COMPORTAMENTO - Associação Brasileira de Psicologia e...

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Catalogação na publicaçãoBiblioteca Dante Moreira LeiteInstituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Comportamento em foco 4

Nicodemos Batista Borges ... [et al.]. – São Paulo: Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental - ABPMC, 2014.

250 p.

ISBN: 978-85-65768-03-0

1. Comportamento 2. Cognição 3. Análise do Comportamento 4. Behaviorismo

I. Título.BF199

Organização | Nicodemos Batista BorgesLívia Ferreira Godinho AurelianoJan Luiz Leonardi

Instituição organizadora | Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental - ABPMC

Projeto gráfico e diagramação | Mila Santoro

Revisão ortográfica | Rodrigo R. C. Boavista

Revisão normas APA | Mariana Rezende

Setembro 2014

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Apresentação

Em continuidade ao compromisso de difusão de conhecimento com a qual Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC) está comprometida ao longo desses mais de 20 anos de existência, apresentamos o quarto volume da coleção Comportamento em Foco.

Comportamento em Foco foi a publicação criada pela ABPMC para substituir e dar continuidade à coleção Sobre Comportamento e Cognição, a qual foi de grande importância para o desenvolvimento de nossa comunidade no Brasil. Visando elevar a importância científica dessa publicação, o Volume 4 contou com uma avaliação por parte de profissionais doutores em suas áreas, prática esta que os atuais editores defendem que deve ser mantida nos próximos volumes.

Esta publicação caracteriza-se pela compilação de capítulos de alguns dos trabalhos apresentados no XXII encontro anual promovido pela ABPMC em 2013. Como dito anteriormente, todo o material enviado pelos autores foi submetido a revisões por profissionais doutores reconhecidos em suas áreas de atuação, além de passar por revisão gramatical e de normas da APA, com o objetivo de torná-lo mais claro e preciso. Por fim, antes de enviar para editoração, os capítulos contaram, ainda, com a leitura dos organizadores. Todo esse trâmite não teve o caráter de recusa à publicação, ficando os autores livres para atender ou não as sugestões enviadas. Assim, os conteúdos dos capítulos não expressam, necessariamente, a opinião dos organizadores, nem tampouco da nossa associação, sendo de total responsabilidade dos autores.

Na organização do volume, tentamos elaborar uma sequência entre os capítulos de modo a contribuir com seus leitores. Deste modo, dividimos o material em conjuntos, iniciando por um que discute a prática clínica e as “psicopatologias”, na sequência apresentamos capítulos que versam a respeito de comportamento verbal (tanto conceituais quanto relatos de pesquisa) e encerramos com capítulos que tratam de temas como educação, comportamento de escolha e autocontrole.

Um outro esforço feito por esses organizadores foi de lançar esse volume juntamente com o nosso XXIII encontro, visando instigar mais autores a submeterem seus capítulos para os próximos números.

Por acreditarmos que o desenvolvimento da área passa pelo debate de ideias, sendo esse o caminho para o aperfeiçoamento de nossas práticas, agradecemos imensamente a contribuição dos doutores que aceitaram nos ajudar nessa empreitada, os quais estão listados a seguir. Agradecemos aos nossos revisores queridos que, assim como nós, aceitaram essa tarefa por amor à nossa associação. Queremos parabenizar a Mila Santoro pelo excelente trabalho de editoração. Por último, porém não menos importante, queremos agradecer à atual diretoria por terem confiado a nós essa missão, a qual esperamos ter cumprido a contento.

Um abraço a todos,

Nicodemos BorgesLívia Aureliano

Jan Luiz LeonardiOrganizadores

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Adriana Cunha Cruvinel Centro Universitário UNA

Alexandre Dittrich Universidade Federal do Paraná

Ana Karina Leme Arantes Universidade Federal de São Carlos

Ana Carmen de Freitas Oliveira Universidade Presbiteriana Mackenzie

Bruno Strapasson Universidade Federal do Paraná

Cássia Roberta da Cunha Thomaz Universidade Presbiteriana Mackenzie

Cristina Belotto da Silva Instituto de Terapia e Ensino do Comportamento Humano

Denise de Lima Oliveira Vilas Boas Universidade de Fortaleza

Diego Zilio Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Bauru)

Fernando Albregard Cassas Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

Giovana Del Prette Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

Hélder Lima Gusso Universidade Positivo

João Henrique de Almeida Universidade Norte do Paraná

Juliana Cristina Donadone Universidade Federal de Mato Grosso

Paulo Roberto Abreu Instituto de Análise do Comportamento de Curitiba

Ricardo Corrêa Martone Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

Robson Nascimento da Cruz Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Rodrigo Araújo Caldas Faculdade Santíssimo Sacramento

Saulo Missiaggia Velasco Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

William Ferreira Perez Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

Lista de Colaboradores [Pareceristas Doutores]

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Sumário

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7 Procedimentos de observação e registro: da clínica à pesquisa aplicadaPriscila Benitez . Carolina Coury Silveira . Chayene Hackbarth . Luziane de Fátima Kirchner . Paulo Sérgio Teixeira do Prado

19 Demandas Sociais versus Repertórios Básicos de Comportamentos: suas implicações à instalação das psicopatologiasGina Nolêto Bueno . Guliver Rebouças Nogueira . Lohanna Nolêto Bueno

27 Psicopatologias de acordo com as abordagens tradicional e funcionalGina Nolêto Bueno . Letícia Guedes Nobrega . Maíra Ribeiro Magri . Lohanna Nolêto Bueno

39 Depressão sob o enfoque comportamentalLohanna Nolêto Bueno . Ilma A. Goulart de Souza Britto

47 Sobre o comportamento do esquizofrênicoIlma A. Goulart de Souza Britto . Gina Nolêto Bueno . Roberta Maia Marcon

55 Transtorno de personalidade borderline: contribuições da clínica comportamentalRodrigo R. C. Boavista

65 Variáveis de controle dos comportamentos culturalmente denominados de idealização e possibilidades clínicasRhuam Gabriel Cavalcante Brandão

73 Terapia de exposição ao estímulo fóbico com uso de realidade virtual: uma revisão bibliográficaJoão Ilo Coelho Barbosa . Lindomário Sousa Lima

83 Fobia social e terapia analítico - comportamental: contribuições do acompanhamento terapêuticoLuciana Leão Moreira . Ana Luiza Santos Braga

91 Atendimento psicoterápico comportamental de uma mulher adulta com comportamentos característicos de dependência afetivaPaula Alcântara Bastos . Milena Mendonça Dos Santos . Silvia Canaan Stein

107 Relatos sobre comportamentos associados à manutenção da perda de peso em famílias após intervenção comportamentalDoralice Oliveira Pires Dias . Larissa Andrade Bento . Sônia Maria Mello Neves . Ricardo Rodrigues Borges

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Sumário

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125 Comportamento verbal: diferentes perspectivas de ensino individualizado com variadas populaçõesAnderson Jonas das Neves . Leylanne Martins Ribeiro de Souza . Máyra Laís de Carvalho Gomes . Priscila Benitez . Ricardo M. Bondioli . Ana Claudia Moreira Almeida Verdu . Camila Domeniconi . Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil

143 Manipulação de trechos de instruções: teoria, pesquisa e aplicaçãoRonaldo Rodrigues Teixeira Júnior

155 Efeito do ensino da resposta por construção de sentenças sobre a leitura generalizada recombinativaGrauben José Alves de Assis . Ana Carolina Galvão da Fonseca . Taynan Marques Bandeira

173 Efeitos da magnitude da punição na correspondência verbal em situação lúdicaRayana Lima Brito . Carlos Augusto de Medeiros . Fabio Hernandez de Medeiros . Rogéria Adriana de Bastos Antunes . Luis Guilherme de Souza

189 Correspondência verbal em um jogo de cartas: perguntas abertas e fechadasRoberliane da Silva Souza . Suzana Soares Guimarães . Rogéria Adriana de Bastos Antunes . Carlos Augusto de Medeiros

205 Ansiedade à matemática e desempenho em tarefas de aritmética em estudantes do ensino fundamental iiAlessandra Campanini Mendes . Alana Faggian . Aline Cristina de Souza . Camila Straforin de Oliveira . Dorival José Bottesini Junior . Marcelo Henrique Oliveira Henklain . Rogério Crevelenti Fioraneli . Talita Toledo Costa . João dos Santos Carmo

215 Efeitos do atraso do reforço sobre a escolha em condições com esquemas concorrentes simples variáveisDaniel Carvalho de Matos . Thiago Peppe Del Poço . Vanessa Diana Di Rienzo . Paulo André Barbosa Panetta

231 O ser humano capaz de dar direção à sua vidaEnzo Banti Bissoli . Nilza Micheletto

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1 Bolsista FAPESP (Processo nº 2010/16701-0). Contato: [email protected]

Resumo

A observação sistemática é um recurso importante para os psicólogos, modificadores do comportamento e pesquisadores. É considerada um dos instrumentos mais satisfatórios para a obtenção de dados que, entre outras coisas, aumenta a compreensão a respeito do comportamento a ser investigado, facilita o levantamento de hipóteses diagnósticas e permite acompanhar o desenrolar de uma intervenção e testar a sua eficácia. Apesar disso, é um recurso que pode vir a ser mal utilizado tanto em pesquisas aplicadas quanto na prática clínica. O presente capítulo aborda a observação e o registro de comportamentos no âmbito clínico e na pesquisa aplicada. Primeiramente, são apresentados os pressupostos básicos sobre observação e registro. Na sequência, a possibilidade de aplicabilidade da observação e registro em situação clínica e, por último, são apresentados dados de observação direta e registro de comportamentos numa pesquisa aplicada. Pôde-se concluir que o uso dos estudos observacionais é bastante restrito e assim, a preferência por medidas de autorrelato como fonte de investigação deve ser a preocupação central para pesquisadores e terapeutas comprometidos com a efetividade das intervenções que propõem. Deste modo, torna-se imprescindível que a prática da observação e do registro sistemático de comportamentos, especialmente no âmbito da pesquisa aplicada e da prática clínica, seja aperfeiçoada e conduzida de modo sistemático e minucioso.

Palavras-chave: clínica, observação, registro, pesquisa aplicada

Priscila Benitez1

Carolina Coury SilveiraChayene HackbarthLuziane de Fátima KirchnerUniversidade Federal de São Carlos

Paulo Sérgio Teixeira do PradoUniversidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Procedimentos de observação e registro: da clínica à pesquisa aplicada

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Para explicar um fenômeno comportamental de maneira científica, é necessário que ocorra uma observação prévia, um registro minucioso e uma descrição detalhada de tal fenômeno. A partir da observação e registro criterioso dos fenômenos comportamentais, é possível classificar relações complexas, encontrar possíveis variáveis interferentes em cada um deles e realizar uma análise das unidades básicas destes comportamentos (Britto, Oliveira & Souza, 2003).

A observação e o registro se tornam necessários em outros âmbitos, além dos experimentos controlados típicos da pesquisa básica. Cano e Sampaio (2007) ensinam que estas são ferramentas fundamentais, desde que aplicadas de maneira estruturada e sistemática, nas práticas clínicas e pesquisas aplicadas.

Garantir um registro confiável na atividade clínica e na pesquisa aplicada é condição necessária para que o pesquisador e/ou terapeuta possa identificar os efeitos da intervenção implementada, bem como investigar a interferência de potenciais variáveis intervenientes. Contudo, diferentemente da pesquisa experimental, nestes contextos, muitas vezes não é possível realizar um controle rígido de todas as variáveis que poderiam influenciar no procedimento proposto.

Este capítulo pretende apresentar de maneira didática o que é a observação e o registro de comportamentos no âmbito da Análise do Comportamento, para que servem e como podem ser realizados em situações costumeiramente desafiadoras. Para isso, foram propostos três tópicos de discussão: (1) apresentação dos pressupostos básicos de observação e registro de comportamentos, (2) a possibilidade da realização de observação direta e registro de comportamentos no processo de atendimento de um caso clínico, e (3) apresentação de dados de observação e registro de comportamentos numa pesquisa aplicada.

1 Pressupostos básicos sobre observação e registro de comportamentos

O termo “observar” traz conotações que divergem, de acordo com o fenômeno observado e o propósito da investigação. A observação é algo inerente ao indivíduo, é a maneira pela qual ele avalia e aprende sobre o mundo ao seu redor (Danna, & Mattos, 2006). Observar, para o senso comum, pode ser o ato de “olhar cuidadosamente para algo ou alguém”, bem como sinônimo de examinar, analisar ou verificar (Ferreira, 1988).

Enquanto método científico, a observação envolve mais do que o ato de “olhar cuidadosamente”, deve envolver recursos - apresentados adiante - para tornar os registros de observação mais confiáveis e fidedignos ao fenômeno estudado.

De acordo com Hutt (1974), os estudos observacionais foram muito frequentes na década de 1920 e as técnicas de observação sistemática do comportamento são reconhecidas desde os estudos de Charles Darwin sobre o comportamento do homem e outros animais. Exemplos importantes de abordagens teóricas que influenciaram enormemente a realização de estudos observacionais foram a Etologia, com estudos sobre o comportamento animal (e.g. Carvalho, 1972; Cunha, 1967; Ades,

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1972) e a Análise do Comportamento, como no caso dos estudos sobre a interação mãe-criança (Marturano, 1972; Sollitto, 1972), autocontrole do comportamento alimentar (Kerbauy, 1972) e modificação do comportamento pré-escolar (Mejias, 1973).

Atualmente, estudos observacionais contam com tecnologia audiovisual avançada para captar som e imagem com qualidade e técnicas de registro capazes de coletar dados mais fidedignos acerca dos fenômenos investigados (Steiner et al., 2013). Autores contemporâneos defendem a observação direta como principal método de investigação (Benitez & Domeniconi, 2012; Löhr; 2003; Steiner et al., 2013), porém, na prática clínica, este recurso ainda é pouco explorado (Britto et al., 2003; Sturmey, 1996).

De acordo com Sturmey (1996), pesquisadores e clínicos ainda optam por medidas de autorrelato, como fonte de investigação do comportamento, pela praticidade e baixo custo que estas medidas oferecem. Entretanto, como apontam Danna e Matos (1996; 2006), a observação do comportamento é o recurso mais eficaz para identificar diferentes dimensões do comportamento (e.g. frequência, duração, desempenho) e avaliar, em situação natural ou ambiente de laboratório, as relações existentes entre o comportamento e certas circunstâncias ambientais, de modo a prevê-las e modificá-las.

Dentre as vantagens da observação direta, enquanto método de investigação, Fagundes (2006) mostra contribuições como: (a) aumentar a compreensão a respeito do comportamento a ser investigado, (b) facilitar o levantamento de hipóteses acerca do problema, e (c) acompanhar uma intervenção, avaliando seus efeitos e eficácia. Além disso, pode ser utilizado por psicólogos em diferentes situações de aplicação (clínica, escola, empresa) e em pesquisas.

Embora existam muitas vantagens, alguns procedimentos devem ser adotados com o intuito de minimizar vieses dos dados coletados. Um dos principais cuidados é a neutralidade do observador, isto é, ele deve se ater aos fatos efetivamente observados, sem fazer interpretações pessoais (Danna & Matos, 1996). Além disso, o observador deve estabelecer o local e os sujeitos a serem observados, as situações e os comportamentos que serão observados e, por fim, definir a técnica de registro a ser utilizada (Batista, 1985; Hutt, 1974).

No tópico subsequente, segue uma discussão acerca da aplicação da observação e registro no âmbito clínico.

2 Observação e registro na perspectiva da Análise do Comportamento no contexto clínico

A observação direta dos comportamentos do cliente em sessão e a maneira como eles são registrados têm fundamental importância para a análise de contingências que vigoram na rotina daquele indivíduo. A observação direta é uma técnica utilizada na investigação científica que permite ao clínico registrar detalhes da interação terapêutica e classificar relações complexas, por exemplo, criando categorias de classes de respostas ocorridas durante a sessão (Britto et al., 2003).

De Rose (1997) ressalta a relevância do relato verbal como fonte de dados. O autor chama a atenção para a importância do estudo da presença de controle de estímulos sobre respostas verbais dos indivíduos. Segundo Britto, Oliveira e Sousa (2003) são poucos os estudos que correlacionam e/ou analisam métodos de observação direta e descrição de medidas de comportamento em contextos clínicos. Esta seção visa descrever, de modo sucinto, um caso clínico de terapia comportamental infantil e apresentar como a observação direta e o método de registro empregado permitiram análises efetivas para a modificação de variáveis ambientais que exerciam controle direto nos comportamentos-problema do cliente.

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Apresentação do caso

a. Cliente

Sexo masculino, sete anos de idade, possui uma irmã de três anos. Caracterizava-se por ser uma criança sorridente que não falava muito, mas seguia todas as orientações que a terapeuta fornecia sem questionar, entretanto, de maneira lenta e distraindo-se com muita facilidade. O cliente demorava muito para realizar qualquer atividade solicitada e costumava justificar tudo que realizava, por exemplo, “acertei o que escrevi porque eu sou muito bom”, ou “porque a borracha estava aqui” (sic).

Os pais relataram dificuldades para disciplinar o filho. Disseram que ele sempre os “corrigia”, dava broncas nos dois, estava frequentemente irritado e chorava com muita facilidade. Contaram que o filho era muito distraído, se esquecia de tudo muito rapidamente e ainda que o filho sempre estivesse sozinho nas saídas da escola, não contava muito sobre amigos e que acreditavam que ele não os tinha.

A mãe ressaltou que o cliente fantasiava muito, não com brinquedos convencionais, mas com alguns materiais específicos como barbantes, fios, papel, terra e trens. Por fim, relataram que o filho criava muitas regras para brincar e acabava não brincando, apenas ficava ditando as regras do jogo inventado aos pais.

b. Procedimento

Foi solicitada aos pais a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que autorizava a divulgação dos dados e assegurava o sigilo da identidade do cliente. Foram realizadas 55 sessões de terapia com duração média de 60 minutos cada, em consultório particular. Durante o atendimento, a terapeuta registrava os comportamentos verbais do cliente em uma tabela e possíveis antecedentes e consequências produzidas pelo cliente no ambiente. A Tabela 1 apresenta alguns exemplos de como a tríade comportamental foi registrada nas primeira e segunda metade do processo terapêutico.

Tabela 1Exemplos de registro de contingências de três termos dos comportamentos problemas do cliente na primeira e segunda metade do processo terapêutico

Primeira metade do processo terapêutico

SD R SC

Ar condicionado Interrompe o que está falando, e fala sobre o ar condicionado

T. conversa sobre o ar condicionado

Lápis, mesa e restos de borracha Interrompe a atividade, e limpa a mesa sete vezes

Mesa limpa

Atividade: “Adivinhe qual é a emoção?” – Apresentação de face alegre.

“Cara de sono” (sic) T. diz “a emoção é felicidade” (sic). T. dá exemplos de situações que lhe provocam felicidade

Segunda metade do processo terapêutico

SD R SC

Presença da T. Conta histórias sobre fios e barbantes

T. inicia nova atividade

Presença da T. e de “RG” de brinquedo

Diz “RG, retirado de Gustavo” (sic)

T. solicita que fale a mesma coisa de três maneiras diferentes

Timer toca sinalizando fim da brincadeira

Guarda os brinquedos T. sinaliza que ele pode escolher qual será a próxima atividade

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c. Resultados e discussões sobre os dados

O registro frequente de comportamentos e dos seus possíveis determinantes (estímulos antecedentes e consequentes) possibilitou que a terapeuta identificasse um padrão de respostas do cliente que, de acordo com a literatura, é característico da síndrome de Asperger (DSM IV, 1994). A síndrome caracteriza-se, principalmente, pela apresentação de distúrbios sociais, de maneira diferente do transtorno do espectro autista, pois mantém preservadas a linguagem e capacidade intelectual do indivíduo. Como estas habilidades encontram-se preservadas, muitas vezes os déficits de socialização e de flexibilização cognitiva podem ficar mascarados, o que favorece o diagnóstico tardio, ou até mesmo ausência de diagnóstico.

A Síndrome de Asperger é descrita por uma série de critérios diagnósticos no DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders, 1994), alguns deles são: (a) interesses restritos por um assunto, (b) interpretação literal, isto é, incapacidade para interpretar ironias, mentiras e metáforas, (c) pensamento concreto, (d) dificuldade para entender e expressar emoções, (e) dificuldade com comunicação não verbal, (f) falta de autocensura (falar tudo que venha à cabeça), (g) atraso no desenvolvimento motor e coordenação motora (inclusive escrita), (h) dificuldades para generalizar aprendizado, (i) dificuldades com organização e execução de tarefas e (j) apego a rotinas e rituais.

Alguns destes comportamentos foram observados em sessão pela terapeuta e registrados pelos pais. Exemplos dessa situação: arrumar os lápis repetidamente durante as atividades, pedir para limpar a mesa repetidamente, apresentar costumeiramente verbalizações de autorregras, como “precisa fazer o que é preciso” (sic), ou apresentar uma explicação elaborada de algo irrelevante (exemplo, explicar por que o pingo na letra “i” deve ser feito apenas com um ponto e não com um círculo preenchido e pintado), procurar erros irrelevantes na escrita e querer arrumá-los (exemplo, deixar todas as letras “l” com igual tamanho e com outra cor), caligrafia precária, falta de pontuação e espaço entre palavras, falta de noção espacial na escrita de um texto, dificuldades com escolhas (exemplo, levantava prós e contras para decidir com qual cor iria pintar um desenho), gritava e dava chutes no ar quando os pais solicitavam interrupção de algum comportamento, ou sem motivo aparente, compreensão literal de falas e situações, apresentando dificuldades para compreender abstrações e metáforas, com explicações sempre pautadas em raciocínios ilógicos para as outras pessoas (exemplo, explicava longamente e de maneira confusa porque naquele dia decidiu colocar chinelo e não sandália), dentre outros.

Na Tabela 1, nota-se que alguns destes critérios foram observados no padrão de responder do cliente, aparecendo desde a primeira sessão até os últimos atendimentos. A partir da identificação deste padrão comportamental, a terapeuta pôde desenvolver e implementar intervenções específicas que facilitaram a relação do cliente com os pais, com ela mesma e ainda com outros indivíduos que conviviam com ele, como colegas de escola, tios e avós. Alguns dos objetivos terapêuticos estabelecidos foram: (a) desenvolver habilidades sociais, (b) ensinar o cliente a organizar seu tempo para a realização de atividades cotidianas, (c) ensinar expressões faciais e emoções, (d) ajudá-lo a identificar variáveis responsáveis por acontecimentos pelos quais dava explicações ilógicas, (e) modelar e dar modelo de como se comportar para estabelecer interações sociais efetivas, dentre outros.

A partir da análise das tríades comportamentais registradas ao longo do processo terapêutico, foi possível identificar que o cliente não entendia os pedidos e explicações dos pais em cada situação. De modo semelhante, não entendia algumas explicações e solicitações da terapeuta em sessão. Esta dificuldade estava diretamente relacionada com pedidos que exigissem abstrações verbais e que concorriam com autorregras do cliente, impossibilitando-o de seguir as regras dos pais ou da terapeuta. Esta conclusão facilitou a compreensão do caso de maneira geral, pois os pais e a terapeuta passaram a compreender a topografia desses comportamentos, sem identificá-los em uma categoria de opositor-desafiante, mas sim em um aspecto mais geral, no que concerne à falta de repertório comportamental mais flexível e variável, a depender do contexto em vigor.

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Após esta análise, foram propostas as estratégias abaixo para a intervenção clínica:

a. Construção com o cliente e os pais de um quadro de atividades rotineiras e horários que o cliente deveria seguir (escovar os dentes, se trocar para ir à escola e outros), tendo como objetivo ensiná-lo a organizar o tempo que ele tinha disponível para realizar cada atividade cotidiana. Os pais foram instruídos a registrar os dias em que o cliente não completou as atividades e qual foi a instrução dada. Estes registros eram discutidos em sessões de orientação aos pais, possibilitando identificar melhores maneiras dos pais instruírem o filho, certificando-se para a utilização de regras mais curtas e claras que evitassem distrações para o que era irrelevante.

b. Elaboração de histórias em quadrinhos junto ao cliente. A cada sessão deveriam ser desenhadas, pintadas e escritas duas falas de dois quadrinhos. Essa estratégia foi utilizada como recurso para desenvolvimento de repertório de prontidão, atenção, concentração, comportamento criativo, comportamentos de fantasiar e brincar sem concorrer com autorregras do cliente.

c. Construção de um quadro em que o cliente deveria responder perguntas sobre ele mesmo com desenhos, colagens ou escrita.

d. Brincadeiras com carrinhos, bonecas e animais para observar dificuldades em fantasiar. A terapeuta dava modelos e modelava comportamentos relacionados ao brincar, tanto com o cliente, quanto com os pais nas sessões de orientação. Por exemplo, pegar na mão do filho, olhar para ele e dizer “o que será que seu bonequinho vai responder agora?”. A intervenção tinha como objetivo facilitar a interação do cliente com outros colegas de sua idade.

e. Atividade em que o cliente deveria tentar identificar em figuras de expressões faciais quais sentimentos expressavam e em quais situações o cliente sentia-se daquela forma. A terapeuta também dava modelos de como expressar sentimentos e pensamentos, bem como auxiliava o cliente a relacionar eventos de sua vida com possíveis comportamentos privados emitidos por ele.

f. A terapeuta explicava peculiaridades de interações sociais que o cliente demonstrava não entender. A partir da explicação, modelava novas respostas que poderiam aumentar a chance de reforçamento em cada contexto. Foram utilizadas situações relatadas pelos pais e pelo cliente para perguntar a ele se sabia o que tinha acontecido na situação e juntos pensavam em comportamentos alternativos que poderiam ser mais efetivos na mesma situação. Por exemplo, o pai relatou que o cliente não se trocou para ir à escola porque precisou ir ao banheiro e quando perguntou “por que você ainda não está pronto?” (sic), o filho respondeu “porque eu não me troquei” (sic). Uma resposta alternativa dada pela terapeuta como modelo para o cliente foi “porque me deu vontade de ir ao banheiro e isso me atrasou”, em seguida a terapeuta solicitava que o cliente desse outras respostas alternativas.

d. Considerações finais do caso

Os pais relataram melhoras significativas do cliente em relação à obediência e aceitação de regras definidas por eles. Também relataram melhora nas interações do cliente com outras crianças, além de que percebiam que o filho estava se posicionando mais nas brincadeiras, conseguindo brincar (não apenas formando regras das brincadeiras) e estava mais habilidoso (aceitando brincar com o que a outra criança queria e colocando condições de como gostaria que fosse a brincadeira). Os pais comentaram também que os ataques de “irritação e birra” (sic) não aconteciam mais.

Em contexto clínico, a terapeuta também conseguiu observar evoluções importantes. O cliente conseguia completar suas atividades dentro do tempo esperado (o que também foi observado pela

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professora de sala de aula), passou a identificar de maneira efetiva expressões e verbalizações e apresentou melhora expressiva na qualidade de suas interações interpessoais (com seus pais, colegas de sala de aula e terapeuta).

A observação direta e o registro sistemático das sessões terapêuticas foram estratégias primordiais para a identificação do padrão de respostas do cliente. Esta identificação possibilitou a implementação de intervenções específicas, individuais e, portanto, mais efetivas para os comportamentos-problema deste. A falta de registro da observação da terapeuta, neste caso clínico, poderia acarretar na identificação incorreta da função dos comportamentos-alvo do cliente e assim, em intervenções mal sucedidas. Fica evidente a relevância do registro das respostas do cliente em sessão e em ambiente natural e dos possíveis determinantes para estas respostas, como essencial no sucesso das intervenções implementadas e na expressiva melhora na qualidade das interações interpessoais deste.

O tópico a seguir trata da observação e registro no contexto de pesquisa aplicada.

3 Observação e registro de comportamentos na pesquisa aplicada

A observação pode ser realizada de modo informal, ou seja, sem considerar uma sistematização específica, ou pode respeitar um conjunto de normas e/ou protocolos. Quando utilizada para fins de pesquisa científica é nomeada de observação científica e tem o propósito de viabilizar a consecução do objetivo da investigação a ser realizada (Cano & Sampaio, 2007; Ferreira & Mousquer, 2004). É importante destacar que a observação assistemática também pode servir à coleta de dados em pesquisas científicas, todavia, tal condição dependerá do objetivo traçado para o estudo (Murta, 2005).

Na pesquisa aplicada, a observação e o registro não devem ser suscetíveis a qualquer inferência, visto que o fenômeno (unidade de análise, por exemplo, o comportamento) deverá ser observado e registrado tal como ocorre na situação de investigação. Com base nos pressupostos comportamentais, recomenda-se que o registro seja elaborado a partir da observação e transcrição de cada comportamento, ou melhor, a partir da observação e registro de diferentes respostas em suas relações funcionais (Danna & Mattos, 2006).

Nessa perspectiva, Todorov (1982) sugere que o trabalho de pesquisa desenvolvido com base nos achados comportamentais deveria, fundamentalmente, contemplar a observação e o registro contínuo do comportamento. Ademais, o autor destaca a importância de observações casuais, observações controladas de campo, observações clínicas e observações controladas do comportamento em instituições.

No que concerne à metodologia observacional, Cano e Sampaio (2007) realizaram um mapeamento de estudos científicos publicados em âmbito nacional, identificando 116 estudos, publicados entre 1970 e 2006, com diferentes temáticas de investigação, como a observação de crianças nos mais diferentes ambientes, a relação mãe-bebê, além de estudos que contemplaram a observação na formação de psicólogo. Os autores apresentaram, por fim, uma proposta de construção de protocolos de pesquisa, cujo objetivo seria auxiliar a observação sistematizada, por exemplo, a partir do uso de recursos audiovisuais no momento da coleta de dados.

Em outro estudo de revisão sobre o uso de entrevista e observação, Belei, Gimeniz-Paschoal, Nascimento e Matsumoto (2008) investigaram adicionalmente o emprego de videogravação, no período de 1977 até 2005. Inicialmente, o estudo recomenda o desenvolvimento de entrevistas que permitam a coleta de informações gerais sobre o fenômeno em investigação. O intuito de tal manobra seria obter um conjunto de dados qualitativos acerca do mesmo. Posteriormente, é proposto o uso da observação em conjunto com a videogravação como método para garantir a correspondência dos dados coletados a partir da entrevista com a realidade. Outro benefício da gravação em vídeo seria a possibilidade de revisão dos comportamentos registrados, o que favoreceria registros imparciais,

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compostos apenas pela descrição do comportamento, sem inferências do observador. Por fim, os autores sugerem a utilização complementar dos três recursos, a saber, entrevista, observação e gravação em vídeo.

No que tange à relevância social das metodologias de observação e registro sistemático, defende-se que seu uso possa gerar descrições detalhadas do comportamento, o que permitiria que diferentes profissionais dialogassem em paridade de condições sobre o fenômeno observado. Exemplos desses argumentos são: o Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM-IV (1994) e a Classificação Internacional de Doenças – CID10 (Cano & Sampaio, 2007).

Uma limitação apresentada em relação ao método observacional refere-se à presença do observador e/ou do local de observação. Alves et al. (1999) consideram que tais variáveis seriam capazes de alterar o comportamento observado. Outro desafio imposto à observação científica é a possibilidade de que muitos fatos ocorram simultaneamente, o que dificultaria a observação completa e imediata do fenômeno sob investigação. Para minimizar este problema, Ferreira e Mousquer (2004) sugerem o uso de filmagens, ainda que tal procedimento possivelmente possa tornar a investigação mais onerosa.

A adoção do uso de filmagens em situações aplicadas de observação foi documentada no estudo de Benitez e Domeniconi (2012). As autoras categorizaram e quantificaram os tipos de dicas orais fornecidas por familiares, enquanto aplicavam um programa de ensino de leitura e escrita (de Rose, de Souza & Hanna, 1996; de Souza, de Rose & Domeniconi, 2009) com aprendizes com deficiência intelectual. O procedimento consistiu em supervisões nas residências para orientar os familiares quanto à aplicação das sessões de ensino, com o uso de filmagem das sessões e observação pela pesquisadora. A análise de dados ocorreu a partir da revisão de todas as filmagens realizadas ao longo das supervisões, em busca de verbalizações fornecidas pelos monitores (familiares) para os aprendizes, durante a aplicação das sessões do programa de ensino de leitura e escrita. A partir da observação e registro sistemático, os autores quantificaram e categorizaram as verbalizações dos familiares (adequadas, como: fornecer a instrução da tarefa e elogiar; inadequadas: apontar erros na resposta do aprendiz e responder por ele), durante a aplicação das sessões. Tais achados contribuíram para o desenvolvimento de treinamentos futuros de familiares que possam atuar como monitores de seus filhos, durante a aplicação do programa de ensino de leitura e escrita.

Embora o trabalho de Murta (2005) tenha se dedicado a realizar um mapeamento teórico do campo do treinamento de habilidades sociais (THS), é importante que seja discutido no presente estudo, devido à identificação do uso da observação enquanto metodologia para avaliar o resultado dos treinamentos propostos pelos autores na área em destaque. Conforme descrição da autora, a observação direta do comportamento, em consonância com o registro de cada evento, são estratégias utilizadas para auxiliar na avaliação dos comportamentos ensinados em THS, em situações naturalísticas.

Para ilustrar esse debate, o estudo de Lohr (2003) foi conduzido com crianças em situações escolares. A autora propôs uma entrevista semiestruturada para avaliar o relato dos pais em relação aos progressos das habilidades sociais de seus filhos. Lohr (2003) comenta ainda que a prática era combinada com a observação durante as atividades escolares. Esses dados foram ao encontro dos de Murta (2005) e de Todorov (1982), no sentido de defender a observação contínua do comportamento-alvo.

A revisão da literatura - e a consideração dos debates expostos - viabilizou a construção de um checklist para o melhor emprego da observação e registro de comportamentos no contexto da pesquisa aplicada. Foram identificadas 12 condições fundamentais, são elas:

a. Identificação das atividades propostas, de acordo com cada objetivo de pesquisa;b. Identificação dos sujeitos envolvidos;c. Aplicação de entrevistas (Belei, Gimeniz-Paschoal, Nascimento & Matsumoto, 2008;

Lohr, 2003);d. Observações (Danna & Mattos, 2006);

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e. Uso de filmagens ao longo das observações (Belei et al., 2008; Benitez & Domeniconi, 2012; Cano & Sampaio, 2007; Dessen & Murta, 1997);

f. Transcrição da observação (ou da filmagem), a partir dos elementos: descrição do ambiente físico, ambiente social, do sujeito observado, dos eventos físicos e sociais (Danna & Mattos, 2006);

g. Construção de protocolos de registro para avaliação dos dados observados (Cano & Sampaio, 2007);

h. Criação de um sistema de categorias, após conhecer o ambiente no qual está desenvolvendo o estudo, especialmente, no caso de estudos naturalísticos (Alves et al., 1999; Cano & Sampaio, 2007);

i. Classificação dos tipos de evento (evento físico e social), antecedente, comportamentos e consequentes do vídeo observado e transcrito e;

j. Análise da classificação, a qual permite identificar de modo sistemático as condições antecedentes que evocavam determinadas respostas dos sujeitos envolvidos que, por sua vez, geravam distintas consequências;

k. Análise de fidedignidade ou concordância entre observadores, a partir do teste intraobservador (Batista, 1985; Dessen, 1995);

l. No que concerne à fidedignidade do observador, ela tem sido extensivamente tratada pelos autores que atuam em análise do comportamento aplicada (Batista, 1985), visto que uma observação controlada e sistemática é um instrumento fidedigno de investigação científica. Ela necessita de planejamento e preparação prévia dos observadores quanto ao(s) fenômeno(s) observado(s).

4. Conclusões

Considerando que o uso dos estudos observacionais é bastante restrito, o presente trabalho adverte para a importância da observação e do registro sistemático do comportamento na esfera da prática clínica e da pesquisa aplicada. O uso recorrente de medidas de autorrelato como fonte de investigação deve ser a preocupação central para pesquisadores e terapeutas comprometidos com a efetividade de suas intervenções. Defende-se que avaliar de maneira eficaz a frequência, duração e outras dimensões do comportamento é possível, apenas, com o uso sistemático de observações e registros.

A partir do exame da literatura, foi possível identificar os aspectos mais relevantes da investigação científica no contexto clínico e na pesquisa aplicada. Dada a possibilidade de registro, classificação e da criação de categorias, as observações realizadas nesses contextos devem ser registradas e analisadas de maneira a primar pela neutralidade do observador a respeito dos comportamentos observados.

Adicionalmente, é possível verificar que a categorização e a quantificação dos comportamentos apresentados pelos participantes contribuem para o monitoramento e orientação de pais e crianças. Tais estratégias favoreceram ainda o diagnóstico preciso e precoce, fato este que viabilizou a modificação das variáveis ambientais que exerciam controle direto sobre os comportamentos problema do cliente.

O registro de descrições detalhadas do comportamento do cliente realizado ao longo dos atendimentos clínicos foi fator determinante no sentido de garantir a efetividade e confiabilidade da técnica. Avalia-se que as constatações derivadas da observação e registro sistemático não seriam possíveis, caso se adotassem medidas de autorrelato ou relato de terceiros.

Defende-se que é imprescindível que a prática da observação e registro sistemático do comportamento, especialmente no âmbito da prática clínica e da pesquisa aplicada, seja aperfeiçoada em relação aos seus métodos e técnicas. Ademais, acrescenta-se que tal desenvolvimento deve respeitar uma série de fatores, por exemplo, o intuito particular da observação, o contexto de aplicação, o público alvo, entre outros.

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Espera-se que o presente trabalho contribua para o desenvolvimento de estudos futuros, no sentido de ampliar as oportunidades de análise de dados de estudos que empreguem a metodologia observacional. Certamente, a técnica utilizada para o registro sistemático de comportamentos pode contribuir para o desenvolvimento de análises funcionais ainda mais precisas em relação aos comportamentos observados. Entretanto, é importante salientar que a subjetividade do observador estará necessariamente implicada na análise e registro da situação observada, o que influenciará na validade interna e externa do estudo. Por mais que a técnica apresentada se proponha a ser objetiva, é importante destacar o papel da subjetividade na interpretação dos resultados, no sentido de obter controles experimentais que favoreçam a replicação dos dados, especialmente, no que se refere ao aprimoramento de métodos e técnicas a serem elaborados, conforme a finalidade da observação a ser conduzida em cada experimento.

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1 Contato: [email protected]

Resumo

Este estudo defende que a relação entre a qualidade dos repertórios de comportamentos dos indivíduos e as exigências sociais podem constituir-se em um contexto favorecedor à instalação das chamadas psicopatologias. Ademais, objetiva discutir que a instalação de padrões mais amplos e eficientes de comportamentos pode favorecer o controle de psicopatologias. Os seres humanos estão organizados em sociedade, logo, precisam apresentar comportamentos eficientes que correspondam ao cumprimento das demandas sociais, a fim de que sejam reforçados. Do contrário, isto é, comportamentos incompatíveis com o que estabelece o meio ambiente, consequências punitivas podem ocorrer. Portanto, se competência comportamental moderada, a consequência reforçadora a ser liberada também poderá ser moderada. Pouca competência comportamental eficiente produzirá poucas consequências reforçadoras. Se ineficiente a competência comportamental, poderá haver a liberação de consequências punitivas, quando é esperada a eliciação de respostas fisiológicas exacerbadas (e.g., raiva, ansiedade etc.). Porém, o não cumprimento de regras, bem como o não alcance de demandas pode ser consequência da falta de competências comportamentais eficientes para tal. Desse ponto de vista, suspeita-se que o repertório comportamental deficitário possa ser uma das variáveis relevantes à explicação da instalação e à manutenção dos – transtornos psicológicos, isto é, as psicopatologias.

Palavras-chave: demandas sociais e repertório comportamental deficitário; psicopatologias; análise do

comportamento aplicada.

Demandas Sociais versus Repertórios Básicos de Comportamentos: suas implicações à instalação das psicopatologias

Gina Nolêto Bueno 1

Guliver Rebouças Nogueira Lohanna Nolêto BuenoPontifícia Universidade Católica de Goiás

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Diferentemente de outros animais, os humanos possuem características filo e ontogenéticas que viabilizam a construção de um ambiente especial. Tal construção, artificial e sob a égide de normas especiais, denomina-se sociedade.

A natureza constantemente ameaça a todos esses seres com a ocorrência de fenômenos próprios a ela, (e.g., frio, seca, tempestades etc.). Ao considerar as ameaças naturais, Sidman (1989/1995, p. 35) adverte: “(...) ‘se você não quer congelar, construa um abrigo’, ‘construa represas ou enchentes levarão de roldão suas casas’, ‘escassez está chegando, armazene alimentos’.” (p. 35, grifos do autor). Assim, a sobrevivência requer a aquisição de repertórios de comportamentos no sentido de controlar, e/ou minimizar, os efeitos danosos das forças naturais, especialmente os aversivos. E, desse modo, serem estabelecidas condições para o aumento da ocorrência de consequências reforçadoras.

A consequência produzida pela emissão de comportamentos apropriados (geradores de consequências socialmente reforçadoras) ou inapropriados (produtores de consequências socialmente aversivas) pode levar o indivíduo, que desse modo se comporta, como salienta Skinner (1953/2000), a tornar-se “cônscio” desses efeitos. O autor comenta ainda que caso tal efeito se dê, há possibilidade de que o indivíduo passe a discriminar a necessidade de alterar padrões de respostas com o propósito de controlar os produtos aversivos do seu comportamento.

Porém, como adverte Catania (1998/1999), “qualquer que seja o comportamento que um organismo adquira ao longo de sua vida, ele é eventualmente perdido, se não for passado para outros organismos.” (p. 235). Logo, é pela aprendizagem social que o comportamento que foi aprendido sobrevive à morte do organismo, pois, como pontua o autor, “(...) o comportamento sobrevive no que os outros fazem, talvez não apenas no comportamento dos descendentes, mas mesmo no comportamento de outros não geneticamente relacionados.” (p. 235). É possível concluir das asserções supracitadas que a aprendizagem oriunda do contato com outros organismos é de muita relevância para a construção do comportamento humano, seja ele apropriado ou não.

Posto isso, o presente trabalho objetiva discutir quais os repertórios inapropriados às contingências arbitrariamente estabelecidas que possam favorecer a instalação das chamadas psicopatologias - fenômenos estes que levam a ocorrência de numerosas e complexas consequências aversivas.

Como advertem Staats e Staats (1963/1973), a punição, advinda inclusive da supressão de reforçadores, produzida pela emissão de comportamentos incompatíveis às contingências ambientais é um procedimento observado nas relações. Tal procedimento “(...) pode também desempenhar um importante papel na explicação dos déficits de comportamento.” (p. 519). Por essa perspectiva, em função de o repertório do indivíduo compor-se de modo inapropriado, em vistas do contexto social, a pessoa que assim se comporta pode ainda ser afetada por outras fontes de estimulação aversiva. Considera-se plausível que a vigência de eventos aversivos pode atuar de modo a limitar e/ou inviabilizar o desenvolvimento de comportamentos apropriados às exigências da comunidade verbal. E, desse modo, pode-se supor que é passível de ocorrência a deterioração ainda mais marcante do padrão de respostas apropriadas do indivíduo - como sinalizam Martin e Pear (2007/2009), pode ocorrer o favorecimento de respostas cada vez menos eficazes na produção de estímulos reforçadores.

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É por meio do comportamento verbal que os seres humanos comunicam o seu fazer, o seu sentir, o seu emocionar (Skinner, 1957/1978). Ademais, é através do comportamento verbal que se dá o estabelecimento de grande parte do seu repertório comportamental (Castanheira, 2001). Skinner (1957/1978) destaca duas importantes origens para o comportamento: o contato direto com as contingências, ou seja, o comportamento governado por contingências (aprendizagem por experiência direta) e a aprendizagem por meio das descrições verbais das contingências (regras).

As regras, ou descrições de contingências verbais (Hübner, 1999; Skinner, 1957/1978), têm como uma das suas vantagens induzir o ouvinte a se comportar de modo efetivo sem que haja necessidade de exposição direta às contingências (Nico, 1999). Entende-se, desse modo, serem as regras “guias codificados verbalmente” que instruem o padrão de comportamento desejado a determinadas situações, portanto, influenciam o repertório comportamental do indivíduo (Castanheira, 2001; Jonas 1999). De acordo com Baldwin e Baldwin (1986, citados por Castanheira, 2001), descrições verbais, ou regras, são operantes emitidos pelos organismos especialmente por três motivos: (a) facilitam a emissão da resposta apropriada, (b) pelo efeito imediato que produzem e (c) por serem uma condição para a aquisição de novos comportamentos.

O indivíduo em sociedade precisa apresentar comportamentos que correspondam ao cumprimento da ordem estabelecida pelo grupo em que esteja inserido. Até as sociedades mais primitivas possuíam o seu código de regras pré-estabelecido (ou normas organizativas de seus membros) cujo objetivo era produzir a harmonia entre eles (Castanheira, 2001; Nico, 1999; Skinner, 1953/2000).

Porém, para que um indivíduo possa cumprir eficazmente as descrições verbais (regras), momento em que há a possibilidade da liberação de consequências reforçadoras, é necessário que possua repertórios de comportamentos específicos e eficientes a estas (Del Prette & Del Prette, 2001; Sidman, 1989/1995). Somente assim, são capazes de produzir consequências sociais reforçadoras, do contrário, provavelmente, haverá a liberação de consequências punitivas (e.g., liberação de multas, de castigos, isto é, de supressão de reforçadores) que, por sua vez, podem desencadear diversas reações fisiológicas desagradáveis (e.g., medo intenso).

Autores como Coelho e Murta (2007) e Del Prette e Del Prette (2001) identificam que um dos fatores para o não seguimento de regras pode ser a falta de competências comportamentais para tal, isto é, padrão de respostas insuficientes ao cumprimento de descrições verbais instruídas.

Dentre as inúmeras classes de comportamentos específicos (e.g., desenhar, cantar, dançar, gritar, escrever etc.) que os indivíduos precisam apresentar para alcançarem eficiência no cumprimento das instruções ambientais, uma das que merecem destaque é a de comunicar-se de modo claro e objetivo a fim de serem compreendidos por seu ouvinte. Conte e Brandão (2003, p.11) corroboram ao afirmarem que os seres humanos “(...) têm o direito de expressar seus sentimentos, pensamentos, ideias, defender seus direitos e lutar para que não fiquem sob controle de pessoas que se comportam de um jeito agressivo ou coercitivo.”. É por meio da comunicação clara que o indivíduo pode conseguir apresentar respostas desejáveis, isto é, comportamentos apropriados que aumentam a probabilidade da liberação de reforçadores. Observa-se ainda que a ocorrência de comportamentos inapropriados aumenta a probabilidade de consequências aversivas. Staats e Staats (1963/1973) confirmam a relação entre disponibilização de reforço e de punição aos comportamentos, apropriados ou inapropriados:

Muitas das dificuldades no ajustamento podem ser atribuídas à ausência de comportamentos quando as

circunstâncias os exigem. Certamente é fácil ver, em situações de resolução de problemas e de raciocínio,

que um animal que não tem os comportamentos exigidos não obterá reforçamento, podendo até receber

punição por seu insucesso (p. 517).

Como destacam Martin e Pear (2007/2009), em humanos, diante de uma contingência social, a ausência de comportamentos desejáveis a esta pode produzir não só consequências aversivas, mas

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também, por efeito de condicionamento, a eliciação de respostas emocionais negativas no organismo (e.g., medo, raiva, ansiedade exacerbada etc.).

É sabido que qualquer resposta emocional pode variar em intensidade entre os polos “normal” e “exacerbado” (APA, 2013). Essa intensidade é modulada por fatores como: (a) exigências ambientais específicas e ausência total ou parcial de respostas para tal cumprimento e (b) descrição da estimulação enquanto aversiva ou reforçadora (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008; Bueno, Mello, Bueno & Marcon, 2010; Del Prette & Del Prette, 2001).

Quando indivíduos não apresentam repertórios comportamentais em cumprimento às exigências ambientais – manifestas por meio de regras e/ou por demandas, como as supracitadas – podem ser observadas condições relevantes e favorecedoras à instalação de psicopatologias [e.g., transtornos de personalidade, de humor, de ansiedade etc.] (APA, 2013; Barlow & Durand, 2005/2008; Wright, Turkington, Kingdon & Basco, 2009/2010).

Em um estudo realizado por Bueno (2005) com uma participante do sexo feminino, diagnóstico psiquiátrico de transtorno de pânico e depressão, e endocrinológico de hipotireoidismo, é possível observar as variáveis favorecedoras à instalação de psicopatologias relevantes. Durante a linha de base, constituída tanto de observações diretas (e.g., a pesquisadora ter podido observar a ocorrência de um ataque de pânico apresentado pela participante), quanto indiretas (e.g., registros de eventos ocorridos com a participante fora do setting de pesquisa) coletou-se relatos verbais importantes à descrição das contingências causadoras e mantenedoras do padrão comportamental fóbico generalizado e depressivo, por ela apresentados.

Ao ser recebida pela pesquisadora, a participante, que vinha de um período de hospitalização internacional de quatro meses ininterruptos verbalizou: “Tenho muito medo de que você me peça para suspender a medicação. Só estou aqui, graças a ela. Não posso parar, por favor, não!” (Bueno, 2005, p. 199). Tal padrão comportamental repetiu-se em outras sessões iniciais, como pode ser observado no seguinte relato:

Começo a me sentir estranha, como se eu estivesse com medo de sentir medo; medo de comer

desesperadamente para me livrar da angústia ou ter de ir dormir. Daí, começo a pensar em voltar para

a Suíça: e se eu não conseguir ficar lá sozinha, novamente? Vai começar tudo novamente! Tenho que

tomar banho, mas tenho medo de ir para o banheiro, pois lá fico só com meus pensamentos e o pânico

acontece. Gasto no mínimo, 2h30min. no banho, quer dizer, na luta com meus pensamentos e meus

medos (Bueno, 2005, p. 205).

Por meio da entrevista clínica, a pesquisadora pôde conhecer dados relevantes acerca da história de vida da cliente: “Meu marido não é mais o mesmo: só pensa em trabalho e eu fico lá, isolada de tudo, inclusive, dele mesmo.” (Bueno, 2005, p. 203). Em seu histórico de vida verificou-se a ocorrência de comportamentos emitidos por ela que produziram consequências punitivas (e.g., deixar sua profissão de modelo para viver em função do marido e ter pouco acesso a seus familiares uma vez que estes residiam em outro país).

O programa de intervenção foi definido após a identificação das possíveis variáveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos-alvo (e.g., pânico e depressão). Uma das manobras terapêuticas adotadas tinha como intuito estabelecer repertórios que favorecessem a descrição apropriada de eventos ambientais, padrões de resposta e suas consequências. Ademais compuseram o programa de tratamento intervenções como análises da função de comportamentos emitidos, informações sobre o tratamento psicológico e sobre o tratamento farmacológico, manejo e mensuração do nível de ansiedade, e treino de comportamentos específicos incompatíveis aos comportamentos depressivos.

Ao término de 26 sessões que duravam cerca de 50 minutos cada e que ocorriam duas vezes por semana, a participante retornou ao seu país de residência com o controle do quadro de

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hipotireoidismo, sem o registro de ataques de pânico, com 10 quilos a menos em seu peso e com dose mínima da medicação de ação antidepressiva.

Observa-se que o tratamento, aparentemente exitoso, vai ao encontro das palavras de Skinner (1974/2000, p. 145) quando afirma que, “Contingências complexas de reforço criam repertórios complexos e, como vimos, diferentes contingências criam diferentes pessoas dentro da mesma pele (...).”.

No estudo conduzido por Ayllon e Azrin (1974/1978) participou uma interna de instituição psiquiátrica com diagnóstico de esquizofrenia e em tratamento médico há nove anos. Essa participante apresentava também o comportamento de “roubar” alimentos. Esse padrão alimentar a levou ao quadro de obesidade (112 quilos). O procedimento aplicado foi assim compreendido: uma vez ocorrido o “roubo de alimentos” a participante era imediatamente removida do ambiente, sem o alimento e também perdia uma refeição. A aplicação dessa contingência favoreceu a observação na mudança do padrão comportamental da participante. Houve redução da resposta de “roubar” alimentos, redução do peso e adequação às normas institucionais quanto ao horário das refeições (a participante passou a dirigir-se ao refeitório apenas nos horários estabelecidos para as refeições).

Como salienta Britto (2012, p. 62),

(...) na visão analítico-comportamental o comportamento não é algo autônomo e independente. Também

não é considerado sintoma de evento mental ou algo que uma pessoa possua, mas qualquer atividade que

um organismo faça. Desse modo, a visão analítico-comportamental difere significativamente da visão

tradicional, de forma tão intensa quanto difere a seleção e o criacionismo na explicação da diversidade

de vida na terra (Skinner, 1989).

Bueno (2009) ao pesquisar a função do comportamento obsessivo-compulsivo apresentado por uma jovem universitária de 20 anos optou por utilizar um delineamento experimental do tipo AB seguido por follow-up. Vale a menção de que essa pessoa também possuía diagnóstico de depressão e ansiedade generalizada. A análise do caso permitiu concluir que o medo intenso a levava a rituais intermináveis em qualquer que fosse a atividade por ela realizada.

Ao término de 116 sessões de 100 minutos cada, os resultados permitiram a autora confirmar dados amplamente discutidos na literatura. Observou-se que a função do comportamento obsessivo-compulsivo, identificada através de análise funcional, apontou para as contingências complexas de reforçamento positivo e negativo a que foi submetida ao longo de sua vida (Zamignani, 2001; Sturmey, 1996), além de marcantes, déficits e excessos comportamentais (Martin & Pear, 2007/2009).

Já com o controle dos comportamentos-alvo do estudo, a participante assim concluiu: “(...) todos me diziam que se não fizesse algo... então aconteceria uma tragédia. (...) se não guardasse minhas sandálias de certo jeito, ocorreria um mal para minha vida. (...) por medo de ocorrer algo ruim, tornei-me metódica ao realizar qualquer coisa.” (Bueno, 2009, p. 346).

Os estudos ora discutidos salientam que o déficit de repertório comportamental, tanto para aqueles que recebem o diagnóstico de algum tipo de psicopatologia quanto para aqueles que convivem com estes, pode ser uma das variáveis mais relevantes à instalação e manutenção de classes complexas de comportamentos tais quais as psicopatologias (APA, 2013; Barlow & Durand, 2005/2008; Dollard & Miller, 1950; Sidman, 1989/1995; Staats & Staats, 1963/1973; Wright et al., 2009/2010).

Como destacam Martin e Pear (2007/2009), “(...) o uso de rótulos sintéticos (...) tem desvantagens. Uma delas é que podem levar à pseudoexplicações sobre o comportamento [pseudo significa falso] (...) é raciocínio circular.” (p. 8, grifos dos autores). Os autores advertem inclusive ao risco da prática de utilização de rótulos como os diagnósticos psiquiátricos, uma vez estes poderem interferir na definição correta do tratamento à pessoa que padece de qualquer tipo de comportamento humano mais complexo, isto é, de algum tipo de psicopatologia.

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Como observa Britto (2012, p. 62) “(...) identificar os eventos funcionalmente relacionados ao comportamento é imprescindível. (...) os comportamentos, sejam eles problema ou não, são aprendidos por meio de uma história de reforço única nas relações com o ambiente físico e social.”. Se assim, a instalação de comportamentos adequados ao contexto social pode ser considerada uma condição protetiva para o indivíduo na medida em que consequências reforçadoras são liberadas e previnem assim a instalação de comportamentos-problema, isto é, psicopatologias.

Como adverte Skinner (1953/2000, p. 6), “Se pudermos observar cuidadosamente o comportamento humano, de um ponto de vista objetivo, e chegar a compreendê-lo pelo que é, poderemos ser capazes de adotar um curso mais sensato de ação.”. Nesse sentido, o analista do comportamento pode se apresentar como um profissional gabaritado a realizar tais treinamentos e assim favorecer a utilização da tecnologia comportamental como instrumento para a manutenção da saúde dos indivíduos, e não à mera conformação às normas. Logo, a modificação do comportamento, garantida por meio da manipulação das condições de aprendizagem, tem sido o caminho para a intervenção nas desordens do comportamento, ou psicopatologias. Caminho mais eficiente será observado quando a modificação do comportamento atuar no sentido de instalar repertórios apropriados que tenham como efeito a prevenção das chamadas psicopatologias.

Referências

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Coelho, M. V. & Murta, S. G. (2007). Treinamento de pais em grupo: um relato de experiência. Estudos de Psicologia, 24(3), 333-341.

Dollard e Miller 1950 que não consegui identificar. Talvez seja essa: Dollard, J. & Miller, N. E. (1950). Personality and psychotherapy. New York: McGraw-Hill.

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1 Contato: [email protected]

Resumo

Este trabalho tem como objetivo investigar a forma de atuação e práticas clínicas desenvolvidas pelas abordagens tradicional (biológica) e funcional (comportamental) no estudo das chamadas psicopatologias. Uma ampla pesquisa em ambas as áreas foi realizada utilizando publicações em veículos científicos. A psicopatologia é uma área do conhecimento que objetiva estudar os estados psíquicos relacionados ao sofrimento mental. O tratamento feito por médicos psiquiatras é estabelecido por meio dos diagnósticos por eles realizados e da utilização da farmacoterapia. Já Skinner, influenciado por Darwin e seu modelo de seleção natural, coloca que os comportamentos, inclusive os ditos patológicos, podem ser explicados pelo modelo de seleção por consequências, ou seja, pelos efeitos que produzem no ambiente. Para a Análise do Comportamento é incorreto rotular o comportamento como “doença” ou “psicopatológico”, dado que ele é uma ação emitida pelo organismo na interação com o ambiente. Assim, este estudo descreve que enquanto a abordagem tradicional trata as psicopatologias como doenças, a Análise do Comportamento busca a função daquilo que nomeia como comportamento-problema e aplica um programa de intervenção que busca o seu controle, por exemplo, através da instalação de classes de respostas alternativas.

Palavras-chave: psicopatologias, comportamento-problema, abordagem tradicional, abordagem funcional,

análise do comportamento aplicada.

Gina Nolêto Bueno 1

Letícia Guedes NobregaMaíra Ribeiro MagriLohanna Nolêto BuenoPontifícia Universidade Católica de Goiás

Psicopatologias de acordo com as abordagens tradicional e funcional

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Psicopatologia é uma palavra composta por três radicais gregos: psychê, pathos e lógus. Psychê tem o sentido de mente, alma, psiquismo; pathos de doença; e lógus de estudo, saber. Sendo assim, o significado literal de psicopatologia é o estudo das doenças da alma ou patologia do psiquismo (Cecarelli, 2005).

A classificação de doenças mentais é uma prática presente desde o século 5 a.C. na Grécia antiga. Naquela época, Hipócrates utilizava palavras como histeria, mania e melancolia para caracterizar algumas doenças mentais. A partir desse momento histórico, esses e outros termos passaram a fazer parte do jargão médico (e. g., loucura circular, catatonia, hebefrenia, paranoia, dentre outros). E a loucura, segundo Hipócrates, era uma consequência de uma desorganização orgânica no homem. Logo, foi retirada qualquer influência divina da explicação da loucura. Contudo, foi com os estudos de Emil Kraepelin que surgiu o primeiro sistema de classificação abrangente e de caráter científico (Cecarelli, 2005; Matos, Matos & Matos, 2005).

Há décadas o diagnóstico de doenças mentais tem sido feito por meio de entrevistas clínicas que buscam informações sobre (a) a identificação do paciente (e. g., nome, idade, gênero, ocupação, dentre outros), (b) suas queixas (e.g., qual a queixa e sua duração), (c) a história da moléstia atual (e. g., descrição cronológica dos sintomas apresentados), (d) os antecedentes psiquiátricos (e. g., diagnósticos, tratamentos, hospitalizações, medicamentação psiquiátrica), (e) antecedentes pessoais (e. g., doenças médicas, cirurgias), (f) história social (e. g., história ocupacional, relacionamentos, escolar, religiosa), (g) hábitos e dependência de substâncias (e. g., tabagismo, uso de álcool e outras substâncias), (h) antecedentes familiares (e. g., transtornos mentais e doenças clínicas dos familiares), (i) medicamentos (medicações com ou sem prescrição que o paciente faz ou fez uso), e (j) alergias (e. g., agentes de reação alérgica) (Guarneiro, Alvarenga, Leite & Cordeiro, 2008).

A entrevista clínica depende da percepção do médico acerca do caso e do relato verbal dos pacientes e de familiares destes. Assim, por ser baseado em relatos verbais e não em resultados laboratoriais, tampouco em exames físicos, como em outros tipos de patologias, nota-se que o diagnóstico pode sofrer influência da interpretação de quem o faz. Para lidar com essa falta de precisão no diagnóstico, as doenças mentais foram classificadas com critérios de avaliação (Cecarelli, 2005; Matos, Matos & Matos, 2005).

Apesar de os critérios das categorias diagnósticas apresentarem certa confiabilidade, sua validade tem sido questionada por conta da arbitrariedade com que são definidos e da baixa correlação com a etiopatogenia dos transtornos mentais. Ainda assim, o modelo médico ampara-se no sistema de classificação como auxílio para o diagnóstico de doenças mentais. Tendo em vista a necessidade de ferramentas que auxiliem profissionais na tarefa de classificar patologias, manuais diagnósticos foram criados e são, de tempos em tempos, atualizados, por exemplo, a Classificação Internacional das Doenças (CID) e o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM) (Guarneiro et al., 2008).

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Este estudo selecionou para análise o DSM, com base em dois critérios: (a) por ser um manual específico de doenças mentais, e (b) por sua frequente utilização tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil (ainda que algumas entidades já tenham salientado sua decisão de não mais utilizá-lo como referência).

A primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-I, com 132 páginas e 106 categorias de transtornos mentais foi publicada em 1952 pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Desde então, novas edições foram publicadas: o DSM-II, em 1968, com 134 páginas e 182 categorias, o DSM-III, em 1980, com 494 páginas e 265 categorias, o DSM-III-R, em 1987, com 597 páginas e 292 categorias, o DSM-IV, em 1994, com 886 páginas e 292 categorias, e o DSM-IV-TR, em 2002, com 880 páginas que constituiu-se apenas em uma revisão da edição anterior, na qual tanto as categorias diagnósticas quanto a maioria dos critérios específicos para os diagnósticos foram conservados.

Em 2013, o DSM-V, com 947 páginas, foi lançado sob a égide de inúmeras críticas, dentre as quais ser um manual que criou doenças para estabelecer um consumo maior de medicações, dado que o tratamento médico-psiquiátrico assim se pauta (APA, 2013; Kaplan, Sadock & Grebb, 1997; Matos, Matos & Matos, 2005;).

A partir da análise da primeira edição do DSM fez-se saliente o termo reação, observado em cerca de 40% das categorias. Depreende-se daí a suspeita de que, na década de 50, a doença mental foi considerada como algo que surgia na vida do paciente e que poderia ser transitória. Ou seja, não possuía causa biológica, mas estava ligada a problemas e a dificuldades da vida da pessoa. Outra forte influência observada nessa edição foi a da psicanálise. Observa-se um grande número de termos tipicamente psicanalíticos, como mecanismo de defesa, neurose, dentre outros (Burkle & Martins, 2009).

Já no DSM-II verificou-se um aumento das categorias, - avançando para 76. A categoria deficiência mental, por exemplo, que era dividida em apenas dois tipos no DSM-I (deficiência mental - familiar ou hereditária - e deficiência mental - idiopática), passou a ser descrita como retardo mental, compreendida por seis subtipos (retardo mental boderline, retardo mental leve, retardo mental moderado, retardo mental grave, retardo mental profundo, e retardo mental não especificado). Já o termo reação, muito utilizado na edição anterior, foi praticamente extinto. Com isso, supõe-se que a ideia de que os transtornos poderiam ser passageiros e decorrentes de situações sofridas pelo paciente perdeu força, dando lugar à ideia de que os transtornos são tipicamente biológicos e, desse modo, sem cura. Ademais, observou-se também um aumento no uso de termos psicanalíticos (Burkle & Martins, 2009).

As duas primeiras edições do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais sofreram fortes críticas em função de não terem descrito detalhadamente os sintomas. Tal situação gerou dificuldades para se classificar o que era patológico e o que não era. Assim, o DSM-III dedicou-se a apresentação de uma classificação mais detalhada e com mais critérios a serem observados no ato do diagnóstico (Burkle & Martins, 2009).

Matos, Matos e Matos (2005) afirmam que o DSM-III foi um marco na psiquiatria moderna, uma vez que nele novas categorias diagnósticas foram descritas (e. g., neurose de angústia foi subdividida em transtorno de pânico com e sem agorafobia e em transtorno de ansiedade generalizada). E ainda, alguns termos antes utilizados foram substituídos (e. g., doença mental por transtorno mental) para não suscitar questões etiológicas relacionadas com as causas.

A partir da terceira edição o DSM passou, também, a fazer uso da abordagem multiaxial para a elaboração do diagnóstico. Desse momento em diante os diagnósticos passaram a ser submetidos às classificações apresentadas nos cinco eixos propostos: Eixo 1 – síndromes clínicas, Eixo 2 – transtornos da personalidade e do desenvolvimento, Eixo 3 – condições e transtornos físicos, Eixo 4 – gravidade dos estressores psicossociais e Eixo 5 – avaliação global do desenvolvimento (Burkle & Martins, 2009).

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Outra característica da terceira edição foi a hierarquização dos diagnósticos, isto é, o paciente que recebia um diagnóstico (e. g., de esquizofrenia) não poderia receber outro diagnóstico simultâneo (e. g., de transtorno de pânico). Por essa perspectiva, a patologia mais grave era considerada hierarquicamente superior ao outro quadro. Logo, a pessoa recebia apenas o diagnóstico da patologia mais grave, ou seja, uma única patologia era utilizada para explicar todos os sintomas que compunham o seu quadro clínico (Matos, Matos & Matos, 2005).

Contudo, no DSM-III-R essa hierarquia foi extinta e o diagnóstico de mais de uma patologia passou a ser possível. Foi nesse momento que surgiu o termo comorbidade. O termo manteve-se no DSM-IV, e tem se perpetuado desde então (Matos, Matos & Matos, 2005).

No DSM-III-R foram apresentadas mais 27 novas categorias de patologias. Notou-se também que o diagnóstico de neurose, herdado da tradição psicanalítica, deixou de ser usado definitivamente. Nessa edição também foi criado o apêndice Categorias Diagnósticas Propostas Necessitando Estudos Adicionais. Tal seção demonstra que o DSM é um instrumento em contínua construção e que, por isso, necessita sempre de investigações complementares que sirvam ao propósito de torna-lo mais completo e preciso (Burkle & Martins, 2009).

O DSM-IV, apesar de apresentar 82 novas categorias, assemelha-se muito com as duas últimas edições (Burkle & Martins, 2009). Uma das críticas direcionadas ao DSM-IV diz respeito à excessiva fragmentação dos quadros clínicos. Pondera-se que a partir do referido fracionamento pacientes passaram a receber vários diagnósticos, uma vez que os sintomas ultrapassam os limites rígidos propostos pelo próprio manual. Deriva de tal constatação que a comorbidade passou a ser, quase sempre, uma regra, quando, em verdade, deveria figurar como exceção (Matos, Matos & Matos, 2005).

Em 2002 foi publicado o texto revisado do DSM-IV – o DSM-IV-TR. Esse novo texto trouxe poucas modificações em relação à sua edição anterior, não houve, portanto, novidades relacionadas aos critérios diagnósticos e novas categorias. Questionada, a APA justificou ser aquela uma edição com o propósito exclusivo de corrigir a defasagem de mais de 12 anos sem uma nova edição (Burkle & Martins, 2009). Todavia, a instituição afirmou que a quinta edição do manual (DSM-V) seria um compêndio com inovações, especialmente quanto aos critérios diagnósticos e à apresentação de seus textos.

Cumprindo a promessa, observa-se que no DSM-V a APA promoveu mudanças significativas, por exemplo, o englobamento dos diagnósticos de transtorno autista (autismo), transtorno de asperger, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de rett e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação foram todos englobados no DSM-5 em um único transtorno: transtorno do espectro do autismo (APA, 2013).

Dentre as inúmeras alterações, destacam-se as estabelecidas nos critérios diagnósticos para o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Foram acrescentados itens com o intuito de facilitar o diagnóstico, por exemplo, a idade de início para sua descrição foi alterada. Em edições anteriores do manual, os sintomas de hiperatividade e desatenção deveriam causar prejuízos antes dos 7 anos, já no DSM-V esses sintomas devem estar presentes antes dos 12 anos. No DSM-V passa a ser permitida a comorbidade desse diagnóstico com o transtorno do espectro do autismo (APA, 2013).

Os dados até aqui apresentados deixam claro que a proposta básica do diagnóstico médico-psiquiátrico é ocorrer pela exclusão. Todavia, para o alcance dessa proposta, esse diagnóstico só se daria depois de concluída a exclusão de toda e qualquer possibilidade de causa orgânica (Alvarenga, Zanetti & Del Sant, 2008). Nesse sentido, exames físicos voltados a descartar qualquer possibilidade de alteração orgânica seria uma condição sine qua non deste.

Guarniero et al. (2008) afirmam que “(...) o diagnóstico sofre influências da cultura e da personalidade do médico (...). Isso quer dizer que não há uma fórmula correta para o diagnóstico psiquiátrico, tampouco ‘precisão milimétrica’ do mesmo.” (p. 14, grifos dos autores). Porém, como adverte Britto:

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(...) desequilíbrios neuroquímicos alegados, em suporte ao diagnóstico dos transtornos mentais, não são observados em pacientes individuais para comprovar o que geralmente postulam (Britto, 2004b, 2012; Wilder & Wong, 2007).

Na ausência de achados laboratoriais independente acerca dessas alterações, o diagnóstico oferecido é baseado unicamente nos relatos verbais do indivíduo, que satisfazem os critérios estipulados pelo DSM-IV-TR (APA, 2000/2002) para os diferentes transtornos. Por esse motivo, nenhum exame laboratorial ou de técnicas de análise cerebral por imagens é usado para identificar se uma pessoa é portadora ou não de um transtorno mental. Em outras palavras: o diagnóstico oferecido não é submetido à verificação independente por meio de instrumentos laboratoriais (Britto, 2005, 2012; Ross & Pam, 1995; Wilder & Wong, 2007).

A partir do diagnóstico médico-psiquiátrico estabelece-se o tratamento: realizado por meio da prescrição de psicofármacos. Por essa perspectiva, psicofármacos são substâncias capazes de alterar a atividade psíquica, gerando o alívio de sintomas e alterações tanto na percepção quanto no pensamento. O que difere os psicofármacos dos demais fármacos é a necessidade de atravessar a ‘barreira’ hematoencefálica para atingir os seus objetivos. Chaves, Demétrio e Alvarenga (2008) salientam alguns fatores que podem interferir no efeito de um psicofármaco: (a) características individuais (e. g., idade, sexo, peso, composição corpórea, alimentação, fatores genéticos), (b) doenças (e. g., hepática, renal, cardíaca, infecções) e (c) padrão de uso (via de administração, dose, ambiente em que o fármaco é usado, a hora do dia em que o medicamento é administrado, a interação medicamentosa, o uso de álcool ou tabaco).

Tendo em vista os argumentos apresentados, é possível tecer algumas críticas à abordagem tradicional. Como destacado por Britto (2012), a ausência de critérios claros que definam o que seja o transtorno mental é dado mais que evidente. Para a autora, é possível observar influências reducionistas do dualismo mente e corpo na visão tradicional, pois, para além de todas essas limitações no diagnóstico dos transtornos mentais, logo, no tratamento das pessoas que recebem tal diagnóstico, o que se impõe é que os “(...) transtornos mentais podem ser conceituados em termos biológicos, haja vista que não existe nenhuma anormalidade laboratorial específica associada a essa causalidade (...).” (Brito, 2012, p. 58). Britto (2012) adverte ainda que “(...) a visão do comportamento como indício ou sintoma de transtorno mental predomina no contexto cultural e no contexto científico.” (p. 58). Conclui-se, portanto, ser crítica essa visão, dado que o que aceita como comprovação das alterações das respostas fisiológicas são conceitos bibliográficos e não evidências apontadas por instrumentos laboratoriais.

Logo, a abordagem funcional está em oposição à visão tradicional. A abordagem funcional, como salientam Bueno e Britto (2013, p. 39), “(...) se prima por investigar, sistematicamente, as relações entre comportamentos-problema e eventos ambientais. Dessa forma, a proposta básica da metodologia de análise funcional é identificar as variáveis controladoras e mantenedoras do comportamento de interesse (...).”. Essa metodologia foi proposta por Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman (1982/1994), quando estudaram, em ambiente natural, o comportamento de nove crianças que emitiam o comportamento de autolesão, e que foram diagnosticadas como autistas e com atraso no desenvolvimento. Os métodos empreendidos por essa metodologia incluem “(...) a avaliação das propriedades funcionais do comportamento-problema.” (p. 40).

Abordagem funcional

Se por várias décadas a psicopatologia vem sendo classificada como um conjunto de comportamentos ou de classes comportamentais disfuncionais, prejudiciais e bizarros, tornou-se necessário que o conceito de normalidade e a própria psicopatologia fossem repensados e modificados, a fim de se adequar a produção científica proposta pelos analistas do comportamento (Banaco, Zamignani, Martone, Vermes & Kovac, 2012).

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Segundo a abordagem funcional, a psicopatologia configura-se por problemas de comportamentos apresentados pelos indivíduos, seja quanto ao seu excesso, seja quanto ao seu déficit. Dessa forma, o que para abordagem tradicional é descrito como transtorno mental, para a abordagem funcional nada mais é do que complexos comportamentos excessivos e/ou deficitários, geradores de consequências aversivas tanto à pessoa que os emite, quanto ao ambiente com o qual interage (Bueno & Britto, 2013; Martin & Pear, 2007/2009). Ou seja, os comportamentos que são descritos nos transtornos, sejam eles deficitários ou excessivos, são respostas que estão ocorrendo com uma frequência e/ou intensidade que causam prejuízo, desconforto etc. tanto àquele que se comporta quanto ao seu ambiente. Logo, está em desalinho com a contingência ambiental com a qual interage (Banaco et. al., 2012; Martin & Pear, 2007/2009).

Para os analistas do comportamento qualquer resposta é produto de uma seleção por consequência, bem próxima à seleção natural proposta por Darwin. Desse modo, o comportamento que funciona para alguém é bem mais provável de ocorrer do que aquele que não funciona. A partir dessa definição, é destoante entender um comportamento-problema como sendo ocasionado por uma doença mental (Banaco, et. al., 2012). Mais apropriado é entender os eventos antecedentes e consequentes que controlam suas ocorrências. Como se observa, “(...) a abordagem analítico-comportamental deixa de lado as descrições da visão tradicional, ao substituir a noção de causa por uma mudança na variável independente, e a de efeito por uma mudança na variável dependente.” (Britto, 2012, p. 62).

Nesse sentido, e baseando-se na proposta behaviorista de J. B. Watson, que defendia que o comportamento deveria ser objeto de estudo da psicologia como uma ciência natural, B. F. Skinner desenvolve, a partir dos resultados de suas pesquisas, um novo campo do conhecimento científico sobre o comportamento. Esse campo estabelece a construção de um modelo explicativo para o comportamento: a Análise do Comportamento. A partir da investigação da variabilidade de respostas reflexas e de relações operantes, Skinner fundou o behaviorismo radical, cuja proposta filosófica se deu pelo monismo como visão de homem. Esse mesmo autor também recomendou o estudo e o aprofundamento da abordagem em relação aos sentimentos e aos pensamentos por meio de uma ciência do comportamento (Darwich & Tourinho, 2005).

Observa-se assim que, o estudo do comportamento, por esse campo do saber, requer como condição sine qua non o estudo do organismo em suas relações, contexto no qual está a possibilidade de se entender a função de um comportamento. Fora dessa metodologia, como adverte Skinner (1953/2007), o máximo que se consegue é estabelecer um conceito, um nome, ou seja, usar palavras para se falar daquilo que é observado quando o outro se comporta, momento em que se infere características ligadas a isso (Catania, 1998/1999).

A definição acerca do objeto de estudo da Psicologia gera um grande embate quanto à designação problemas de comportamento, bem como com sua compreensão. E essas dificuldades levam ao comprometimento da análise, assim como das intervenções propostas para evitá-los ou mesmo extingui-los. É notório visualizar dois grupos distintos quanto ao entendimento e ao emprego do termo problema de comportamento. O modelo denominado de médico, aborda esse termo e o compreende a partir do que eles chamam de sintomas, ou seja, os indivíduos seriam acometidos por doenças que seriam classificadas por meio de sua sintomatologia. Já a abordagem funcionalista, o entende e o avalia definindo-o como déficits ou excessos comportamentais (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003; Martin & Pear, 2007/2009).

É relevante a evidência de que os comportamentos podem ser de dois tipos: respondentes ou comportamentos reflexos, e operantes ou comportamentos controlados pelas consequências que produzem. Os primeiros são eliciados em função de um estímulo, por exemplo, a visão de um alimento como a carne (estímulo) frente a uma pessoa privada dela, pode provocar a salivação nesse indivíduo (resposta). Esse repertório reflexo é de extrema importância na vida e na sobrevivência da pessoa, e faz parte das capacidades inatas dela (de Rose, 1999).

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Entretanto, Skinner (1953/2007) salienta que uma parte importante dos comportamentos de um indivíduo não é eliciada. São os comportamentos operantes que alteram o meio ambiente em que a pessoa está, e a sua probabilidade de ocorrência é função de sua consequência, reforçadora ou não. Bolsoni-Silva e Del Prette (2003) advertem que a história de aprendizagem de uma criança favorece a seleção do seu responder. Se assim, essa história possibilita a compreensão de seus padrões de comportamentos. Outro ponto importante, é que os problemas de comportamento são mais frequentes quando há grande número de fatores de risco (e. g., ambiente familiar coercitivo, disponibilização da atenção social para comportamentos indesejáveis ao contexto, ausência de reforço aos comportamentos que o ambiente deseje sua frequência de ocorrência aumentada) para a pessoa em questão, e quando esses fatores encontram-se combinados e/ou acumulados.

Utilizando-se desse conhecimento, Skinner (1953/2007) se pronunciou acerca da probabilidade de ocorrência de um comportamento baseando-se tanto no condicionamento operante, como na seleção evolutiva de características comportamentais, em função de ambos produzirem consequências que alteram a probabilidade futura de sua ocorrência. Advertiu, inclusive, que os reflexos, assim como outros padrões inatos de respostas, só evoluem por aumentarem a chance de sobrevivência da espécie. Assim, os operantes apenas aumentam em sua frequência, se forem seguidos por consequências que são favorecedoras à vida do indivíduo (Darwich & Tourinho, 2005).

Os estudos de Skinner (1953/2007) para a compreensão do comportamento em seu processo de interação com o ambiente o encaminharam à construção da Análise do Comportamento, como uma ciência natural, cujo objetivo é a descrição da função do comportamento humano, logo, o seu controle para, posterior planejamento de sua modificação. Assim, o analista do comportamento deve voltar sua atenção à condição em que determinada resposta ocorre, bem como as consequências que esse responder produz (Skinner, 1974/2006).

O conhecimento da Análise do Comportamento começou a ser aplicado na clínica a partir de experimentos realizados por Skinner, Solomon e Lindsley, em 1953, com pacientes psicóticos, quando utilizaram técnicas operantes a fim de investigarem a modificação de comportamentos em humanos (Bueno & Britto, 2013; Rutherford, 2003; Skinner, Solomon & Lindsley, 1954). Desse modo, a Análise do Comportamento ofereceu uma proposta inovadora para a compreensão das demandas clínicas, embasada em uma perspectiva científica externalista. Sua premissa destaca contrapor-se a qualquer tipo de explicação metafísica para a compreensão dos comportamentos-problema (Banaco, Zamignani & Meyer, 2010).

Nesse sentido, a Análise do Comportamento desvenda o caminho para a identificação e compreensão dos agentes causadores e mantenedores dos comportamentos, inclusive dos comportamentos-problema, a saber, a análise funcional (Bueno & Britto 2013; Neno, 2003; Skinner, 1953/2007).

A essência da análise funcional é identificar as interações entre os comportamentos-alvo e as variáveis que os determinam, por meio de três perguntas básicas: O que acontece?, Em quais circunstâncias? e Com quais consequências? (Fontaine & Ylieff, 1981, citados por Vandenberghe, 2002). Assim, para a condução de um programa de intervenção, isto é, modificação comportamental, as estratégias necessariamente requererão a manipulação das chamadas variáveis independentes (ambientais), as VI’s, seja para aumentar ou para reduzir a frequência de um determinado comportamento (variável dependente, a VD).

Didden (2007) salienta que a partir das primeiras publicações sobre a metodologia de análise funcional, há mais de 30 anos, tem-se observado a melhoria da qualidade de vida das pessoas, especialmente daquelas que apresentam prejuízos comportamentais. Proposta por Iwata, et al. (1982/1994), essa metodologia foi aplicada, inicialmente, no estudo do comportamento de autolesão apresentado por crianças diagnosticadas com autismo e atraso no desenvolvimento. Bueno e Britto (2013) salientam que sua proposta é:

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(...) identificar as variáveis controladoras e mantenedoras do comportamento de interesse e, então,

obter recursos apropriados para levantar hipóteses sobre a função desse tipo de comportamento,

quando será possível selecionar um tratamento adequado a essa função. Portanto, não é a topografia

comportamental o agente definidor do tratamento a ser selecionado e aplicado durante a intervenção.

Isso porque o comportamento-problema não deve ser conceitualizado como um sintoma de uma

característica patológica subjacente ou uma anomalia de fase do desenvolvimento, mas como uma

resposta relacionada às condições ambientais. (Bueno & Brito, 2013, p. 39)

Como advertem Iwata e Dorzier (2008), não se pode prescindir de eliminar a confusão observada sobre essa metodologia: a distinção entre os métodos descritivos e experimentais por ela operacionalizados (Bueno & Britto, 2013). Os primeiros referem-se à avaliação funcional, ou métodos não experimentais que, de acordo com O’Neil et al. (1997), são procedimentos com os quais se identificam os antecedentes e consequentes associados ao comportamento. Os segundos dizem respeito a análise funcional experimental. Como o próprio nome destaca, implicam na manipulação sistemática de condições ambientais a fim de se pesquisar os efeitos sobre as taxas de comportamentos-problema (Bueno & Britto, 2013; Didden, 2007).

Desse modo, a Análise do Comportamento é uma abordagem funcional e não analisa os comportamentos classificados como psicopatológicos por sua etiologia. Ao contrário, esse modelo propõe a identificação das circunstâncias em que um comportamento pode ser observado, para que sejam verificadas as consequências que o mantém. Portanto, a identificação das funções que esse comportamento em questão apresenta, favorecerá o delineamento de um programa de intervenção que alcance a sua modificação (Banaco, Zamignani & Meyer, 2010; Bueno & Britto, 2013).

A metodologia de análise funcional é o procedimento utilizado como recurso científico para avaliação e descrição da função de um comportamento, além de ser uma ferramenta de manipulação experimental das condições ambientais das quais o comportamento é função. Ao passo em que viabiliza a identificação dos “propósitos” do comportamento, a análise funcional se faz central no processo de modificação do comportamento. Então, se servem a algum propósito, “A aquisição de um novo padrão de interação que leva ao mesmo resultado pode torná-los desnecessários.” (Vandenberghe, 2002, p. 38). Vandenberghe (2002) considera que o uso desse modelo de avaliação possibilita intervenções que estão intimamente ligadas à função operante do comportamento e, desse modo, favorece ao analista do comportamento o uso de seu conhecimento acerca da análise experimental do comportamento.

A descrição da função do responder de um indivíduo requer avaliar e reconhecer os três níveis de determinação do comportamento: filogênese, ontogênese e cultura. O nível (a) filogenético diz respeito à história da espécie (eu biológico), o (b) ontogenético à história de vida da pessoa (eu individual), e o (c) cultural às regras sociais e condutas adquiridas a partir da interação com o outro [eu social] (Skinner, 1953/2007). Sturmey, Ward-Horner, Marroquin e Doran (2007) colocam que para a determinação de qualquer repertório comportamental, tanto a evolução biológica quanto a cultural têm sua importância, seja esse repertório considerado natural ou psicopatológico. Contudo, a descrição dessas variáveis não é tarefa fácil, requer a aplicação da metodologia de análise funcional.

As descobertas sobre o comportamento e suas variáveis de controle, assim como a aplicação de teorias propostas pela filosofia behaviorista radical têm produzido um avanço mais sistematizado de tecnologias para o avanço da assistência à população clínica a partir de meados da década de 1950. Num primeiro momento as técnicas eram aplicadas, em sua maioria, em ambientes artificialmente construídos, por exemplo, instituições psiquiátricas que tinham como público-alvo pessoas com retardo mental, esquizofrenia, autismo e transtornos psicóticos em geral (Bueno & Britto, 2013; de-Farias, 2010).

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Já nas décadas de 1960 e 1970, a partir da disseminação dos pressupostos da Análise do Comportamento e sua aplicação no contexto da intervenção, surgiram o que foi denominado na época de modificadores de comportamento, pessoas que se utilizavam das técnicas comportamentais em programas terapêuticos. Essa proposta possuía três aspectos fundamentais: (a) aplicar o que era proposto em laboratório de pesquisa básica também no contexto clínico, (b) atender à demanda clínica com o mesmo rigor da produção do conhecimento científico, e (c) realizar atendimento clínico a fim de produzir melhorias no repertório comportamental daqueles que eram atendidos (Guedes, 1993).

Foram marcantes algumas características dos chamados modificadores de comportamento, por exemplo: (a) ênfase nos determinantes históricos e atuais do comportamento, (b) a avaliação do tratamento se dava por meio da modificação do comportamento manifesto, e essa modificação era tida como critério de efetividade da intervenção, (c) possibilitar replicação de qualquer intervenção e/ou tratamento, dado que as especificações eram objetivas, (d) ênfase na investigação básica em Psicologia, tida como capaz de gerar hipóteses e técnicas terapêuticas eficazes, além de (e) garantir a precisão nas definições e explicações, bem como na intervenção (Bueno & Britto, 2013; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2007).

Como salientam Martin e Pear (2007/2009), a definição adequada dos comportamentos-problema é de extrema importância para a modificação do comportamento. Porém, isso não constitui tarefa fácil, dada a dificuldade para a produção dessas definições, e quando feitas, muitas ocorrem com falhas e acabam conduzindo a programas de intervenção ineficazes devido a não se pautarem em definições funcionais, mas sim por estereotipias comportamentais (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003).

Como exposto, a Análise do Comportamento considera que o comportamento atual da pessoa está em interação não apenas com a contingência em vigor, mas também com os efeitos da sua história. Ao contrário da visão tradicional, substitui “(...) a noção de causa por uma mudança na variável independente, e a de efeito por uma mudança na variável dependente.” (Brito, 2012, p. 12), dado que o termo funcional foi sugerido por B. F. Skinner “(...) para se referir ao efeito de uma variável sobre a outra, portanto, a ‘relações de causa e efeito’.”(Britto, 2012, p. 62, grifos da autora).

Considerações finais

Os analistas do comportamento consideram como inócuo e ineficaz o emprego de categorias nosológicas, assim como são utilizadas pela medicina psiquiátrica, por considerarem os princípios da aprendizagem como o recurso eficiente para se explicar um comportamento. Também não consideram os princípios subjacentes como os causadores de comportamentos ditos normais ou anormais. Dessa forma, o behaviorismo radical realiza a análise de casos particulares, individuais, pois considera como relevantes as idiossincrasias da história de cada indivíduo.

Além disso, a história pessoal auxilia na correta avaliação comportamental e, como consequência, na prescrição apropriada do procedimento para a mudança comportamental. Já em um sistema classificatório, como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – DSM ou a Classificação Internacional de Doenças – CID, a história das pessoas é enquadrada em um conjunto de sintomas e de rótulos, quando são considerados apenas os relatos verbais destes ou de seus familiares (Lopes, Lopes & Lobato, 2006).

Conclui-se assim que o comportamento, mesmo que um comportamento-problema, de acordo com a abordagem funcional, terá sempre função no contexto onde ocorre. Numa investigação pautada na abordagem funcional, como advertem Britto, Bueno Elias e Marcon (2013, p. 39), “(...) para aquilo que, convencionalmente, é chamado de psicopatologia. (...) o foco deve ser o contexto em que os comportamentos-problema ocorrem, ou não, em suas relações com as variáveis ambientais.”. Porém, essa tarefa é mais hercúlea do que descrever o comportamento como uma patologia. Ela requer

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esforços tecnologicamente complexos, empreendedorismo científico do analista do comportamento e parceria com aquele que se comporta. Para a Análise do Comportamento é incorreto rotular o comportamento como “doença” ou “psicopatologia”, dado que ele é uma ação emitida pelo organismo na interação com o ambiente.

Este estudo conclui que, enquanto a abordagem tradicional descreve e trata as psicopatologias como doenças, a Análise do Comportamento Aplicada, busca a função do que nomeia como comportamento-problema e aplica um programa de intervenção que busca o seu controle, por exemplo, através da instalação de classes de respostas alternativas a este. A abordagem funcional explica o comportamento-problema a partir de sua funcionalidade, ou seja, admite-se que a “psicopatologia” não passa de uma resposta que sofreu variação e foi selecionada, (teve sua probabilidade de ocorrência futura alterada) em função das consequências que seguiram a ela.

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1 Este trabalho é parte da dissertação de mestrado em psicologia da primeira autora, orientado pela segunda autora, e que foi parcialmente financiada pela FAPEG

2 Contato: [email protected]

Resumo

Este artigo tem por objetivo discutir a depressão tanto pela abordagem tradicional (médica) quanto pela abordagem funcional do fenômeno. Adverte-se que a depressão é uma palavra que faz referência ao humor deprimido ou a um estado emocional negativo, apresentada no início do século XVII com o significado de rebaixamento do humor ou do estado de espírito. No século XX, a depressão foi descrita, no DSM, como humor deprimido e incapacidade para experimentar prazer na grande parte das atividades, antes reforçadoras. Observa-se que estas são descrições de topografias comportamentais. Para a ciência do comportamento, concentrar-se nessa descrição é desconsiderar as particularidades dos indivíduos. Torna-se, então, relevante compreender como se instala e como é mantido o comportamento depressivo. Defende-se que o caminho para lograr êxito em tal tarefa é a investigação das variáveis antecedentes e consequentes a ele. A depressão é descrita pela Análise do Comportamento como um padrão de interação com o ambiente, sendo, portanto, produto de seleção. Sua compreensão requer a identificação das contingências responsáveis pelo seu estabelecimento e as que a mantêm. Estudos têm demonstrado que a densidade do reforço é o ponto mais crítico para sua instalação, especialmente a taxa do reforço positivo (e.g., atenção social). Não é possível atribuir uma única causa ou um único processo psicológico para a depressão, todavia, é comum considerar a depressão como produto de comportamentos que, em sua maioria, geram sofrimento.

Palavras-chave:depressão; abordagem tradicional; abordagem funcional; Análise do Comportamento.

Depressão sob o enfoque comportamental 1

Lohanna Nolêto Bueno 2

Ilma A. Goulart de Souza BrittoPontifícia Universidade Católica de Goiás

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O termo depressão deriva do latim depressare e da palavra clássica do latim deprimere. Deprimere significa ‘pressionar para baixo’. Esse termo foi usado de maneira metafórica para indicar um sentimento de peso, de ser pressionado para baixo, que faz referência à palavra “triste”. A palavra depressão, como uma referência ao humor deprimido ou a um estado emocional negativo, surgiu no início do século XVII com o significado de rebaixamento do humor ou do estado de espírito (Simpson & Weiner, 1989, citado por Kanter, Busch, Weeks & Landes, 2008; Skinner, 1953/2000). Este artigo objetiva discutir essa classe de resposta, considerando os pressupostos de duas abordagens: a abordagem médica (tradicional) e a abordagem funcional.

A Associação Americana de Psiquiatria, por meio do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003), descreve o episódio depressivo maior como humor deprimido que tem duração de pelo menos duas semanas, acompanhado pela perda de interesse nas atividades e pela incapacidade de experimentar prazer por grande parte destas. Além dessas características, descreve também que o indivíduo deprimido pode apresentar perda ou ganho significativo de peso, dificuldade para dormir ou hipersonia, agitação ou lentidão psicomotora, cansaço excessivo, dificuldade em se concentrar, ideias sobre suicídio etc.

As descrições apresentadas pelo DSM-IV-TR são de topografias comportamentais. Para a ciência do comportamento, fazer uso apenas desse tipo de descrição é insuficiente uma vez que é como se se afirmasse que todos os indivíduos são iguais, isto é, “(...) como um diagnóstico do DSM-IV-TR (tal como autismo) se refere aos comportamentos de um indivíduo, é provável que o indivíduo seja rotulado (por exemplo: autista), o que pode levar às desvantagens de tal prática (...).” (Martin & Pear, 2007/2009, p. 17). Logo, a ciência do comportamento avança ao propor que, para além de descrições topográficas, o “(...) tatear a depressão envolve uma variedade de eventos antecedentes públicos e privados que variam de uma ocasião para outra (...).” (Kanter et al., 2008, p. 4).

Por esta perspectiva, torna-se relevante compreender comportamento à luz da ciência do comportamento. De modo geral, comportamento implica em ações realizadas por um organismo em relação ao seu ambiente. O termo comportamento indica uma relação funcional entre ambiente e organismo (Skinner, 1953/2000). Mais especificamente, sua compreensão requer considerar os três níveis de seleção: o filogenético, ou história da espécie (nível biológico), o ontogenético, ou história individual, e o cultural, isto é, a história das práticas daquilo que foi aprendido na interação com o meio ambiente, a história social (Cavalcante, 1997; Skinner, 1953/2000; Todorov & Hanna, 2010).

Para Reese (1966/1973), comportamento se define por relações observáveis e mensuráveis de um organismo em seu ambiente, incluindo movimentos externos e internos e seus resultados, bem como variáveis fisiológicas e seus efeitos.

Os analistas do comportamento têm como foco a compreensão das relações entre as ações de uma pessoa, as condições do ambiente onde o comportamento ocorre e as suas consequências, ou seja, dedicam-se à compreensão do comportamento em seu contexto (Chiesa, 1994/2006; Skinner, 1953/2000).

Para a Análise do Comportamento, é possível definir os indivíduos a partir de seus repertórios comportamentais. Diferentemente de outras abordagens da Psicologia, prescinde-se do uso de

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qualquer outra entidade subjacente. Considera-se ainda que o que ocorre dentro do indivíduo também pode ser definido em termos de comportamentos e, de modo semelhante, precisa ser compreendido em termos dos mecanismos de variação e seleção. De acordo com Abreu (2011), quando se atribui “(...) causas internas ao comportamento é um tipo de explicação incompleta, pois iria ainda requerer que se explicassem quais modificações ambientais são responsáveis pela seleção dos comportamentos tanto em nível aberto como encoberto.” (p. 789).

Tendo em vista que a depressão, assim como qualquer outro fenômeno humano, é definida pela Análise do Comportamento como um padrão interacional entre organismo e ambiente, que é produto de variação e seleção, faz-se imprescindível conhecer as variações de comportamentos observadas em indivíduos deprimidos. Conforme apontado pelos analistas do comportamento, a investigação destas variações se dá a partir da identificação das suas variáveis antecedentes e consequentes. Sendo assim, a compreensão da depressão só é possível a partir da identificação das contingências que instalaram e que mantêm esse padrão comportamental (Abreu, 2006; Cavalcante, 1997).

Ferster (1973) salienta que para haver a identificação do comportamento classificado pelo DSM como depressivo, é necessário observar a frequência de uma variedade de comportamentos emitidos pela pessoa que recebe o diagnóstico de depressão comparando-a com os comportamentos de outra pessoa não deprimida. De acordo com o autor, o foco se dá, também, na frequência e não apenas no aspecto topográfico do comportamento.

Logo, a descrição do repertório de uma pessoa deprimida deve considerar não apenas as atividades em que não esteja engajada, mas também o aumento da frequência de comportamentos que não lhe favorecem a interação ambiental (e.g., isolar-se). Desse modo, a ausência de comportamentos apropriados (e.g., interação social) e a ocorrência de comportamentos inapropriados (e.g., deixar de realizar a maioria das atividades antes praticadas), que geram sofrimento clínico, ao contexto ambiental é parte de seu repertório atual e potencial.

Para a Análise do Comportamento, as características comportamentais apresentadas pelo indivíduo deprimido são instaladas e mantidas por processos que podem envolver (a) a não realização de determinadas atividades, seguida pela fuga e/ou pela esquiva, com queixas de choro, com reclamações e irritabilidade a partir da ocorrência de evento ou eventos aversivos ou (b) baixa frequência de respostas que produzem reforçadores positivos. A relação entre a apresentação de estímulos aversivos e a retirada de estímulos reforçadores pode proporcionar a supressão da taxa de respostas efetiva, isto é, que favorecem a ocorrência de consequências reforçadoras ao indivíduo.

Como é sabido, o comportamento que foi punido tende a sofrer uma redução abrupta em sua taxa de ocorrência. Ademais, a retirada de estímulos reforçadores positivos na história de indivíduos que possuem repertórios comportamentais pouco efetivos, no sentido de produzir consequências reforçadoras, podem constituir em fatores importantes para a instalação da depressão (Abreu, 2006; Azevedo, Almeida & Moreira, 2009; Ferster, 1973; Reisinger, 1972).

A redução da frequência de realização de determinadas atividades (e.g., trabalhar, frequentar eventos sociais, higienizar-se, interagir etc.), padrão observado na pessoa deprimida, pode, também, diminuir a efetividade de reforçadores diretamente relacionados aos reforçadores primários e disponíveis em seu ambiente (e.g., alimentar-se e emitir comportamento sexual). Isso em função de que essas atividades (alimentar-se e realizar o comportamento sexual), em suas funções completas, requerem do indivíduo estar em interação social e não isolado (e.g., para se alimentar é necessário que o indivíduo saia para adquirir alimento; para realizar o comportamento sexual completo, é necessária a interação do indivíduo com outra pessoa).

Contudo, a redução da frequência de ocorrência dessas classes de respostas não significa, necessariamente, por exemplo, que alimentar-se (mantido por reforçador primário) não seja mais reforçador. O que ocorre é que, quando instalado o comportamento depressivo, verifica-se a redução

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do contato desse indivíduo com uma série de eventos disponíveis em seu ambiente. Essa redução de interação gera, como consequência, a supressão de reforçadores disponíveis (Ferster, 1973).

Ferster (1973) também salienta que comportamentos de fuga e esquiva em pessoas deprimidas são, em grande parte, comportamentos passivos. Tal padrão, fatalmente, leva à diminuição de acesso a reforçadores positivos em relação ao que um repertório ativo proporcionaria. Considere o exemplo: uma pessoa mantém-se deitada em um sofá durante todo um dia. Como consequência, ela deixa de realizar atividades (e.g., frequentar as aulas na universidade). Indagada sobre sua ausência, justificou ter a certeza de que sua professora-orientadora iria repreendê-la por não ter conseguido concluir todas as tarefas que a ela foram propostas. Assim, ficar no sofá a levou a evitar, “com sucesso”, o possível resultado temido. Por outro lado, esse comportamento de esquiva a impediu, também, de entrar em contato com outros eventos que poderiam ser reforçadores (e.g., a aluna poderia estar equivocada em relação à reprimenda) e que poderiam funcionar para melhorar os comportamentos característicos da depressão (e.g., ao se apresentar à professora-orientadora, poderia até ser elogiada quanto à construção, em andamento, do trabalho de conclusão de curso por ela produzido).

Dito de outra maneira, os comportamentos de uma pessoa deprimida são caracterizados por baixa frequência de respostas que, possivelmente, gerariam consequências reforçadoras. Desse modo, a redução na frequência de respostas pode ser tanto em função da falta de reforçadores suprimidos pelo ambiente (e.g., perda do emprego, divórcio), como pela insensibilidade do indivíduo aos reforçadores eventualmente disponíveis (Ferster, 1973; Hünzinker, 2001).

Ao analisar funcionalmente o comportamento de uma pessoa deprimida, isto é, identificar relações entre organismo e ambiente, o analista do comportamento busca identificar as contingências que produzem a já mencionada “baixa comportamental”. Como ensina Hünzinker (2001), um dos eventos geradores dessa diminuição é a apresentação de estímulos aversivos.

A ocorrência de estímulos aversivos, inclusive na vida de pessoas com história de depressão, pode ter sido consequenciada tanto pela extinção, definida pela suspenção do reforço, quanto pela punição, como destacam Dougher e Hackbert (2003). Isso implica que um comportamento que apresentava frequência elevada, como consequência do reforço positivo, quando da supressão desse reforço, verifica-se a redução na sua frequência (Conte & Silveira, 2004; Martin & Pear, 2007/2009).

A extinção do comportamento pode se dar em função de algumas mudanças no ambiente de um indivíduo (Hünzinker, 2001). Por exemplo, uma pessoa que experimenta o fim de um relacionamento, o qual descrevia como muito reforçador, experimenta o fim do contato com esse evento a que deu o valor reforçador. Logo, fica sob o efeito da retirada súbita de reforçadores que anteriormente eram liberados pelo parceiro a classes específicas de comportamentos que emitia.

Nas palavras de Dougher e Hackbert (2003), os efeitos da perda súbita de reforçadores são graves. “No entanto, a maioria dos indivíduos com repertórios adequados encontram outras fontes de reforço para repor a perda.” (p. 170). Mas há pessoas que não possuem outras agências reforçadoras, senão a que acaba de perder; além de não emitirem comportamentos alternativos capazes de produzir mudanças no ambiente (nova contingência) à liberação de reforçadores. A essas pessoas é muito comum a consequência depressiva (Hünzinker, 2001).

Já a punição ocorre quando da apresentação de um estímulo aversivo, ou da retirada de um estímulo reforçador, imediatamente após a emissão de uma resposta. Como consequência, observa-se a redução na frequência das respostas que precederam a estimulação aversiva (Banaco, 2004). Exemplos de abusos sexuais e/ou físicos de ambientes exigentes e críticos são comuns nesse contexto (Dougher & Hackbert, 2003).

Um estudo conduzido por Seligman (1942/1977), em colaboração com Steven F. Maier e Bruce Overmier, identificou os efeitos da estimulação aversiva incontrolável. Os efeitos observados a partir desta investigação receberam a denominação de “desamparo aprendido”. Na primeira etapa do estudo, o autor observou comportamentos de cachorros, inicialmente presos pela coleira, que

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recebiam repetidas estimulações aversivas (64 emissões de choques elétricos), em intervalos fixos de 5 segundos, com intensidade moderadamente dolorosa e sem a precedência de sinal algum. Após 24 horas da realização dessa primeira etapa, o autor utilizou uma gaiola dividida ao meio por uma pequena barreira. Na segunda etapa do estudo, o animal foi colocado nessa gaiola e foi submetido a 10 estimulações aversivas, com a possibilidade de fuga-esquiva dos choques elétricos, para um dos lados da gaiola. As estimulações aversivas poderiam ocorrer nos dois lados da gaiola. Portanto, não havia um único lugar na gaiola que oferecesse segurança continuamente.

Nessa segunda etapa, a redução da intensidade da luz definia o momento para o início de cada tentativa de fuga/esquiva. Por outro lado, quando do aumento da intensidade da luz, dava-se o término para a tentativa de escape. Nessa etapa, o intervalo fixo era de 10 segundos. Duas condições foram estabelecidas, se o animal saltasse a barreira dentro do intervalo de 10 segundos, ele evitaria o choque. Caso o animal não saltasse a barreira nesse tempo, o choque era liberado até o animal saltar a barreira. Uma vez que o animal não saltasse a barreira em 60 segundos a tentativa era terminada, e o choque cessava.

Observou-se que, inicialmente, os animais corriam rapidamente de um lado para o outro da gaiola. Após 50 tentativas, os cães expostos ao choque incontrolável ficaram paralisados em frente à barreira, deixando de responder ao choque como antes.

A partir desse experimento, estudos em que são apresentadas estimulações aversivas, sem a possibilidade de fuga têm sido propostos como um dos modelos animal para o estudo da depressão. Tal fato se dá na medida em que topografias comportamentais similares às apresentadas pelos animais podem ser identificadas em indivíduos que apresentam esse diagnóstico. Assim, a definição do desamparo aprendido foi estabelecida por meio da história comportamental que envolve a apresentação de estímulos aversivos incontroláveis. Esses estímulos geram, posteriormente, dificuldades na aprendizagem de respostas de fuga ou de esquiva frente a eventos aversivos incontroláveis. Isso implica que a resposta mais prevalente na pessoa depressiva passa a ser a de ficar paralisada, imóvel, estando ou não presente o estímulo aversivo (Abreu, 2011; Fonseca Júnior, Pickart & Castelli, 2011; Hünziker, 2005; Hünziker & Lima, 2006; Hünziker, Manfré & Yamada, 2006; Seligman, 1942/1977; Yano & Hünziker, 2000).

Em sua pesquisa, Hünziker (2003) propõe uma interpretação funcional do modelo animal para o desamparo aprendido. Segundo a autora, sob a condição de incontrolabilidade, o animal fica, em um primeiro momento, sob o controle do choque, movimentando-se continuadamente na tentativa de fugir da apresentação repetida do estímulo aversivo. Posteriormente, a frequência do comportamento de tentativa de fuga diminui ao longo das sessões, deixando o animal, como coloca Hunziker (2003), com a aparência “passiva”. A autora afirma que, ainda que esse animal emita a resposta de fuga e receba o reforço, a aprendizagem não será estabelecida facilmente, o que caracteriza o desamparo.

Já na área clínica, Abreu (2011) ressalta que pessoas deprimidas, cuja história recente registra a ocorrência de comportamentos passivos diante de situações aversivas/estressoras (e.g., divórcio, entraves no trabalho), mesmo tendo um repertório bem estabelecido de enfretamento a esse tipo contingências, não respondem a essas situações de modo que lhes poderiam gerar reforço. Essa situação é comum em contingências que perderam a efetividade reforçadora sobre as respostas da pessoa. Hünzinker (2001) salienta que esses indivíduos:

(...) fazem verbalizações descritivas das contingências identificadas na sua vida, e formulam “regras”

que passam a controlar seus comportamentos, muitas vezes de forma mais efetiva que as próprias

contingências. Nesses casos, as regras estariam descrevendo a discriminação do indivíduo quanto ao

seu poder de controlar ou não os eventos do meio. (...). Nesse sentido, o desamparo aprendido seria um

exemplo de comportamento governado por regras (...). A identificação dessas regras auto-formuladas

(...) seria um dos caminhos terapêuticos decorrentes dessa análise. (p. 150).

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Azevedo et al. (2009) também salientam que a instalação do comportamento depressivo ocorre pela perda de importantes fontes reforçadoras. Por outro lado, observa-se que esse comportamento igualmente consequencia, por parte do ambiente social dessa pessoa, a liberação de relevantes reforçadores sociais (e.g., atenção), o que pode fortalecer uma série de repertórios, como a paralisação de atividades diárias, episódios de choro, e ainda de respostas concorrentes ao autocuidado.

Outra definição para a depressão é apresentada por Dougher e Hackbert (2003), os quais advertem não ser a densidade do reforço o ponto mais crítico para a instalação da depressão, mas especialmente a taxa do reforço positivo (e.g., atenção social) que é liberada contingente ao responder depressivo. Deriva daí a conclusão de que essa classe de comportamento surge “(...) quando o reforço para o não responder for maior do que para o responder.” (p. 169).

A literatura apresenta relevantes resultados de pesquisas realizadas a fim de melhor compreender o comportamento depressivo nas vicissitudes de sua instalação, manutenção e controle (Dougher & Hackbert, 2003; Fester, 1973; Oliveira, 2004). Reisinger (1972) objetivou modificar o repertório de uma paciente institucionalizada e com diagnóstico de depressão, utilizando para essa finalidade o reforço positivo para determinados comportamentos (e.g., uma ligeira abertura dos lábios, com uma protrusão da pele: sorrir). Também foram estabelecidos custos de respostas contingentes à emissão de outras respostas (e.g., choros excessivos: sons inarticulados seguidos por lágrimas nos olhos, com períodos de 5 a 30 minutos). Durante a linha de base, foi possível ao pesquisador observar a frequência dos comportamentos de sorrir e de chorar. Concluída essa fase, e antes do início da fase seguinte (intervenção), a participante foi informada de que quando emitisse comportamentos (a) de choro, fichas deveriam ser pagas por ela, e quando da emissão de comportamentos (b) de sorrir, ela poderia receber fichas para uma futura troca por objetos que ela desejasse (e.g., melhor instalação para dormir, acesso à televisão, visitas a ambientes externos à instituição).

A fase de intervenção foi iniciada após o período de linha de base e foi composta por cinco condições. A primeira condição foi o reforço positivo contingente a ocorrência do sorrir. Nesta condição, quando a paciente sorria lhe era dado uma ficha, sem qualquer emissão verbal do aplicador e, quando da ocorrência do chorar, o aplicador informava à participante a quantidade e o motivo da multa, apenas. A segunda condição foi a extinção de ambos os comportamentos estabelecidos. Tal fase teve a finalidade de investigar a efetividade da intervenção experimental estabelecida previamente. Na terceira condição ocorreu a reversão das contingências estabelecidas na primeira condição. A paciente ganhava fichas por chorar e era multada por sorrir. Na quarta condição foi reinstalada a primeira condição e foi associada atenção social quando do pagamento de fichas. Na última condição, o esvanecimento foi aplicado com o objetivo de reduzir as multas e pagamentos quando da emissão das respostas de sorrir e chorar. Nesse sentindo, chorar não recebia qualquer tipo de atenção, ao contrário de sorrir. O follow-up foi realizado a partir de relatos verbais obtidos do ambiente social da participante (Reisinger, 1972).

Reisinger (1972) observou que durante a linha de base os comportamentos de choro ocorreram em uma frequência de 28 a 30 episódios por dia. Já a resposta de sorrir não apresentou frequência alguma. Os resultados obtidos em cada condição de intervenção/reversão foram, respectivamente, para as respostas de sorrir e de chorar: (a) na primeira condição, 27 e 2, (b) na segunda condição, 11 e 10, (c) na terceira condição, 3 e 18, (d) na quarta condição, 23 e 2, e (e) na quinta condição, 24 e 2. Os resultados, desse modo, apontaram o alcance dos objetivos do estudo. Houve redução dos episódios de choro e aumento das respostas de sorrir.

Oliveira (2004) estudou o comportamento de pessoas deprimidas em contexto experimental aplicando as técnicas de reforçamento. Participaram dessa pesquisa duas pessoas do sexo feminino com o diagnóstico psiquiátrico de depressão. Para a realização da pesquisa foi utilizado o delineamento experimental de reversão-replicação. Nas fases de intervenção, a pesquisadora empregou o reforço generalizado por meio de relatos verbais: (a) sinal de aprovação contingente às falas positivas (e.g.,

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“Sábado eu fui ao show”); e (b) sinal de desaprovação contingente às verbalizações negativas (e.g., “Fiz tudo errado”). Esse estudo concluiu ter havido redução dos comportamentos verbais negativos e o aumento de falas positivas.

Ferster (1973) ressalta que não é possível atribuir uma única causa ou um único processo psicológico para depressão, pois ao considerar a depressão como produto de comportamentos, esses comportamentos serão resultados de inúmeros processos.

Ao considerar a depressão como uma variável dependente, o autor faz uma analogia à genética: a depressão é um fenômeno que pode ser causado por inúmeras condições ambientais (assim como o genótipo). Dessa forma, Ferster (1973), Cavalcante (1997) e Martin e Pear (2007/2009) ressaltam ainda que, para a compreensão de qualquer repertório comportamental é fundamental considerar a relação funcional entre o comportamento e o ambiente, ou seja, investigar as variáveis que antecedem e que sucedem tal comportamento.

Kanter et al. (2008) mostraram a importância de não se definir a depressão apenas como um padrão específico de respostas psicofisiológicas ou por um determinado estado emocional. Essa advertência é motivada, de acordo com os autores, pela descrição correta dos estados emocionais (e.g., expressões de tristeza) que são consequências de comportamentos, isto é, são respostas geradas pela discriminação de um evento semelhante e controladas por consequências semelhantes. Porém, a cada evento desses uma resposta psicofisiológica específica ocorre, embora o fenômeno experienciado seja semelhante para definir a depressão. Ainda que complexo, um procedimento relevante, favorecedor à descrição correta dos eventos que explicam causa e consequência do comportamento depressivo é a avaliação funcional.

A discussão, ora empreendida, adverte para o cuidado quando da definição da depressão, a fim de se evitar a rotulação de comportamentos apresentados pela pessoa que assim é diagnosticada. Adverte-se, também, para a relevância da compreensão da função do comportamento depressivo, logo de suas variáveis causadoras e mantenedoras, e de sua relação de funcionalidade. Defende-se que a Análise do Comportamento dispõe de tecnologias favorecedoras não apenas à identificação das contingências causadoras e mantenedoras, como também de ferramentas que favorecem o seu controle, assim como a instalação de comportamentos alternativos ao comportamento próprio da depressão (e.g., resistência à remoção total de reforçadores vigorosos; resistência ao atraso na liberação de reforçadores; comportamentos favorecedores à instalação de novas agências reforçadoras etc.). Conclui-se, pois, que para a ciência do comportamento, concentrar-se na descrição de topografias comportamentais é o mesmo que afirmar serem iguais os indivíduos. Isso em função de que a depressão é descrita pela Análise do Comportamento como um padrão de interação com o ambiente, sendo, portanto, produto de variação e seleção.

Referências

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Resumo

Este artigo tem como objetivo descrever aspectos práticos do processo de avaliação funcional ao, sugerir estratégias para o estudo do fenômeno esquizofrenia. Avaliação funcional é a denominação utilizada para descrever uma série de processos para identificar os eventos que antecedem e mantêm comportamentos-problema. A metodologia de análise funcional tem despontado como o procedimento padrão para a avaliação da pesquisa aplicada. Pesquisas sobre a metodologia de análise funcional que tem sido estendida e replicada para estudar as respostas verbais mais complexas, como os conteúdos de vocalizações bizarras de pessoas com diagnóstico de esquizofrenia são apresentadas em importantes detalhes. O artigo faz ainda referência à edição especial do Journal Applied Behavior Analysis (JABA) publicada no início de 2013, dedicada aos trinta anos da metodologia de análise funcional, que destacou a generalidade dessa metodologia, a qual tem sido replicada, discutida e ampliada para estudar os diferentes tipos de comportamentos-problema apresentados por pessoas que possuem diagnósticos psiquiátricos ou não. Por último, foi destacado que o processo de avaliação funcional reúne informações que podem ser usadas para maximizar a eficácia do apoio comportamental na tentativa de resolver problemas humanos de significado social.

Palavras-chave: abordagem funcional, metodologia de análise funcional, esquizofrenia.

Sobre o comportamento do esquizofrênico

Ilma A. Goulart de Souza Britto 1

Gina Nolêto BuenoRoberta Maia MarconPontifícia Universidade Católica de Goiás

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Falas inapropriadas ou vocalizações bizarras, como as de conteúdos falsos (delírios), ou respostas verbais a estímulos não observáveis (alucinações) são pronunciadas por pessoas que possuem diagnóstico psiquiátrico de esquizofrenia (Britto, Rodrigues, Alves & Quinta, 2010; Bueno & Britto, 2013; DeLeon, Arnold, Rodriguez-Catter & Uy, 2003; Dixon, Benedict & Larson, 2001; Lancaster et al., 2004; Wilder, Masuda, O’Connor & Baham, 2001). Existem na literatura postulações de que esses tipos de falas são sintomas de transtorno mental e que devem ser tratados com o uso de psicofármacos (Associação Americana de Psiquiatria, 2000/2002). Todavia, delirar, alucinar, comportar-se de modo desorganizado e não demonstrar emoções são coisas que uma pessoa com diagnóstico de esquizofrenia faz, portanto, comportamento, em vez de algo que ela tenha – doença (Britto, 2013).

Falas inapropriadas foram tratadas com sucesso por meio do reforçamento diferencial alternativo (DRA) de comportamento verbal apropriado (Ayllon & Azrin, 1965; Ayllon & Michael, 1959; Britto et al., 2006; Bueno & Britto, 2013; DeLeon et al., 2003; Dixon et al., 2001; Lancaster et al., 2004; Liberman, Teigen, Patterson & Baker, 1973; Mace, Webb, Sharkey, Mattson & Rosen, 1988; Wilder et al., 2001). Os resultados desses estudos sugerem que esse tipo de fala foi sensível aos procedimentos que envolveram o reforçamento de fala topograficamente diferente das falas inapropriadas, combinado com a extinção a estas últimas. Portanto, o reforçamento diferencial alternativo foi eficaz para aumentar as vocalizações desejadas, enquanto as vocalizações bizarras, que eram ignoradas, diminuíram suas ocorrências.

O presente estudo tem como objetivo descrever aspectos práticos do processo de avaliação funcional, com ênfase na metodologia de análise funcional que tem sido usada para investigar o comportamento de interesse em acordo ao método experimental. Objetiva também demonstrar os resultados do uso do processo de avaliação funcional para investigar as fontes de reforçamento mantenedoras das ações de pessoas que apresentam comportamentos-problema, com destaque àquelas que possuem o diagnóstico de esquizofrenia.

Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richmam (1982/1994) descreveram a poderosa metodologia de análise funcional (functional analysis methodology) para o estudo de mudanças na importância da apresentação dos estímulos. Tal método pode ser considerado experimental, no sentido de que a análise funcional permite testar hipóteses e identificar relações causais (Hagopian, Dozier, Rooker & Jones, 2013).

Em uma edição especial do Journal Applied Behavior Analysis (JABA), publicada no início de 2013 e dedicada aos trinta anos da metodologia de análise funcional, destacou-se a generalidade da análise funcional, a qual tem sido replicada, discutida e ampliada para estudar os diferentes tipos de comportamentos-problema. Beavers, Iwata e Lerman (2013) deram seguimento à revisão de Hanley, Iwata e McCord (2003) que considerou os estudos que abordaram a análise funcional publicados até 2000. Beavers et al. (2013) revisaram os estudos publicados entre 2001 e 2012 e identificaram ao todo mais de 2000 publicações, entre artigos de periódicos e capítulos de livros, sendo que, quase a metade deles (46,2%) foi publicada no próprio JABA.

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Como apontado por Beavers et al. (2013), o percentual de estudos publicados em outros periódicos aumentou (53,8%), dado este que indica que o uso da metodologia de análise funcional para avaliação comportamental tornou-se mais difundida em todo o campo. Na revisão de Beavers et al. (2013), foi sinalizado que a maior utilização da análise funcional ocorreu em ambientes naturais, por exemplo, casas, escolas ou centros clínicos. Importante esclarecer que o estudo de Iwata et al. (1982/1994) propôs uma metodologia para o estudo dos antecedentes e consequentes de comportamentos-problema baseada em modelo experimental.

De modo mais específico, no seu estudo, Iwata et al. (1982/1994) sugeriram o arranjo de quatro condições experimentais que foram delineadas para simular aquelas que poderiam evocar e manter comportamentos de autolesão emitidos por nove crianças que apresentavam atraso no desenvolvimento com diagnóstico de autismo. Para analisar a ocorrência de comportamentos de autolesão mantidos por reforçamento positivo era disponibilizado um estímulo reforçador em forma de atenção social (e.g., “Não faça isso. Você vai se machucar.”) contingente ao comportamento de autolesão. Tal condição experimental foi intitulada “condição de atenção”.

Para o reforçamento negativo, uma tarefa com instruções difíceis era oferecida. Caso o comportamento de autolesão ocorresse a tarefa era interrompida, tal condição foi chamada de “condição de demanda”. Na “condição de sozinho”, o participante era deixado só em uma sala vazia, portanto, sem acesso a brinquedos, o que permitia observar a ocorrência de comportamentos mantidos por reforçamento automático. Já na “condição de controle” eram disponibilizados objetos preferidos ou brincadeiras ao participante. Os resultados apontaram que o comportamento de autolesão foi fortemente influenciado pelas consequências disponibilizadas nas condições de atenção e de demanda.

Essa metodologia já foi usada para estudar as respostas verbais mais complexas, como as vocalizações bizarras de pessoas com diagnóstico de esquizofrenia. Por exemplo, no estudo de Britto et al. (2010), na condição de atenção, o reforçador positivo era disponibilizado em forma de um comentário (e.g., “Você poderia falar de modo diferente?”) contingente às falas inapropriadas que, com efeito, aumentaram suas ocorrências. Na condição de demanda, o reforçador negativo era disponibilizado na forma de interrupção de uma tarefa à medida que o participante falava de modo inapropriado. Na condição de sozinho, o participante era deixado só em uma sala.

Na condição de atenção não contingente, a pesquisadora apresentava atenção verbal não contextual (e.g., “O dia hoje está chuvoso”, embora o dia estivesse ensolarado), em um tempo fixo de 30 em 30 segundos (TF 30s), independente da ocorrência ou não de fala inapropriada. Regularmente após a fala da pesquisadora o participante respondia de modo apropriado (e.g., “Não está chovendo não. Lá fora o sol está quente”). A comparação das condições de atenção e de atenção não contingente apontou que o modo como a atenção foi fornecida afetou diretamente o comportamento verbal do participante. Enquanto a atenção contingente aumentou a frequência da fala inapropriada, a condição atenção não contingente não evocou esse tipo de fala.

Bueno e Britto (2013) estudaram o comportamento verbal de duas pessoas diagnosticadas como esquizofrênicas que se encontravam internadas em uma instituição para tratamento, local em que também residiam. Os participantes, ambos do sexo masculino, de 57 e 51 anos de idade, possuíam histórico de internações em várias instituições psiquiátricas. Para avaliar os antecedentes e consequentes de respostas verbais inapropriadas, foram empregados procedimentos de (a) avaliação funcional indireta, (b) avaliação funcional por meio de observação direta e (c) avaliação funcional experimental com o uso de dois delineamentos: (1) de múltiplos elementos e (2) de reversão-replicação do tipo AB1B2B3AB1B2B3, seguido por follow-up.

Em relação ao delineamento de múltiplos elementos foram aplicadas quatro condições principais: condição de atenção, condição de demanda, condição de sozinho e condição de controle. A condição de atenção foi manipulada em três subcondições: condição de atenção mínima, condição de atenção

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média e condição de atenção máxima. Todas as sessões tiveram duração de cinco minutos, foram registradas em vídeo e realizadas individualmente com cada participante, totalizando 24 sessões com cada um deles. As sessões desse delineamento foram decididas por sorteio, aplicadas e, na sequência, replicadas de modo inverso.

A linha de base do delineamento de reversão-replicação do tipo ABAB, seguido de follow-up compreendeu quatro sessões para a Fase A e, em seguida, mais quatro sessões foram aplicadas para cada uma das fases das intervenções B1 (conduzida pela pesquisadora), B2 (conduzida pela pesquisadora mais o profissional da instituição) e B3 (conduzida apenas pelo profissional da instituição). Esse profissional foi previamente submetido a um treinamento sobre os princípios básicos da Análise do Comportamento numa das salas da instituição em que os participantes se encontravam internados. Ao término dessas fases, foram repetidas a Fase A e as intervenções B1, B2 e B3. Por fim, duas sessões para a fase de follow-up foram realizadas. Cada uma das 32 sessões, com ambos os participantes, teve duração de 15 minutos.

Os participantes foram expostos a uma série de condições em que eventos antecedentes e consequentes foram sistematicamente manipulados, e seus efeitos sobre as falas apropriadas (FA) e sobre as falas inapropriadas (FI e ruídos verbais – RV – como produto da resposta de som que pudessem vir a afetar o ouvinte) foram observados e registrados. Os resultados demonstraram que as falas inapropriadas (FI e RV) foram controladas por fontes de estimulação distintas: reforçamento positivo (para obter a atenção de terceiros) e reforçamento negativo (para escapar ou adiar demandas institucionais, adiar banhos, ou eliminar tarefas indesejáveis). Os resultados demonstraram também que as intervenções propostas contribuíram para o aumento das FA sob o efeito do DRA, assim como para a redução das FI e das RV como efeito da extinção.

Os resultados chamam a atenção para a relevância dos procedimentos adotados, como as entrevistas de avaliação funcional, bem como a observação direta dos comportamentos-alvo. Apontaram, ainda, para a importância do treinamento aplicado. Sendo que o valor reforçador da atenção social pode ter sido alterado por efeito de uma operação motivadora (OM), denotando a importância do estudo dos eventos antecedentes e consequentes sobre as falas inapropriadas de pessoas com o diagnóstico de esquizofrenia.

O processo de avaliação funcional

A avaliação funcional é um processo usado para identificar os eventos que num ambiente específico produzem e mantêm comportamentos-problema, por exemplo, falas inapropriadas de pessoas com diagnóstico de esquizofrenia. Para condução do processo de avaliação funcional devem ser aplicados: (a) métodos indiretos tais como questionários ou entrevistas (e.g., entrevistar pessoas que convivem com a pessoa que apresenta classes de comportamentos-problema), (b) análises descritivas por meio de observação direta dos eventos antecedentes e consequentes em diferentes momentos da rotina da pessoa em seu ambiente natural e a (c) manipulação sistemática de condições ambientais para medidas objetivas do comportamento. Por sua vez, o último método tem sido referido como análise experimental ou análise funcional (Iwata et al., 1982/1994; Iwata et al., 2000; O’Neill et al., 1997).

Em síntese, os métodos para coletar informações sobre o processo de avaliação funcional recaem em três estratégias principais: métodos com informantes, observação direta e análise funcional (Hanley, 2012; Iwata & Dozier, 2008; O’Neill et al., 1997).

Ao tratar das relações funcionais entre o ambiente e o comportamento, alguma confusão pode surgir a partir do uso das expressões avaliação e análise funcional. Cone (1997) propôs que se esclareçam os termos como uma forma de facilitar a pesquisa e o uso dos mesmos. O termo ‘avaliação funcional’ é apropriado para as atividades envolvidas em coletar informações e formular hipóteses explicativas do comportamento-problema. Enquanto que o termo ‘análise funcional’ para o teste das hipóteses

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propostas sobre a relação ambiente-comportamento através da manipulação sistemática de eventos ambientais com o intuito de verificar a função desses eventos como antecedente ou consequente no controle de comportamentos (Carr et al., 1994; Cone, 1997; Hanley, 2012; Martin & Pear, 2007/2009).

A partir dessas estratégias, completa-se o processo de avaliação funcional (Iwata & Dozier, 2008; Martin & Pear, 2007/2009; O’Neill et al., 1997), posto que são manipuladas as condições de atenção, demanda, controle e sozinho. Assim é que o processo de avaliação funcional produz resultados relevantes sobre a função dos comportamentos-problema de pessoas que possuem o diagnóstico de esquizofrenia: as falas inapropriadas desses participantes ocorreram, com maior frequência, nas condições de atenção e de demanda, nas quais estavam presentes fontes de reforçamento positivo e negativo, respectivamente, e com menor frequência, na condição controle. E não ocorreram na condição sozinho (Britto et al., 2010; Bueno & Britto, 2013; DeLeon et al., 2003; Dixon et al., 2001; Lancaster et al., 2004; Marcon, 2010; Moura, 2012; Santana, 2008; Wilder et al., 2001). Tal padrão foi demonstrado ao expor-se o participante a uma série de condições em que eventos antecedentes e consequentes eram sistematicamente manipulados, enquanto os seus efeitos sobre seus comportamentos foram registrados.

Os achados desses estudos demonstraram que as respostas verbais inapropriadas de pessoas com o diagnóstico de esquizofrenia foram controladas por múltiplas condições: seja para obter a atenção social (e.g., reforçamento positivo), seja para escapar de demandas difíceis (e.g., reforçamento negativo). Parece evidente que o comportamento verbal mais complexo (e.g., delirar e alucinar em indivíduos com diagnóstico de esquizofrenia) possui múltiplas fontes de controle (Langthorne & McGill, 2009; McGill, 1999; Smith & Iwata, 1997; Wilder & Carr, 1998).

Se notam a partir desses estudos que os eventos que mantinham e controlavam os comportamentos-problema foram funcionalmente identificados. É mais conveniente, portanto, propor uma tecnologia de avaliação tanto pela forma, isto é, pelos procedimentos conduzidos para identificar e tratar os problemas comportamentais mais graves, quanto pelas consequências futuras responsáveis pelo resultado final. O de contribuir para o desenvolvimento de uma metodologia que atendam os desafios impostos pela complexidade de se estudar o comportamento como objeto de estudo científico, ao contrário de indício de estados mentais (Britto, 2005, 2012a, 2012b).

Marcon e Britto (2011) defendem que a atenção social pode ter adquirido valor reforçador, fato este que favoreceria as ocorrências de falas inapropriadas por pessoas diagnosticadas com esquizofrenia: se a atenção social é escassa, instalar-se-ia uma condição de privação de atenção, o que alteraria, momentaneamente, a efetividade da atenção social. Assim, suspeita-se que a atenção social poderia funcionar como um potente reforçador. Essas autoras destacam as operações motivadoras e a atenção social como eventos relevantes para o estudo de falas inapropriadas de pessoas com o diagnóstico de esquizofrenia. Marcon e Britto (2011) salientam também, que o pouco acesso à atenção funciona como uma operação motivadora que por sua vez estabeleceria a atenção como um reforçador e evocaria quaisquer respostas que no passado as produziram.

A definição em termos mensuráveis das respostas verbais de esquizofrênicos (e.g. falas inapropriadas), torna-se um pré-requisito para o planejamento das manipulações dos eventos antecedentes e consequentes, bem como para a execução de programas de intervenção comportamental. Corrobora a esta consideração o fato de que os programas de tratamento comportamental envolvem observações frequentes e monitoramento continuado dos comportamentos-alvo (Martin & Pear, 2007/2009). Com isto, antes que se selecionem estratégias de tratamento para intervir em classes de respostas verbais inapropriadas, várias condições experimentais devem ser manipuladas sistematicamente assim como demonstrado nos estudos de Ayllon e Azrin (1965), Ayllon e Michael (1959), Britto et al., 2006, Bueno e Britto (2013), Dixon, Benedict e Larson (2001), DeLeon et al. (2003), Lancaster et al. (2004), Liberman et al. (1973),Mace et al. (1988), Santana, (2008), Wilder et al. (2001), dentre tantos outros.

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Considerações finais

Atualmente, como esclarece Britto (2012a), a metodologia de análise funcional está sendo vista como uma alternativa para estudar comportamentos-problema apresentados por pessoas com diagnósticos psiquiátricos. Uma vez que permite identificar as diferentes fontes de reforçamento manipuladas, tal método tem se tornado um padrão bem estabelecido em pesquisas comportamentais.

A autora alerta que as pessoas não se engajam em comportamentos desorganizados ou comportamentos altamente perturbadores porque apresentam algum tipo de transtorno mental. Defende-se que pessoas adotam padrões de comportamentos que funcionaram e continuam a funcionar para elas de alguma forma. Considera-se que há função em comportar-se de determinado modo, portanto, torna-se importante definir os comportamentos-alvo de modo completo e seguro, o que pode ser feito por meio dos procedimentos de avaliação indireta, direta e experimental.

A partir da década de 1950 as explicações sobre as influências genéticas e bioquímicas dos problemas comportamentais aumentaram, tanto na cultura científica quanto na popular. Vários transtornos comportamentais são conceituados como se possuíssem uma base genética ou bioquímica, ainda que até então não tenham sido encontrados os genes ou os marcadores biológicos que apoiam tais convicções (Britto, 2013a).

A abordagem tradicional não trata os transtornos psiquiátricos do mesmo modo pelo qual a medicina trata os distúrbios físicos, por exemplo, com o uso de instrumentos laboratoriais ou procedimentos diagnósticos por meio de neuroimagem (Britto, 2012b). Antes, o comportamento é descrito como sintoma de transtornos mentais subjacentes. Então, o paradoxo permanece: os transtornos psiquiátricos não são tratados como fenômenos naturais dentro de um processo causal empírico para avaliação e tratamento (Britto, 2004, 2012a, 2013b).

Baer, Wolf e Risley (1968) sustentam que a pesquisa aplicada deve examinar os comportamentos que são socialmente importantes.  Se o objetivo da Análise do Comportamento Aplicada é o de resolver problemas humanos de significado social, independentemente dos desafios encontrados, não há fim para as possíveis extensões da metodologia de análise funcional (Beavers et al., 2013). Em outras palavras, os consumidores serão os juízes finais do trabalho aplicado, e a validade social referir-se-á aos julgamentos sobre três aspectos das aplicações da Análise do Comportamento: (a) o significado dos objetivos (b), a aceitabilidade de procedimentos e (c) a importância dos efeitos (Hagopian et al., 2013).

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1 Contato: [email protected]. Trabalho parcialmente financiado pelo CNPq. O autor agradece os comentários de Beatriz Moraes, Dante Malavazzi, Evelyn Barrelin, Isabela Jardim, Maria Isabel Camargo e Nicolau Pergher.

Resumo

No presente trabalho, propomo-nos a discutir as práticas terapêuticas derivadas da ciência do comportamento que se direcionam ao tratamento do transtorno de personalidade borderline (TPB). O estudo vem a compor, junto aos exemplares precedentes, uma amostra do empenho da análise do comportamento, em especial da sua vertente clínica, na tarefa de analisar as contingências responsáveis pela gênese dos padrões característicos do TPB e de intervir em prol da redução do sofrimento e aprimoramento da qualidade de vida dos indivíduos diagnosticados com tal transtorno.

Palavras chave: Transtorno de Personalidade Borderline, psicoterapia, análise do comportamento.

Transtorno de personalidade borderline: contribuições da clínica comportamental

Rodrigo R. C. Boavista 1

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

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No presente trabalho, propomo-nos a discutir as práticas terapêuticas derivadas da ciência do comportamento que se direcionam ao tratamento do transtorno de personalidade borderline (TPB). O estudo vem a compor, junto aos exemplares precedentes, (Kohlenberg, Tsai, Kanter & Parker, 2009; Otero, 2002; Sadi, 2011; Sousa, 2003; Sousa & Vandenberghe, 2007; Strosahl, 2004; Vandenberghe, 2003) uma amostra do empenho da Análise do Comportamento, em especial da sua vertente clínica, na tarefa de analisar as contingências responsáveis pela gênese dos padrões característicos do TPB, e de intervir em prol da redução do sofrimento e aprimoramento da qualidade de vida dos indivíduos diagnosticados com tal transtorno.

Num primeiro momento, tentaremos esclarecer o conceito de personalidade à luz do Behaviorismo Radical. Em seguida, ao passo que se apresentarão dados epidemiológicos, serão identificados padrões comportamentais típicos de indivíduos com diagnóstico de TPB. Por último, serão expostos quatro modelos comportamentais clínicos que têm sido aplicados no tratamento do TPB, são eles: a Terapia Comportamental Construcional, a Psicoterapia Analítico Funcional (FAP), a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) e a Terapia Comportamental Dialética (DBT).

Deve-se ter presente que uma sistematização pormenorizada da definição comportamental de TPB, bem como a análise detalhada de cada uma das práticas psicoterápicas a serem discutidas, foge ao escopo da presente contribuição. Contudo, recomenda-se fortemente ao leitor interessado que investigue as obras referenciadas no presente trabalho para um maior aprofundamento nas áreas destacadas.

A leitura comportamental da personalidade

Numa primeira vista, o conceito de personalidade pode parecer incompatível com a Psicologia proposta por Skinner. Uma vez que se rejeita o status causal atribuído a certos elementos metafísicos - entidades mentais, forças internas, humores, entre outros – fica descaracterizada a definição convencional do termo que alude para a influência de uma “força interior”, por vezes chamada de “eu” ou self.

Por outro lado, caso se defina personalidade como “um repertório de comportamento partilhado por um conjunto organizado de contingências” (Skinner, 1974, p. 130), o vocábulo adquire contornos funcionais e passa a viabilizar análises que respeitam a premissa do sistema teórico-filosófico da ciência do comportamento, a saber, a previsão e o controle do comportamento.

Não mais se está lidando com forças internas ou elementos de ordem extra material, a compreensão da personalidade como o resultado da interação entre organismo e ambiente abre possibilidade tanto para a explicação dos padrões comportamentais quanto para a intervenção sobre eles.

A despeito do histórico debate na área, autores contemporâneos têm adotado posição semelhante à de Skinner (1974). Sousa (2003, p. 123), por exemplo, define personalidade como “um conjunto de respostas funcionalmente unificado”.

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Já Sadi (2011) buscou identificar na literatura comportamental os significados atribuídos ao termo em destaque. A autora concluiu que há uma tendência em definir personalidade como padrões consistentes de respostas envolvidos em relações também consistentes de contingências de reforçamento.

Destarte, considera-se que quando o analista do comportamento lança mão do conceito de personalidade, ele está descrevendo um conjunto específico de repostas selecionadas na história ontogenética de um indivíduo que ocorrem com regularidade.

O Self e a personalidade

Numa clara aproximação de dois dos conceitos mais debatidos em psicologia – self e personalidade – Kohlenberge e Tsai (1991) desenvolveram a hipótese de que aquilo que é nomeado como a personalidade do indivíduo se constitui a partir do fortalecimento de respostas verbais sob controle de estimulação privada.

De acordo com o modelo analítico proposto pelos autores, o desenvolvimento da experiência de self se dá em três etapas: a primeira seria caracterizada por verbalizações do tipo Eu X Y (eu sinto frio, eu sinto fome, eu sinto raiva), a segunda por verbalizações do tipo Eu X (eu sinto, eu tenho, eu quero), e por último emerge a experiência de Eu. Podemos inferir que a lógica subjacente ao argumento dos autores é de que a experiência de self, ou personalidade, é uma construção verbal que se estabelece mediante reforçamento de respostas sob controle de estimulação privada. A partir das demandas e aumento do rigor da comunidade verbal nas práticas de consequenciação, determinadas propriedades do ambiente interoceptivo devem ser abstraídas e evocar a unidade funcional “eu”.

Num primeiro estágio, a consequenciação se dá no sentido de fortalecer a relação entre estímulos discriminativos públicos e respostas. Por exemplo, diante de uma maçã um indivíduo vocaliza “eu vejo uma maçã”, diante de um trem vocaliza “eu vejo um trem”, diante de um gato “eu vejo um gato”, e em todas essas situações as respostas são seguidas de estímulos reforçadores generalizados. Apesar de que a operação de reforçamento somente se dá a partir da confirmação do estímulo discriminativo público que estaria controlando a resposta verbal, o efeito do reforço se estende às condições corporais presentes no momento em que a consequência retroage sobre o organismo que se comporta. Sendo assim, num segundo momento, é esperado que tais condições sejam suficientes para o controle de respostas verbais.

A comunidade verbal doravante dispensa a confirmação pública da estimulação e passa a liberar consequências apoiada apenas na inferência das variáveis controladoras. Por exemplo, seguem-se reforçadores generalizados diante de relatos como “eu vejo”, “eu sinto”, “eu gosto” e daí em diante. Como no processo de abstração, o reforço fortalece a relação entre a única parcela de estimulação que se mantém constante ao longo do treino e as respostas verbais, daí então emerge a resposta verbal “eu” sob controle de condições eminentemente privadas.

Kohlenberg e Tsai (1991) alertam para a possibilidade de que durante o processo de constituição do self hajam inconsistências no procedimento de consequenciação das respostas verbais do tipo “Eu X” sob controle de eventos privados. Prováveis efeitos deletérios de tal situação estão descritos nas categorias nosológicas do Eixo II do DSM-IV-TR, os chamados transtornos de personalidade.

Transtorno de Personalidade Borderline

Apesar de que o primeiro relato de suas características clínicas data do século XIX, o Transtorno de Personalidade Borderline somente foi introduzido no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais na década de 1980. (DSM, atualmente na sua 5ª edição)

Assim como boa parte, senão todos, os transtornos descritos no DSM, o TPB vem sendo descrito a partir de assunções mentalistas. Atualmente, tal categoria nosológica é definida em termos das

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características que se seguem: a) humor instável, b) impulsividade, c) sensação crônica de vazio, d) relações interpessoais tempestuosas e instáveis, e) ameaças e tentativas de suicídio, f) perturbação na sensação de self, g) raiva incontrolável, h) medo de abandono real ou imaginário, i) engajamento em comportamentos de risco (abuso de substâncias, automulitação, atos suicidas).

A literatura (Otero, 2002; Sadi, 2011; Strosahl, 2004) aponta que geralmente os clientes TPB buscam apoio psicoterápico por conta de comorbidades, por exemplo, episódios depressivos, crises de ansiedade, abuso de drogas, agressividade e transtornos alimentares. Contudo, podemos problematizar o argumento: se não o conjunto destes funcionamentos, o que caracterizaria o núcleo do TPB?

É de consenso que o aspecto basal do diagnóstico constitui-se no medo de um possível abandono, real ou imaginário (Blum & Pfohl, 2006; James, 2007; Kohlenberg & Tsai, 1991; Otero, 2002; Sadi, 2011; Sousa, 2003; Sousa & Vandenberghe, 2007; Strosahl, 2004; Vandenberghe, 2003).

Sadi (2011) informa que o diagnóstico de TPB é complexo, demorado e difícil de ser definido, o que ao lado da cronicidade dos casos, do amplo alcance dos prejuízos gerados pelo padrão comportamental do paciente e, especialmente, da grande resistência a mudanças, tende a caracterizar o transtorno no rol dos “casos difíceis”.

Todavia, o analista do comportamento, enquanto investigador de contingências, não deve valer-se do rótulo como variável preditora do fracasso de suas intervenções. Por vezes, a prática clínica vai ao encontro dos achados empíricos que atestam a eficácia da psicoterapia (Otero, 2002).

São citados na literatura enquanto fatores etiológicos do TPB uma combinação entre irregularidades biológicas e a convivência dos pacientes em ambientes disfuncionais, mais especificamente definidos enquanto uma comunidade verbal que usualmente libera consequências aversivas contingentes a respostas verbais sob controle de eventos privados (Sadi, 2011; Sousa, 2003).

No tocante a epidemiologia do TPB, consta que cerca de 2% da população mundial apresenta os sintomas2 do transtorno, sendo que 75% dessa faixa constitui-se de mulheres. Destaca-se também a comum apresentação de comorbidades, como transtornos de humor, abuso de substâncias, transtornos alimentares, bem como a alta e correlata taxa de suicídio (por volta de 9% dos pacientes). São preditores de prognóstico favorável: alta capacidade intelectual do paciente, habilidades artísticas, atrativos físicos e a presença de traços obsessivos3. Por outro lado, marcam um mau prognóstico: presença de transtornos afetivos, episódios depressivos, irritabilidade e impulsividade.

Segundo Sousa e Vandenberghe (2007), o tratamento medicamentoso em casos de TPB se mostra apenas parcialmente efetivo. A partir dos achados da literatura médica, é possível inferir que parcela do sucesso de tal intervenção pode derivar da correlação entre a presença de sintomas do transtorno e: (a) anormalidades no metabolismo de serotonina, (b) baixo limiar de ativação das estruturas límbicas, e/ou (c) maior disritmia eletroencefalográfica. Partindo da constatação do restrito alcance das práticas químicas, Blum & Pfohl (2006) mencionam a recomendação da American Psychiatric Association (APA) de que, ao lado do manejo medicamentoso, o tratamento de clientes diagnosticados com TPB seja composto por psicoterapia.

Clínica Comportamental e TPB

Tendo em vista as características marcantes do TPB, especialmente os aspectos ontogenéticos do seu desenvolvimento, a psicoterapia se constitui no encaminhamento padrão para tratamento (James, 2007). Procedimentos que viabilizem: (a) o contato direto com as contingências, (b) o ensino de repertórios outros que não a esquiva para que se lide com eventos privados, (c) o estabelecimento de estratégias efetivas de comunicação e (d) a elaboração de uma agenda de prevenção e remediação

2 O termo será empregado ao longo do texto como sinônimo de ‘características’ e em nenhum momento deve ser equivalido a manifestações de fenômenos internos ou mentais.

3 Sadi (2011) ensina que tais traços podem servir como protetores do indivíduo uma vez que favorecem a organização temporal.

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em situações de crise (atos suicidas e comportamentos de risco), são de alta valia aos indivíduos com diagnóstico de TPB (Otero, 2002).

Como indicado por Vandenberghe (2003), até o surgimento da DBT e da FAP pouco ou nenhum esforço foi observado por parte dos analistas do comportamento no que tange ao tratamento do TPB. Dentre as práticas terapêuticas – pretensamente – albergadas sob o escopo da Análise do Comportamento que têm se debruçado sobre o diagnóstico em debate estão a Terapia Comportamental Construcional, a Psicoterapia Analítico Funcional (FAP), a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) e a Terapia Comportamental Dialética (DBT).

Conforme ensinam Boavista (2012), Hayes, Strosahl & Wilson (1999) e Sadi (2011), tais empreendimentos clínicos podem ser enquadrados na terceira geração da terapia comportamental, movimento marcado pela dedicação ao estabelecimento de novos repertórios comportamentais em detrimento da simples redução de sintomas, pela utilização de técnicas de aceitação e mindfulness, e pela relevância dada à relação terapêutica, entendida não apenas como um anteparo, mas como um mecanismo de mudança, entre outras características.

Terapia Comportamental Construcional

A Terapia Comportamental Construcional enfatiza a análise dos comportamentos do terapeuta enquanto este entra em contato com o cliente diagnosticado com TPB (Vandenberghe, 2003). A premissa subjacente ao modelo terapêutico construído por Bakker-de Pree nos anos 80 é de que o repertório comportamental de um indivíduo pode ser visualizado como uma ‘construção’, que compreende comportamentos saudáveis e danosos. Uma mudança numa das partes desta estrutura reverbera sobre sua totalidade, e assim sendo, a modificação (eliminação) de sintomas se torna um encaminhamento de menor importância já que a consolidação e/ou fortalecimento de partes constitutivas da construção podem ser suficientes para que o cliente adote um estilo de vida menos prejudicial para si mesmo.

Decorrente da assunção de que o elo fundamental do diagnóstico de TPB reside nas persistentes estratégias de esquiva dos mínimos sinais de rejeição, a Terapia Comportamental Construcional focaliza esforços no sentido de extinguir a funcionalidade dos repertórios de evitação. Ao passo que se desprezam critérios topográficos para definição de classes operantes, como “evitar emoções”, Vandenberghe (2003) cita que os pacientes borderline apresentam padrões comportamentais que variam desde a submissão, a manipulação de outrem, abuso de substâncias, automutilação e atos suicidas.

No que diz respeito aos aspectos pragmáticos das sessões de psicoterapia, são conduzidas perguntas sobre padrões saudáveis do paciente, são analisadas as condições nas quais tais padrões são evidentes e aventadas possibilidades de aproveitamento destes comportamentos em outras situações, especialmente naquelas que correntemente geram danos ou prejuízos para o indivíduo. Com tais estratégias, almeja-se instalar o repertório de identificação de relações entre padrões de ação e variáveis ambientais – autoconhecimento - o que segundo Skinner (1953, 1974) tende a gerar autocontrole. Em nenhum momento na sessão de terapia se busca a eliminação das estratégias de esquiva empreendidas pelo cliente, ao contrário, são discutidos e fortalecidos encaminhamentos nos quais o paciente diagnosticado com TPB reconheça e em seguida prescinda, apoiado nos aspectos saudáveis do seu funcionamento, dos repertórios de esquiva de sinais de rejeição social.

Psicoterapia Analítico Funcional

A FAP, elaboração de Kohlenberg e Tsai (1991) e renovada por Tsai et al., (2009), é um tratamento psicoterápico pautado na tradição skinneriana e fortemente influenciado pelo conceito de ‘análise funcional’. Nas palavras dos primeiros autores:

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As técnicas da FAP são consistentes com as expectativas daqueles clientes que buscam uma experiência

terapêutica intensa, emocional e profunda. Ademais, é também recomendável para os clientes que não

obtiveram avanços com as terapias comportamentais tradicionais, que têm dificuldades para estabelecer

relacionamentos íntimos, e/ou têm problemas difusos, pervasivos ou interpessoais como aqueles

tipificados pelo eixo II do DSM. (Kohlenberg & Tsai, 1991, p. 2)

Uma vez que se assume a equivalência funcional dos comportamentos-problema4, se torna essencial para a FAP um sistema taxonômico das interações ocorridas dentro da sessão terapêutica. A proposta da FAP é de que o terapeuta fique atento para a ocorrência de três tipos de comportamentos clinicamente relevantes (CRBs): CRB1 – comportamentos vinculados à queixa ou problema do cliente, CRB2 – comportamentos que aventam para a possibilidade de melhora do cliente, CRB3 – comportamentos relacionados a elaboração de hipóteses funcionais do próprio comportamento do cliente.

Além de estar atento para a ocorrência de CRBs, o terapeuta deve seguir um conjunto de mais quatro regras fundamentais: Regra 1 – atentar para CRBs, Regra 2 – evocar CRBs, Regra 3 – reforçar (naturalmente) instâncias de CRBs2, Regra 4 – observar efeitos comportamentais do seu próprio comportamento no repertório do cliente, Regra 5 – fornecer interpretações comportamentais (pautadas em análises funcionais) para os repertórios do cliente.5

Assim como o fez Vandenberghe (2003), assume-se que uma das maiores contribuições da FAP para o tratamento do TPB diz respeito à elaboração de um modelo compreensivo da história de gênese da sintomatologia característica do transtorno. Ambientes invalidantes, ou seja, aqueles nos quais os indivíduos são consequenciados com estimulação aversiva contingente à expressão de relatos controlados por eventos privados, são apontados como condições necessárias para o desenvolvimento de uma experiência de self desajustada. Ao punirem respostas sob controle de condições corpóreas, os agentes mediadores de consequências (em geral membros da rede familiar do paciente) não apenas impedem que o indivíduo conheça seu mundo privado, mas também adquira e mantenha repertórios controlados pela evitação das invalidações, desqualificações e/ou rejeições sociais (Kohlenberg & Tsai, 1991)6.

Tendo em vista a história de construção da sensação de self dos pacientes borderline, uma terapia pautada na proposta da FAP costuma engajar-se na validação dos relatos potencialmente controlados por condições privadas independentemente da sua topografia. Sendo assim, verbalizações referentes a sentimentos, emoções, tendências comportamentais, entre outras são consequenciadas pelo terapeuta na expectativa de fortalecer a identidade do indivíduo a partir de condições que lhe são íntimas e exclusivas. Como indica Sousa (2003), uma terapia de sucesso é aquela em que são encorajadas expressões de afetos e fortalecidos os laços entre eventos privados e respostas a eles.

No que tange a possíveis intervenções do terapeuta em casos de TPB, salienta-se a prescrição de um processo terapêutico inicialmente diretivo e estruturado que se encaminhe paulatinamente a uma condição em que o próprio cliente conduza as sessões. Contudo, a princípio, por conta do tipo de relação de intimidade que se estabelece entre terapeuta-cliente e das demandas por contato direto com eventos privados, é comum que os pacientes borderline coloquem em prática os repertórios de esquiva modelados ao longo de sua história, então, faz-se necessário que o terapeuta, ao passo que bloqueia os sintomas do cliente, conduza as sessões de modo a validar suas experiências e tendências de ação (fugir/esquivar). Para além do descrito, Sousa (2003) constitui como importantes aspectos

4 Admite-se que do mesmo modo que as respostas problemáticas ocorrem mediante a disposição de condições específicas no ambiente natural do indivíduo, caso o psicólogo maneje adequadamente o contexto terapêutico, tais respostas também ocorrerão dentro da sessão, o que oportuniza a modelagem direta de repertórios.

5 Para uma análise e justificativa cuidadosa dos procedimentos a serem adotados (regras) pelos terapeutas FAP ver Tsai, Kohlenberg, Kanter e Waltz (2009).

6 Para o detalhamento das etapas de constituição da experiência de self, consultar Kohlenberg e Tsai (1999).

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do acompanhamento psicoterápico dos casos de TPB: a análise funcional de contingências (da sessão e da vida) nas quais o paciente está imerso, a sugestão de sentimentos enquanto respostas colaterais à experiência de tais condições, a recomendação de tarefas de auto-observação de eventos privados, a demanda de descrições de afetos, o treino de tatos controlados por eventos privados, o treino de repertórios de mando, a utilização dos comportamentos do próprio terapeuta como produto dos repertórios do cliente, a interpretação funcional da resistência à mudança e das condutas auto lesivas (inclusive tentativas de suicídio) à luz do conceito de esquiva.

Na esteira de Otero (2002), podemos destacar ainda a necessidade de que a psicoterapia envolva a aprendizagem de repertórios alternativos de solução de problemas, habilidades sociais e assertividade, em especial aqueles vinculados à comunicação de necessidades e interesses, e estratégias de enfrentamento que capacitem o cliente a vivenciar profundamente sentimentos e experiências privadas anteriormente evitadas.

Terapia de Aceitação e Compromisso

A Terapia de Aceitação e Compromisso surgiu no final dos anos 80 com a proposta de abordar o sofrimento (psicológico) humano a partir da análise e intervenção sobre os processos constituintes da linguagem (Boavista, 2012). Hayes, Strosahl e Wilson (1999) esclarecem que o objetivo principal da ACT é auxiliar o cliente na obtenção de condições para sua vida que estejam pautadas nos seus valores enquanto aceitam as experiências privadas como elas se colocam à sua frente. Ancoradas nas interpretações oriundas da teoria das molduras relacionais (RFT)7, as intervenções da ACT têm como foco a aceitação das experiências privadas como elas se apresentam ao indivíduo, e o comprometimento com cursos de ação que encaminhem o cliente a um contexto de poderosos reforçadores positivos.

Em consonância com as demais terapias de terceira geração, a ACT prioriza uma relação terapêutica genuína que sirva de mecanismo para mudança comportamental. A manipulação de comportamentos-problema é secundarizada na medida em que se compreende os repertórios atuais dos clientes como instâncias funcionais, que, se continuam ocorrendo, há variáveis nas contingências responsáveis pela sua manutenção. Daí decorre a importância das análises funcionais e do estabelecimento de repertórios alternativos que viabilizem a supressão colateral8 das queixas.

A leitura da ACT acerca do comportamento humano, e especialmente das psicopatologias que afligem grande parcela da população mundial, demarca a inconveniência da diferenciação entre comportamentos ditos “disfuncionais” e “saudáveis”. Uma vez que ambos estão sob controle das variáveis ambientais, não há necessidade de tratamento especial para qualquer deles. Strosahl (2004) alerta que as queixas dos clientes diagnosticados com transtornos de personalidade9 geralmente se consolidam como desafios ao terapeuta comportamental. Quatro características do repertório dos pacientes com múltiplos problemas merecem destaque: (a) pervasividade: o mesmo conjunto limitado de respostas ocorre numa vasta extensão de contextos, (b) persistência: os comportamentos-problema se perpetuam ao longo da história ontogenética do indivíduo, (c) resistência: os padrões-problemáticos parecem imunes aos procedimentos de modelagem apesar das consequências danosas que produzem, e (d) autodestrutividade: o repertório-problema tende a constringir a vida do indivíduo e o afastar dos seus valores.

7 Para o aprofundamento da relação entre RFT e ACT, recomenda-se a leitura de Hayes e Wilson (1994).

8 Reitera-se que numa terapia pautada nos princípios da ACT, os comportamentos-problema nunca são atacados diretamente. Entretanto, conforme o repertório comportamental do cliente vai se modificando, novas (e mais eficazes) respostas passam a preponderar, o que culmina na extinção da “Inflexibilidade Psicológica” – repertórios cristalizados eminentemente controlados por fuga/esquiva de eventos privados.

9 Strosahl (2004) identifica os portadores de transtornos de personalidades como “pacientes com múltiplos problemas”. Segundo ele, o título se constitui numa melhor categoria diagnóstica uma vez que descreve o funcionamento prejudicado do indivíduo em diversas searas, por exemplo, na área cognitiva, emocional e social. Podemos admitir também que o título restringe-se ao fenômeno observado e exime de participação entidades mentais ou ficções explicativas.

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No que diz respeito à compreensão da ACT para a gênese do TPB pode-se dizer que, no compasso das formulações da FAP, há uma ênfase na suposição de que o indivíduo fora exposto a modelos cujas respostas a eventos privados eram marcadas por repertórios de fuga/esquiva e consequenciação aversiva. Haja vista sua vinculação com a RFT, uma possível leitura a partir da ACT levanta a suspeita de que ao menos parte do comportamento de evitação de eventos privados pode derivar da ocorrência de situações traumáticas (estimulação aversiva de grande magnitude) antes que molduras relacionais dêiticas10 estivessem suficientemente fortalecidas. Assim sendo, torna-se previsível que os pacientes borderline não possuam, ou possuam em restrita escala, repertórios de enfretamento que viabilizem o contato direto com contingências aversivas, que por sua vez torna funcional a elaboração e seguimento de auto regras que controlem o afastamento do indivíduo destas condições.

Um dos efeitos deletérios da fragilidade do controle do comportamento por estimulação privada é a ausência de discriminações para os chamados augmentals – estimulação verbal capaz de transformar a função de estímulos. Como esclarece Strosahl (2004), a falta de consciência dos eventos que seriam capazes de suplantar os efeitos (intensos, porém breves) do reforçamento negativo que decorre das respostas de fuga/esquiva prejudica a instalação de comportamentos que produzirão, inicialmente consequências aversivas (experiências privadas), mas, a posteriori potentes reforçadores positivos.

Uma intervenção pautada na proposta da ACT poderia ser organizada em quatro estágios: (1) levar o paciente a entrar em contato com as consequências (a curto, médio e longo prazo) das estratégias comportamentais que vem levando a cabo, (2) atacar a governança por regras e auto regras que afasta o paciente do contato direto com as contingências, (3) predizer e elaborar encaminhamentos para superação de potenciais obstáculos oriundos da mudança de comportamento, (4) entrar em contato com valores e engajar-se em cursos de ação que os tornem tangíveis.

Terapia Comportamental Dialética

Como indica Strosahl (2004), os resultados do primeiro ensaio clínico randomizado da DBT, conduzido na primeira metade da década de 90, gerou uma onda de entusiasmo dentre os modelos terapêuticos de terceira geração. Desde então a terapia comportamental dialética, desenvolvida por Marsha Linehan, tem sido recomendada especialmente para o tratamento de mulheres diagnosticadas com TPB com ou sem comorbidade de abuso de substâncias. O conceito de “dialética”, importado da filosofia, lança luz sobre a inexorável confluência dos fenômenos que mesmo quando diametralmente opostos, podem ser integrados.

O programa terapêutico da DBT prevê: (1) treino de habilidades sociais e (2) técnicas de mindfulness11. No que se refere ao ponto (1), pacientes borderline geralmente são “maus solucionadores de problemas” (Strosahl, 2004, p. 215). Tendo isto em vista, o terapeuta da DBT apoia seu cliente no desenvolvimento de repertórios mais eficazes que produzam consequências menos danosas para si e para outrem. Dimensão importante no treino de habilidades é a comunicação interpessoal, admite-se que muito do estresse gerado pelo indivíduo diagnosticado com TPB na comunidade – inclusive no terapeuta (Otero, 2002; Sadi, 2011; Sousa, 2003; Strosahl, 2004) - está vinculado ao seu modo de expor interesses e necessidades.

Em acordo com a proposta da DBT está o interesse dos terapeutas FAP em extinguir repertórios de mando disfarçado e fortalecer respostas sob controle de eventos íntimos e exclusivos daquele que se comporta. Além disso, são treinadas alternativas de ação diante de estimulação emocional. Como defende James (2007), indivíduos borderline têm dificuldades para entrar em contato com sentimentos, especialmente ameaças de rejeição e abandono. Daí emerge a tendência impulsiva a

10 Molduras relacionais dêiticas são aquelas que especifi cam perspectivas entre falante-ouvinte. Por exemplo, eu-você, aqui-lá, Molduras relacionais dêiticas são aquelas que especificam perspectivas entre falante-ouvinte. Por exemplo, eu-você, aqui-lá, agora-depois, entre outras. Conforme Hayes, Barnes-Holmes e Roche (2001) tais relações são fundamentais para a compreensão e superação das estratégias de esquiva de experiências privadas. Para maiores detalhes recomenda-se a leitura de Hayes et al. (2001).

11 “� uma forma específi ca de atenção plena. � uma atitude intencional e não valorativa de concentrar-se no momento atual” “� uma forma específica de atenção plena. � uma atitude intencional e não valorativa de concentrar-se no momento atual” (Boavista, 2012, p. 19).

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evitar o contato direto com estados corpóreos e com as situações que potencialmente os produziriam, por exemplo, relacionamentos de elevado grau de intimidade. O interesse na construção de repertórios alternativos, aqueles capazes de amplificar o contato do paciente com seus eventos privados, prescindindo assim das respostas de fuga/esquiva responsáveis pela constrição da sua vida, assume então papel central na terapia comportamental dialética.

A partir dos anos 90, as técnicas de mindfulness12 passaram a figurar entre os procedimentos utilizados por psicoterapeutas no tratamento das mais diversas condições (Vandenberghe & Sousa, 2006). Gestadas na tradição oriental da meditação, as técnicas de atenção plena vão ao encontro das principais propostas da terceira geração da terapia comportamental: o abandono de (auto) regras que regulam o comportamento e a valorização do contato direto com as contingências. A DBT adota ao menos três componentes do mindfulness na sua proposta: a observação de eventos ambientais e do próprio comportamento, a descrição não avaliativa de relações funcionais entre o indivíduo que se comporta e as condições ambientais nas quais opera, e a participação plena no momento atual, o que é incompatível a atividades paralelas como racionalizar ou justificar condutas.

Ao cabo das intervenções, é esperado que o paciente seja capaz de comportar-se sem realizar julgamentos (elaborar auto regras que viessem a controlar respostas de fuga/esquiva de eventos privados), estar atento de forma integral às contingências (não engajar-se em atividades com função de fuga/esquiva, por exemplo, racionalização, categorização ou desqualificação do seu próprio comportamento), e agir de forma efetiva (comportar-se de modo a produzir consequências valorosas para si e não danosas para outros).

A DBT apresenta uma distinção entre três modos de o indivíduo funcionar (Vandenberghe & Sousa, 2006): a mente emocional – remete à preponderância de comportamentos impulsivos e é marcada por repertórios de evitação de experiências privadas; a mente racional – remete a racionalização das experiências, o que pode ser interpretado como uma estratégia de fuga/esquiva, e é marcada pela elaboração e seguimento de regras; a mente sábia – remete à adoção de padrões comportamentais dirigidos aos valores do indivíduo e é marcada pela aceitação e tolerância a eventos privados. Os procedimentos utilizados numa terapia DBT objetivam que o paciente passe a funcionar de acordo com as características da ‘mente sábia’, ou seja, que ao passo que entra em contato com as experiências privadas, inclusive as temidas sensações de rejeição e abandono, permaneça se comportando de modo a alcançar reforçadores valorosos para sua vida sem que para isso precise empreender estratégias de controle e esquiva emocional.

Considerações finais

Como proposto, foram identificadas na literatura modalidades de terapia comportamental que têm se dedicado ao tratamento do TPB, como vem sendo definido na contemporaneidade. Apesar de recentes, afinal, datam apenas dos anos 80, os resultados obtidos através da Terapia Comportamental Construcional, da FAP, da ACT e da DBT com pacientes borderline lhes tem creditado posto de destaque, o que se comprova a partir da recomendação da APA de que o tratamento do TPB seja composto por intervenções medicamentosas e psicoterápicas. Como visto, cada modelo terapêutico aponta para certas idiossincrasias do quadro nosográfico dos pacientes e para tantos são elaboradas condutas singulares que em geral objetivam a redução dos efeitos danosos dos comportamentos do cliente e o aprimoramento da qualidade de vida do mesmo.

Não obstante, perpassam por todas as propostas: o cuidado e uso da relação terapêutica enquanto instrumento de modificação do comportamento, a meta de (re)colocar o paciente em contato direto com as contingências, abdicando assim de regras que governem seu comportamento, e o treino de repertórios que venham a substituir as estratégias de controle emocional (fuga/esquiva). Fica patente que ainda há carência de relatos de intervenções comportamentais conduzidas com os

12 Para contato com o debate do conceito e do seu emprego na psicoterapia ver �andenberghe e Sousa (2006). Para contato com o debate do conceito e do seu emprego na psicoterapia ver �andenberghe e Sousa (2006).

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indivíduos diagnosticados com TPB, e mais amplamente com os ditos “portadores de transtornos de personalidade”. Contudo, expecta-se que o presente estudo venha a contribuir para o interesse dos analistas do comportamento pelo tema em debate. Tendo em vista os limites de escopo e profundidade do presente trabalho, sugere-se futuras pesquisas que abordem individualmente as propostas terapêuticas de cada um dos modelos aqui apresentados para o tratamento do TPB e demais psicopatologias.

Referências

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1 Contato: [email protected]. Agradecimentos a Elisa Sanabio Heck por orientações na bibliografia e na elaboração do artigo e João Cláudio Todorov por revisão do artigo.

Resumo

Este artigo objetiva apresentar uma análise analítico-comportamental da “idealização” em suas diversas formas, trazendo possibilidades de intervenção. Para isso, primeiramente apresenta conceitos behavioristas radicais que servem de base à análise, mostrando, por exemplo, que o “idealizar” não pode ser tomado como causa comportamental. Em seguida, apresenta exemplos que são destrinchados comportamentalmente em suas variáveis dependentes e independentes, através de conceitos básicos como reforçamento, estímulo discriminativo e punição. Por fim, são trazidas diversas possibilidades clínicas de intervenção para situações de “idealização”.

Palavras-chave: análise do comportamento, idealização, clínica, intervenção.

Rhuam Gabriel Cavalcante Brandão 1

Universidade Federal de Goiás

Variáveis de controle dos comportamentos culturalmente denominados de idealização e possibilidades clínicas

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Entender fenômenos comportamentais recorrentemente citados em nosso cotidiano é de importância para a Análise do Comportamento por suas implicações pragmáticas como as relacionadas à clínica. Analisando quais variáveis dependentes e independentes estão envolvidas no que é culturalmente denominado de “idealização”, tais como estímulos discriminativos, esse artigo busca avançar mais um passo nesse sentido.

Apesar de primeiramente aprendermos a descrever a “idealização” a partir do senso comum, ela também pode ser entendida em linguagem analítico-comportamental de forma singular em cada situação. Ou seja, a “idealização” apresenta variáveis dependentes e independentes diferentes, como será mostrado em exemplos adiante.

Ao analisar um fenômeno em termos analítico-comportamentais é possível entender, a partir da história de vida do indivíduo, como um organismo passou a apresentar os comportamentos envolvidos nessa situação. Mais que isso, torna-se possível também realizar mudanças em situações cujas consequências são aversivas, como pode ser observado em situações de “idealização”. Com isso, temos possibilidades para a clínica, que serão apresentadas após toda a conceitualização e exemplificação.

A idealização na Psicologia e no senso comum e a mudança com o entendimento analítico-comportamental

Segundo Skinner (1953/1967), buscar dentro do organismo uma explicação do comportamento é um hábito que dificulta perceber as suas reais variáveis de controle. Em geral, quando se fala em “idealização” na Psicologia, tal hábito é observado. Enquanto conceito, idealização costuma remeter a um suposto processo cognitivo e/ou emocional no qual são atribuídas ao conteúdo idealizado características em maior número ou qualidade do que realmente se tem evidências para afirmar. Podem-se “idealizar” pessoas, lugares, situações, ações, entre outros. Por exemplo, se está idealizando quando se afirma que um indivíduo, apenas por ser educado, é também carinhoso.

Como coloca Dittrich (2008), não nascemos com um vocabulário inato para falar sobre eventos privados, aprendemos esses comportamentos verbais a partir da comunidade verbal com a qual temos contato. Essa comunidade verbal também ensina, obviamente, ao que chamar de “idealização”.

Além disso, o vocabulário que a comunidade verbal nos ensina é também limitado, colocando sob um mesmo rótulo uma variedade de comportamentos. Nesse sentido, fenômenos designados sob um mesmo nome (e. g. “idealização”), estarão sob o controle de variáveis diferentes, ou seja, serão interações diferentes do organismo com o ambiente, embora o senso comum não faça tal distinção. Dessa forma, a palavra “idealizar” pode ser empregada para diferentes comportamentos.

Ao se partir de um ponto de vista da Análise do Comportamento, é imprescindível que se entenda que o indivíduo não se comporta porque “idealiza”, mas apresenta o que chamamos de “idealização” porque se comporta. Em outras palavras, não é um processo, conceito ou entidade mental que o

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leva a se comportar, “idealizar” é apenas o nome que damos a um comportamento. Nesse sentido, a “idealização” neste artigo deve ser tomada como apenas uma nomeação, e não como uma explicação ou como variável comportamental.

Também é necessário frisar que “idealizar” não é apenas um evento privado. Quando uma pessoa “idealiza”, tanto eventos privados (que o indivíduo aprendeu a denominar de amor, por exemplo), quanto eventos públicos podem estar ocorrendo. Novamente referindo Skinner (1953/1967) defende-se que o evento privado possa ser apenas uma parte do que se entende como “idealizar”.

Ressalta-se que os eventos privados presentes na “idealização” não devem ser tomados como causa do comportamento. Não há evento privado enquanto causa comportamental, e sim como um elo na cadeia de comportamentos. Assim, ainda faltaria identificar as verdadeiras variáveis causadoras. Isso porque, por exemplo, sentimentos, emoções e outras respostas encobertas fazem parte de uma contingência, sem ter um papel diferente ou de causa; sendo essa, na realidade, a distinção mais importante que separa o behaviorismo radical do mentalismo (Kovac, 2001).

Essa é uma grande contribuição da base behaviorista radical para o entendimento de eventos cotidianos e nesse caso em específico, sobre a “idealização”: é comum colocar o evento privado como causa em descrições cotidianas. No caso da idealização, não é diferente. Assim, é aceitável dizer em uma conversa informal, em função da comunicação, que “fulano só está amando X porque a está idealizando”, mas o mesmo não é válido ao se fazer uma análise comportamental. Pelos diversos motivos já citados, nesse caso há muito mais investigações a serem feitas.

Por fim, salienta-se que este artigo não pretende realizar um estudo comportamental que aborde todos os fenômenos denominados culturalmente de “idealização”. Além disso, ressalta-se que a análise aqui conduzida tem como objetivo principal efeitos pragmáticos, isto é, participar de reflexões maiores com consequências práticas.

Exemplos e caracterização comportamental da idealização

Um dos contextos mais comuns no qual ouvimos falar de idealização é o de relacionamentos. Por exemplo, pode ocorrer de alguém se engajar em um relacionamento em que continua a emitir respostas sem que elas sejam reforçadas pela outra pessoa, ao mesmo tempo que apresenta também respostas respondentes que aprendeu a denominar como “amor”. Como ilustração, se pode pensar em um indivíduo que conta aspectos da sua vida a qualquer pessoa cujo cabelo seja loiro, tendo sido previamente reforçado por isso com outras pessoas, mas sendo repetitivamente punido nessa relação, ao mesmo tempo em que apresenta as respostas respondentes mencionadas. Nesse caso, o estímulo discriminativo (pessoa de cabelo loiro) controla a resposta operante (contar aspectos da sua vida), mas não há mais dispensa de reforço, por parte do ouvinte. Ao observar essa situação, uma terceira pessoa poderia dizer que o amante estaria idealizando a pessoa a qual conta aspectos da sua vida.

Mesmo não havendo dispensa de reforço, como no exemplo supracitado, a resposta continuará sendo evocada por certo tempo em função da presença do estímulo discriminativo, situação esta que, como apresentada, leva à estimulação aversiva.

Michael (1980) definiu estímulo discriminativo e seu estabelecimento da seguinte forma. Para que um estímulo se torne discriminativo de uma resposta, é necessário que tal resposta tenha tido maior nível de “sucesso” na presença do que na ausência desse estímulo em relação à um tipo específico de reforço. O autor acrescenta que a frequência do reforço pode ser idêntica tanto na ausência quanto na presença desse estímulo e ainda assim se tornar um estímulo discriminativo para essa resposta se o reforço for apresentado em sua presença mais rapidamente, em melhor qualidade, maior quantidade ou demandar menor custo de resposta.

Isto implica em dizer que, para se falar em estímulo discriminativo em uma contingência atual, não é necessário que a resposta seja atualmente reforçada. O fato de um estímulo se tornar discriminativo advém da sua presença no momento do reforçamento de uma resposta em situações anteriores.

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Ainda segundo Michael (1980), o Sd é um estímulo cuja presença evoca uma resposta com menor latência, maior frequência ou com maior resistência a operações de diminuição dessa resposta, o que ajuda a entender certas “idealizações” difíceis de pararem de ocorrer.

Mas, de que forma a cor loira do cabelo de alguém pode evocar uma resposta de “falar sobre aspectos da sua vida”? Tendo em vista o requerimento para que um estímulo se torne discriminativo, qualquer característica física de uma pessoa, como faixa etária, cor de pele, altura, etc., pode se tornar estímulo discriminativo para uma resposta social. No que tange a situação ilustrada anteriormente, pode-se, por exemplo, pensar que a pessoa está emitindo a resposta de compartilhar aspectos de sua vida sob controle da cor loira do cabelo daquela com a qual interage por essa resposta ter sido, por acaso, mais reforçada (quantitativa e/ou qualitativamente) ao se relacionar com pessoas com essa característica.

Admite-se então que caso um observador externo perceba que essa pessoa está contando aspectos da sua vida a alguém, sem que essa resposta seja reforçada, e ao mesmo tempo também está emitindo respostas respondentes que denomina de “amor”, o observador externo poderá nomear esse conjunto de idealização. No caso do observador externo perceber que isso ocorre frequentemente com loiras, poderá dizer que o “idealizante” está sempre “idealizando” loiras.

Com isso, se tem implicações significativas que inclusive podem ser parte da causa pela qual alguns indivíduos procuram atendimento psicoterapêutico: se alguém responde corriqueiramente de uma dada forma a um estímulo X e sistematicamente sofre punições, há que se supor a recorrente ocorrência dos efeitos típicos dessa situação: respostas emocionais (Moreira & Medeiros, 2008). Dependendo de alguns fatores, como a frequência com que a resposta controlada por X ocorre, o sofrimento pode ser enorme.

A partir desta análise, explica é possível lançar luz sobre situações clínicas nas quais uma pessoa repetitivamente se engaja em relações amorosas com certo tipo de pessoa, sem mesmo conseguir identificar esse tipo, e é repetitivamente punida por isso. Essa pessoa estaria, ao emitir essas respostas, “idealizando”.

Como dito anteriormente, suspeita-se que o “idealizar” se refere a interações entre respostas e estímulos discriminativos completamente diferentes. Isto é, para que se nomeie o evento como “idealização”, não há a obrigação da presença de certos estímulos pré-determinados.

Caso alguém descreva algo ou alguém com características superiores àquelas que possuem correlatos reais, diremos que estará idealizando-a. Esse tipo de idealização pode acontecer, por exemplo, em ambientes nos quais descrever as reais características de alguém, incluindo seus defeitos, provavelmente seria punido, enquanto tecer elogios desproporcionais seria reforçado.

Consideremos a existência de uma pessoa “X” que, em sua história de vida, sempre foi punida pelos pais, com represálias e ameaças, quando lhes apontou seus defeitos ao passo em que recebeu elogios quando os descreveu de forma a exaltar suas qualidades. Após a ocorrência de uma série dessas punições, é possível que esse indivíduo aprenda e mantenha-se descrevendo os pais, para si e para os outros, de forma positiva de modo que nunca são apontados aspectos negativos. Um observador externo poderá, então, dizer que “X” idealiza os pais.

Nesse exemplo, as interações ambientais não determinaram um estímulo discriminativo para a resposta de “descrição acurada” dos pais, pois ela nunca foi reforçada. Dessa forma, essa resposta possui ínfima probabilidade de ocorrência. Ao mesmo tempo, ser solicitado a descrever os pais pode ser estímulo discriminativo para a resposta de “descrição idealizada”, que por sua vez foi estabelecida via reforçamento direto.

Esse “tipo de idealização” pode, obviamente, ocorrer paralelamente com o descrito no exemplo das relações amorosas. A mesma pessoa que responde perante alguém por controle de um estímulo de cor de cabelo, por uma história passada de reforçamento com outra(s) pessoa(s), como exemplificado, pode descrever a situação de uma forma também idealizada em função de punições a comportamentos de crítica em sua história de vida. Neste caso, as variáveis de ambos os “tipos de idealização” estariam exercendo controle ao mesmo tempo.

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Outro exemplo é a idealização que ocorre em relação a si mesmo. Nesse caso, obter sucesso excepcional em uma tarefa (por exemplo) de modo a haver reforçamento abundante e natural, sem desenvolver o repertório verbal de descrição dos reais comportamentos necessários para obter o reforço, pode apresentar as condições para um comportamento verbal que, ao descrever as razões desse sucesso, o faz de forma errônea com um vocabulário do tipo: “tudo que eu faço, faço certo”; “sou imbatível”; “eu sei tudo que há para saber sobre isso”.

A título de ilustração, suponha-se um indivíduo “X” que, desde criança, era valorizado pela sua habilidade em desenho. Ao ser perguntado pelos pais e colegas como desempenhava com tamanha destreza os desenhos era ignorado quando tentava explicar os conhecimentos técnicos que adquiriu, pois essas outras pessoas não prestavam atenção à essa explicação e logo já estavam em outra atividade, deixando os desenhos de lado. Quando simplesmente dizia “porque sou demais”, as pessoas continuavam a olhar seus desenhos e também riam, achando graça da explicação.

Considerando a segunda forma de interação social como reforçadora, a resposta de “descrição simplista” era reforçada, enquanto a de descrição dos estímulos que controlam o comportamento de desenhar não era fortalecida. Com isso, ser requisitado a explicar sobre comportamentos excepcionais próprios pode se tornar estímulo discriminativo para uma resposta de “descrição simplista”. Um observador externo, então, dirá que “X” idealiza a si mesmo.

Possibilidades de aplicação clínica

A partir das hipóteses aventadas, é importante pensar nas possibilidades pragmáticas, como as pertinentes à clínica. Espera-se que esses exemplos ajudem a identificar e a resolver comportamentos “problemáticos”. Uma forma de idealização ocorrendo na clínica pode ser observada no exemplo de interação terapêutica extraído de Beck, Freeman e Davis (2007, p. 178-179):

Natasha: Neste fim de semana farei a festa do meu trigésimo aniversário e gostaria de convidar você, para apresentá-lo ao meu marido e aos meus amigos.

Terapeuta: É muito gentil você querer me convidar para a sua festa de aniversário, mas eu prefiro não ir.

Natasha: Por que não? Eu queria tanto que você fosse.Terapeuta: Eu gosto muito de você, mas quero passar o meu tempo livre com a minha família e

os meus amigos.Natasha: (ficando zangada) Então você não me considera uma amiga? E você disse que eu podia

esperar que a terapia fosse um lugar muito especial, que despertaria sentimentos profundos, e que você teria um cuidado especial comigo! Como um pai em relação a uma filha? E agora estou pedindo a você alguma coisa pessoal, alguma coisa que é muito importante para mim, e você simplesmente diz não. Você mentiu pra mim! Eu fui muito idiota de confiar em você! (Beck, Freeman & Davis 2007, p. 178-179).

Nesse caso, é possível observar uma possível “idealização” por parte da paciente. Ela demonstra bastante frustração por não ter tido seu pedido atendido, como se tivesse quase certeza de que seria, sendo que a partir da leitura de Beck et al. (2007) pode-se concluir que não há relatos que garantissem a cliente a participação do terapeuta em eventos pessoais. Tal fragmento ilustração uma das descrições de “idealização” fornecida anteriormente, pois uma característica positiva foi atribuída ao terapeuta sem que se tivesse evidências de que de fato existia.

Analisando brevemente, podemos supor que a descrição de contingências que a paciente diz ter sido fornecida pelo terapeuta (e.g. ter papel e cuidado especiais com ela) pode ter funcionado como estímulo discriminativo para o pedido. Assim, a paciente apresenta uma resposta que nomeamos

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culturalmente como “idealizar”. Avalia-se que a descrição fornecida pelo terapeuta foi vaga, o que pode ter contribuído para que fosse evocada uma resposta que não seria reforçada. Com o evento, a paciente demonstra os efeitos clássicos de punição/extinção: eliciação de respostas emocionais (Moreira & Medeiros, 2008).

A partir desse exemplo, podemos pensar em uma das formas de como a idealização pode deixar de ocorrer: com sucessivas ocorrências do estímulo discriminativo, evocando a resposta, sem que ela seja reforçada. É um processo simples de extinção, que costuma ocorrer naturalmente com os indivíduos quando estes “idealizam”. No exemplo, Natasha poderia repetitivamente apresentar o mesmo comportamento perante várias pessoas que dissessem a mesma coisa a ela, e com as sucessivas extinções, provavelmente, ele deixaria de ocorrer. Entretanto, por motivos como o reforçamento intermitente, cujo efeito marcante é o aumento da resistência de repertórios à extinção (Moreira & Medeiros, 2008), esse processo pode vir a ser mais longo

Apesar de esse processo ocorrer de forma “natural”, é importante deixar claro que em nenhum momento está sendo dito que se deve simplesmente ignorar essa problemática e esperar que o comportamento seja extinto. É um processo aversivo que requer atenção, cuidados clínicos e supervisão, devendo o terapeuta garantir que, quando for o caso, ocorra da melhor forma possível.

Há também formas de intervenção que podem ajudar o paciente a “idealizar” menos enquanto desenvolve repertório comportamental que gere mais reforço positivo.

Uma das formas seria fornecer uma regra, por exemplo, “analise bem o motivo de estar iniciando um relacionamento”. Obviamente, essa regra mudará na forma de ser apresentada dependendo do contexto em que o problema ocorre, do repertório verbal do paciente, da forma como o terapeuta prefere se expressar, entre outros. De qualquer forma, o objetivo é diminuir a quantidade de comportamentos que estão trazendo sofrimento através do controle por regras, pelo menos inicialmente. Espera-se que esse novo estímulo (regra) faça com que o paciente apresente comportamentos concorrentes aos que ocorrem em função da “idealização”. Por exemplo, sob controle da regra, um indivíduo pode não se engajar em um namoro na mesma noite em que conheceu outra pessoa, o que poderia ocorrer em função da “idealização”.

Outra medida seria buscar que o paciente não emita respostas de esquiva quando entra em contato com essa contingência novamente, isto é, quando ocorrer a “idealização” novamente. Em tais situações, é possível que o paciente adote comportamentos que impeçam ou atrasem o enfraquecimento da “resposta de idealização”, apresentando fuga e esquiva e evitando ou retardando o processo de extinção, já que há estimulação aversiva. Dessa forma delonga o tempo de entrar em contato com o estímulo discriminativo novamente, prolongando também o tempo necessário para que o estímulo pare de exercer controle, ou seja, para que essa “idealização” não ocorra mais. Além disso, o paciente poderia estar deixando de entrar em contato com reforçadores positivos que inclusive poderiam reforçar comportamentos concorrentes com os de “idealização”, o que poderia resultar em um repertório mais positivamente reforçado. No caso do exemplo de Natasha, apresentar respostas de esquiva poderia impedir a obtenção de reforçadores provenientes da terapia, por exemplo.

Se os comportamentos de idealização ocorrem com frequência para o paciente, é possível que ele raramente entre em contato com reforços sociais se não for por meio de um eterno padrão de idealização. Por isso, é importante que o terapeuta verifique se o paciente possui o repertório adequado para manter o relacionamento após os contatos iniciais (que antes eram mantidos pela idealização). É importante que o terapeuta verifique se o paciente possui o repertório adequado para conseguir o reforçamento social que precisa e se possui o repertório adequado para lidar com as contingências aversivas relacionadas à outra pessoa (inevitável em um relacionamento não-idealizado). Caso esse repertório não exista, sua construção é uma terceira medida possível.

Por fim, em relação ao exemplo de “idealização em relação a si mesmo”, pode-se supor que o repertório verbal insuficiente do organismo torna impossível haver respostas concorrentes de

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descrição mais eficientes, que poderiam ser mais reforçadas por terceiros que as ineficientes. Ou seja, nessa situação, ensinar um repertório verbal de descrição mais eficiente poderia, a partir de reforçamento natural, tornar menor a frequência de episódios de idealização em relação a si mesmo.

Como dito, essas medidas são apenas possibilidades de intervenção. Em cada caso cabem medidas diferentes que, inclusive, dependem da individualidade do paciente. E o efeito não é linear, mas age como uma constelação de interconexões: se diminui o comportamento de “idealização” diretamente através das medidas; o paciente consegue um efeito de diminuição ainda maior ao desenvolver outras formas de obter os reforços, pois se consegue o mesmo resultado (os mesmos reforços) com menos punição/extinção; e lentamente se consegue as mudanças desejadas.

Referências

Beck, A. T., Freeman, A. & Davis, D. D. (2007). Terapia Cognitiva dos Transtornos da Personalidade 2ª Edição. Porto Alegre: Artmed. (Originalmente publicado em 2004)

Dittrich, A. (2008). Algumas observações sobre o tratamento behaviorista radical dos eventos privados. Em W. C. M. P. Silva (Org.) Sobre Comportamento e Cognição: Reflexões epistemológicas e conceituais, considerações metodológicas, relatos de pesquisa (Vol. 22, pp. 29-33). Santo André, SP: ESETec.

Kovac, R. (2001). O comportamento encoberto como elo da cadeia de comportamento: Um elo perdido, desprezado ou desnecessário? Em R. C. Wielenska (Org.) Sobre Comportamento e Cognição: Questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos (Vol. 6, pp. 26-34). Santo André, SP: ESETec.

Michael, J. (1980). On Terms: The discriminative stimulus or SD. The Behavior Analyst, 3, 47-49. Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2008) Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto

Alegre, RS: Artmed. Skinner, B. F. (1967). Ciência e Comportamento Humano. Trad. J. C. Todorov & R. Azzi. Brasília:

Editora Universidade de Brasília. (Originalmente publicado em inglês 1953)

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1 Contato: [email protected]

Resumo

O estudo aborda, a partir de uma revisão bibliográfica, o conceito de ambiente virtual sob o enfoque analítico-comportamental e tece considerações conceituais sobre o ambiente virtual enquanto contingência passível de controlar respondentes e operantes humanos. Tal característica abre a possibilidade para que seja empregado como um recurso terapêutico. Especificamente em relação ao emprego da realidade virtual como elemento auxiliar a técnica de exposição ao estímulo fóbico com prevenção de respostas, discute-se as possíveis contribuições dessa nova tecnologia no tratamento comportamental dos transtornos de ansiedade. São apresentadas as vantagens e os problemas enfrentados com o emprego dos softwares de ambientes virtuais no estágio atual de seu desenvolvimento. A análise desses aspectos permite concluir que, embora recente e ainda com limitações no que se refere à qualidade das imagens, a tecnologia de ambientes virtuais deverá ser cada vez mais útil no tratamento comportamental, sem que isso implique o abandono das técnicas tradicionais de exposição ao estímulo fóbico. Os autores ressaltam a necessidade de novos estudos para se conhecer melhor os processos comportamentais envolvidos na terapia de exposição com realidade virtual e a importância de uma maior aproximação dos analistas do comportamento aos centros que desenvolvem softwares que podem ser utilizados terapeuticamente.

Palavras-chave: realidade virtual, terapia comportamental, técnica de exposição ao estímulo fóbico.

Terapia de exposição ao estímulo fóbico com uso de realidade virtual: uma revisão bibliográfica

João Ilo Coelho Barbosa 1

Lindomário Sousa LimaUniversidade Federal do Ceará

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A partir do início dos anos 1990 foi intensificado o debate a respeito do impacto da informática sobre o comportamento humano. Culturalmente, muito se especula sobre os efeitos dessas novas tecnologias nos comportamentos individuais e sociais, além de se cogitar possíveis relações entre o acesso frequente a novas atividades no mundo virtual e fenômenos humanos como a solidão ou a violência. Apesar da falta de resultados confiáveis ou conclusivos, aos poucos estão sendo produzidos diversos estudos na área, como os que investigam os efeitos da internet (cf. Amichai-Hamburguer & Hayat, 2011; Moreno, 2011; Winkler, 2013) e de jogos informatizados (cf. Boyle, Connoly & Hainey, 2011) no comportamento humano.

Um dos mais recentes recursos tecnológicos que tem ganhado grande destaque na mídia e que também é alvo de crescente investigação pela comunidade científica é a criação de um ambiente virtual (AV). Trata-se de uma tecnologia com grande potencial para aplicações nos mais diversos contextos.

Os AVs são interfaces interativas que dão ao usuário a ilusão de estar em outro local, sendo este um ambiente digital criado por computador (Ellis, 1994). Eles podem ser classificados de acordo com o hardware utilizado para integrar o usuário ao computador, ou seja, de acordo com o dispositivo responsável por mediar a interação do usuário com o ambiente virtual. Eles podem ser: (a) não imersivos: aqueles referentes a exposições simples em telas planas como monitores de computador ou telas de smartphone, e (b) imersivos: aqueles cuja interface com o usuário envolve elementos de estimulação mais intensa, sejam óticos, sensoriais ou espaciais.

Os AVs imersivos atuais costumam depender de equipamentos conhecidos como Head-Mounted Display (HMD) que são dispositivos que funcionam como óculos nos quais cada lente consiste em uma pequena tela ligada ao computador. Os HMDs são projetados para captar os movimentos da cabeça. Se o usuário vira-se para o lado, imediatamente a imagem projetada nas lentes muda acompanhando o movimento e mostrando outra parte do ambiente virtual correspondente à nova direção do olhar. Tal característica tende a gerar uma sensação de estar em um ambiente de três dimensões. Outra forma de interação com os ambientes virtuais são salas2 onde o usuário fica cercado por telas que projetam imagens do ambiente virtual. Neste contexto, outros dispositivos podem ser utilizados para aumentar a interação com o sujeito, como luvas ou pisos que captam passos, dentre outros (Barilli, Ebencken & Cunha, 2011; Fox, Arena & Bailenson, 2009).

Para os propósitos do presente texto, sempre que nos referirmos a ambientes virtuais estaremos fazendo referência aos ambientes imersivos que vêm sendo empregados para diferentes objetivos, como: treinamentos profissionais; teleoperações3, visualização e modelação de dados arquitetônicos, entretenimento por meio de videogames, promoção de educação à distância e, mais recentemente,

2 Conhecidas como Cave Automatic Virtual Environment (CA�E).

3 Consiste em operar máquinas à distância. O operador visualiza o ambiente não acessível a ele por meio de uma câmera enquanto opera uma máquina virtual que recebe os comandos de seus movimentos e age no ambiente real fora do seu alcance direto, como no caso de cirurgias onde o médico não se encontra diante do paciente.

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como instrumento complementar ao tratamento de fobias pela utilização de terapia de exposição a estímulos fóbicos (VRET)4.

O presente estudo tem por objetivo discutir as possibilidades de utilização da realidade virtual (VR)5 no campo da terapia analítico-comportamental, com especial destaque para seu emprego na terapia de exposição a estímulos fóbicos. Serão discutidos, com base em uma revisão de literatura, os conceitos subjacentes a essa tecnologia, as evidências favoráveis e contrárias à sua utilização, além da análise das vantagens e desvantagens de seu emprego em um contexto terapêutico.

Realidade virtual

O conceito de realidade virtual surgiu em meados da década de 60 (Dores et al.,2013). Suas primeiras aplicações envolviam treinamento de pilotos de caças militares no exército dos Estados Unidos, mas seu emprego logo foi ampliado e diversificado para outros setores, e atualmente é crescente sua utilização na indústria de entretenimento.

Somente com os avanços tecnológicos mais recentes, principalmente com o desenvolvimento de hardwares mais potentes, foi possível tornar essa tecnologia comercialmente viável, o que cooperou, em grande parte, para o aumento de publicações a seu respeito, em especial dentro da área das ciências médicas (Dores et al., 2013; Fox et al., 2009). Riva (2002) apontou o avanço da utilização da VR na área de saúde norte-americana justificada, dentre outros motivos, pela queda do custo total para adquirir o equipamento adequado: de cem mil dólares necessários em 1994 para cerca de seis mil dólares em 2002.

Segundo Rizzo, Parsons, Kenny e Buckwalter (2012), nos últimos quinze anos essa tecnologia tornou-se ainda mais acessível e, apesar de expectativas exageradas quanto ao seu potencial serem frequentemente alardeadas pela mídia, a criação de ambientes controláveis, multissensoriais e que permitem a simulação de um ambiente em três dimensões disponibiliza opções terapêuticas até então inacessíveis.

Além da diminuição dos custos, a qualidade da experiência com os ambientes virtuais também tem evoluído. A literatura sobre a VR, fortemente influenciada por um enfoque cognitivista, aponta o conceito de “presença” como a principal forma de avaliar a interação do sujeito com os AVs. Não existe consenso a respeito da sua definição, mas “presença” costuma ser descrita como a “sensação de estar lá”, onde “lá” é o ambiente mediado pela tecnologia de VR (Alsina-Jurnet, Guetérrez-Maldonado & Rangel-Gómes, 2011). O conceito parece envolver ao menos três dimensões: (a) o grau de realismo do AV, ou “validade ecológica”, que pode ser entendida como a medida de similaridade entre AV e ambiente real, (b) a capacidade de o AV induzir um senso de “consciência” espacial no usuário, e (c) o grau de imersão, engajamento ou envolvimento psicológico, capaz de fazer o usuário se concentrar nos elementos virtuais ao invés dos estímulos do mundo real (Alsina-Jurnet et al., 2011; Takatalo, Nyman & Laaksonen, 2008;).

Uma das formas de se obter dados para avaliar o grau de imersão em ambientes virtuais é através das escalas psicométricas. No entanto, algumas críticas pertinentes a esse tipo de método têm surgido na literatura. Slater, Spanlag e Corominas (2010) apontam algumas dificuldades no emprego dessas escalas para a avaliação da imersão pelo fato de que elas não são capazes de fazer a distinção entre uma imersão em uma experiência real e outra em ambiente virtual, podem apresentar medidas instáveis, pela dificuldade na própria operacionalização do conceito que pretendem medir. Além disso, os autores apontam que há problemas metodológicos em analisar dados subjetivos com escalas intervalares.

4 Virtual Reality Exposure Therapy.

5 Virtual Reality.

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Outra medida comumente utilizada para demonstrar os efeitos de AVs é o biofeedback (Clemente et al., 2013; Meehan, 2002). Apesar da utilização de medidas fisiológicas já ser bem estabelecida na literatura para a avaliação do efeito de estímulos sobre o corpo, as primeiras pesquisas com dados desse gênero para a investigação dos efeitos do AV apontaram para a ausência de alterações relevantes na frequência cardíaca, mesmo em pessoas que relataram intenso grau de medo. Todavia, tais resultados não foram consistentes com outros mais recentes que utilizaram medidas fisiológicas mais sensíveis, como  a condutividade da pele, que pareceu ser capaz de diferenciar claramente pessoas fóbicas de pessoas não fóbicas (Wilheml et al., 2005).

Slater et. al., (2010) discutem o problema da mensuração da presença e argumentam que embora tal fenômeno possa ser quantificado por alterações fisiológicas discretas, respostas privadas ou respostas verbais, não se resolve completamente o problema de como avaliar e medir o grau de presença.

Além dos problemas relativos à sua quantificação, pode-se questionar a utilidade e adequação do conceito de presença dentro de um modelo analítico-comportamental. Certamente, esta é uma questão que merece uma análise mais aprofundada em estudos futuros.

Interessado na discussão dessas novas tecnologias com base nos pressupostos epistemológicos da Análise do comportamento e nos dados empiricamente confirmados sobre o comportamento, Barbosa (2013) conceituou o ambiente virtual como “um conjunto de estímulos criados por computador que simulam e concorrem com as reais contingências à volta do indivíduo, interagindo com suas respostas e adquirindo controle sobre as mesmas. Dessa forma, é possível afirmar que o ambiente virtual é um ambiente artificialmente elaborado para se assemelhar ao mundo real, capaz de levar o sujeito a se comportar de forma próxima a como interage com o ambiente real.” (p.114)

Com base na afirmação de Barbosa (2013), conclui-se que as contingências virtuais obedecem aos mesmos princípios da aprendizagem respondente e operante, pois a interação sujeito-ambiente virtual não é diferente qualitativamente da relação do sujeito com o mundo real. Isso pode ser constatado, por exemplo, nos estudos que utilizaram biofeedback e que deixam claro que, assim como contingências ansiogênicas reais, os ambientes virtuais são capazes de eliciar, por exemplo, componentes respondentes (cf. Clemente et. al., 2013; Meehan, 2002). Além disso, é possível observar claramente o efeito operante da exposição do sujeito a um AV através da alteração da frequência de respostas que antecedem estímulos com características aversivas.

Vale ressaltar ainda que a utilização da realidade virtual não é completamente estranha aos analistas do comportamento brasileiros. Softwares que simulam o processo de aprendizagem em ratos introduzidos em uma caixa de Skinner, como o Sniffy Pro, têm sido utilizados em vários laboratórios didáticos de Análise experimental do comportamento, mesmo que às vezes adotados como alternativa aos custo de manutenção de animais, como apontam Tomanari e Eckerman (2003).

Terapia de exposição a ambiente virtuais

A realidade virtual tem sido utilizada com diferentes propósitos no contexto da saúde humana, desde o uso como instrumento de distração de pacientes para facilitar a convivência com a dor (cf. Malloy & Milling, 2010) até ao treinamento à distância de profissionais de saúde (cf. Barilli et al., 2011). Na área da Psicologia, as terapias de exposição a ambiente virtuais aplicados a casos de transtorno de ansiedade têm se destacado, como mostra o número de publicações lançadas a respeito do tema nos últimos quinze anos (cf. Dores, 2013).

Segundo Zaminagni e Banaco (2005), o modelo de intervenção psicológica mais utilizado atualmente para transtornos de ansiedade é a técnica de exposição ao estímulo fóbico com prevenção de respostas de esquiva. Nela, o cliente é exposto repetidas vezes, por um tempo prolongado (aproximadamente entre quarenta e cinco minutos a duas horas), às situações que provocam desconforto ou ansiedade, aumentando-se gradativamente a aversividade dos estímulos aos quais o paciente é exposto a cada sessão, respeitando-se sempre a tolerância do cliente.

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Em terapias de exposição com a utilização de AVs, o cliente se depara com estímulos virtuais equivalentes aos estímulos ansiogênicos originais. Nesta situação, é esperado o aumento da probabilidade de ocorrência de respostas (evocadas e eliciadas) que ocorreriam na situação real. Mas, questiona-se: Seriam os estímulos virtuais capazes de eliciar respostas de ansiedade semelhantes às provocadas por estímulos do ambiente real?

Em pesquisa realizada por Alsina-Jurnet, Carvallo-Beciu e Gutiérrez-Maldonado (2007), dois grupos de estudantes universitários, previamente categorizados como grupo de alta ansiedade e de baixa ansiedade, foram expostos a uma pequena série de ambientes virtuais relacionados ao contexto de realização de provas em disciplinas de graduação. Em contraste ao grupo de menor ansiedade, foi observado que o grupo com alta ansiedade obteve uma pontuação significativamente maior nas medidas de ansiedade e depressão, sendo que tais medidas foram aferidas imediatamente após a exposição virtual.

Segundo os autores, tal dado evidencia que a exposição ao ambiente virtual foi capaz de gerar respostas emocionais, e que essa ansiedade não ocorreu apenas devido ao uso de realidade virtual, uma vez que os alunos do grupo de baixa ansiedade apresentaram poucos sintomas de ansiedade e depressão durante a exposição.

Pesquisas realizadas posteriormente pelos mesmos autores, com delineamento próximo ao da pesquisa de 2007, foram realizadas com o objetivo de investigar a relação entre o grau de presença e a capacidade de gerar ansiedade (cf. Alsina-Jurnet et. al., 2011), além de verificar se poderia haver relação entre presença e habilidades individuais específicas (inteligência espacial, inteligência verbal, personalidade e experiência com computadores) (Alsina-Jurnet, Guetiérrez-Maldonado, Rangel-Gómes, 2010). Para todas as provas referentes a tais habilidades, os alunos participantes do grupo de alta ansiedade tiveram melhor desempenho que os alunos do grupo de baixa ansiedade. Os autores concluíram que, como foi possível observar o aparecimento de respostas emocionais durante a exposição a ambientes virtuais com sujeitos ansiosos na população não psiquiátrica, e até diferenciá-los em relação a sujeitos não ansiosos, é provável que os ambientes virtuais realmente produzam respostas emocionais, incluindo-se aí componentes respondentes e operantes, em pacientes com transtornos psiquiátricos.

Do ponto de vista conceitual da Análise do comportamento, a interação entre os estímulos virtuais e as respostas emocionais produzidas pode ser analisada a partir de uma análise funcional do comportamento observado. Sendo assim, não é preciso atribuir ao emprego de ambientes virtuais em terapias de exposição processos diferentes dos processos comportamentais já conhecidos. Trata-se, na verdade, de uma nova ferramenta que auxilia e complementa a terapia de exposição, aumentando, inclusive, o engajamento dos clientes à terapia (Barbosa, 2013; Garcia-Palacios, Hoffman, Kwong See, Tsai & Botella, 2001).

Em uma meta-análise realizada recentemente (Opris et al., 2012), 21 artigos foram comparados e analisados com os seguintes objetivos: (a) comparar a eficácia da VRET com pacientes em lista de espera, (b) comparar os resultados desta tecnologia com as intervenções clássicas baseadas em evidências (terapias comportamentais e cognitivo-comportamentais), (c) verificar a capacidade de generalização dos resultados obtidos nas exposições a ambientes virtuais para as situações de vida real, (d) verificar efeitos a longo prazo da VRET (e) verificar a existência de uma relação dose-resposta, (f) verificar a diferença na taxa de desistência entre a VRET e a exposição ao vivo.

As principais conclusões com base nos resultados encontrados por Opris et al., (2012) foram: (1) As intervenções com a utilização desta tecnologia apresentaram resultados muito melhores do que a fila de espera; (2) Os resultados terapêuticos obtidos desta em conjunto com intervenções comportamentais ou cognitivo-comportamentais se assemelharam àqueles alcançados por tais intervenções sem a utilização da VRET; (3) A VRET teve um poderoso impacto na vida real, similar aos tratamentos clássicos baseados em evidências; (4) A VRET mostrou uma boa estabilidade

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dos resultados alcançados, da mesma forma que os tratamentos comportamentais ou cognitivo-comportamentais clássicos; (5) Foi observada uma relação entre dose e a resposta; e 6) Não houve diferença nas taxas de desistência entre os tratamentos com realidade virtual e exposição ao vivo.

Um problema com a composição das amostras de alguns dos estudos sobre a eficácia é que, muitas vezes, os pesquisadores não apontam se houve controle de variáveis importantes como a intensidade e duração do transtorno de ansiedade ou tratamentos anteriores ao qual o paciente foi submetido em sua história de vida.

Outra questão que dificulta a comparação direta desses estudos é que existem diversos softwares de VRET com diferenças importantes entre eles. O nível de qualidade visual das imagens, por exemplo, afeta diretamente a sensação de presença, da qual dependerão, em grande parte, os resultados terapêuticos alcançados.

Outra revisão sistemática realizada por Meyerbröker e Emmelkamp (2010), que incluiu duas metanálises realizadas em 2008 (cf. Parsons & Rizzo, 2008; Powers & Emmelkamp, 2008), teve como objetivo avaliar os estudos sobre a eficácia da VRET e o cenário atual de investigação dos processos e mecanismos envolvidos nesse tipo de intervenção. Segundo os autores, há evidências seguras da eficácia da VRET somente para o medo de voar e para a acrofobia (medo de altura). Para os transtornos de ansiedade mais complexos, os achados são promissores, mas estudos com amostras maiores e com melhor controle experimental são necessários para que o tratamento possa ganhar, de fato, sustentação empírica. Meyerbröker e Emmelkamp (2010) também apontaram que pesquisas sobre o papel do terapeuta durante a sessão de VRET ainda são escassas e há necessidade de que os processos cognitivos e fisiológicos relacionados a esse tratamento sejam conhecidos em maior profundidade.

Apesar dos problemas ainda restantes para uma investigação mais precisa e completa sobre a VRET, a crescente sofisticação tecnológica dos softwares de criação de ambientes virtuais sugere um cenário promissor para a realização de estudos comparativos mais controlados.

Meyerbröker e Emmelkamp (2010) sugerem uma predominância de descrições cognitivas em detrimento do modelo analítico-comportamental no contexto de pesquisa e explicação dos processos envolvidos nas terapias de exposição com realidade virtual. Isso pode ser justificado tanto pela postura epistemológica e conceitual dos autores como pelo baixo número de estudos diferenciando e comparando os dois modelos. Expressões frequentemente citadas como “processos cognitivos” e “cognições negativas” ilustram tal problema e revelam a falta de um maior número de pesquisas com enfoque analítico-comportamental que analisem e esclareçam as funções desempenhadas por estímulos virtuais em relação ao comportamento.

Um exemplo das vantagens do emprego da VRET em uma condição específica de transtorno de ansiedade pode ser visto na sua aplicação no tratamento do transtorno de estresse pós-traumático (TEPT). Este tipo de transtorno surge normalmente após o contato com uma experiência extremamente aversiva: um acidente de carro, um assalto, um sequestro ou o testemunho de uma morte violenta, por exemplo. Supostamente, a exposição a ambientes virtuais ofereceria grandes vantagens no tratamento deste tipo de transtorno pela impossibilidade de se recriar as mesmas contingências. E, mesmo que isso fosse possível, o terapeuta não correria o risco de, ao levar o cliente a uma condição ambiental externa ao consultório sem o controle total das contingências ali presentes, deparar-se com situações imprevistas que impedissem a adequada exposição ou que ocasionassem disrupções no comportamento do cliente, por exemplo, ao expor o cliente a uma condição aversiva mais intensa que o seu nível de tolerância permitiria para aquela etapa do tratamento. Com a VRET, a exposição se daria em um ambiente mais controlado e, portanto, mais seguro, permitindo o melhor controle da gradação da aversividade da situação e, consequentemente, diminuindo o risco de a terapia se tornar, ela própria, uma condição aversiva a ponto de ser evitada.

Em intervenções tradicionais envolvendo pacientes com TEPT, as taxas de abandono do tratamento podem alcançar até 50% dos sujeitos, o que pode dar uma ideia dos benefícios que a VRET pode trazer para os tratamentos convencionais (Gonçalves, Pedrozo, Coutinho, Filgueira & Ventura, 2012).

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Por outro lado, uma das grandes dificuldades para a aplicação da VRET no tratamento do TEPT é a construção de AVs cujo contexto refira-se especificamente à memória traumática de cada cliente. Uma abordagem mais idiossincrática exigiria uma grande biblioteca de AVs, o que encareceria os custos de produção do software (Gonçalves et. al., 2012). Não obstante, como mencionado anteriormente, o panorama atual de desenvolvimento dessa tecnologia mostra-se promissor, o que favorece que se imagine que num futuro próximo este possa ser um problema superável.

Cada transtorno de ansiedade possui suas particularidades, e atentar para os detalhes é fundamental para o sucesso terapêutico. Faz-se necessário, portanto, mais dados empíricos que permitam desvendar os processos comportamentais, essencialmente relacionais, que precisam ser levados em conta para a construção de ambientes virtuais ricos em detalhes e peculiaridades para cada tipo de transtorno.

As classificações padronizadas de transtornos mentais, baseadas em critérios muito mais topográficos do que funcionais, também dificulta a criação de ambientes virtuais que reproduzam relações comportamentais próximas àquelas experienciadas pelo cliente em uma situação fóbica (Barbosa, 2013). Dessa forma, fica difícil apontar, por exemplo, se um ambiente virtual que simulasse a janela de um prédio alto produziria melhores resultados que a visualização de uma sacada de um prédio de mesma altura para o tratamento da acrofobia. Apenas a investigação de relações funcionais presentes em um caso específico poderia responder tal pergunta e embasar as escolhas do terapeuta para um tratamento mais eficaz.

Vantagens e desvantagens da utilização da VRET

Os achados de Opris et. al., (2012) de que as técnicas comportamentais e cognitivo-comportamentais para o tratamento dos transtornos de ansiedade possuem eficácia muito semelhante com ou sem o auxílio da VRET pode ser interpretado como uma evidência da ineficácia dos ambientes virtuais para produzir ganhos terapêuticos, mas a questão pode ser analisada por outro ângulo.

A novidade tecnológica não deve ser vista como um passo além das técnicas tradicionais, e sim como uma alternativa prática, útil, para se promover os mesmos processos comportamentais já conhecidos, especialmente quando se tratar de situações de difícil planejamento da exposição pela impossibilidade de reprodução das mesmas contingências envolvidas na situação real.

Conforme procurou-se argumentar, o uso dessa tecnologia apresenta características vantajosas para situações específicas que limitam o emprego das técnicas já conhecidas. Ela amplia os limites da técnica de exposição para um número muito maior de ambientes disponíveis, além da possibilidade de redução dos custos com o tratamento e, consequentemente, do aumento na frequência das sessões realizadas, o que, pretensamente, tenderia a produzir melhores resultados. Um exemplo óbvio pode ser dado com a aerodromofobia, ou medo de andar de aviões, uma das fobias mais frequentes na população, mas cuja exposição ao vivo requer um enorme custo com passagens aéreas ou é dificultada por normas de segurança das companhias aéreas que impedem a visitação de um avião mesmo quando este não esteja em uso (Rothbaum et al., 2006).

No estudo realizado por Garcia-Palacios et al., (2001) com estudantes universitários com aracnofobia, mais de 80% da amostra preferiu as exposições virtuais às exposições ao vivo. Resultado que reforça a hipótese de que este tipo de exposição é menos aversivo que a exposição ao vivo. Se realmente a eficácia das terapias com VRET e sem VRET se assemelham, e alguns dados parecem indicar que o uso exclusivo da VRET pode ter eficácia semelhante ou até ligeiramente superior às exposições ao vivo (cf. Powers & Emmelkamp, 2008), então o tratamento com ambientes virtuais ganha força como estratégia terapêutica, embora os resultados ainda não sejam conclusivos.

Outro benefício da exposição realizada no consultório é o sigilo. Acredita-se que o uso de VR tende a deixar o cliente mais à vontade caso emita respostas ansiosas eliciadas pelos estímulos aos quais está se expondo sem temer constrangimentos como ser reconhecido por alguém do seu meio social (Rothbaum et. al., 2006).

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Enquanto o cliente permanece imerso no ambiente virtual, o terapeuta tem total controle sobre ao quê ele é exposto, situação esta muito diferente do que acontece em uma exposição ao vivo. Supondo-se, por exemplo, uma exposição de um paciente com TEPT devido a um episódio de assalto, um dos passos de seu tratamento poderia envolver o retorno ao estabelecimento comercial localizado onde foi assaltado. Entretanto, vivenciar tal experiência sempre envolve o risco de um novo assalto ou de uma situação ansiogência não programada que pode desorganizar toda a sequência de exposição programada e a própria adesão ao tratamento, caso o cliente não esteja preparado para lidar com tal situação. Já durante a exposição no ambiente virtual, o terapeuta tem a possibilidade de controlar cada etapa da exposição, determinando o tempo que julgar necessário em cada uma delas para extinguir os comportamentos desadaptativos.

Esse maior controle sobre a apresentação dos ambientes temidos também se reflete na possibilidade de variação de estímulos ansiogênicos, presente em grande parte dos softwares de realidade virtual. Essa variação pode permitir um maior grau de generalização dos resultados, maximizando a eficácia da terapia.

Alguns softwares de VRET vão além e também podem simular estados corporais comuns em condições de ansiedade, como visão embaçada, sensação de tontura e até mesmo o som de batimentos cardíacos. Recursos que envolvam maior número e maior variabilidade de estímulos, inclusive aqueles que simulam reações corporais, influenciam diretamente na qualidade da sessão da VRET (Carvalho & Nardi, 2008).

Apesar das vantagens apontadas, há outros fatores que podem ser criticados e que funcionariam como argumentos contrários à utilização da VRET. Por ser uma tecnologia recente, os softwares podem se mostrar instáveis e apresentar falhas durante sua execução. A qualidade insuficiente das imagens também pode prejudicar a sensação de presença dos usuários (Pallavicini et al.,2013). Diferentemente da indústria de entretenimento que investe fortunas para melhorar a qualidade gráfica de jogos, ainda há pouco investimento em pesquisas para o desenvolvimento de softwares de VRET com um nível de qualidade gráfica próxima àquela observada nos jogos. No estágio atual de seu desenvolvimento, ainda é possível perceber claramente que as imagens apresentadas são imperfeitas, especialmente quando se leva em conta as representações de figuras humanas. Isso provavelmente prejudica alguns usuários no sentido de se sentirem imersos no ambiente virtual, pois, crê-se que quando o sujeito não consegue se perceber imerso no ambiente virtual não emite a reação emocional esperada o que, fatalmente, inviabiliza o processo de habituação (Alsina-Jurnet et. al., 2011).

Ainda sobre os fatores que interferem na sensação de presença, diferentemente do que se pudesse imaginar, Alsina-Jurnet et al., (2010) não encontraram qualquer relação entre o grau de imersão dos usuários e sua experiência prévia com computadores. Por outro lado, Carvalho e Nardi (2008) apontaram que a presença do terapeuta pode inibir a imersão ou, pelo menos, amenizar a eliciação de respostas de ansiedade, pois permite ao sujeito diferenciar o ambiente virtual da realidade na qual ele e o terapeuta se encontram.

Um último problema para a utilização da VRET relatado na literatura refere-se a relatos de pessoas que sentiram incômodos produzidos pelos estímulos virtuais, que envolviam sonolência ou enjoo (Carvalho & Nardi, 2008).

Conclusão

A literatura atual mostra que a terapia de exposição a ambientes virtuais parece, aos poucos, se configurar como uma ferramenta bastante promissora para o tratamento dos transtornos de ansiedade. Apesar dos problemas ainda encontrados em sua aplicação, são fortes os argumentos e dados a favor de sua utilização. Conclui-se também que, preferencialmente, a VRET não deve ser empregada de forma isolada, mas como um recurso adicional às terapias comportamentais convencionais.

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Assim como em outras áreas de conhecimento, é esperado que nos próximos anos os ambientes virtuais sejam aplicados cada vez mais frequentemente e de diferentes formas na psicologia, mas é provável que ainda se tenha que esperar alguns anos até que sejam solucionados alguns dos problemas aqui apontados, principalmente aqueles referentes à qualidade dos softwares atuais.

O acesso à tecnologia de realidade virtual ainda é incipiente no Brasil devido ao custo, falta de incentivos governamentais e à complexidade envolvida na produção desse tipo de software. Em relação a este último aspecto, considera-se que a aproximação de centros de pesquisa analítico-comportamental que estudam a ansiedade com a área da informática pode ampliar bastante as possibilidades de se conhecer e intervir sobre os processos comportamentais envolvidos nos transtornos de ansiedade.

Por último, vale ressaltar que, apesar do crescimento do número de publicações na área, ainda há muito a se pesquisar sobre o uso da realidade virtual nas terapias comportamentais. Algumas questões relevantes para o uso adequado dessa ferramenta envolvem a investigação de fatores que interferem na sensação de presença, como as funções desempenhadas pelo próprio terapeuta no processo de VRET.

Comportamentos privados como imaginar e recordar também precisam ser investigados, principalmente com relação ao controle que podem exercer sobre o comportamento do cliente ansioso na condição de exposição a um ambiente virtual ansiogênico.

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Resumo

A Fobia Social ou ansiedade social é um transtorno de ansiedade caracterizado por um padrão comportamental característico denominado esquiva fóbica. Tal padrão produz um déficit importante no repertório comportamental do indivíduo. Para casos em que há esse prejuízo, a psicoterapia de gabinete apresenta limitações. O presente trabalho abordará os tipos de intervenção mais eficazes para os casos de fobia social, ressaltando as contribuições do Acompanhamento Terapêutico (AT). Tal intervenção é realizada no ambiente natural do cliente, fato este que propicia maior variedade de estímulos, logo, são maiores as oportunidades de emissão de novas respostas e reforçamento das mesmas. Além disso, o terapeuta tem a oportunidade de consequenciar imediatamente tais comportamentos. Para elucidar este modelo de intervenção, um relato sistemático de caso clínico é apresentado. O cliente realizou sessões de acompanhamento terapêutico e sessões em consultório com a mesma terapeuta. Por fim, discute-se a importância e eficácia do AT para a definição de padrões de intervenção analítico-comportamentais em ambiente natural.

Palavras-chave: Fobia Social, Terapia Analítico-Comportamental, Intervenções clínicas, Acompanhamento

terapêutico, ambiente natural.

Fobia social e terapia analítico - comportamental: contribuições do acompanhamento terapêutico

Luciana Leão Moreira 1

Núcleo de Terapia por Contingências de Reforçamento de Belo Horizonte

Ana Luiza Santos BragaUniversidade Federal de Minas Gerais

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A fobia social ou ansiedade social é considerada um transtorno de ansiedade de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2000/2003). Na ansiedade, um estímulo que antes era neutro para a resposta de medo, se for seguido consistentemente por estímulos aversivos incondicionados, passará a adquirir propriedade aversiva e poderá eliciar respostas semelhantes ao medo. Estas respostas estariam sob controle de estímulos aversivos condicionados presentes – estímulos pré-aversivos. Sendo assim, o que diferencia a resposta de ansiedade da resposta de medo é que enquanto a ansiedade é eliciada por um estímulo condicionado, o medo é eliciado por um estímulo incondicionado (Zamignani & Banaco, 2005). Até aqui, abordou-se o aspecto respondente da ansiedade. No entanto, todo sentimento ou emoção apresenta características operantes. Por exemplo,

...o medo não é apenas resposta de glândulas e musculatura lisa, é também uma probabilidade reduzida

de se mover para perto do objeto temido e uma probabilidade aumentada de se afastar dele.

(Martin & Pear, 2009, p.449).

As respostas operantes na ansiedade seriam de fuga e esquiva de estímulos aversivos incondicionados e condicionados. Fala-se de fuga quando o organismo elimina um estímulo aversivo presente e de esquiva quando o organismo posterga um estímulo aversivo condicionado. (Zamignani & Banaco, 2005). Portanto, é necessário avaliar cada caso específico de transtorno de ansiedade para identificar quais as variáveis responsáveis por tal sentimento.

No caso da fobia social, no DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), ela é descrita como um medo excessivo da avaliação negativa pelas outras pessoas sobre o próprio desempenho e medo de passar vergonha. Logo, situações aversivas são situações que envolvem o convívio social e serão estas as situações evitadas neste tipo de transtorno.

No presente trabalho serão apresentados: (a) algumas considerações conceituais sobre fobia social sob a perspectiva da Análise do Comportamento, (b) uma descrição da fobia social, (c) os tipos de intervenção mais eficazes para casos de fobia social, ressaltando a contribuição do Acompanhamento Terapêutico, e (d) um relato de caso clínico.

Definições analítico-comportamentais de Fobia Social

O terapeuta analítico-comportamental não está interessado apenas na topografia de um comportamento, ele se interessa em identificar a função de determinado comportamento. Sendo assim, o analista do comportamento, através da análise funcional, é capaz de “entender qualquer resposta do cliente como parte de uma contingência de reforçamento, em interação com eventos ambientais que a originam e mantêm”. (Baumgarth, Guerrelhas, Kovac, Mazer & Zamignani, 1999, p166).

Mais especificamente no caso da Fobia Social, podemos pensar na função dos comportamentos presentes neste transtorno. “O padrão comportamental característico dos transtornos de ansiedade,

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de acordo com grande parte da literatura, é a esquiva fóbica: na presença de um evento ameaçador ou incômodo, o indivíduo emite uma resposta que elimina, ameniza ou adia esse evento”. (Zamignani & Banaco, 2009, p. 79)

Na fobia social, as situações geralmente temidas são a exposição a situações sociais e de desempenho, o que gera prejuízo ocupacional, acadêmico e social para a pessoa. Assim, forma-se um círculo vicioso, a ansiedade elevada neste tipo de situação leva o indivíduo a engajar-se (quase) exclusivamente em respostas de fuga/esquiva. Na medida em que as situações temidas não são enfrentadas, não há contato com as contingências e, consequentemente, elimina-se a oportunidade de aquisição de novos repertórios comportamentais. A evitação dos eventos sociais produz alívio, o que por sua vez aumenta a probabilidade futura de ocorrência de respostas de evitação. Pode-se dizer que na história de contingências daquele indivíduo, os comportamentos de fuga e/ou esquiva foram reforçados negativamente pela eliminação do estímulo aversivo. Assim, o indivíduo restringe seu comportamento, varia pouco ou nada, apresenta comportamentos estereotipados, consequentemente, obtém pouco acesso a reforçadores positivos. Observa-se também que, o indivíduo que passou por contingências predominantemente aversivas em sua história, pobres em estimulação, podem apresentar déficits muito acentuados em seu repertório comportamental - outros efeitos colaterais são sentimentos de insatisfação, tristeza e ansiedade. (Geraldi-Ferreira & Britto, 2013; Baumgarth et al., 1999).

Descrição do transtorno de Fobia Social

A fobia social ou ansiedade social é um transtorno de instalação precoce (infância e adolescência), é mais comum em mulheres e é um transtorno crônico e muitas vezes incapacitante. Este transtorno gera um impacto social e ocupacional grande, o que tende a elevar o risco do desenvolvimento de outros transtornos psiquiátricos e de suicídio. É comum em indivíduos com este diagnóstico o abandono escolar e um menor nível educacional, piores colocações no mercado de trabalho, maior risco de desemprego, mais gastos com a saúde, maior dependência financeira de familiares e do Estado. Além disso, é comum que indivíduos diagnosticados com ansiedade social sejam perfeccionistas e preocupados com a opinião dos outros em relação a si próprios. Costumam ter um alto senso de responsabilidade e geralmente têm um ótimo desempenho em tudo o que fazem - o que pode ser interpretado como uma forma de evitar represálias. (Mochcovitch, 2014; Schier, Ribeiro & Silva, 2014)

O transtorno de Ansiedade Social

... pode ser definido como um medo persistente de estar em situações possivelmente consideradas

embaraçosas pelo sujeito, tais como ser o centro das atenções ou ter contato com outras pessoas, bem

como em outras situações que lhe causam extrema ansiedade durante sua ocorrência ou até com sua

antecipação. (Schier et. al, 2014, p 29)

É comum a evitação de ambientes ansiogênicos. Pode-se caracterizar o quadro do fóbico social a partir dos seguintes elementos: dificuldade de continuidade e fluidez da fala, esquecimentos, rubores na pele, urgência urinária, náusea, ataques de pânico e até mesmo reações de paralisia (freezing) durante uma exposição a estímulos desagradáveis. Esta sintomatologia só deve ser considerada patológica quando houver prejuízo nas áreas profissional, pessoal e social. (Schier et al.,2014)

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Os tipos de intervenção mais eficazes e a contribuição do Acompanhamento Terapêutico (AT)

As intervenções utilizadas para o tratamento de casos de transtorno de ansiedade são comumente os procedimentos de exposição com prevenção de respostas. Em tal procedimento, o cliente é exposto, repetidas vezes, por um tempo prolongado, às situações ansiogênicas, maximizando a estimulação aversiva. Pede-se para que o cliente não realize qualquer ritual. Geralmente as exposições são realizadas de maneira gradual, iniciando-se com situações que produzem menos ansiedade até o cliente conseguir enfrentar aquelas que produzem maior ansiedade. (Zamingani & Banaco, 2005)

Baumgarth et al.(1999) ressaltam as limitações da psicoterapia de gabinete, por sua natureza verbal, para lidar com casos em que há um déficit importante no repertório comportamental. Apontam ainda a necessidade de o cliente ter capacidade de generalizar conteúdos aprendidos no consultório para outros ambientes e para outros relacionamentos. Quando o déficit neste repertório é grande, outro tipo de intervenção se torna necessária.

Uma intervenção relativamente recente no âmbito da Análise do Comportamento e bastante eficaz nesses casos é o Acompanhamento Terapêutico (AT). O AT é um tipo de intervenção clínica realizada no ambiente natural do cliente (local em que ele vive) e indicada em casos de déficits consideráveis no repertório básico de comportamentos. O trabalho no ambiente natural propicia condições para a consequenciação imediata de respostas, podendo ser utilizados os seguintes procedimentos: reforçamento diferencial, extinção, modelação, modelagem, esvanecimento (fading) etc. (Guerrelhas, 2007; Baumgarth et al.,1999)

O ambiente natural do cliente oferece uma rica variedade de estímulos que permite maior variedade

de comportamentos. Nesse ambiente, são maiores as oportunidades de novas respostas serem emitidas

e reforçadas. Tanto o ambiente quanto o terapeuta agem seletivamente num processo continuo de

aprendizagem. (Baumgarth et al.,1999, p.166)

O AT pode ser um profissional ou estudante que trabalha no ambiente natural do cliente, onde as contingências mantenedoras precisam ser alteradas. A função dele não é analisar o caso e decidir sobre os procedimentos a serem adotados, já que há um terapeuta responsável pelo caso e ele é um auxiliar no trabalho com aquele cliente. A função do AT é contribuir com dados para a análise funcional do terapeuta, além de promover, em ambiente natural, a modificação das contingências e, consequentemente, a mudança no comportamento do cliente, através dos procedimentos citados acima. (Guerrelhas, 2007)

Relato de caso clínico

Um cliente2 chegou à clínica psiquiátrica com queixas de dificuldades de se comunicar com pessoas que não fossem da sua família, ansiedade extrema em situações de desconforto acompanhadas por fortes tremores, taquicardia e sudorese. Seu médico apresentou como hipótese diagnóstica um quadro de transtorno de ansiedade- Fobia Social (CID-10:40.1).

Julgou-se necessária a associação de ação medicamentosa com intervenção psicoterápica como melhor alternativa de tratamento para este cliente. O psiquiatra receitou 25mg de Paroxetina e o encaminhou para o setor de Psicologia. Diante da gravidade do caso, avaliou-se que somente um tratamento que envolvesse psicoterapia individual não seria o suficiente. Este cliente trazia uma história crônica de esquivas de situações sociais. A maneira mais eficaz seria associar a exposição

2 Os dados do cliente são fictícios.

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gradual a este tipo de contexto com os atendimentos de consultório. Optou-se, então, pelo Acompanhamento Terapêutico. Devido a dificuldades referentes ao próprio trabalho na clínica, a mesma terapeuta atendeu o cliente em sessões individuais e sessões de acompanhamento terapêutico.

Apresentação do Caso

O Cliente, sexo masculino, 49 anos de idade, não possuía especialização profissional e esteve desempregado durante todo o processo psicoterapêutico. Era o mais novo de quatro irmãos, sendo um já falecido. Não era casado e não tinha filhos.

Apresentou como queixa inicial a inabilidade em se comunicar com outras pessoas. Sempre dizendo que não possuía assunto para conversar ou que “de repente me vem um branco na cabeça e fico travado quando em uma conversa...” (SIC). O cliente apresentava comportamento de “congelar” em interações sociais com pessoas desconhecidas. Apresentava a queixa de que as outras pessoas sempre estavam olhando para ele e o julgando negativamente. Dizia ter muitas dificuldades em lidar com os excessos de respondentes eliciados em situações sociais. Ele ficava muito constrangido, pois quando ficava muito ansioso, começava a suar em excesso e isso o deixava muito desconfortável. Nos atendimentos, sempre dizia que “quando fico nervoso e começo a suar, eu vou ficando mais nervoso e depois vou ficando mais suado, e tudo fica pior, porque as outras pessoas vão ver que eu tô com esses ‘trem’ todo e vão ficar pensando coisas de mim.” (SIC). Sentia-se muito desconfortável com o diagnóstico, sempre dizendo: “Sou muito velho pra ter essa coisa de fobia social (...) queria acordar e ser normal” (SIC).

Ao longo dos atendimentos e da avaliação do cliente, a terapeuta percebeu que ele apresentava algumas dificuldades: (a) pouca variabilidade comportamental - quando o acompanhamento terapêutico era realizado em uma lanchonete, ele sempre pedia o mesmo refrigerante. Mesmo em um lugar especializado em sucos (sucos de diferentes sabores), o cliente solicitava o mesmo refrigerante de sempre; (b) pensamentos persistentes e obsessivos de que os outros estão o criticando e julgando. Para o cliente, as pessoas ficam pensando que ele é “uma coisa esquisita, um homem velho que fica suando o tempo todo. Ele deve ter algum problema psicológico, tão velho pra ter esses problemas” (SIC); (c) excesso de comportamentos de fuga e/ou esquiva e dificuldade para produzir reforçadores positivos em suas relações sociais. Por exemplo, participava de chats na internet, mas não se relacionava pessoalmente com as pessoas; (d) medo excessivo de errar (e.g. quando ia ao banco, o cliente ficava muito ansioso, com muito medo de errar, e acabava se atrapalhando); (e) pouca habilidade em tatear comportamentos observáveis e encobertos. Por exemplo, sempre quando questionado sobre sentimentos aversivos relacionados a determinadas situações, o cliente respondia: “Ah, tô sentindo aquela coisa de ansiedade. Acho que é isso que tenho de fobia social” (SIC); (f) excesso de auto exigência, autorregras e regras. Cliente apresenta em alta frequência o comportamento de comparar-se com o outro e frequentemente desvalorizando-se.

Foi possível observar que ele apresentava respostas respondentes como suor e taquicardia quando exposto a interações sociais, lugares de grande movimento e situações desconhecidas

História de contingências e categorização comportamental

A mãe do cliente perdeu o filho anterior a ele, então, quando ele nasceu, foi cercado de superproteção e cuidado. A mãe impedia o cliente de entrar em contato com as contingências. Muitas vezes ‘fazia por ele’ e fornecia muitas regras. O cliente passou a apresentar pouca variabilidade comportamental, excesso de comportamentos de fuga e/ou esquiva e baixa autoconfiança. Mãe e filho eram responsáveis pelos cuidados um do outro - a mãe já era idosa. Observa-se uma relação simbiótica e infantilizada. A relação com a mãe parece fornecer contingências mantenedoras do comportamento de fuga/

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esquiva do cliente. O cliente era reforçado negativamente na medida em que evitava o contato com contingências aversivas. Ao não variar seu comportamento, mantinha seu ambiente “seguro”.

O pai do cliente punia variadas classes de comportamentos do filho de maneira não contingente. Havia um forte controle por regras na relação. O cliente passou a apresentar alto padrão de comportamentos de fuga/esquiva, além de sentimentos de baixa autoestima e baixa autoconfiança. Após o falecimento do pai, o irmão passou a ser responsável pelos cuidados e criação da família. Ele repetia o mesmo padrão coercitivo do pai, principalmente com o cliente. A irmã, que era psicóloga e muito exigente em relação aos comportamentos do cliente, tinha o papel de auxiliar nos cuidados da mãe e do irmão– inclusive responsabilizou-se por indicar tratamento a ele.

Objetivos e procedimentos

Optou-se pela realização de um tratamento que integrava três modalidades: sessões individuas semanais, participação no grupo terapêutico de “Socialização”/ “Vivências Terapêuticas” em que eram trabalhadas e discutidas habilidades sociais, e atendimentos extraconsultório (acompanhamento terapêutico). Alguns dos objetivos e procedimentos utilizados foram:

a. Auxiliar o cliente a discriminar e tatear sentimentos, variáveis de controle etc. Procedimentos: audiência não punitiva - postura acolhedora da terapeuta, que estimulava o cliente a relatar sentimentos e pensamentos no aqui-e-agora da sessão; auxiliar o cliente a realizar análises entre seu comportamento e o ambiente (através de perguntas) e valorizar o momento em que o cliente conseguisse fazer as análises sozinho.

b. Ensinar o cliente a flexibilizar (ficar menos sob controle de regras) e mais sensível às contingências. Procedimentos: ajudar o cliente a valorizar pequenas melhoras, pequenos passos (reforçamento diferencial de outros comportamentos).

c. Atenuar os eventos privados (sentimentos e pensamentos) e respondentes, nomeados como ansiedade, diante de variados estímulos - principalmente de interação social. Procedimentos: dessensibilização diante de estímulos potencialmente ansiogênicos (e.g.: banco, lugares movimentados, caixas eletrônicos etc.).

d. Auxiliar o cliente a variar comportamento. Procedimentos: nas sessões extraconsultório, o cliente era levado a lugares variados - sorveterias, parques, locais para caminhadas, cafeterias, cinema, museus etc.

e. Aumentar a frequência de comportamentos de exposição social. Procedimentos: em atendimento individual, a terapeuta estimulava o cliente a sair mais de casa e quando o fazia, dizia que se sentia muito orgulhosa dele, por sua determinação e coragem com o tratamento e por sua vontade de melhorar (reforço arbitrário em princípio, com a possibilidade dele entrar em contato com reforço natural);

f. Auxiliá-lo a ser menos dependente da sua mãe e familiares- afetiva e financeiramente. Procedimentos: terapeuta, através de perguntas, estimulava o cliente a imaginar as consequências que podia haver caso fosse uma pessoa dependente de outras. O cliente era estimulado a tatear os efeitos desse comportamento no seu repertório atual e como se sentia limitado;

g. Ampliar o sentimento de autoconfiança e autoestima; diminuição da auto exigência. Procedimentos: o cliente era estimulado a enfrentar suas dificuldades e ambientes ansiogênicos. Analisava-se a importância do enfrentamento de situações de maneira gradual. O cliente era estimulado, em atendimentos individuais, a discriminar, tatear e validar suas qualidades;

h. Auxiliar o cliente a ficar menos sob o controle do que os outros pensavam sobre ele; aumentar a percepção sobre sua própria vontade. Aumento do comportamento de emitir

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opinião. Procedimentos: terapeuta pedia para que o cliente dissesse qual era a sua vontade naquele momento. Estimulava o cliente a entrar em contato com as contingências e descobrir o que era reforçador para ele.

Resultados

Alguns dos resultados obtidos com o cliente foram: (a) maior capacidade de discriminar e tatear sentimentos, pensamentos e contingências de controle. “Por isso que eu sou desse jeito, né? Minha mãe grudou mais em mim do que nos meus irmãos, e eles sabem resolver seus problemas. Será que esse negócio que eu tenho [falando da fobia social] tem jeito de mudar?”. No final do ano, o cliente relatou sentir tristeza: “acho que é porque eu olho pra trás e vejo que passei o ano ‘em branco’ e não fiz nada, não produzi nada... sem trabalhar e com essa coisa que eu tenho [falando da fobia social]”. (b) Aumento sutil da frequência de emissão de comportamento de emitir opinião. Falando sobre uma sessão extraconsultório, o cliente rejeitou o lugar escolhido pela terapeuta e propôs um novo lugar: “ah, eu vi essa semana no jornal sobre um concerto da orquestra. A apresentação vai ser no Parque Municipal, no domingo. Eu tava querendo conhecer. Queria ver se a gente podia ir lá...”. (c) Maior capacidade de ficar sob controle das contingências. O cliente conseguiu comer um hambúrguer num shopping em um horário movimentado. (d) Instalação do repertório de observar e analisar contingências. “É igual quando eu trabalhava e tinha que participar das reuniões. Eu, no final, já imaginava só os piores pontos e que eu já ficaria suando [...] isso me fazia ficar pior”. O cliente fez essa analogia ao pensar sobre como tendia a antecipar as consequências dos eventos. (e) Aumento de variabilidade comportamental. Em uma sessão extraconsultório na sorveteria, o cliente perguntou para a terapeuta: “qual sabor que você nunca experimentou? Eu vou escolher um diferente, pra provar”. O cliente começou a frequentar o Centro de Convivência. (f) Maior flexibilização de regras, por exemplo, modificação do horário de atendimentos.

Considerações finais

Pode-se perceber que as intervenções realizadas nas sessões de acompanhamento terapêutico foram importantes para a conquista dos resultados obtidos pelo cliente. Como ressaltado anteriormente por Baumgarth et al. (1999), a psicoterapia de gabinete apresenta limitações, já que há um número menor de estímulos que proporcionem mudança de comportamento.

No caso apresentado, o ambiente natural ofereceu maior variedade de estímulos, o que permitiu ao cliente engajar-se em novos comportamentos podendo ser reforçado pelo terapeuta (reforço arbitrário), mas, principalmente, aumentando a probabilidade de obter reforço natural diante das consequências dos novos comportamentos. Além disso, o cliente apresentava excesso de comportamentos de fuga e ou esquiva, que são comportamentos fortemente mantidos e difíceis de serem modificados, já que são reforçados negativamente pela evitação do contato com consequências aversivas. Logo, através da psicoterapia de gabinete, seria mais difícil ajudar o cliente a se engajar em novos comportamentos e apresentar maior variabilidade comportamental. Os resultados alcançados a partir da intervenção proposta têm coerência com o que afirma Guerrelhas (2007), que aponta o acompanhamento terapêutico como eficaz e indicado para casos de déficits consideráveis no repertório básico de comportamentos, que é o caso do cliente apresentado e dos casos de Fobia Social em geral.

Observou-se ainda que, durante as sessões extraconsultório, houve a consequenciação imediata dos comportamentos do cliente e a utilização de procedimentos como dessensibilização sistemática, modelação, modelagem, entre outros, o que vem ao encontro do que afirmam Guerrelhas, (2007) e Baumgarth et al., (1999).

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Na literatura sobre AT, Guerrelhas (2007) ressalta que o AT é um profissional ou estudante que trabalha como auxiliar no processo de mudança comportamental em que existe um terapeuta responsável pelo caso. No presente trabalho, a mesma terapeuta atendeu o cliente em consultório e como AT. Ressalta-se aqui que a intervenção casada, ou seja, a mesma terapeuta atendendo em consultório e em ambiente natural, é mais uma intervenção possível. Todavia, não minimiza-se a importância das intervenções apresentadas pela literatura. O que foi possível observar na intervenção realizada é que a terapeuta teve maior domínio do caso. Ela mesma realizou as análises funcionais, o que facilitou o planejamento dos procedimentos e execução das intervenções.

A apresentação do caso teve como objetivo ressaltar a importância do Acompanhamento Terapêutico para os casos de Fobia Social. Conclui-se que esta é uma modalidade de intervenção válida e eficaz para estes casos. Além disso, através da descrição detalhada dos procedimentos utilizados, o presente trabalho pode auxiliar na definição de padrões de intervenção analítico-comportamentais em ambiente natural. Afirma-se, no entanto, que há a necessidade de outros trabalhos que descrevam os procedimentos utilizados para melhor definição das intervenções realmente eficazes para casos de Fobia Social.

Referências

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Organização Mundial da Saúde (2011). Classificação de Transtornos Mentais e Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas (3 ed.; D. Caetano, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Trabalho original publicado em 1992)

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Resumo

O fenômeno do amor romântico, geralmente considerado como propiciador de bem-estar, nem sempre tem um caráter saudável. Esse lado pouco salutar do amor é conhecido como dependência afetiva ou amor patológico e se caracteriza por: prestação de cuidados e atenção ao parceiro(a) de maneira repetitiva (sem controle), falta de reciprocidade, havendo um desequilíbrio entre o dar e o receber, manutenção de um relacionamento amoroso insatisfatório, com elevadas taxas de estimulação aversiva, apesar dos prejuízos que este traz para a vida do indivíduo e/ou de seus familiares. Este padrão de se relacionar pode acometer homens e mulheres, entretanto sua prevalência é maior na população feminina. O presente trabalho pretende descrever o atendimento psicoterápico analítico-comportamental individual de uma mulher de 38 anos com comportamentos característicos de dependência afetiva na relação com seu parceiro amoroso realizado em uma Clínica Escola de Psicologia. Esta cliente já havia participado de um Grupo Terapêutico para Mulheres em Situação de Dependência Afetiva conduzido pela terceira autora no ano anterior ao início de seu atendimento individual. Treze sessões de terapia individual foram realizadas por duas terapeutas em treinamento (primeira e segunda autoras) que se revezaram em cada sessão nos papéis de terapeuta e observadora, sob a supervisão de uma professora e terapeuta experiente (terceira autora) no contexto do Estágio Supervisionado em Psicologia Clínica Comportamental de Curso de Graduação em Psicologia de uma universidade pública. As sessões foram gravadas e posteriormente transcritas. A análise funcional do repertório da cliente revelou diversos comportamentos considerados saudáveis –respostas que o terapeuta visa manter ou aumentar de frequência durante a sessão – e comportamentos problemas – respostas que o terapeuta visa reduzir de frequência - que foram categorizados, descritos e ilustrados com relatos apresentados nas sessões. Dentre estes, destacou-se a elevada taxa de comportamentos característicos de dependência afetiva que produziam consequências aversivas para a vida da

Atendimento psicoterápico comportamental de uma mulher adulta com comportamentos característicos de dependência afetiva

Paula Alcântara Bastos 1

Milena Mendonça Dos SantosSilvia Canaan SteinUniversidade Federal do Pará

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paciente. Diante de tal condição, estabeleceram-se objetivos terapêuticos específicos e implementou-se uma intervenção direcionada aos danos causados pela dependência afetiva. Os resultados mostraram que a cliente conseguiu perceber os comportamentos relacionados à dependência afetiva lhes traziam inúmeros prejuízos. Em determinando momento do processo terapêutico, com a instalação de algumas respostas em seu repertório comportamental, a cliente começou a emitir com maior frequência respostas de melhora do comportamento dependente como o aumento do número de reforçadores que não envolviam a presença de seu ex-companheiro, aceitação do fim do relacionamento com o mesmo, investimento em outras áreas de interesse (por exemplo, faculdade, estágio), ampliação de sua rede social incluindo amigos da igreja. Pôde-se observar a emergência gradual de comportamentos saudáveis e a consequente redução da frequência de comportamentos considerados problemas em relação ao início da terapia, o que parece estar correlacionado com a gradativa melhora da dependência afetiva da cliente em relação ao seu ex-companheiro, o alcance de suas metas, etc.

Palavras-chave: mulher, dependência afetiva, amor patológico, terapia analítico-comportamental.

Amor Patológico: Dependência Afetiva

O fenômeno do amor romântico, geralmente considerado como propiciador de bem-estar, nem sempre tem um caráter saudável. Conforme ensina Sophia (2008), embora seja bastante complexo estabelecer a linha divisória entre a normalidade e a patologia nesta área, a vertente pouco salutar do amor é conhecida na literatura como amor patológico ou dependência afetiva.

A dependência afetiva é um problema que aparece de forma recorrente nas clínicas de psicologia e se caracteriza por comportamento de cuidado e atenção excessivo ao outro, com consequente renúncia aos interesses antes valorizados (Sophia, Tavares & Zilberman, 2007; Sophia, 2008), pela falta de reciprocidade, havendo um desequilíbrio entre o dar e o receber já que as pessoas em situação de dependência afetiva, geralmente, se dedicam e se entregam a alguém não merecedor de seus sacrifícios (Rodrigues & Chalhub, 2009), pela manutenção de relacionamentos amorosos insatisfatórios, mesmo após diversas demonstrações do cunho nocivo para a vida do indivíduo e/ou de seus familiares que o relacionamento apresenta (Sophia et al., 2007).

A dependência afetiva é um quadro que pode acometer tanto homens quanto mulheres, tendo maior incidência no gênero feminino. Apesar da gravidade do problema, são praticamente inexistentes os serviços especializados no atendimento dessa clientela e os estudos relacionados ao tema.

Segundo Sophia (2008), alguns critérios são utilizados para que seja possível identificar quem está amando de maneira patológica: a) sinais e sintomas de abstinência – quando o parceiro está distante (física ou emocionalmente) ou perante ameaça de abandono, como o rompimento da relação, podendo ocorrer, por exemplo: insônia, taquicardia, tensão muscular, alternando-se períodos de letargia e intensa atividade, b) o ato de cuidar do parceiro ocorre em maior quantidade do que o indivíduo gostaria – o indivíduo costuma se queixar de manifestar atenção ao parceiro com maior frequência ou por período mais longo do que pretendia inicialmente, c) atitudes para reduzir ou controlar o comportamento patológico são mal sucedidas – em geral, já ocorreram tentativas frustradas de diminuir ou interromper a atenção dispensada ao companheiro, d) é despendido muito tempo para controlar as atividades do parceiro – a maior parte da energia e do tempo do indivíduo é gasta com atitudes e/ou pensamentos para manter o parceiro sob controle, e) abandono de interesses

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e atividades antes valorizadas – como o indivíduo passa a viver em função dos interesses do parceiro, as atividades propiciadoras da realização pessoal e desenvolvimento profissional são deixados de lado, incluindo: cuidado com filhos, investimentos profissionais, convívio com colegas etc., f) o amor patológico é mantido, apesar dos problemas pessoais, familiares e profissionais – mesmo consciente dos danos decorrentes desse comportamento para sua qualidade de vida, persiste a queixa de não conseguir controlar a conduta patológica.

As pessoas em situação de dependência afetiva tendem a apresentar algumas características peculiares, como: a) serem exclusivas em seus relacionamentos interpessoais, possuindo um número pequeno de pessoas com as quais se relacionam, b) necessitam de um acesso constante à pessoa da qual dependem emocionalmente, ou seja, o outro precisa estar sempre disponível, c) necessitam excessivamente da aprovação dos demais, estão na maior parte das vezes tentando agradar às pessoas ao seu redor ao invés de a si próprios, d) subordinação nas relações com os parceiros, já que tentam a todo custo preservar a relação, e) idealização de seus parceiros escolhendo-os com características definidas como egoístas, com grande segurança em si mesmo e frio emocionalmente, f) pânico diante da ruptura do relacionamento e grande possibilidade de padecer de transtornos mentais tais como vazio emocional, sintomas de abstinência na ausência do parceiro, entre outras (Blasco, 2001, 2004; Jimenez & Ruiz, 2009).

É importante ressaltar que a necessidade afetiva extrema pode ser sentida pela pessoa em diferentes relacionamentos amorosos, com parceiros distintos (Blasco, 2004). Comumente, na dependência afetiva observa-se a característica da ampliação das virtudes do companheiro e a diminuição dos defeitos deste.

De acordo com Blasco (2001), a dependência afetiva diferencia-se dos diagnósticos do transtorno de personalidade limítrofe e transtorno de personalidade dependente. Segundo Sophia, Tavares e Zilberman (2007), outra diferenciação é com relação ao transtorno delirante, subtipo erotomaníaco2 e delírio de ciúmes. Outros transtornos mentais como a esquizofrenia, a mania ou a síndrome cerebral orgânica devem ser, de igual forma, excluídos para o diagnóstico diferencial do amor patológico.

Dependência Afetiva: Hipóteses Etiológicas

Segundo Canaan (2006), os comportamentos que caracterizam a dependência afetiva podem ser explicados a partir dos três níveis de determinação propostos por Skinner (1984/1981), a saber, os níveis filogenético, ontogenético e cultural.

No que tange a discussão das variáveis inatas que permeiam o fenômeno da dependência afetiva observa-se nos humanos a predisposição ao estabelecimento de vínculos afetivos, tendo este, supostamente, um valor biológico. De fato, o comportamento dependente é importante nos estágios iniciais do desenvolvimento, principalmente devido à incapacidade do bebê de cuidar de si próprio (Bandura & Walters, 1962). A Teoria do Apego de Bowlby confirma essa dependência através de estudos sobre a importância do vínculo mãe-filho nos estágios iniciais de desenvolvimento como uma dependência necessária para a sobrevivência da espécie (Sophia, 2008). Entretanto, segundo os proponentes da teoria, um vínculo mal constituído na infância com a principal figura de apego pode ocasionar transtornos nos relacionamentos na vida adulta, onde é provável que o indivíduo com apego inseguro procure em seu respectivo companheiro amor e afeto que lhe foram insuficientes anteriormente. Muitas vezes, estas pessoas são ainda atraídas por parceiros distantes e inseguros, em certas situações também dependentes de substâncias como álcool ou drogas e que por isso, carecem de cuidados. Em contrapartida, pessoas gentis e seguras são tidas por aquelas em situação de dependência afetiva como desinteressantes (Sophia et al., 2007).

2 O subtipo erotomaníaco é aquele no qual a pessoa está convencida de que alguém de posição superior a ela e geralmente um desconhecido a ama.

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À respeito da importância da ontogênese nos quadros de amor patológico defende-se que, dependendo das contingências de reforçamento que ocorrem ao longo da vida do indivíduo, a maneira como este se comporta em seus relacionamentos vai sendo modelada. (Sophia et al., 2007).

Por fim, no contexto cultural no qual o indivíduo está inserido, determinados comportamentos em relação ao parceiro amoroso serão reforçados ou não pela comunidade verbal. Assim, pode-se afirmar que um indivíduo aprende a se comportar de maneira afetivamente dependente considerando-se a influência de variáveis filogenéticas, ontogenéticas e culturais (Sophia et al., 2007).

Ainda no que se refere às hipóteses etiológicas, pode-se dizer que estudos realizados com animais demonstram que essa escolha e determinação da preferência por um parceiro específico parecem estar relacionadas com dois sistemas: o sistema dopaminérgico córtico-estriatal e o sistema de neuropeptídeos transmissores. As projeções dopaminérgicas das estruturas corticais, para o núcleo accumbens na porção anterior do corpo estriado, são um elemento chave para o estabelecimento da saliência a estímulos relevantes, para a espécie e para a preservação do indivíduo. Este sistema está bastante veiculado na capacidade de vinculação social.

Tratamento Psicológico de Mulheres em Situação de Dependência Afetiva

Com relação ao tratamento psicológico de mulheres em situação de dependência afetiva, pode-se dizer que este costuma se iniciar tardiamente. Observa-se a tendência de que as pessoas apenas busquem ajuda no momento em que o relacionamento do qual são dependentes termina, neste período costuma ser bastante difícil para o paciente aceitar e administrar o forte sentimento de angústia resultante do fim da relação (Sophia et al., 2007).

Nos últimos anos, várias mulheres em situação de dependência afetiva têm chegado em intenso sofrimento emocional à Clínica Escola de Psicologia de uma universidade pública federal , em busca de tratamento. Desde 1997, algumas delas começaram a ser atendidas individualmente sob o enfoque analítico-comportamental por psicoterapeutas em treinamento (alunos do curso de graduação em psicologia), no Estágio em Psicologia Clínica - Abordagem Comportamental, sob a supervisão da terceira autora. Os atendimentos psicológicos individuais realizados nesta Clínica Escola parecem ter contribuído para a melhoria do padrão de dependência afetiva das clientes, para a formação dos alunos e para a elaboração de diversos trabalhos acadêmico-científicos sobre este tema tais como projetos de pesquisa (Canaan, 2006, 2009a), relatório de pesquisa (Canaan-Stein, 2009b, 2011), projeto de extensão (Canaan-Stein, 2012), trabalhos de conclusão de estágio (Coelho, 2003), trabalhos de conclusão de curso (Affonso, 2008; Batista, 2007; Bastos, 2013; Brasil, 2007; Correa, 2008; Costa, 2006; Cruz, 2008; Fonseca, 2006; Lima, 2007; Lima, 2006; Marinho, 2007; Sousa, 2007; Sousa, 2006; Tadaiesky, 2007; Tavares, 2008) e apresentações de trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais (Canaan, 2007; Canaan & Canaan-Stein, 2012; Canaan, Martins & Gonçalves, 2004; Canaan, Tadaiesky, Batista & Sousa, 2007; Coelho e Canaan, 2004; Costa & Canaan, 2006; Tavares & Canaan, 2008; Sousa, , Canaan-Stein & Lima, 2012; Brasiliense, Chagas Neto & Canaan-Stein, 2012a; Brasiliense, Chagas Neto & Canaan-Stein, 2012b).

O atendimento psicoterápico individual analítico-comportamental de mulheres adultas em situação de dependência afetiva na Clínica Escola acima citada tem sido norteado por algumas diretrizes tais como a noção de saúde psicológica proposta por C. Follette, Bach e M. Follette (1993), e os modelos terapêuticos da Psicoterapia Analítica Funcional- FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991), da Terapia de Aceitação e Compromisso-ACT (Hayes, Strosahl e Wilson 1999; Fukahori, Silveira & Costa, 2005) e da Abordagem Construcional (Goldiamond, 2002).

Follette et al. (1993) realizaram uma análise comportamental da noção de saúde psicológica. Neste estudo, os autores elaboraram uma revisão da literatura descrevendo os esforços de diversos pesquisadores no sentido de definir saúde psicológica. Apresentaram, ainda, abordagens

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laboratoriais para a análise funcional do comportamento saudável, bem como apontaram limitações científicas que impediam tal análise. Por fim, embora tenham reconhecido que a noção de saúde psicológica seja altamente individualizada, Follette et al. (1993) propuseram algumas características funcionais de saúde psicológica: a) um equilíbrio apropriado entre governo por regras e controle por contingências, b) um equilíbrio entre reforçamento de curto prazo e de longo prazo, c) influência pela história passada e aceitação da mesma ao invés de determinação por eventos negativos do passado3, d) habilidade para descrever e analisar funcionalmente as condições sob as quais vários comportamentos são emitidos (auto-conhecimento), e e) habilidade para identificar os efeitos do ambiente e para implementar mudanças no ambiente quando este não está funcionando em seu benefício.

Conforme referido, outras diretrizes que nortearam a intervenção analítico-comportamental com mulheres adultas em situação de dependência afetiva foram os modelos terapêuticos da FAP, da ACT e da Abordagem Construcional. Com o surgimento da FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991) ao longo da década de 80, a relação terapêutica passou a ser utilizada como um dos principais instrumentos de mudança na prática clínica partindo-se do pressuposto de que é provável que ocorram generalizações de estímulos que controlam comportamentos do cliente para dentro do ambiente terapêutico. Deriva de tal assunção a previsão de que comportamentos que são emitidos fora do contexto clínico tendem a ocorrer na relação terapêutica (Fester, 1972).

A partir da ocorrência de determinados comportamentos durante as sessões clínicas, o terapeuta pode fazer uso de suas próprias reações a fim de modelar os comportamentos do cliente. Assim, pode-se afirmar que, na FAP, a intervenção é exclusividade da relação terapêutica (Alves & Isidro-Marinho, 2010).

A FAP também introduz a noção de Comportamentos Clinicamente Relevantes ou CRBs – definidos como os comportamentos alvo ocorridos no decorrer do atendimento. Kohlenberg e Tsa, (1991), definem três tipos de CRBs. Os CRBs 1 são respostas que o terapeuta visa reduzir de frequência, portanto, são comportamentos que provavelmente são punidos ou pouco reforçados no ambiente do cliente. Os CRBs 2 são os progressos do cliente, portanto, que devem aumentar de frequência durante a sessão. E, os CRBs 3 são comportamentos verbais do cliente, são descrições de comportamento e/ou as explicações atribuídas pelo próprio cliente ao seu comportamento sendo, portanto, esperados na terapia, uma vez que, a partir disso, o cliente pode aprender a realizar sozinho análises funcionais (Alves & Isidro-Marinho, 2010).

Outro modelo terapêutico utilizado pelos analistas do comportamento da clínica escola no atendimento dos casos de dependência afetiva é a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT). Proposta inicialmente por Hayes e Wilson (1994), a ACT promove a aceitação de estados do organismo, como sentimentos, e de emoções considerados indesejáveis pelo cliente. Este modelo terapêutico se propõe a reduzir as tentativas de controle, por parte do cliente, de respostas que a comunidade verbal visualiza como causadores do problema clínico. A ACT objetiva ainda induzir o cliente a exercitar o controle em áreas nas quais elas são efetivas (Fukahori, Silveira & Costa, 2005).

Na ACT, é esperado que o ambiente terapêutico leve o cliente a abandonar as tentativas de controle de eventos privados (aceitação) enquanto se engaja em comportamentos direcionados aos seus valores pessoais (compromisso) (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999). Desta forma, o cliente deve ser tido como produto e produtor das contingências nas quais se comporta, o que lhe atribui um papel significativo na terapia individual. O terapeuta deve ainda estar atento à história de vida do cliente, uma vez que é através da análise desta história que é possível avaliar seu desempenho nas contingências vigentes, as quais acabam por influenciar a probabilidade do comportamento (Farias, 2010).

A terceira linha terapêutica que apoia os atendimentos na clínica escola foi desenvolvida por Bakker-de Pree (1984/1987), a partir das ideias de Goldiamond (1974), e é conhecida como Terapia

3 Follette et al (1993) pontuam também que “o indivíduo classificado como resiliente (...) seria necessariamente aquele que é influenciado mas não definido pelo passado” (p. 313).

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Comportamental Construcional. Esta linha parte do pressuposto de que os comportamentos saudáveis ou patológicos de um indivíduo constituem uma construção em que uma mudança em uma parte tem efeitos sobre o todo. Diante disso, é necessário que se faça uma análise funcional das respostas saudáveis do funcionamento total deste cliente, para que as respostas de construção, ou seja, o repertório comportamental que precisa ser construído possa ser reforçado. Nesta perspectiva não se estabelece como objetivo primário a eliminação de sintomas que levaram o cliente a buscar a terapia. Acredita-se que, uma vez que os comportamentos saudáveis estão suficientemente instalados no repertório do cliente, os comportamentos problema perdem suas funções (Vandenberghe, 2007).

Em outras palavras, a Terapia Comportamental Construcional pode ser definida como uma alternativa à abordagem patológica, já que a solução para os comportamentos problema consiste na construção e não na supressão de repertórios. A partir disso, os comportamentos problemas não são alvo de mudança, porém acabam se extinguindo quando os comportamentos saudáveis são construídos e/ou fortalecidos. Portanto, se diferencia da abordagem patológica, a qual visa o alívio ou a eliminação dos comportamentos problemas através de diversas formas (Gimenes, Andronis & Layng, 2005).

Acredita-se que as diretrizes acima citadas podem ser úteis para o psicólogo que atua como terapeuta analítico-comportamental permitindo-lhe avaliar melhor os resultados de sua intervenção partindo de parâmetros objetivos. Assim, neste trabalho considera-se como comportamentos saudáveis aqueles cujas características funcionais gerais foram descritas por Follette et al., (1993), incluindo os CRB2 e CRB3 da FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991), as respostas de construção previstas pela Terapia Construcional (Goldiamond, 2002) e as de aceitação e compromisso com a mudança da ACT (Fukahori et al.,2005), cuja frequência deseja-se manter ou aumentar no repertório do cliente ao longo da terapia. Já os comportamentos patológicos ou problemas são aqueles não incluídos nas características funcionais descritas por Follette et al.,(1993), os CRB1 da FAP (Kohlenbeg & Tsai, 1991), os comportamentos ditos disfuncionais previstos pela Terapia Construcional (Goldiamond, 2002) e a esquiva experiencial e os repertórios de inércia e/ou impulsividade previstos pela ACT (Fukahori et al., 2005), cuja frequência espera-se reduzir ao longo do tratamento psicoterápico.

O presente trabalho pretende descrever o atendimento psicoterápico comportamental realizado em uma Clínica Escola de Psicologia de uma mulher adulta com comportamentos característicos de dependência afetiva.

Método

Cliente

Ângela4, 38 anos, sexo feminino, concluinte do curso superior de Direito em uma universidade privada, formada em Pedagogia e Gestão Empresarial. Tinha uma filha de 7 anos e estava separada do pai de sua filha há cerca de 2 anos antes de iniciar a terapia individual. Havia começado a frequentar recentemente a Igreja Adventista.

Origem da procura/encaminhamento

A cliente foi atendida no ano de 2011 no grupo psicoterapêutico de mulheres em situação de dependência afetiva, conduzido pela terceira autora, na Clínica-Escola de Psicologia de uma universidade pública federal. Ao final do grupo a cliente foi encaminhada para o atendimento individual na referida Clínica, o qual ocorreu durante o ano de 2012.

4 O nome adotado “Ângela” para a cliente é fictício.

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Queixas iniciais

No início do atendimento psicoterápico a cliente se queixou de não conseguir cortar o vínculo existente entre ela e o ex companheiro:

“C: Eu sei que quando ele foi pra M. que ele veio de P. a gente ia voltar, só que a gente briga muito... aí não tem condição, a minha cabeça ficou em parafusos né? Porque ao mesmo tempo que eu quero voltar, o outro lado diz que não, porque a gente brigava muito, chegou a ter agressões, o Ronaldo5 ele é uma pessoa agressiva. Ele não, vamos dizer assim, grosso, ele é grosso, ignorante, perde o controle, então o Ronaldo ele não fez bem pra mim, mas eu gosto de estar com ele, não faço (inaudível) mesmo ele estando parado, sabe? Não sei, às vezes eu falo que não vou mais falar com ele, que não quero mais saber, mas eu não consigo ficar com raiva dele. Se ele faz alguma coisa pra mim, eu fico com raiva na hora, digo um monte de coisa, depois pronto: passa. Passa a raiva, aí eu fico com pena, é... sei lá...não sei, não sei... não consigo me livrar (inaudível) uma coisa que é, sei lá, muito mais forte do que eu, uma coisa que é fora do meu controle. Já até tentei (me livrar do Ronaldo), nunca precisei dele, sempre tive meu trabalho, sempre tive meu dinheiro, pelo contrário eu ainda ganhava mais do que ele na época que a gente tava junto, mas eu não conseguia, não conseguia, a gente brigava, aí se separava e voltava [...] e mesmo agora separada eu não consegui tirar o Ronaldo da minha vida, não consigo [...]” (1ª sessão).

Ambiente

Os atendimentos foram realizados em uma das salas refrigeradas por ar condicionado da Clínica-Escola de Psicologia de uma universidade pública federal. As salas contêm uma mesa e três cadeiras, podendo ser organizadas de diversas formas.

Materiais e Instrumentos

• Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, por meio do qual a cliente foi informada acerca das regras e horários da Clínica e de que seus dados seriam preservados caso viessem a ser publicados em algum trabalho relacionado ao seu atendimento;

• Texto “Sentimentos” de Miranda (1996), adaptado por Silvia Canaan, o qual foi trabalhado com a cliente com o intuito de estimular a aceitação de seus próprios sentimentos;

• Quadro de Reforçadores, exercício proposto à cliente a fim de fazer um levantamento de: “coisas que gosto de fazer e faço”, “coisas que não gosto de fazer e faço”, “coisas que gosto de fazer e não faço” e “coisas que não gosto de fazer e não faço”;

• Texto “Borboletas” de Mário Quintana (2009), o qual foi lido e discutido durante uma das sessões, referindo-se à valorização de si mesma;

• Texto “Lagosta e as crises de crescimento” (Sande, 2011), o qual foi lido e discutido durante uma das sessões com o objetivo de trabalhar a transição de uma fase da vida a outra;

• Questionário de Avaliação do Acompanhamento Terapêutico (Tsai et al.,2009) adaptado pela terceira autora, utilizado para avaliar os ganhos e habilidades adquiridas a partir da terapia;

• BAI (Inventário de Ansiedade de Beck (2011), utilizado para medir a intensidade da ansiedade;

5 O nome adotado “Ronaldo” para o ex-companheiro da cliente é fictício.

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• BDI (Inventário de Depressão de Beck (2011), utilizado para mensurar a intensidade da depressão;

• BHS (Escala de Desesperança de Beck (2011), medida de pessimismo que também oferece indícios de risco de suicídio em pessoas deprimidas ou que tenham história de tentativa de suicídio;

• Inventário de Sintomas de Estresse para Adultos de Lipp (2000), instrumento útil na identificação de quadros característicos do stress, possibilitando diagnosticar o stress em adultos e a fase do mesmo em que a pessoa se encontra (alerta, resistência, quase-exaustão e exaustão);

• Aparelho celular com MP3; Computador; Software Microsoft Word 2007.

Procedimento

Foram realizadas 13 sessões (incluindo a sessão de Follow up) de atendimento individual que aconteceram uma vez por semana, com duração média de 50 minutos, durante um período de 8 meses. Os atendimentos foram realizados por terapeutas em treinamento (primeira e segunda autoras), concluintes do curso de graduação em psicologia, que se revezaram em cada sessão nos papéis de terapeuta e observadora (“abajur6”), sob a supervisão da terceira autora.

Na primeira sessão a cliente recebeu das terapeutas-estagiárias as informações referentes às regras da Clínica-Escola e de seu funcionamento. Nesta sessão, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi lido por ambas e as dúvidas da cliente foram esclarecidas pela terapeuta-estagiária que conduziu a sessão. Neste momento, solicitou-se que a cliente assinasse duas vias do TCLE, uma para ela, outra para a Clínica-Escola.

Nas primeiras sessões de avaliação foram identificadas as queixas principais da cliente, os comportamentos saudáveis e os comportamentos problemas presentes em seu repertório comportamental. O processo de avaliação é o período de identificação dos comportamentos e de suas variáveis com a finalidade de entendê-los e alterá-los (Silvares, 2000). Já o processo de intervenção pode se dar de modo a modificar o ambiente do cliente, modificar as regras, objetivar o autoconhecimento e autocontrole por parte do cliente, entre outras (Faggiani, 2009). Entretanto, convém ressaltar que a divisão da terapia nas fases de avaliação e intervenção ocorre apenas para fins didáticos, pois estas fases ocorrem concomitantemente ao longo de todo o processo terapêutico, sendo praticamente impossível dissociá-las.

Ao longo do atendimento do caso clínico as terapeutas em treinamento buscaram promover o desenvolvimento de comportamentos considerados saudáveis, cuja frequência deveria ser mantida ou aumentada no repertório da cliente ao longo da terapia. Conforme mencionado anteriormente, estes comportamentos saudáveis eram aqueles que estavam de acordo com os parâmetros propostos por . Follette et al., (1993), incluindo o estímulo à emissão de CRB2 e CRB3 descritos pela FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991), de respostas de construção ou comportamentos alternatvos previstos pela Terapia Construcional (Goldiamond, 2002) e as de aceitação e compromisso com a mudança referidas pela ACT (Fukahori et al., 2005).

Todos os atendimentos foram gravados em sua íntegra por aparelho celular com MP3, posteriormente foram repassadas para o computador para que fossem ouvidas e, em seguida, transcritas. As transcrições também foram realizadas no computador, e incluíram todas as falas da cliente e das terapeutas-estagiárias, além de choros e risos.

A transcrição de cada sessão era lida repetidas vezes pela estagiária em treinamento que havia sido a terapeuta da sessão, a qual elaborava a análise de dados a ser levada para a supervisão e colocada no

6 A terapeuta que ficava de “abajur” ficava apenas observando, a menos que tivesse algo relevante a dizer e que não tivesse sido pontuado pela terapeuta que estava conduzindo aquela determinada sessão.

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prontuário da cliente. Tal análise incluía comportamentos saudáveis, comportamentos problemas, interpretações realizadas pela cliente, análise funcional dos comportamentos problemas, objetivos terapêuticos e planejamento para a próxima sessão.

Análise de dados

Foi possível observar diversos comportamentos considerados saudáveis e problemas através dos dados coletados no decorrer do atendimento. Os comportamentos considerados problemas serão primeiramente descritos juntamente com relatos ilustrativos da cliente já que os mesmos foram utilizados como base para uma análise funcional preliminar do repertório comportamental da cliente e para o estabelecimento dos objetivos terapêuticos.

Comportamentos Problemas

a. Comportamentos indicadores de dependência afetiva da cliente em relação ao ex-companheiro A cliente ainda idealizava o ex-companheiro, não ficando sob controle das reais contingências aversivas estabelecidas por suas interações mais recentes com ele.“C: eu acabo enfatizando o lado bom do Ronaldo, aquele Ronaldo que me foi apresentado tá

muito latente ainda na minha cabeça. Eu não consigo sobrepor as coisas ruins que ele fez comigo perto das coisas boas, entendeu? Pelo contrário.” (3ª Sessão)

b. Manutenção do vínculo entre a cliente e o ex-companheiroA cliente mantinha contato com o ex-companheiro por mensagens de celular, ligações telefônicas ou quando ele ficava hospedado em sua casa.“C: Aí é assim... muito papo... quando ele liga é assim: a gente fica muito tempo, a gente fica

20 minutos, 40 minutos, uma hora no telefone”. (2ª Sessão)

c. Déficit no comportamento de aceitação do fim do relacionamento com o ex-companheiroA cliente parecia não aceitar que o seu relacionamento com o ex-companheiro já havia acabado. “C: É porque com essas atitudes... como tem essa dúvida... faz com que eu acabe não me

libertando do Ronaldo. Já fica aquela, sabe, aquela luzinha no final túnel, sabe: será que as minhas atitudes devem mudar?” (3ª Sessão)

d. Déficit em variabilidade comportamental da cliente no aspecto sociald1. Cliente colocava o seu ex-companheiro como sua única fonte de reforço

A cliente não conseguia ver outras coisas como prazerosas, que não o ex-companheiro. “C: De eu não conseguir ver prazer em nada a não ser nele.” (3ª Sessão)

d2. Dificuldades na busca de novos relacionamentos afetivosA cliente apresentava dificuldades em se envolver em novos relacionamentos afetivos. “C: É, foi no ano passado, [...] fiquei uns dois meses só [...] mas ele não era o Ronaldo, não

tinha as coisas do Ronaldo, não fazia as coisas que o Ronaldo fazia, eu acabo buscando muito o Ronaldo, eu não consigo me envolver com outras pessoas, eu nem olho as outras pessoas. Pra mim ele, o beijo é o melhor, o sexo é o melhor,[...]” (1ª Sessão)

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d3. Déficit de emissão de comportamentos de busca por outros reforçadores sociaisA cliente apresentava dificuldades em buscar novas possibilidades de reforços sociais em novos contextos. “C: A minha vida social, eu não tenho mais vida social, e eu não consigo ficar conversando

com ninguém” (3ª Sessão).

Análise funcional

Foi possível perceber através das falas da cliente que determinadas contingências presentes na sua história de vida resultaram em punições e estímulos aversivos, os quais modelaram um repertório comportamental de tentativas de esquiva e fuga do relacionamento dependente observado entre a cliente e seu ex-companheiro, pois a cliente em seus relatos, desde a primeira sessão, demonstrou querer romper o vínculo afetivo ainda existente. Entretanto, percebeu-se que tais comportamentos não estavam suficientemente instalados, já que o ex-companheiro apresentava intermitentemente reforçadores, mantenedores dos comportamentos dependentes da cliente, o que ficou bastante evidente nas ligações telefônicas, mensagens de celular e contatos frequentes que eles costumavam ter.

Foi possível, ainda, observar que a cliente, mesmo após sua separação, continuava sendo submetida à violência psicológica. De acordo com a Lei 11.340 (Brasil, 2006), conhecida como Lei Maria da Penha, a violência psicológica contra mulher é “entendida como qualquer conduta que cause dano emocional e diminuição da auto-estima ou que prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar ações, comportamentos, crenças, decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contumaz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação”.

A violência psicológica sofrida pela cliente tinha como agente da agressão seu ex-companheiro, através, por exemplo, de insinuações e manipulações. Pode-se inferir que o ex-companheiro exercia controle sobre a cliente a partir do esquema de reforçamento intermitente, no qual o reforço é liberado apenas para algumas respostas e não para outras.

Objetivos Terapêuticos

No estabelecimento dos objetivos terapêuticos para a cliente o foco foi a ampliação ou construção do repertório comportamental (Goldiamond, 2002/1974), não se restringindo às queixas iniciais da cliente. Os principais objetivos terapêuticos para o caso em questão foram: reforçar positivamente os relatos da cliente que indicassem aceitação e adaptação às contingências em vigor, estimular a cliente a discriminar e relatar seus eventos privados fomentando assim o autoconhecimento, estimular o aumento na frequência do comportamento assertivo no repertório da cliente, estimular o aumento da frequência dos comportamentos indicativos de melhora em relação à dependência afetiva, os quais incluem aumento da frequência dos seguintes comportamentos: auto-estima, auto-responsabilidade, aceitação do fim do relacionamento afetivo com o ex-companheiro, discriminação do comportamento manipulador do ex-companheiro, variabilidade comportamental relacionada à busca por novos reforçadores sociais etc.

Resultados e discussão

O número de sessões realizadas parece ter sido suficiente para implementar algumas mudanças nos repertório comportamental da cliente. Foi possível  observar a emergência gradual de comportamentos saudáveis e a consequente redução da frequência de comportamentos considerados

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problemas em relação ao início da terapia, o que parece estar correlacionado com a gradativa melhora da dependência afetiva da cliente em relação ao seu ex-companheiro, o alcance de suas metas, etc. Dentre os comportamentos saudáveis convém destacar:

a. Autoconhecimento: a cliente passou a discriminar e descrever melhor seus comportamentos e as variáveis das quais eles eram função. De fato, foi possível observar ao longo das sessões o aumento gradual da frequência de relatos da cliente sobre si mesma acompanhados pela redução da frequência de relatos sobre seu ex-companheiro. Acredita-se que isto também possa ter começado a ocorrer em outros ambientes aos quais a cliente se expunha fora do consultório mediante o processo de generalização. Isto está em consonância com as ideias de (Skinner, 1982/1974) que afirma que “uma pessoa que se ‘tornou consciente de si mesma’ por meio de perguntas que lhe foram feitas está em melhor posição de prever e controlar o seu próprio comportamento” (p. 31).Além disso, a partir do questionário utilizado na última sessão (follow up) com perguntas referentes a habilidades e ganhos adquiridos durante a relação terapêutica, foi possível observar que a cliente conseguiu discriminar muitos comportamentos saudáveis em seu repertório, tendo atribuído os mesmos ao seu engajamento na terapia. Portanto, a cliente pontuou diferenças entre o começo e o fim da terapia, já que foi capaz de perceber sua evolução no decorrer do mesmo, fazendo distinção entre o antes e o depois da mesma. A paciente identificou comportamentos como autocontrole, confiança e segurança em suas decisões, comportamentos estes pouco frequentes no início do atendimento terapêutico.

b. Melhora da dependência afetiva em relação ao seu ex-companheiro: verificou-se que a cliente, ao longo do processo terapêutico, passou a identificar que estes comportamentos problemas produziam consequências aversivas para ela. Assim, contingências terapêuticas foram programadas para a construção de comportamentos alternativos no repertório da cliente que pudessem produzir reforçamento positivo tais como auto-responsabilidade e comportamento dirigido a metas, aumento da variabilidade comportamental em áreas que não envolvessem a presença de seu ex-companheiro, discriminação do comportamento manipulador do mesmo, aceitação do fim do relacionamento com este e emissão de respostas de fuga/esquiva de contato com o ex-companheiro.

b1. Autorresponsabilidade e comportamento dirigido a metas: a cliente relatava que não conseguia se concentrar em sua própria vida, se dedicar as suas atividades e metas devido ao controle que o ex-companheiro exercia sobre a mesma. Mas, a partir de um determinado momento do processo terapêutico ela começou a emitir com maior frequência comportamentos saudáveis relacionados à sua vida acadêmico-profissional, tendo iniciado um estágio e passado a se dedicar mais à faculdade. Ela afirmou: “C: Tenho que pensar em mim, em mim, em mim” (5ª Sessão)“C: Era primeiro ele, segundo eu, terceiro eu, agora é primeiro eu, segundo eu, terceiro eu...”

(11ª Sessão)“C: Agora eu tô percebendo que eu não preciso dele, eu tô conseguindo tudo que eu tô

querendo, eu tô tranquila... eu tô longe assim, longe do meu coração, eu sem tá com o pensamento nele, vou levando a minha vida e talvez se eu tivesse com ele eu não teria nem conseguido. (...)”. (11ª Sessão)

b2. Aumento da variabilidade comportamental em áreas da vida que não envolvem a presença do ex-companheiro: nas primeiras sessões, era bastante evidente o fato de que a cliente

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priorizava o ex-companheiro em detrimento a ela mesma, sua família, sua filha, seus amigos e suas atividades acadêmicas e profissionais. Esta tendência a se tornar “viciada” pelo (ex)companheiro, em “viver pelo outro”, costuma ser mais frequente nas mulheres, uma vez que, estas costumam priorizar o relacionamento amoroso em sua vida, abrindo mão de outros interesses e atividades antes valorizados. De fato, com relação à dependência afetiva ou amor patológico, pode se dizer, de acordo com a literatura (Sophia et al, 2007) que este padrão de se relacionar pode acometer homens e mulheres, porém, parece que sua prevalência é maior na população feminina. Entretanto, ao longo da terapia a cliente ampliou sua rede social incluindo amigos da igreja, conseguiu um estágio e aumentou sua dedicação à faculdade.

b3. Identificação do comportamento manipulador do ex-companheiro: nas primeiras sessões, a partir dos relatos da cliente, notava-se o quanto a cliente estava sob controle das manipulações realizadas pelo ex-companheiro; no decorrer das sessões, porém, a cliente passou a considerar os comportamentos do ex-companheiro e percebê-los como manipuladores e adquiriu repertórios de contra-manipulação usando-se o Modelo Construcional de Goldiamond (2002/1974).“C: Vou colocar uma pedra, porque eu já vi que o Ronaldo não mudou, o Ronaldo é um

insensível, o Ronaldo é muito egoísta, porque ele não pensa nem nos filhos, não adianta que ele não pensa”. (9ª Sessão).

b4. Aceitação do fim do relacionamento: como já fora dito na categoria de “discriminação da dificuldade de aceitação do fim do relacionamento”, a cliente primeiramente identificou a sua dificuldade, e a partir dessa discriminação foi possível programar contingências eficazes para que esse comportamento fosse emitido. Portanto tais comportamentos foram emitidos nas sessões finais do atendimento. Esta discriminou que o seu relacionamento com o ex-companheiro de fato acabou. No momento da sua emissão, os relatos indicadores da aceitação do fim do relacionamento da cliente com seu ex-companheiro foram reforçados. Vale ressaltar que o progresso neste comportamento foi decisivo para o progresso da cliente no comportamento indicativo de melhora de sua dependência afetiva.“C: Então eu resolvi colocar uma pedra na minha história com o Ronaldo, o Ronaldo como

homem pra mim, (...) como meu marido, eu não quero, (...) nem como meu amigo.” (9ª Sessão)

b5. Respostas de fuga/esquiva de contato da cliente com o ex-companheiroNas primeiras sessões o contato da cliente com o ex-companheiro era bastante frequente, as ligações e mensagens no telefone eram praticamente diárias. Porém, a partir da 5ª sessão, a cliente começou a emitir comportamentos de fuga/esquiva destes contatos.“C: (...) nenhum momento antes eu diria ah, não sei se... lembra quando eu falei pra vocês, “ah

não sei se eu dou uma chance, vou chamar o Ronaldo, bora conversar, bora voltar”, não, não sinto a mínima vontade”. (11ª Sessão)

As pessoas em situação de dependência afetiva ou amor patológico, geralmente, se dedicam e se entregam a alguém não merecedor de seus sacrifícios. Estas situações costumam envolver uma falta de reciprocidade e isto pôde ser observado no comportamento da cliente, uma vez que não havia equilíbrio entre o dar e o receber no seu relacionamento com o ex-companheiro: o amor e cuidados prestados por ela ao ex-compannheiro não eram recíprocos, pois este se aproveitava de tal zelo e muitas vezes manipulava a cliente para que esta agisse de acordo com as vontades e imposições dele.

Infere-se que a dedicação e entrega excessiva da cliente poderiam estar sendo mantidas pelo reforço intermitente liberado pelo seu ex-companheiro sob a forma de atenção em alguns momentos.

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Esta afirmação estaria de acordo com Sophia, Tavares e Zilberman(2007) que diz ser o amor patológico mantido, apesar dos problemas pessoais, familiares e profissionais – mesmo consciente dos danos decorrentes desse comportamento para sua qualidade de vida, persiste a queixa de não conseguir controlar a conduta patológica. A característica apontada pela autora relaciona-se com o comportamento apresentado pela cliente uma vez que a mesma chegou a sofrer agressão física do ex-compaheiro, além de sofrer violência psicológica, através de insinuações e manipulações ainda durante o atendimento terapêutico. Mesmo sofrendo tais agressões, muitas vezes a mesma se considerava culpada por ter aberto mão da sua família, chegando, em diversas situações, a cogitar reatar o seu relacionamento com o ex-companheiro. Isto corrobora a ideia de que mesmo que o amor patológico cause danos a qualidade de vida da pessoa, esta não consegue exercer o controle da conduta patológica.

Considerando-se que o presente trabalho foi realizado com apenas uma mulher adulta, recomenda-se cautela na utilização de seus resultados, ressaltando-se que os mesmos não devem ser generalizados para um número maior de indivíduos. Tendo em vista os limites impostos pelas regras da clínica escola que inviabilizaram o prolongamento do tratamento psicológico da paciente, sugere-se uma duração mais longa do atendimento psicoterápico individual para casos de mulheres em situação de dependência afetiva dada a complexidade dos quadros.

Referências

Affonso, L. R. (2008). O déficit em habilidades sociais em um caso de dependência afetiva (Trabalho de Conclusão de Curso) Universidade Federal do Pará, Belém, PA.

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Resumo

O prognóstico do tratamento comportamental para perda de peso pode ser diferente para adultos e crianças, isso devido a questões metabólicas. Insatisfação com o peso, sedentarismo, falta de vigilância do peso corporal e tendência a comer para regular o humor são comportamentos associados ao fracasso da manutenção da perda de peso. Diante disso, esse estudo avaliou os resultados de sete famílias submetidas ao tratamento da obesidade de base familiar após seis meses do encerramento do programa. Participaram desse estudo sete cuidadores e dez crianças. Todos responderam um questionário com perguntas que foram relacionadas às seguintes categorias: peso, histórico, mudanças na rotina, meta e motivação, técnicas aprendidas utilizadas e efeitos de outras variáveis. Os resultados apontaram que todas as crianças perderam ou mantiveram o peso desde o final do tratamento, o mesmo aconteceu com cinco dos sete cuidadores. As crianças apresentaram melhores resultados de manutenção, corroborando com a literatura. Avalia-se que, em vista dos dados obtidos, torna-se crucial concentrar esforços no tratamento da obesidade infantil enquanto prática preventiva.

Palavras-chave: intervenção comportamental, obesidade, manutenção de peso, crianças, adultos

Relatos sobre comportamentos associados à manutenção da perda de peso em famílias após intervenção comportamental

Doralice Oliveira Pires Dias 1

Larissa Andrade BentoSônia Maria Mello NevesRicardo Rodrigues BorgesPontifícia Universidade Católica de Goiás

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A obesidade é considerada uma epidemia mundial presente tanto em países desenvolvidos quanto subdesenvolvidos. Observou-se nos últimos anos alta prevalência da obesidade e o rápido aumento do problema em todos os grupos de renda e em todas as regiões brasileiras, com um predomínio dos grandes centros urbanos em relação aos pequenos municípios interioranos.

Dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008-2009 realizada pelo IBGE com crianças entre 5 e 9 anos em todo o Brasil apontam que 34,8% dos meninos estão com sobrepeso e 16,6% delas estão com obesidade. Entre as meninas, os números são menos expressivos, porém não menos graves: 32% de obesidade e 11,8% de sobrepeso, perfazendo um total de 43,8% (Brasil, 2010)

Essa situação é alarmante principalmente pelo impacto causado na vida dos indivíduos portadores dessa disfunção. Além de uma considerável redução na expectativa e qualidade de vida, há efeitos devastadores tanto na vida social quanto na saúde psicológica do obeso.

A obesidade também causa uma série de complicações na saúde, sendo observadas complicações cardiovasculares, respiratórias, digestivas, ortopédicas, endócrinas e até mesmo o aumento da predisposição ao câncer (Francischi et al., 2000).

Segundo Dyer (1994), devido ao enorme número de pessoas em risco, a prevenção deveria ser uma prioridade. No entanto, diante das complicações derivadas da obesidade, o tratamento é requerido para reduzir o risco de morte e melhorar a qualidade de vida dos indivíduos.

Dentre as intervenções tradicionais utilizadas no tratamento da obesidade tanto para adultos quanto para crianças, têm-se o tratamento nutricional, farmacológico, psicológico, cirúrgico (restrita a adultos) e atividades físicas. Esses tratamentos aplicados isoladamente são limitados e não atingem resultados satisfatórios a curto e longo prazo (Dyer, 1994; Francischi et al., 2000; Moreira & Benchimol, 2006).

Dyer (1994) complementa que a abordagem convencional do tratamento dietético sugere que as mudanças necessárias são apenas temporárias, o que levaria a uma rápida recuperação do peso perdido. O mesmo autor reconhece ainda a importância de acoplar ferramentas de motivação aos conhecimentos nutricionais visando a manutenção das mudanças a longo prazo, bem como a desconstrução da ideia de restrição e sofrimento atrelados à dieta.

Sobre o uso de drogas, os efeitos colaterais, o alto custo e benefícios mantidos apenas em curto prazo tornam o uso viável apenas em situações de extrema morbidade. Assim também é considerado o tratamento cirúrgico. Devido aos riscos do procedimento, o mesmo é recomendado apenas em casos de obesidade mórbida. Ademais, há chances de que após a cirurgia os pacientes recuperem parte do peso perdido por não aderirem às recomendações nutricionais e às outras mudanças de vida (Marchesini, 2010).

Já sobre o exercício físico, Dyer (1994) salienta que poucos obesos são capazes de perder uma quantidade de peso suficiente para o equilíbrio do corpo apenas como resultado de um déficit de energia induzido por exercício físico. No entanto, os exercícios podem ter um papel importante na prevenção de recaídas e reganho do peso, sendo assim um fator relevante para manutenção

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quando utilizado em programas multidisciplinares comportamentais (Grave, Calugi, Centis, Ghoch & Marchesini, 2011)

Tratamentos multidisciplinares comportamentais que integram modificação do comportamento, dieta e educação física são a pedra angular do tratamento da obesidade e tem se mostrado efetivos. Tipicamente, duram de 10 a 20 semanas e envolvem o ensino de princípios para o controle do hábito de comer, estabelecimento de objetivos, registros de pensamento disfuncionais, alimentares e de exercícios, psicoeducação, análise funcional, análise motivacional (analisar as razões pessoais que movem a intenção de perder peso), educação nutricional e controle de estímulos. (Bieling, McCabe, & Antony, 2008; Fabricatore, & Wadden, 2003; Guerreiro, 2007; Heller & Kerbauy, 2000). Os indivíduos tipicamente perdem de 5 a 15% do peso, o que já é suficiente para melhorar a saúde (Anderson, Simmons & Milnes, 2005).

Contudo, a manutenção do peso perdido é um dos problemas proeminentes no tratamento da obesidade. Resultados melhores são encontrados em estudos que aplicam tratamento comportamental baseado na família, em que pais e crianças participam juntos, e os pais podem ajudar no controle do peso da criança e/ou também objetivam controlar o próprio peso (Epstein, Paluch, Roemmich & Beecher, 2007).

Os fracos resultados de manutenção são encontrados principalmente em adultos, que podem recuperar metade do peso perdido após um ano e 80% do peso ou mais por um período de cinco anos após o tratamento (Byrne, Cooper e Fairburn, 2003; Anderson, Simmons & Milnes, 2005).

O estudo de Espstein, Valoski, Wing e McCurley (1990) demonstrou que o prognóstico de tratamento comportamental pode ser diferente para adultos e crianças. Tal fato pode se justificar tanto por questões metabólicas, como também pelo fato de as crianças terem histórias curtas de hábitos que pode levar ao balanço energético positivo (maior ingestão de calorias e menor gasto calórico).

No estudo de Epstein et al. (1990) foram selecionadas 66 crianças de 6 a 12 anos e seus pais. Os participantes foram distribuídos randomicamente em três grupos assim organizados: grupo 1 –pais e crianças eram alvos das intervenções para mudar comportamentos e perder peso, grupo 2 –apenas as crianças eram alvo das intervenções, e grupo 3 – as pessoas alvo não foram especificadas (famílias acima do peso em que crianças e pais eram reforçados apenas por comparecerem às reuniões). A todas as famílias foram oferecidos 15 encontros e aos três grupos foram dadas informações idênticas sobre dieta, exercício e princípios comportamentais. Todas as famílias participaram de seis encontros adicionais distribuídos nos seis meses seguintes. Depois foram realizados encontros de follow-up, após 21 meses, 60 meses e 120 meses.

Os autores descrevem que as crianças do grupo 1 alcançaram melhores resultados no tratamento, e também no follow-up. No entanto, maiores diferenças entre os grupos se atenuaram entre 21 a 60 meses. Durante esse período, as crianças do grupo 2 e 3 ganharam mais peso do que cresceram resultando em sobrepeso.

Crianças do grupo 1 mostraram uma diminuição no percentual do sobrepeso da linha de base até de 5 a 10 anos (-7.0%), enquanto crianças dos grupos 2 e 3 apresentaram aumento do percentual de gordura a partir de 5 anos (+ 4.7% e +13.6%, respectivamente).

Epstein et al. (1990) descrevem que no final do tratamento, os pais de todos os grupos apresentaram diminuição significativa do peso. Contudo, esses efeitos não persistiram após 5 anos, como aferido no follow up. Após 10 anos, foi observado aumento do sobrepeso em relação à linha de base.

O fato de as crianças no grupo 1 manterem a redução do porcentual de sobrepeso até o follow up enquanto seus pais recuperaram o peso sugere que a modelação do comportamento de comer e de praticar exercícios físicos pode não ter sido um dos mecanismos responsáveis pela manutenção dos resultados. Os autores apontaram que novas variáveis começaram a influenciar o comportamento alimentar e de prática de exercícios físicos ao longo do tempo, por exemplo, o fato de as crianças ao crescerem tenderem a diminuir o tempo de convivência com os pais. Os autores também entenderam

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que os comportamentos dos pais podem ter sido importantes na aquisição das habilidades, mas a falha dos pais em manter os comportamentos reguladores do peso não influenciou adversamente o comportamento dos filhos. Novas variáveis, como influência dos pares e atração pelo sexo opostos, podem ter sido mais salientes no controle do comportamento das crianças.

O estudo acima aponta a necessidade do tratamento precoce da obesidade até como meio de prevenção. Os autores demostraram que crianças, quando participam de treinamento junto com seus pais, podem manter o peso saudável até a idade adulta. A investigação leva também a observação de que o grande desafio não é só demonstrar os efeitos do tratamento enquanto ele está em vigor, mas também mostra efeitos mesmo após a sua remoção. (Epstein, Roemmich & Raynor, 2001).

Anderson et al., (2005) descrevem alguns fatores que podem influenciar a recuperação do peso após o tratamento da obesidade, como: mecanismos fisiológicos, cognitivos, comportamentais e ambientais.

Os mecanismos fisiológicos demonstram uma tendência de levar o corpo a repor a gordura antes armazenada. Os aspectos cognitivos são relacionados a altas expectativas sobre a quantidade de peso a ser perdida, como também, a avaliação negativa que considera discrepante os esforços para perder e manter peso e os resultados obtidos. Sobre os fatores comportamentais, tem-se a ausência de ensino de estratégias comportamentais para manutenção do peso, habilidades essas consideradas diferentes dos comportamentos direcionados a perder peso, e a diferença do contexto de manutenção. No contexto de perda de peso, os esforços são direcionados a um tempo limitado (fazer uma deita para perder 3 kg) enquanto a manutenção implica em um processo ao longo da vida. Por último, deve-se considerar a influência do ambiente que, além de continuar obesogênico (fastfoods, propagandas, facilidades dos industrializados) pode ser marcado pela falta de valorização social (e.g. elogios) comuns durante a fase da perda de peso (Anderson, Simmons & Milnes, 2005).

Byrne et al., (2003), através de um estudo qualitativo, pesquisaram os fatores associados a manutenção e recuperação de peso em 76 mulheres de idades entre 20 e 60 anos. As participantes foram divididas em três grupos: as que mantiveram o peso (grupo 1), as que recuperam o peso (grupo 2) e as que sempre apresentaram peso saudável estável, isto é, nunca apresentaram sobrepeso (grupo 3). Foram realizadas entrevistas com todos os grupos sobre a história do peso.

Nos grupos 1 e 2, foram realizadas perguntas sobre tentativas de perda de peso, resultados de perda de peso e subsequente trajetória do peso, e fatores que elas julgavam influenciar na manutenção ou recuperação do peso. Em mulheres com peso saudável estável, foram investigadas as estratégias usadas para manter o peso. As respostas foram categorizadas em três fatores associados ao controle do peso: fatores comportamentais, cognitivos e afetivos.

Observou-se uma clara diferença entre as mulheres que mantiveram o peso e as que recuperaram no que se refere aos fatores comportamentais. Foram relatadas distinções referentes à escolha e controle alimentar, nível de atividade física e monitoramento do peso. As mantenedoras continuaram a seguir uma dieta equilibrada, a praticar exercícios físicos e a auto monitorar o peso. Já as que recuperaram o peso falharam em sustentar qualquer um desses comportamentos. As participantes do grupo 1, ao contrário do grupo 2, informaram responder rapidamente a qualquer sinal de ganho de peso, reduzindo a ingestão alimentar e aumentando o nível de atividade física.

Em relação aos fatores cognitivos, as mantenedoras e as que recuperaram o peso se diferenciaram em cinco aspectos, foram eles: objetivos, importância de estar em forma e auto avaliação do peso, vigilância, pensamento dicotômico e enfretamento de eventos da vida percebidos como negativos.

Sobre os objetivos, a maioria das mantenedoras informou sentir-se satisfeita com o novo peso, o que não aconteceu com as que recuperaram (e em alguns casos, apesar de terem atingido a meta).

Em relação à importância de estar em forma e auto avaliação do peso, foi percebido que a maioria das que recuperaram o peso reportaram que o mesmo influencia indevidamente sua autoestima e descreveram um alto grau de preocupação com sua forma física. Mulheres que mantiveram o peso e as que sempre apresentaram peso saudável estável demonstraram dar menos importância ao peso e forma.

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Já sobre a vigilância, a maioria das mantenedoras relatou permanecer vigilante em relação ao peso e ingestão alimentar. De acordo com as participantes, os benefícios da manutenção superam o esforço envolvido. Em contraste, a maioria das mulheres do grupo 2 sentiu que o esforço envolvido na manutenção do peso não valia à pena, especialmente porque elas não haviam alcançado os seus objetivos de peso. Para as mulheres com peso estável, o controle do peso não é tido como difícil.

O pensamento dicotômico foi observado mais em pessoas que recuperam o peso do que nas que mantiveram o peso ou apresentaram peso estável. Mulheres que recuperaram o peso falaram sobre o comer, peso e forma em termos dicotômicos, o que evidenciava que esse erro cognitivo refletia seu padrão de pensamento.

A maioria das participantes relatou a ocorrência de eventos negativos na vida desde que perderam peso. No entanto, as que mantiveram se diferenciaram das que recuperam o peso na maneira como enfrentaram os problemas, enquanto as últimas recorriam ao comer em excesso, as participantes que mantiveram ou apresentaram peso estável demonstraram sustentar os padrões equilibrados de se alimentar frente às dificuldades.

Sobre os fatores afetivos, sobressaiu-se dentre os relatos do grupo 1 o comer em excesso para regular o humor ou distrair-se de pensamentos ou sentimentos desconfortáveis.

Tendo em vista a discussão trazida pela literatura sobre comportamentos associados a manutenção do peso, e a esperança fomentada pelos resultados atingidos através do tratamento comportamental baseado na família, os objetivos desse estudo foram: mensurar a manutenção dos resultados de uma intervenção multidisciplinar baseada na família passados seis meses do seu fim, e identificar, a partir de relatos verbais, os comportamentos associados a manutenção do peso.

Método

Participantes

O presente estudo foi realizado com sete famílias, sendo que três delas eram compostas por um cuidador e duas crianças. Seis dos cuidadores pertenciam ao sexo feminino e um ao sexo masculino. Das dez crianças que aderiram ao presente estudo, três eram do sexo feminino e sete do sexo masculino. A idade dos cuidadores variava de 34 a 51 anos e das crianças entre 7 e 12 anos.

No início do programa de intervenção multidisciplinar, de acordo com a classificação de Índice de Massa Corporal – IMC, cinco cuidadores estavam com sobrepeso e dois com obesidade. Já em relação às crianças, oito estavam com sobrepeso e duas obesas.

Materiais/ Ambiente

O estudo foi realizado em uma escola conveniada ao Estado e foram utilizados equipamentos como mesas, cadeiras, papéis, canetas, lápis, uma balança calibrada (Welmy) com estadiômetro e um questionário contendo 25 questões semi estruturadas (Tabela 1)

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Tabela 1Questionário de follow-up

Questões

1. �ocê emagreceu, manteve ou engordou depois do termino do grupo terapêutico? E seu filho?

2. �ocê conseguiu manter alguma mudança na rotina que te levou a perder, manter ou ganhar de peso? Quais foram? E seu filho?

3. Caso você ou seu filho tenha engordado novamente, você considera que foi falha do programa? O que você acha que deveria ter sido trabalhado? O que ficou faltando no tratamento?

4. �ocê ou seu filho se submeteu a algum outro tratamento de emagrecimento após o termino do grupo terapêutico?

5. O que você acha que foi mais eficaz para você e para o seu filho durante o tratamento? �ocê ainda utiliza as técnicas ou conhecimentos que aprendeu? De que técnicas você se lembra?

6. �ocê ou seu filho ainda faz uso do registro alimentar? (Essa é pra confirmar, caso ele não a cite na resposta anterior?

7. O que você acha que aconteceu de importante na sua vida ou na vida do seu filho que te ajudou ou não a manter o seu peso?

8. O que você acha que falta na sua vida ou na vida do seu filho para voltar a perder ou manter peso?

9. Qual o motivo que você e seu filho tinham na época que levou vocês a participar do programa e obter resultados de perda de peso? Esse motivo ainda existe?

10. �ocê e seu filho participariam de outro programa de emagrecimento tal qual você participou?

11. O que você acha que poderia ter sido diferente no programa?

12. Se você fosse participar de um outro tratamento para emagrecer, você escolheria participar de um tratamento individual ou em grupo?

13. �ocê acha que o apoio dos colegas e o apoio do terapeuta foi importante durante o seu tratamento e de seu filho?

14. �ocê ou seu filho tinham uma meta pessoal quando ingressaram no programa? Atingiram a meta de perda de peso desejada no final do programa?

15. Qual é o seu ideal e do seu filho em termos de peso hoje? �ocê acredita que vocês podem atingir esta meta? Como isso pode acontecer?

16. O que você acha que você e seu filho precisam mudar para conseguir um resultado melhor?

17. Como você se sente em relação ao resultado que você obteve no tratamento? Foi muito difícil emagrecer? �aleu a pena o esforço?

18. �ocê e seu filho mudaram a alimentação? O que é diferente hoje do que era antes do tratamento? �ocês modificaram a forma de comer [se comem sentados à mesa ou na frente da T�, por exemplo] e qual a frequência [quantas refeições por dia]?

19. �ocês fazem exercícios físicos hoje?

20. Até quando você acha que você e seu filho devem manter uma dieta de baixa caloria e fazer exercícios?

21. Alguém no seu meio social percebeu as mudanças que você e seu filho fizeram ou perceberam que você e/ou seu filho emagreceram?

22. Qual a última vez que você e seu filho se pesaram? Com que frequência você e ou seu filho se pesam? Onde?

23. �ocê ou seu filho já conseguiram perder ou manter o peso sozinhos?

24. �ocê sente que você e seu filho tiveram ou tem o apoio necessário para perder ou manter o peso desejado? Onde você acha que pode conseguir o apoio para você e seu filho conseguirem atingir a meta que desejam? Que tipo de apoio você acredita que funciona melhor para vocês?

25. Onde você e seu filho pode conseguir apoio para conseguirem atingir a meta que desejam? Que tipo de apoio você acredita que funciona melhor para vocês.

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Procedimento

Os participantes que finalizaram o programa multidisciplinar para tratamento da obesidade, realizado 6 meses antes do início do presente estudo, foram convocados via telefone para participar da pesquisa. Foram necessárias três convocações para que as sete famílias participassem do estudo de follow-up. Após esclarecimentos sobre os objetivos do estudo, as pessoas que aceitaram participar foram convidadas a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE.

O programa de intervenção ao qual haviam se submetido meses antes tinha caráter multidisciplinar e envolvia orientações nutricionais, consultas e palestras sobre implicações da obesidade conduzidas por um médico endocrinologista, orientações psicoeducacionais ministradas por uma psicóloga e alunos de iniciação científica, e programa de atividade física para as crianças dirigido por alunas concluintes do curso de fisioterapia. Foram realizados 10 encontros que aconteceram semanalmente com duração de aproximadamente duas horas e meia cada.

Os participantes foram divididos em dois grupos, (participantes e mediadores), distribuídos uniformemente por pareamento estatístico em relação ao IMC. No grupo de participantes, cuidadores e crianças tinham objetivo de perda de peso, já no grupo de mediadores os pais auxiliavam no emagrecimento das crianças. Famílias 1, 2, 3 e 4 integravam o grupo de mediadores, já as famílias 5, 6 e 7 faziam parte do grupo de participantes.

No grupo de participantes, cuidadores e crianças tinham objetivo de perda de peso. Para tanto, recebiam as orientações nutricionais, informações sobre complicações físicas causadas pelo excesso de peso e encontros psicoeducacionais. Nesses encontros, as crianças recebiam consequências semanalmente através de um quadro de pontos pela perda de peso, realização de registro alimentar semanal, tarefas de casa e o seguimento das regras estabelecidas para o bom andamento dos encontros. As crianças foram informadas de que os pontos adquiridos poderiam ser trocados por recompensas após o término do programa.

No grupo de mediadores, os cuidadores recebiam orientações nutricionais e palestras sobre obesidade. No entanto, o conteúdo destas era direcionado à saúde das crianças. As orientações psicoeducativas para os cuidadores tinham como objetivo apresentar princípios de educação de filhos e auxiliá-los a lidarem melhor com os comportamentos de regulação do peso corporal das crianças. Os cuidadores mediadores não recebiam pontos por presença ou por perderem peso e também não foram solicitados a realizar registro alimentar.

O estudo de follow up consistiu primeiramente na pesagem e aferição da altura das crianças, e somente pesagem no caso dos cuidadores. Feito isso, aplicou-se o questionário semiestruturado, descrito na subseção Materiais/Ambiente, nos responsáveis pelas crianças.

Resultados

Os resultados obtidos a partir das medidas de peso e altura e da aplicação do questionário utilizado foram divididos em seis categorias de dados:(a) peso - questão 1, (b) histórico - questões 9 e 23, (c) mudança na rotina - questões 2, 18, 19 e 20, (d) meta e motivação - questões 14, 15, 16, 17, 21, 24 e 25, (e) técnicas eficazes utilizadas - questões 5, 6, 7, 12, 13 e 22, e (f) efeito de outras variáveis - questões 4, 7 e 8.

Peso

A Tabela 2 apresenta o perfil nutricional dos cuidadores e suas respectivas crianças no início, no término e no follow up do programa de intervenção. Além da diferença entre o peso dos participantes no início e no fim do tratamento, observou-se contrastes entre o peso mensurado no follow up e o

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peso ao final do programa de intervenção e no peso mensurado no follow up e o peso quando do início do tratamento em todos os participantes.

Tabela 2Perfil nutricional dos participantes durante intervenção multidisciplinar para tratamento da obesidade

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Cria

nça

Fam

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PF

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Nos cuidadores, a alteração do peso foi analisada a partir da medida quilograma, já nas crianças foi o percentil.

Como pode ser verificado na Tabela 2, o cuidador que mais perdeu peso foi o da família 2. Observa-se ainda que cinco cuidadores (famílias 1, 2,3, 5 e 7) continuaram a perder peso após o fim do programa. Somente o cuidador pertencente à família 4 (mediadores) apresentou aumento de peso. O peso do cuidador da família 6 do grupo de participantes foi desconsiderado nesta questão por estar gestante à época do follow up.

Em relação às crianças, nota-se que três delas (criança 2 da família 2, e as das famílias 3 e 5) conseguiram atingir percentil menor que 85, resultado indicativo de peso normal. Nota-se também que todas as crianças emagreceram ou conseguiram manter o peso comparando-se o percentil do final do tratamento ao percentil resultante das aferições do follow up.

Histórico

As questões que foram agrupadas na categoria histórico averiguavam os motivos que levaram os participantes a aderirem ao programa de tratamento da obesidade.

Dentre sete cuidadores cinco responderam e das dez crianças cinco responderam (note que nas famílias 1 e 2, são consideradas duas crianças). Dos motivos que os levaram a aderir ao programa, o mais citado por crianças e adultos foi o fato de estarem acima do peso (Tabela 3)

Tabela 3Motivos de crianças e cuidadores para aderirem ao tratamento

Motivos que levaram os participantes a aderirem ao programa Cuidadores Crianças

Não responderam 2, 3 e 6 2, 3 e 6

Por estarem acima do peso 1 e 7 1, 5 e 7

Saúde 4 4

Por comerem compulsivamente 5 -

Investigou-se ainda se, em algum momento de sua história, os participantes conseguiram perder ou manter o peso sem auxilio de especialistas. De acordo com as respostas, as crianças das famílias 2 e 4 informaram que já conseguiram perder ou manter peso sozinhos. Em relação aos adultos, observa-se que quatro dos sete cuidadores também conseguiram manter ou perder o peso sozinhos (família 1, 2, 4 e 5). Os componentes da família 3 e 6 não responderam a questão.

Mudanças na rotina

As questões que foram agrupadas nessa categoria abordavam assuntos relacionados a mudanças da rotina dos participantes após terem sido submetidos ao programa.

Em relação à mudança de comportamentos apresentados pelos participantes, verifica-se que a maioria dos cuidadores e as crianças (famílias 1, 2, 3 e 5) percebeu como mudança o fato de comer nos horários certos, incluindo o cuidador que aumentou o peso do grupo de mediadores (família 4), como pode ser observado na Tabela 4.

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Tabela 4Mudança de comportamentos apresentadas após submissão ao programa

Mudanças Cuidador Participante

Cuidador Mediador

Criança de Cuidador

Participante

Criança de cuidador Mediador

Cuidador Total

Criança Total

Comer mais salada e verduras 1 1 1 1 2 2

Comer na mesa 1 1 1 1 2 2

Atentar-se a tipos e quantidades 1 2 1 3 3 4

Comer nos horários certos 1 4 1 6 5 7

Quando perguntado se, após 6 meses do término da intervenção, os mesmos cuidadores e crianças conseguiram manter alguma mudança na rotina que os ajudaram a perder ou manter peso, todos responderam que conseguiram manter algumas mudanças na sua rotina, que são apresentadas na Tabela 5.

Tabela 5Mudança na rotina citadas pelos participantes

Mudanças Cuidador Participante

Cuidador Mediador

Criança Participante

Criança Mediadora

Cuidador Total

Criança Total

Alimentação 1 3 1 5 4 6

Horários de alimentação 1 1 1 1 2 2

Atividades Físicas 1 1 5 3 2 8

A maioria das crianças e cuidadores relatou mudança na rotina referente ao que aprenderam sobre alimentação saudável (famílias 1, 2, 3 e 6). O único pai que ganhou peso foi um cuidador do grupo mediador (família 4) e este relatou que a única mudança na rotina mantida após o término do programa foi em relação aos “horários para alimentação” (vide Tabela 5).

A prática de atividades físicas foi outro ponto de investigação com os participantes do estudo. De acordo com os dados obtidos, dois cuidadores do grupo de participantes (famílias 5 e 7) e três cuidadores do grupo de mediadores (famílias 2, 3 e 4) afirmaram não praticarem atividade física. Apenas os cuidadores das familias 1 e 6 declararam praticar alguma atividade física. Nas crianças ocorreu o contrário, a maioria dedica-se a prática de alguma atividade física(oito crianças, famílias 1, 2, 4, 5, 6).

Os integrantes do programa foram unânimes ao responderem a questão sobre o tempo que deveriam manter uma dieta de baixa caloria e praticar atividades físicas, declarando que esses comportamentos devem ser um processo contínuo e por esse motivo mantido por toda a vida.

Meta e Motivação

Essa categoria tinha o objetivo de investigar as metas dos participantes no início do tratamento e a motivação que os mesmos tinham em alcançá-las.

A Tabela 6 informa quais participantes tinham metas e quais acreditam tê-las alcançado. A cuidadora da família 5 declarou não saber se atingiu a meta, pois não havia estipulado uma antes do programa. A criança da família 5 também não manifestou sua meta, tampouco se a alcançou.

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Tabela 6Participantes que tinham metas, quais as alcançaram ou não

Participantes Possuiam meta Alcançaram a meta Não alcançaram a meta

Cuidadores 1, 2, 3, 4, 6 e 7 1, 6 e 7 2, 3 e 4

Crianças 1, 2, 3, 4, 6 e 7 2, 3, 4 e 6 1 e 7

Ao serem questionados sobre o peso ideal, os cuidadores foram unânimes ao afirmarem que ainda precisavam emagrecer para alcançar esse objetivo. No caso das crianças, percebeu-se que cinco delas (famílias 1, 2, 3) acreditavam que ainda necessitavam perder peso, e o mesmo número informou que precisavam somente manter o peso (famílias 4, 5, 6 e 7). Tanto adultos quanto crianças declararam conseguir alcançar os ideais de peso sem auxilio de ajuda especializada. Exceção foi uma criança do grupo de mediadores cujo cuidador informou que essa ainda não conseguia alcançar tal objetivo sozinha (família 3).

As tabelas 7 e 8 apresentam as respostas dadas pelos cuidadores e crianças sobre o que ainda precisavam fazer para alcançar melhores resultados em relação à perda ou permanência do peso.

Tabela 7Ações que devem ser adotadas pelos cuidadores para obter melhor resultado

Como atingir meta Participante Mediador Total

Atividade física 1 1 2

Mudança de hábito alimentar 1 1 2

Acompanhamento nutrição 1 0 1

Horário de trabalho regular 1 0 1

Determinação 1 3 4

Mais disciplina 0 1 1

Não informou 0 3 3

Tabela 8Comportamentos que as crianças precisam para alcançar melhores resultados

Como atingir meta Participante Mediador Total

Cuidador supervisionar o comer 2 1 3

Esforço 0 1 1

Mudança de hábito alimentar 2 0 2

Atividade física 2 0 2

Não informou 2 1 3

Em relação às dificuldades para emagrecer, todos os cuidadores e crianças responderam que não encontraram dificuldades no processo. Apenas o cuidador da família 1 afirmou não estar satisfeito com os resultados obtidos durante o programa. Vale ressaltar que, ao se comparar a aferição de peso ao final do tratamento e no follow up, esse cuidador perdeu peso. Todas as crianças estavam satisfeitas com os resultados alcançados no decorrer do programa.

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Todos os cuidadores e crianças afirmaram que alguma pessoa do seu meio social percebeu as mudanças de comportamentos relacionadas ao comer e também observaram que os participantes do programa estavam mais magros.

Quando investigada a necessidade de apoio para o alcance do peso desejado, cinco cuidadores (famílias 1, 3, 4, 5 e 7) afirmaram que possuiam esse apoio. Fato esse ocorrido também com as seis crianças (famílias 1, 3, 4, 5 e 7) que responderam à questão.

Técnicas eficazes utilizadas

Verifica-se que os participantes não conseguiram identificar nenhuma técnica além do registro (cuidadora da família 5), mas identificaram o que eles consideram como mais importante do que foi ensinado durante o programa de tratamento como demonstra a Tabela 9.

Tabela 9Elementos mais importantes para a perda de peso ensinado durante o programa

Mais importante no programa

Cuidador Participante

Cuidador Mediador

Criança Participante

Criança Mediador

Cuidador Total

Criança Total

Conscientização 2 3 0 2 5 2

Mudança de hábito alimentar 1 2 2 0 2 2

Orientação sobre alimentos 0 2 1 2 2 3

Palestras 2 1 0 0 4 0

Equipe multidisciplinar 1 1 0 0 2 0

Observa-se que para os cuidadores o elemento mais importante que foi ensinado durante o programa foi a conscientização, mencionada por cinco participantes (famílias1, 2, 3, 5 e 6). Já a maioria das crianças apontou a orientação sobre os alimentos como o ponto mais importante (três crianças, famílias 1 e 5).

Como os participantes não conseguiram identificar nenhuma técnica que fora eficaz, perguntou-se sobre a utilização do registro alimentar com o intuito averiguar sua frequência de uso após o término do programa. Somente a cuidadora da família 5 (grupo de participantes) afirmou ainda utilizar o registro alimentar. A participante está no grupo dos que perderam peso.

Quando verificado junto aos cuidadores e crianças sobre a preferência de um tratamento individual ou grupal, somente a criança e o cuidador da família 3 responderam que se fossem participar de outro tratamento para emagrecer, gostariam de ser submetidos a ambos (individual e grupo). A família 3 pertencia ao grupo de mediadores e perdeu peso. O cuidador do grupo de mediador que engordou disse que preferiria participar de um tratamento em grupo.

Em relação ao tipo de apoio mais importante, se o dos colegas ou do terapeuta, pode-se verificar respostas opostas apresentadas por cuidadores e crianças. A maioria dos adultos (famílias 3, 4 e 5) ressaltou o apoio do terapeuta como mais importante. Dois cuidadores (famílias 1 e 7) afirmaram ser importante o apoio de ambos e os cuidadores das famílias 2 e 6 destacaram a importância do apoio dos colegas de tratamento. Dentre as crianças, seis (famílias 1, 2, 6, 7) informaram ser o apoio do terapeuta e dos colegas de igual importância para a eficácia do tratamento. Por outro lado, quatro crianças (famílias 3, 4 e 5) apontaram como mais importante o apoio do terapeuta.

A Figura 1 apresenta dados sobre a frequência em que cuidadores e crianças normalmente se pesavam após o termino do programa. Na análise dos dados não foram encontradas diferenças relevantes em relação a frequência de pesagem de participantes do grupo de participantes e de mediadores.

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Figura 1Frequência que os participantes se pesam

Observa-se que os cuidadores se pesavam, em sua maioria, de duas a três vezes por semana (famílias 1 e 2) ou uma vez por mês (famílias 6 e 7). Nas respostas das crianças verifica-se que a maioria se pesa raramente (famílias 3, 5, 6 e 7) ou uma vez por mês (família 2). O critério para que os participantes fossem incluídos na categoria raramente é terem se pesado com frequência inferior a duas vezes depois da finalização do programa. O cuidador que engordou do grupo de mediador (família 4), se pesava a cada 15 dias.

Efeito de oturas variáveis

Essa categoria tinha como função investigar o efeito de outras variáveis que influenciaram de alguma maneira os resultados após o término do tratamento.

Buscou-se verificar se os participantes se submeteram a algum tipo de tratamento de emagrecimento após o término do programa. Três crianças afirmaram terem se submetido a tratamento com médico endocrinologista (famílias 1 e 4) e uma criança informou ter se submetido à psicoterapia (família 3), porém sem finalidade de perda de peso. Em relação aos cuidadores, somente dois informaram terem se submetido a algum tipo de tratamento após o encerramento do programa. O cuidador da família 5 procurou um nutricionista e o da família 3 um psicólogo, porém o último afirmou que o foco principal do tratamento não era a perda de peso. O cuidador que engordou (família 4) não se submeteu a o outro tratamento de emagrecimento após a finalização do programa.

A Tabela 10 apresenta os principais fatos, sob a ótica dos participantes do estudo, que colaboraram ou atrapalharam na perda ou ganho de peso após o término do programa.

6

5

4

3

2

1

02-3 x p/s Toda

semana15 em 15 dias

1 x por mês

3 em 3 meses

raramente

Cuidador

Criança

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Tabela 10Acontecimentos que têm relação com ou perda ou ganho de peso

Acontecimentos Cuidador Participante

Cuidador Mediador

Criança Participante

Criança Mediador

Cuidador Total

Criança Total Ajudam Não

ajudam

Falta de consciência 0 0 0 2 0 2 0 2

Conscientização 0 2 0 2 2 2 4 0

Se cobrar mais 1 0 0 0 1 0 1 0

Gravidez 1 0 0 0 1 0 0 1

Manter rotina 0 1 1 1 1 2 3 0

Mudança de habito alimentar 1 1 1 1 2 2 4 0

Não respondeu 1 1 2 2 2 4 0 0

Entre os itens mais citados que colaboram para a perda de peso estão manter a rotina e mudança de hábitos alimentares, como informados pelas crianças, e conscientização e mudança de hábitos alimentares, como apontados pelos cuidadores. Já a falta de consciência foi apontada por um cuidador (família 1) como motivo que atrapalhou a perda de peso dos filhos. O cuidador do grupo de mediadores que ganhou peso (família 4) informou que o que aconteceu de mais importante na sua vida que o ajudou em relação ao seu peso foi a conscientização.

Como pode ser verificado na Tabela 11, a maior parte dos cuidadores (famílias 2, 3 e 6) e crianças (famílias 2, 3 e 6) não conseguiu discriminar os comportamentos que devem ser adotados/modificados para se alcançar o peso ideal. No caso da família 1 (mediadores), a cuidadora das duas crianças identificou a conscientização como comportamento que precisa ser adotado para se alcançar o peso ideal. O cuidador pertencente à família 4, que ganhou peso, acredita que necessitava aplicar técnicas do programa para obter maior eficácia.

Tabela 11 Comportamentos que precisam ser adotados para se alcançar o peso ideal

O que falta para perder peso

Cuidador participante

Cuidador Mediador

Criança Participante

Criança Mediador

Cuidador Total

Criança Total

Aplicar técnicas do programa 0 1 0 1 1 1

Atividade Física 1 1 1 1 1 1

Estabilidade emocional 1 1 0 0 1 0

Vaidade 0 1 0 1 0 1

Consciência 0 0 0 2 0 2

Não sabe 0 3 3 2 3 5

Discussão

O grande desafio do tratamento comportamental da obesidade é manter a longo prazo os resultados obtidos. Após cinco anos, os individuos submetidos ao tratamento tendem a recuperar o peso perdido, chegando até mesmo a aumentá-loainda mais. (Anderson, Shapiro, & Lundgren, 2001; Anderson, Simmons & Milnes, 2005; Dyer, 1994; Epstein et al., 2001).

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Juntamente aos frágeis resultados de manutenção do peso alcançados pelos tratamentos, têm-se as inúmeras comorbidades da obesidade e a alta prevalência desse mal. Tal situação deveria impulsionar cada vez mais esforços no sentido de promover sua prevenção, bem como fomentar estudos que investiguem aspectos relacionados à manutenção do peso saudável a longo prazo (Anderson et al.,2001; Anderson et al., 2005; Dyer, 1994; Epstein, Valoski, Wing & McCurley, 1990; Epstein et al., 2001).

Tendo em vista os debates levantados pela literatura e os resultados apresentados pelo tratamento comportamental baseado na família (Epstein et al., 2007), o presente estudo buscou avaliar o efeito sobre o peso e comportamentos associados à sua manutenção em sete famílias submetidas ao tratamento multidisciplinar da obesidade de base familiar após seis meses do encerramento do programa.

Em relação ao peso, os resultados apontaram que todas as crianças perderam ou mantiveram o peso desde o final do tratamento. O mesmo aconteceu com cinco dos sete cuidadores. No estudo de Epstein et al., (1990), observou-se que imediatamente após o programa implementado por eles, pais e crianças que tinham objetivo de perder peso conseguiram alcançá-lo. No entanto, à medida que o follow up se estendia, as crianças mantiveram os resultados, mas os pais não. Esse fato pode demonstrar que o prognóstico do tratamento comportamental pode ser diferente para adultos e crianças. São tidas como hipóteses viáveis para justificar o fenômeno questões metabólicas, e a brevidade do histórico de hábitos alimentares das crianças.

No presente estudo, os participantes responderam a um questionário e suas respostas foram categorizadas em peso, histórico, mudanças na rotina, meta e motivação, técnicas aprendidas utilizadas e efeitos de outras variáveis. Algumas dessas questões podem ser relacionadas a fatores associados ao fracasso/sucesso na manutenção do peso citados nos estudos de Byrne et al., (2003) e Anderson et al., (2005).

Anderson et al., (2005) citam como um dos fatores comportamentais que podem estar associados com a recuperação do peso após o tratamento a ausência de ensino de estratégias comportamentais para manutenção do peso. No presente estudo, a maior parte dos cuidadores (famílias 2, 3 e 6) e das crianças (famílias 2, 3 e 6) não conseguiu distinguir os comportamentos que devem ser adotados/modificados para se alcançar o peso ideal. Duas crianças de mediadores e sua cuidadora (família 1) identificaram a necessidade de conscientização. Infere-se que o que os participantes chamaram de conscientização seria o acesso a maiores informações sobre comportamentos associados a manutenção do peso. Apenas um cuidador acredita que necessita aplicar técnicas do programa para obter maior eficácia na perda de peso.

Os integrantes do programa foram unânimes ao responder que deveriam manter uma dieta de baixa caloria e praticar atividades físicas, sendo esse um processo contínuo e por esse motivo mantido por toda a vida. Tais dados sugerem que o programa de intervenção ao qual os participantes foram submetidos deveria ter deixado mais claro os comportamentos necessários para regulação e manutenção do peso, ou então deveria ter sido prolongado a fim de garantir a aprendizagem.

No estudo de Byrne et al., (2003) são citados outros fatores comportamentais capazes de influenciar na manutenção do peso, como escolha e controle alimentar, nível de atividade física e monitoramento do peso.

No que se refere a controle alimentar, sete crianças e cinco adultos ainda se alimentam em horários como previamente organizados. Outra mudança ocorrida após o programa e mantida ao longo dos seis meses foi a escolha de uma alimentação saudável (famílias 1, 2, 3 e 6). Somente a cuidadora da família 5 (grupo de participantes) afirmou ainda utilizar o registro alimentar. A participante está no grupo dos indivíduos que perderam peso.

Em relação a prática de atividades físicas verificou-se que apenas dois cuidadores declararam praticar alguma atividade física (famílias 1 e 6). Nas crianças ocorreu o contrário: essas, em sua

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maioria, se dedicam a prática de alguma atividades físicas (oito crianças, famílias 1, 2, 4, 5, 6). A atividade física tem sido reconhecida pelo seu papel fundamental na manutenção do peso (Dyer, 1994; Grave et al., 2011).

No que tange ao monitoramento de peso, seis cuidadores se pesavam em freqüência superior a uma vez por mês e metade das crianças se pesavam raramente.

Dentre os fatores cognitivos apontados no estudo de Byrne et al., (2003) destaca-se nas respostas obtidas no presente estudos questões relacionadas aos objetivos e vigilância. Sobre os objetivos, a maioria das crianças declarou ter atingido sua meta ao entrar no programa, o mesmo aconteceu com três cuidadores. Contudo, ao serem questionados sobre o peso ideal, os cuidadores foram unânimes ao afirmarem que ainda precisavam emagrecer para alcançar esse objetivo. Byrne et al., (2003) apontaram que a satisfação com o peso alcançado é uma variável que pode auxiliar na manutenção dos resultados.

Em relação a vigilância do peso, especialmente em relação a avaliação dos custos e benefícios dessa, a maioria dos sujeitos bem sucedidos na manutenção do peso apontada no estudo de Byrne et al., 2003) relatou que os benefícios da manutenção do peso superam o esforço envolvido (vigilância do peso e controle alimentar). No presente estudo, todos os cuidadores e crianças responderam que não encontraram dificuldades no processo de emagrecimento e manutenção do peso.

Alguns comportamentos associados ao sucesso na manutenção do peso foram mantidos pela maioria dos cuidadores e crianças desse estudo, por exemplo, organização do horário de se alimentar, escolha de alimentos saudáveis, monitoramento do peso (cuidadores) e prática de atividades físicas (crianças). Contudo, percebeu-se também ausência de outros fatores importantes para o sucesso a longo prazo, como o claro entendimento sobre os comportamentos que devem ser desenvolvidos e conservados ao longo da vida e o fato de conceberem que ainda não alcançaram o peso desejado.

Avalia-se que, visando elucidar cada vez mais a questão dos comportamentos associados à manutenção do peso, seria importante que esses indivíduos participassem de mais avaliações com o passar do tempo.

Os dados de manutenção de peso referentes às crianças coletados seis meses após o encerramento do programa sustentam o que a literatura aponta sobre a importância do envolvimento dos cuidadores no tratamento. Ademais, salienta-se a importância da prática de exercícios físicos na regulação e manutenção do peso.

Diante do desafio de evitar a recuperação do peso dos participantes de tratamentos para a obesidade, torna-se crucial concentrar esforços no sentido de desenvolver tratamentos da obesidade infantil com caráter de prática preventiva.

O objetivo desse estudo restringiu-se a identificação de comportamentos relacionados à manutenção de peso via relato verbal dos participantes. Reitera-se que garantir a correspondência entre o que foi dito e o que foi, de fato, feito após o tratamento foge ao escopo da presente investigação. Assume-se o risco de que a entrevista/questionário tenha funcionado como contexto discriminativo para respostas verbais condizentes ao que era, supostamente, “esperado pelos pesquisadores”. Sugere-se que pesquisas futuras controlem possíveis distorções de relato e dediquem-se a identificação das contingências em vigor durante o período pós-tratamento.

Ser capaz de descrever o nosso próprio comportamento é definido por Skinner (1957) como autoconhecimento. Os resultados do presente trabalho levam a questionar se estes relatos significam, de fato, autoconhecimento, já que a metodologia usada não permite verificar as reais variáveis de controle dos comportamentos públicos e privados envolvidos nos comportamentos associados à manutenção de peso dos participantes. Há, no entanto, que se considerar que a necessidade de correspondência entre fazer e dizer para se definir autoconhecimento parece também ser uma questão ainda não resolvida pelos analistas do comportamento (Tourinho, 2006).

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1 Os autores Anderson Jonas das Neves, Leylanne Martins Ribeiro de Souza, Máyra Laís de Carvalho Gomes, Priscila Benitez, Ana Claudia Moreira Almeida �erdu, Camila Domeniconi e Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil participam do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia, sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), apoiados pelo CNPq: #573972/2008-7, FAPESP: #2008/57705-8, CAPES/INC&T-ECCE. 2 Bolsista CAPES.3 Bolsista FAPESP. Contato: [email protected] Bolsista CAPES.5 Bolsista FAPESP.6 Bolsista CNPq.

Resumo

O comportamento verbal envolve a relação entre o comportamento do falante e os efeitos que este produz sobre o comportamento do ouvinte. O presente estudo busca discorrer sobre o comportamento verbal enquanto temática de pesquisa. Abordam-se desde estudos sobre a ontogênese do comportamento simbólico e seus elementos pré-correntes, perpassando questões do ensino dos operantes verbais, até indicativos das investigações acerca dos efeitos do comportamento verbal sobre a sensibilidade às contingências e às práticas culturais. Para nortear essa investigação, optou-se por descrever cinco trabalhos que lidam com alguma esfera do comportamento verbal. As contribuições tangenciam o ensino de vocabulário a bebês, a leitura e escrita a crianças com desenvolvimento atípico (tais como deficiência intelectual), a identificação de condições que favorecem a aprendizagem de repertórios simbólicos envolvendo sentenças em implantados cocleares pré-linguais, e algumas questões relativas ao controle do comportamento humano por exposição às regras e às contingências. Acredita-se que o fato de tais pesquisas diferirem nas suas características metodológicas (e.g. delineamento experimental, procedimento, população) demonstra o amplo leque de possibilidades de investigação e intervenção no campo do comportamento verbal.

Palavras-chave: comportamento verbal, ensino, pesquisa.

Comportamento verbal: diferentes perspectivas de ensino individualizado com variadas populações 1

Anderson Jonas das Neves 2

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Leylanne Martins Ribeiro de Souza 3

Máyra Laís de Carvalho Gomes 4

Priscila Benitez 5

Ricardo M. Bondioli 6

Universidade Federal de São Carlos

Ana Claudia Moreira Almeida Verdu Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Camila DomeniconiMaria Stella Coutinho de Alcântara Gil Universidade Federal de São Carlos

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Estudar os fenômenos complexos que envolvem o comportamento verbal requer que múltiplas variáveis sejam consideradas (Ardilla, 2007). Tendo em vista a relevância e amplitude do tema, o presente estudo objetiva explorar a temática do comportamento verbal em suas diversas frentes.

São exploradas desde pesquisas que abrangem os elementos que antecedem a aquisição do comportamento verbal e do funcionamento simbólico, até estudos dos efeitos deste sobre o comportamento humano. Considerando a relevância da investigação do comportamento verbal para Análise do Comportamento, este trabalho apresenta considerações introdutórias sobre a linguagem e a proposição teórico-conceitual de estudar tal fenômeno como comportamento verbal.

No tocante à organização do texto, inicialmente, o leitor será introduzido a (1) estudos sobre elementos pré-correntes e a ontogênese do comportamento verbal e do funcionamento simbólico. Na sequência, serão apresentadas (2) pesquisas dedicadas à investigação do ensino de operantes verbais específicos (particularmente, o comportamento verbal textual e o tato), e (3) estudos direcionados à compreensão dos efeitos do comportamento verbal no controle do comportamento de pessoas de uma determinada população.

Comportamento verbal: uma proposta de análise comportamental da linguagem

A linguagem é compreendida como um dos processos mais importantes do funcionamento humano. Suas implicações são tão significativas que impactam o desenvolvimento das diversas dimensões do individuo, por exemplo, a cognição, a comunicação, a socialização e a escolarização (Aguado, 2005; Papalia & Olds, 2000).

Dada sua importância, diversas áreas do conhecimento (e.g. Fonoaudiologia, Audiologia, Linguística, Antropologia, Sociologia da Linguagem) têm se debruçado sobre a investigação da complexidade dos fenômenos linguísticos, bem como das múltiplas dimensões e processos que o perfazem (e.g. sociais, psicológicas, neurológicas, fonológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas) (Coseriu, 1993).

No âmbito da Psicologia, a ênfase nos estudos da linguagem recai sobre as variáveis e mecanismos psicológicos que subsidiam e integram o processo de formação, significação e desenvolvimento dos repertórios linguísticos. Tais processos têm sido estudados por meio de diversos modelos e matrizes teórico-metodológicas. Cabe ressaltar que, segundo Tedesco (2008), uma das concepções correntes nas abordagens psicológicas é a de admitir a linguagem como “expressão de ideias”, conferindo-lhe assim caráter mentalista.

Sério (2005) defende que tal status internalista pode dificultar tanto sua definição da linguagem enquanto objeto de estudo quanto sua investigação, a partir dos métodos e critérios científicos, o que inviabilizaria a identificação/descrição, predição e o controle dos fenômenos considerados “linguísticos” e “simbólicos”.

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Skinner (1957) propõe um modelo teórico-conceitual em Psicologia para analisar o desenvolvimento da linguagem. Na tentativa de afastar definitivamente os discursos mentalistas correntes, o autor sugeriu que se compreendesse a linguagem enquanto comportamento verbal (de Rose, 2005).

A proposta defendida por Skinner (1957) de se investigar a linguagem como comportamento verbal demonstrou a extensão e a aplicabilidade dos princípios operantes (e.g. reforçamento, modelagem, extinção e discriminação) aos fenômenos considerados de maior complexidade (Skinner, 1957; Córdova, Lage, & Ribeiro, 2007). Ao propor uma leitura operante dos fenômenos linguísticos, o autor defendia que se deveria analisar a linguagem a partir das relações estabelecidas entre organismo e ambiente, ou seja, uma análise que levasse em consideração as variáveis das quais o comportamento (linguístico) é função, e a unidade de análise seria a tríplice contingência.

A proposição skinneriana de análise comportamental da linguagem baseia-se no evolucionismo, especificamente no modelo de seleção pelas consequências (Skinner, 1981). O comportamento verbal é entendido como um comportamento operante que é modelado e mantido – selecionado – por consequências mediadas, ou seja, aquelas que são produzidas por intermédio de uma segunda pessoa, a qual se denomina ouvinte. “Os homens agem sobre o mundo modificando-o, por sua vez são modificados pelas consequências [...] O homem pode, no entanto, modificar seu ambiente através da mediação verbal com outro homem que lhe sirva de ouvinte” (Skinner, 1957, p.15).

Diferentemente de outros operantes que produzem consequências de forma direta e mecânica, a emissão do comportamento verbal pelo falante (sujeito que emite este operante) afeta o ambiente de forma indireta, requerendo a mediação da consequência por uma pessoa especialmente treinada pela comunidade verbal: o ouvinte. Deste modo, Skinner (1957) acentuou a dimensão social do comportamento verbal (Matos, 1991) e sinalizou a importância das práticas culturais da comunidade verbal para o treinamento e a manutenção dos repertórios de ouvinte e falante (Baum, 1999).

Skinner (1957) identificou oito operantes verbais elementares: tato, mando, ecóico, intraverbal, cópia, ditado, textual e autoclítico. O autor os definiu a partir das relações estabelecidas entre organismo e eventos antecedentes e consequentes. A Figura 1 sintetiza a descrição dos operantes verbais, bem como ilustra, com exemplos. a ocorrência destas relações comportamentais.

Uma ressalva importante sobre as contingências que envolvem o comportamento verbal refere-se à sua causalidade múltipla. Uma resposta verbal de topografia semelhante pode ocorrer em distintas condições antecedentes, o que requer a investigação das variáveis controladoras em vigor. Por exemplo, podemos recorrer à Figura 1, na qual a vocalização da palavra “bola” (resposta verbal) pode estar sob controle do objeto bola, e assim ser definida como um tato, do estímulo auditivo “bola”, definindo um ecóico, ou da palavra impressa BOLA, o que irá caracterizar um comportamento textual.

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Figura 1Descrições dos operantes verbais

Ao dispor os fundamentos e as categorias do comportamento verbal, Skinner (1957) lançou bases teórico-metodológicas para uma análise comportamental da linguagem e suscitou novas perspectivas de pesquisa deste fenômeno. Contudo, a gama de fenômenos linguísticos que podem vir a ser investigados a partir da ótica skinneriana é numerosa e estende-se em diversos âmbitos, desde os elementos pré-correntes para o comportamento verbal e o funcionamento simbólico – por exemplo, pesquisas conduzidas sobre o responder por exclusão para aquisição de vocabulário em bebês - até a análise dos efeitos de sensibilidade às regras em grupos específicos e a descrição de práticas culturais.

Ontogênese do comportamento simbólico e elementos pré-correntes do comportamento verbal

Um dos fenômenos linguísticos de maior interesse para a Psicologia do Desenvolvimento remete à rápida aquisição de vocabulário em crianças entre 18 e 24 meses denominado de “explosão de vocabulário” (Goodwyn, Acredolo, & Brown, 2000). Tal fenômeno tem alavancado diversas pesquisas em Análise do Comportamento, no sentido de identificar os processos que subsidiam a ontogenia do funcionamento simbólico e os elementos pré-correntes para a aprendizagem do comportamento verbal (Oliveira & Gil, 2007).

Contingência Exemplo

Antecedente Resposta Consequente Antecedente Resposta Consequente

Mando Operação Estabelecedora

�ocalGestual

Reforçador específico Sede

Queroágua

Tato Estímulo não-verbal

�ocalGestual

Reforçador social

Bola

EcoicoEstímulo verbal

(geralmente auditivo)

�ocalGestual

(topograficamente idêntica)

Reforçador social

Bola Bola

TextualEstímulo verbal

impresso/Escrito

�ocalGestual

Reforçador social

BOLA Bola

CopiaEstímulo verbal

impresso/Escrito

Manuscrita Reforçador social

BOLA

DitadoEstímulo verbal

(geralmente auditivo)

Manuscrita Reforçador social

Bola

Intraverbal Estímulo verbal�ocal

GestualManuscrita

Reforçador social

Comovai?

Tudo bem!

Autoclítico Resposta verbal anterior

�ocalGestualMotora

Reforçador social Sede

Queromuitaágua

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7 Estímulos definidos são aqueles estímulos familiares aos participantes.

Estudos deste campo têm manipulado diferentes condições experimentais (tanto em ambiente natural, quanto em contexto controlado) e utilizado diversos delineamentos (Gil, Sousa & de Souza, 2011; Gil, Oliveira & McIlvane, 2011; Oliveira & Gil, 2007; Oliveira & Gil, 2008) para investigar sob quais condições os bebês estabelecem relações arbitrárias entre eventos (e.g. relação palavra ditada-objeto), quais os elementos e/ou repertórios operantes pré-correntes para aquisição de habilidades simbólicas e verbais, quais as variáveis críticas e processos básicos para aquisição de vocabulário e se as aprendizagens de ouvinte favoreceriam a aquisição da nomeação (Gil et al., 2011).

Uma das possibilidades de pesquisar experimentalmente a aquisição de vocabulário consiste no procedimento de “responder por exclusão” (Dixon, 1977; McIlvane & Stoddard, 1981). A literatura aponta que a partir dele se demonstra uma das formas de aumento na probabilidade de aquisição de vocabulário rápido, sem ensino prévio.

Souza (2013) utilizou este procedimento para favorecer a aprendizagem por exclusão num contexto de brincadeira com bebês de 24 a 36 meses. No estudo, foi verificado se oito bebês (categorizados como típicos e de risco para o desenvolvimento) aprenderiam a relação nome novo-objeto novo. A autora apresentava consequências diferenciais para acertos e erros, consequências semelhantes às desenvolvidas na pesquisa de Domeniconi, Costa, de Souza e de Rose (2007).

As consequências planejadas para o acerto referiam-se à experimentadora verbalizar “Muito bem!”, “Legal!”, “Isso mesmo!”, “Joia!”, e a criança tinha acesso ao objeto por até 15 segundos. Findo o intervalo, o objeto era jogado numa caixa grande disposta na lateral da sala. As consequências planejadas para o erro eram seguidas de um procedimento de correção que se constituía em verbalizar para a criança: “Não é esse, espere, vamos ouvir qual o brinquedo que vamos jogar” e expor a criança novamente à tentativa. Todas as tentativas registradas como erro eram seguidas do procedimento de correção.

As sessões de ensino eram compostas por 10 tentativas de linha de base. As sessões de teste eram compostas por 10 tentativas de linha de base, uma sonda de exclusão e uma sonda de aprendizagem intercaladas entre as tentativas de linha de base. Nestas, o bebê era exposto a oportunidades de escolha de objetos, de acordo com o estímulo modelo ditado (palavra falada). Eram apresentados simultaneamente quatro objetos com função de estímulo-comparação, e a seleção do brinquedo pela criança estava condicionada à palavra vocalizada pela experimentadora. Após a realização da tarefa, a experimentadora brincava com a criança com o objetivo de aumentar a probabilidade de engajamento na sessão. Os critérios para encerramento das sessões eram as situações em que os participantes demonstravam cansaço ou demora em responder à tarefa.

O delineamento de Souza (2013) abrangeu as seguintes etapas: familiarização (experimentador-participante), avaliação do repertório verbal e global (avaliação do repertório de entrada dos participantes), pareamento estímulo visual-estímulo auditivo (PVA), estabelecimento de linha de base, sondas de exclusão, sondas de aprendizagem e avaliação do repertório verbal. O estudo incluiu a utilização do procedimento de máscara, um dispositivo adicional de escolha, como uma alternativa que significava “nenhum desses objetos”, representado por uma caixa. Poderiam estar na máscara qualquer um dos estímulos comparação. A máscara foi utilizada como escolha correta em metade das tentativas para estabelecimento de linha de base a fim de se tornar uma opção de escolha para os participantes (nas sessões de ensino e de teste). Nas tentativas de estabelecimento de linha de base, o estímulo modelo (palavra falada) e os estímulos comparação (objetos) eram estímulos definidos7. A sonda de exclusão era composta, por um estímulo modelo indefinido, o qual era desconhecido para o participante, e os estímulos comparação eram objetos definidos e um objeto indefinido (para que ocorresse a seleção imediata do objeto novo diante do nome novo).

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A sonda de aprendizagem demonstrava se o participante apenas respondeu por exclusão, ou se ele respondeu e aprendeu a relação nome novo-objeto novo por exclusão, em condições pré-estabelecidas. Foram estabelecidos quatro tipos de sondas, as que indicavam a escolha de um objeto novo dentro da máscara (sonda 1), a escolha de objeto novo (sonda 2), a escolha do objeto da exclusão na máscara (sonda 3), e escolha do objeto definido na máscara (sonda 4). As condições foram alteradas para verificar o tipo de escolha dos participantes: se eles escolheriam de acordo com o estímulo modelo, se eles escolheriam o objeto da exclusão ou se eles escolheriam a máscara.

De acordo com os resultados descritos por Souza (2013), observou-se que na exposição ao procedimento, os participantes responderam por exclusão, mas não se observou a ocorrência da aprendizagem em todas as sondas (critério de encerramento do experimento). Devido a essa condição, os participantes foram reexpostos ao procedimento. Como resultado, quatro participantes demonstraram responder e aprendizagem por exclusão nas quatro sondas reexpostas.

O estudo de Souza (2013) indica que o responder e a aprendizagem por exclusão ocorrem sob determinadas condições de planejamento de ensino, por exemplo, um número reduzido de tentativas para a população específica (bebês), o emprego de consequências com alto valor reforçador para os participantes, a produção de estímulos que sejam considerados indefinidos para os participantes e treino para a introdução gradual da máscara no experimento (por exemplo, fading).

De acordo com Souza (2013), diferentes desdobramentos científicos e tecnológicos podem ser vislumbrados para estudos analítico-comportamentais sobre a ontogênese do comportamento simbólico e pré-correntes para aquisição de repertórios verbais. No âmbito científico, tais pesquisas oferecem critérios operacionais para definir as habilidades básicas e pré-correntes para aprendizagem do comportamento verbal e do funcionamento simbólico, bem como permitem a identificação de variáveis críticas nos processos básicos relacionados à aquisição da linguagem em crianças pequenas. O potencial tecnológico destas pesquisas pode incidir na implementação de programas de estimulação verbal para bebês em diferentes condições (típicos e com risco de desenvolvimento) e na intervenção com procedimentos efetivos para crianças pequenas com prejuízos na linguagem.

Ensino de operantes verbais específicos

Conforme as definições ilustradas na Figura 1, pode-se compreender o comportamento textual como aquele que ocorre quando o estímulo verbal (texto) controla o comportamento verbal (Skinner, 1978), e a relação entre esse estímulo e essa resposta se estabelece com correspondência formal, de maneira arbitrária. Um exemplo da ocorrência do comportamento textual seria quando diante da palavra impressa SAPO no livro de histórias, o aluno vocaliza “sapo”.

O tato, por sua vez, remete a emissão de respostas sob controle de estímulos discriminativos não-verbais - como objetos, eventos, acontecimentos, sensações, dentre outros – cuja consequência é o reforço social generalizado. A situação na qual uma criança vocaliza “gato” diante do referido animal e recebe aprovação de adultos ou educadores pode ilustrar as contingências envolvidas no tato.

Ao descrever as contingências envolvidas nos diferentes operantes verbais, Skinner (1957) explicou uma parcela importante dos fenômenos linguísticos. Todavia, indagações sobre os aspectos semânticos e de relações arbitrárias estabelecidas entre eventos distintos – como as relações entre a palavra ditada “sapo”, a figura do sapo e a palavra impressa SAPO – ainda precisavam ser esclarecidas pela Análise do Comportamento. Contribuições como as de Murray Sidman e seus colaboradores avançaram na compreensão comportamental da linguagem em termos de relações derivadas entre estímulos.

Questões importantes no que tange à linguagem – como a capacidade de operar com símbolos, estabelecer relações intercambiáveis entre eventos, produzir significações e gerar novas relações verbais (não diretamente ensinadas) – foram inicialmente investigadas por Sidman (1971) no clássico estudo cujo participante era um rapaz com microcefalia e deficiência intelectual severa.

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8 Para esclarecimentos sobre o procedimento de matching to sample sugere-se leitura de Matos, 1999.

Ao avaliar o repertório verbal do participante, Sidman (1971) constatou que, para as palavras ensinadas, ele já nomeava as figuras, ou seja, emitia tatos (vide relação BD exposta na Figura 2). Ademais, o jovem estabelecia relações entre palavra ditada e figura (relação AB).

De acordo com o procedimento experimental delineado por Sidman (1971), o participante foi exposto a tarefas de ensino de discriminações condicionais entre palavras ditadas e palavras impressas (relação AC), por meio do procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo (MTS).

Neste experimento, as palavras ditadas exerceram função de modelo e as palavras impressas foram dispostas como estímulo-escolha. A tarefa do participante era selecionar a palavra impressa correspondente à palavra ditada8.

Posteriormente aos testes de aprendizagem da relação palavra ditada-palavra impressa (relação AC), Sidman (1971) acrescentou testes adicionais, nos quais o participante respondeu de acordo com as relações previstas. Sidman (1971) sugeriu que o participante demonstrou a “emergência de relações”, ou seja, respondeu às relações entre estímulos que não foram diretamente treinadas (relações entre palavra impressa e figura e a vocalização frente a palavra impressa, respectivamente CB, BC e CD).

A Figura 2 apresenta o diagrama das relações presentes no repertório verbal do participante (representado pelas setas em negrito com traço e ponto), a relação treinada (seta continua) e as relações emergentes (setas pontilhadas) do estudo de Sidman (1971).

Figura 2Representação das relações ensinadas e avaliadas no experimento de Sidman (1971)

Hübner (2006) considera que o estudo de Sidman (1971) inaugurou uma frente de pesquisa importante na área de controle de estímulos. O autor demonstrou que a partir do ensino de discriminações condicionais entre estímulos que não apresentavam quaisquer similaridades físicas, se poderia produzir relações de equivalência entre estes (ou seja, torná-los permutáveis entre si).

Trabalhos posteriores – por exemplo, Sidman e Tailby (1982), Sidman (1994) e Sidman (2000) – formalizaram os estudos sobre as relações de equivalência, que tem sido um dos modelos mais profícuos no sentido de subsidiar operacionalmente a análise e o manejo das condições para ensino de comportamentos complexos e simbólicos, tais como na linguagem (Dube, McIlvane, Maguire, Mackay & Stoddard, 1987; Sidman & Cresson, 1973).

Relações presentes no repertório verbal

Relações Treinadas Relações Emergentes

FIGURA(B)

PALAVRAIMPRESSA

(C)

PALAVRADITADA

(A)

VOCALIZAR(D)

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As relações de equivalência são comprovadas quando, por meio de testes, apresentarem as três propriedades matemáticas da simetria, da reflexividade e da transitividade (Sidman & Tailby, 1982). A simetria pode ser entendida como a reversibilidade funcional dos estímulos (A1B1=B1A1); na reflexividade, se identificam as relações de identidade entre os estímulos (A1=A1). Identifica-se a transitividade quando, após o estabelecimento de duas relações condicionais com um elemento em comum, emergem novas relações entre os estímulos que não foram diretamente relacionados (se treinadas A1B1 e B1C1, emerge a relação não-treinada A1C1). O teste de equivalência avalia a simetria da relação transitiva, ou seja, se treinadas A1B1 e B1C1, há equivalência caso observe-se a relação C1A1.

Segundo de Rose (1993), as quatro propriedades da equivalência fundamentam o fenômeno conhecido como compreensão em linguagem. A emergência das relações identificadas a partir da equivalência representa uma significativa economia em termos de aprendizagem, pois o indivíduo aprende até o que não lhe foi diretamente ensinado.

Kelly, Green e Sidman (1998) defendem ainda que o aprendiz pode fazer mais do que relacionar estímulos (equivalentes), uma vez expostos às contingências inéditas, são capazes de expandir o controle de estímulos entre as relações estabelecidas para novas relações. Assim, estímulos que não compartilham propriedades físicas comuns, tais como palavra ditada “bola”, palavra impressa BOLA e figura da bola, uma vez que sejam arbitrariamente relacionados podem se tornar intercambiáveis entre si. Para este fenômeno dá-se o nome de comportamento simbólico. Em virtude das propriedades relacionais, caso se deseje ampliar a classe de equivalência (som da palavra “bola”, palavra escrita BOLA e figura da bola), basta que se realize o emparelhamento de apenas um dos estímulos da classe com o estímulo a ser adicionado (e.g. emparelhar a palavra ditada “bola” com o objeto físico bola).

As relações de equivalência entre eventos distintos (palavras ditadas, figuras, objetos, palavras impressas, o comportamento de ler, de escrever, de tatear, dentre outros) encontram-se na base de repertórios complexos e simbólicos da linguagem (de Rose, 2005; Hubner, 2006). De modo semelhante, são fundamentais no sentido de proporcionar condições para inter-relações entre operantes verbais (de Rose, 2005), de modo a derivar relações emergentes e promover a transferência de controle entre estímulos que participam da rede de relações de equivalência.

Estudos em comportamento verbal que adotam a formação de classes de equivalência têm investigado quais são as condições de ensino necessárias para que determinadas populações – atípicas e com prejuízos no funcionamento simbólico – demonstrem a aquisição de repertórios verbais emergentes e equivalência entre eventos que não compartilham propriedades físicas. Exemplo desta constatação é a investigação conduzida por Gomes (2013). A autora utilizou delineamento de tratamento alternado com três condições de ensino distintas e uma condição controle (não tratamento), a fim de verificar qual das condições seria mais eficaz para a aprendizagem de relações arbitrárias entre figuras e palavras impressas, para a formação de classes de equivalência e para a aquisição do comportamento textual.

Realizaram-se procedimentos de ensino com o uso de diferentes treinos de discriminação a partir de condições de ensino específicas – discriminação simples, discriminação simples com reforçamento diferencial e específico, discriminação condicional e condição não tratamento (controle) – de oito palavras isoladas. Cada treino discriminativo, aplicado em sequência diferenciada para cada indivíduo, foi programado envolvendo um dos pares de palavras: menina e bigode, salada e gaveta, pipoca e cavalo, janela e tomate. Dessa forma, cada par de palavras trissílabas simples, formadas por um encadeamento de consoante e vogal, era apresentado a cada dia, em uma das condições do tratamento alternado.

Doze indivíduos com deficiência intelectual foram selecionados por apresentarem maior dificuldade em adquirir repertórios simbólicos para participaram da investigação de Gomes (2013).

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As condições do tratamento alternado foram aplicadas de maneira rápida, alternada e balanceada, e foram apresentadas por meio do software “Aprendendo a ler e escrever em pequenos passos” (Rosa Filho, de Rose, de Souza, Hanna, & Fonseca, 1998), conhecido como ProgLeit®. O programa permitia a programação das tentativas de acordo com cada condição específica que envolvia um par de palavras.

Em geral, as tentativas foram consequenciadas com elogios e adesivos para os acertos. Não foram adotados procedimentos de correção para os erros. Uma vez que não era exigido critério de aprendizagem, o procedimento possibilitou a progressão rápida nas fases experimentais. Gomes (2013) empregou ainda a reversão de contingência para as condições de ensino. Nesta etapa, ora um estímulo era considerado correto, ora o mesmo passaria a ser incorreto. Após a aplicação de cada sessão de ensino, era realizada uma avaliação da relação emergente entre figuras e palavras impressas relacionadas ao par previamente ensinado.

As condições de ensino foram programadas em situações discriminativas diferentes. A condição de discriminação simples ocorria com a apresentação de dois estímulos visuais na tela do computador, primeiro as figuras correspondentes ao par de palavras de ensino (S1 e S2) e depois suas respectivas palavras impressas. As tentativas se alternavam conforme a sequência: 8 figuras seguidas de 8 palavras impressas em que S1 estava relacionado com a consequência positiva, mais 8 figuras seguidas de 8 palavras impressas em que S2 passava a dar acesso à consequência positiva. Esta contingência de ensino se revertia por mais uma vez durante a mesma sessão.

A condição de discriminação simples com reforçamento específico e diferencial era semelhante à condição de discriminação simples, porém o adesivo utilizado como consequência era selecionado pelo experimentador a partir de um teste rápido de preferência, como descrito nos achados de Higbee (2009). Cada classe de estímulos a ser formada era relacionada a um reforçador específico de alta preferência do aprendiz a fim de facilitar a formação da classe de equivalência.

A condição de discriminação condicional seguia a mesma estrutura de programação das demais condições, porém continha um estímulo modelo auditivo que indicava a escolha correta entre S1 e S2. Durante a condição controle (não tratamento), os aprendizes eram apenas submetidos à avaliação de relações emergentes entre figura-palavra impressa e vice-versa.

Sumarizando, no estudo conduzido por Gomes (2013), foram realizadas as seguintes etapas: pré-teste (avaliação do repertório de entrada relacionado à leitura), treino AB (ensino da relação palavra ditada-figura), intervenções alternadas (ensino alternado de quatro pares de palavras em treinos distintos), pós-teste (reaplicação do pré-teste), e follow-up (teste das relações de equivalência para os pares ensinados após duas semanas da aplicação do pós-teste). Os dados foram analisados comparando-se a eficácia entre as condições experimentais alternadas em formar classe de estímulos e em facilitar o estabelecimento de comportamento textual, além de comparar individualmente o repertório inicial do participante e o repertório apresentado após a aplicação dos procedimentos experimentais.

Segundo Gomes (2013), evidenciaram-se diferenças nos desempenhos dos participantes em relacionar, de modo emergente, figuras e suas respectivas palavras impressas, palavras impressas e suas respectivas figuras. Os resultados diferenciados para os doze aprendizes em relação à eficácia do ensino entre os tratamentos evidenciaram a importância do repertório de entrada dos participantes para a aprendizagem do comportamento complexo de leitura. Cinco participantes formaram classes de equivalência e adquiriram comportamento textual, todavia, a sequência alternada de ensino não foi suficiente para controlar de maneira isolada a eficácia de cada condição de treino, o que possibilitou a aplicação de um pacote de intervenção para cada participante. Os aprendizes que aprenderam, aprenderam em todas as condições, inclusive na situação controle de não tratamento, e dentre aqueles que não tiveram uma aprendizagem significativa, não houve uma condição de ensino que se sobressaísse às demais.

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Ainda na seara das pesquisas sobre o comportamento textual, o estudo de Benitez (2013) buscou avaliar o efeito de sequência no uso de um esquema de tratamentos alternados para ensinar o comportamento textual para cinco aprendizes incluídos no ensino regular com diagnóstico de deficiência intelectual.

O esquema de tratamentos alternados pode ser considerado uma estratégia relevante para introduzir e avaliar duas ou mais intervenções, com o propósito de identificar a mais eficaz para os propósitos da pesquisa. Não obstante, o emprego deste delineamento tem sido utilizado, em grande parte, para ensinar comportamentos sociais. Sua aplicabilidade para questões envolvendo comportamentos acadêmicos segue em debate devido ao possível efeito de sequência. Ou seja, suspeita-se que o participante pode aprender apenas pelo efeito de sequência e não pelo conteúdo proposto para o ensino. Para que esse efeito seja minimizado, podem ser utilizadas estratégias de contrabalanceamento.

Para o estudo de Benitez (2013) foram recrutadas cinco crianças, seus respectivos pais, assim como seus professores de educação especial e da sala regular. O ensino de comportamento textual foi composto por três fases. Tanto na primeira quanto na segunda fase, foram utilizadas palavras compostas por duas sílabas, já na terceira fase foram empregadas palavras com três sílabas.

Com o intuito de minimizar o supracitado efeito de sequência, cada criança foi exposta a uma sequência de ensino diferente. As intervenções foram aplicadas isoladamente e combinadas entre si. Cada palavra de cada fase foi ensinada em uma situação diferente, em ordem distinta para cada criança.

Os resultados mostraram que as crianças aprenderam em todas as intervenções, tanto isoladas quanto combinadas entre si, especialmente na fase 3. Os dados mostraram que o controle do efeito de sequência em um esquema de tratamentos alternados não foi suficiente para garantir o controle do efeito de learning set (Benitez, 2013).

Tendo em vista a possibilidade de recombinação silábica das palavras ensinadas, discute-se o efeito cumulativo que o ensino do comportamento textual prevê. Suspeita-se que as crianças liam as palavras, independentemente da intervenção e da sequência de intervenção que estavam expostas. Na esteira de Benitez (2013), defende-se que quanto maior o número de palavras ensinadas diretamente, maior a probabilidade de recombinação das sílabas da palavra treinada e, portanto, maior a possibilidade de leitura de outras palavras, além daquelas ensinadas diretamente.

As proposições conduzidas por Benitez (2013) levantam a preocupação para que estudos futuros atentem para a necessidade de um rigoroso controle experimental. Mesmo o emprego do contrabalanceamento não foi suficiente para identificar a melhor intervenção para o ensino do comportamento textual às crianças, pois elas liam todas as palavras independentemente da intervenção empregada.

Tendo em vista o interesse em se observar a aquisição do funcionamento simbólico dos estímulos auditivos e o desenvolvimento de repertórios verbais, uma população que desperta interesse de pesquisadores e aplicadores amparados pelo modelo da equivalência diz respeito aos indivíduos com deficiência auditiva pré-lingual e que receberam o implante coclear.

O implante coclear destaca-se entre as potenciais tecnologias aplicadas na reabilitação de pessoas com deficiência auditiva bilateral neurossensorial pré-lingual (especialmente de grau severo ou profundo). Uma vez que o dispositivo possibilita a sensação auditiva ao indivíduo (Bevilacqua & Formigoni, 1997; Costa, Bevilacqua & Amantini, 2005), são proporcionadas condições para que se aprendam repertórios de ouvinte e falante, conforme estabelecidos pela comunidade verbal (Geers, Nicholas & Sedey, 2003).

Pesquisas pautadas na proposta de Sidman e Tailby (1982), que fazem interface entre Audiologia e Análise do Comportamento (Almeida-Verdu, Bevilacqua, de Souza & de Souza, 2009; Almeida-Verdu, Huziwara, de Souza, de Rose & Bevilacqua, 2008; Battaglini, Almeida-Verdu & Bevilacqua,

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9 O estudo de Golfeto (2010) ensinou as sentenças dos vértices e verificou a emergências das sentenças da diagonal.

2013; da Silva et al., 2006; Golfeto, 2010; Neves & Almeida-Verdu, no prelo; Neves, Almeida-Verdu, Moret & Silva, 2013; Passarelli, Golfeto, Cardinali, Resende & Fenner, 2013), têm investigado as condições sobre as quais implantados cocleares pré-linguais aprendem habilidades receptivas e expressivas. De modo geral, os resultados indicam que há uma rápida aquisição de habilidades receptivas, enquanto a linguagem expressiva não acompanha o mesmo ritmo, são apresentadas distorções e omissões na fala (Gaia, 2005; Pisoni, 2000).

Segundo Anastácio-Pessan (2011), para implantados cocleares pré-linguais, ocorre maior inteligibilidade da fala em tarefas de leitura do que em nomeação de figuras, visto que nas situações de leitura, os estímulos impressos evocam respostas vocais encadeadas (produzindo sons - fonemas), os quais apresentam as devidas correspondências arbitrárias com as unidades moleculares impressas (grafemas). Por outro lado, na condição de nomeação de figuras, a figura não oferece pistas suficientes (estímulos discriminativos) de quais fonemas deve-se vocalizar (de Rose, 2005; Hanna, de Souza, de Rose & Fonseca, 2004).

Considerando as possíveis inter-relações entre repertórios de leitura e nomeação de figuras, o trabalho de Neves, Almeida-Verdu, Moret, e Silva (2013) visou verificar os efeitos do fortalecimento de uma rede de relações que envolviam leitura (sentenças ditadas, figuras de ações humanas e sentenças impressas) sobre a inteligibilidade oral em tarefas de nomeação de figuras de ações humanas. Participaram da pesquisa cinco crianças com deficiência auditiva pré-lingual, usuárias de implante coclear, que apresentavam discrepância entre desempenhos elevados em leitura de sentenças impressas e baixos escores de nomeação de figuras. Adicionalmente, o referido estudo avaliou se o ensino de um conjunto de três sentenças possibilitaria a emergência da nomeação de seis novas figuras, as quais foram derivadas da recombinação dos elementos das sentenças ensinadas.

Os estímulos linguísticos adotados foram organizados por meio de matriz (Goldstein; 1983; Golfeto, 2010), na qual o objeto era invariável e os demais elementos (sujeito-verbo no presente do indicativo) foram recombinados, de modo a formar a estrutura sintática [sujeito]-[verbo]-[objeto]. A Figura 3 apresenta a referida matriz das sentenças. Na imagem, as sentenças hachuradas presentes na diagonal foram diretamente ensinadas e as demais apenas testadas. Tal procedimento se configura num ajuste procedimental do estudo de Golfeto (2010)9.

Figura 3Matriz de sentenças

Beto descasca

limão

Juca descasca

limão

Dudu descasca

limão

Beto espreme

limão

Juca espreme

limão

Dudu espreme

limão

Beto rala

limão

Jucarala

limão

Dudurala

limão

LIMÃO

DESCASCA ESPREME RALA

BETO

JUCA

DU

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A partir da matriz dos estímulos linguísticos, foram adotados três conjuntos de estímulos experimentais. O conjunto A era composto por sentenças ditadas (“Beto descasca limão”, “Juca espreme limão” e “Dudu rala limão”), o B por figuras de ações correspondentes e o C por sentenças impressas. Os materiais utilizados ao longo das sessões experimentais foram uma câmera de vídeo (para registro das vocalizações) e um computador com caixas de som acopladas, no qual instalou o software PROLER® para gerenciar as tarefas.

O delineamento experimental empregado pelos autores consistiu em: (1) pré-Teste de leitura de sentenças impressas (CD) e nomeação de figuras (BD), (2) ensino de relações condicionais auditivo-visuais (seleção de figuras dada a sentença ditada) (AB), bem como ditado por composição (seleção ordenada das palavras impressas que compunham a sentença, condicionalmente a sentença ditada apresentada como modelo) (AE), (3) pós-teste de leitura das sentenças (CD) e nomeação de figuras (BD) presentes no ensino, e (4) testes recombinativos, com tarefas de leitura de seis novas sentenças impressas (CD) e nomeação de seis novas figuras (BD), que foram compostas pela recombinação dos elementos das sentenças. A Figura 4 apresenta um diagrama das relações treinadas e emergentes deste estudo.

Figura 4Diagrama das relações treinadas e emergentes

Os resultados de Neves et al., (2013) indicaram que todos os participantes aprenderam as relações condicionais ensinadas (relações AB e AE) com 100% de acertos. Além disso, demonstraram melhorias na inteligibilidade na fala em tarefas de nomeação de figuras (média de 92,3% de precisão nas vocalizações), aproximando-se assim do desempenho médio obtido em leitura de sentenças impressas (97,1%).

Os participantes foram capazes ainda de nomear, em média, 91,7% de novas figuras com inteligibilidade de fala, bem como ler novas sentenças (M=96,8%). Concluiu-se que o fortalecimento da rede de relações que envolvem a leitura pode: (a) favorecer que a inteligibilidade da fala, ora observada nas tarefas de leitura, seja também obtida na nomeação de figuras (a partir da formação de classe de estímulos equivalentes e a transferência de controle) e (b) promover a produção oral inteligível de novas sentenças sintaticamente ordenadas.

Efeitos do comportamento verbal em uma determinada população

Além da discussão sobre os operantes verbais e os benefícios de uma leitura operante da linguagem, Skinner (1957) explora a possibilidade de que as respostas verbais de um indivíduo controlem o

Relações presentes no repertório verbal

Relações Treinadas

Relações Emergentes

�OCALIZARSENTENÇAS

SENTENÇASDITADAS

FIGURAS DE AÇÕES HUMANAS

COMPOR SENTENÇAS IMPRESSAS

SENTENÇAS IMPRESSAS

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comportamento de outro. Tal fenômeno ficou conhecido sob a alcunha de comportamento governado por regras, ou ainda comportamento verbalmente governado (Catania, 1999).

Regras seriam estímulos, na forma de descrições verbais, que especificariam contingências. Uma regra é definida como um estímulo verbal em que se descreve uma resposta, as condições que a antecedem e as consequências que potencialmente são produtos de sua emissão (Skinner, 1966; 1969).

Autores como Nico (2001) têm discutido que o comportamento governado por regras apresenta efeitos colaterais significativos. Suspeita-se que o controle verbal tem papel na alteração da sensibilidade do organismo às contingências nas quais está imerso. Um profícuo conjunto de pesquisas tem procurado investigar elementos referentes às consequências responsáveis por uma maior sensibilidade às contingências. Resultados conspícuos parecem sugerir que o comportamento de seguir regras discrepantes teria uma probabilidade menor de ocorrência quando as consequências em operação envolvem controle aversivo (Nico, 2001; Skinner, 1966; 1969).

O estudo de Bondioli e Reis (2013) teve como objetivo investigar o efeito da história de aprendizagem sobre a sensibilidade às consequências. Foi considerado o responder dos participantes sob diferentes contingências de reforço: positivo ou negativo. Trinta estudantes universitários de diferentes cursos foram convidados a participarem de uma atividade informatizada do tipo MTS.

Cada tentativa consistia da apresentação de um estímulo modelo (fotografia colorida), dois de comparações (uma fotografia igual e outra diferente do modelo) e um contextual (círculo verde ou vermelho). Nas condições em que eram apresentadas as instruções, era informado que o participante deveria escolher o estímulo igual ao modelo na presença do círculo verde e o estímulo diferente do modelo na presença do círculo vermelho. Os participantes foram distribuídos igualmente em dois grupos experimentais: (a) Grupo Negativo (perde um ponto a cada erro) e (b) Grupo Positivo (ganha um ponto a cada acerto). Nos dois grupos, os participantes foram distribuídos em três condições experimentais de duas fases cada.

A Fase 1 consistia do treino experimental no qual se apresentavam as distintas condições de aprendizagem, a saber: Contingência (aprendizagem por exposição direta às contingências), Correspondente (contingências programadas idênticas às descritas na regra) e Discrepante (instruções opostas àquelas programadas pelas contingências). O critério de aprendizagem estabelecido nesta fase foi de 80 acertos ou erros. A Fase 2 era igual para todos os grupos e foi organizada em quatro blocos de 20 tentativas cada. O primeiro e o terceiro blocos foram programados com contingências correspondentes à regra, e o segundo e quarto com contingências discrepantes.

Os resultados da pesquisa mostraram que nas duas condições de reforçamento, o grupo que aprendeu por contingência obteve resultados similares (mediana de acertos de aproximadamente 85% cada). Bondioli e Reis (2013) argumentam que os dados obtidos demonstram que os participantes apresentaram uma razoável sensibilidade às contingências. Quando se consideram as duas condições de aprendizagem por regra (correspondente ou discrepante), observa-se que o Grupo Negativo apresentou desempenho de acerto superior àquele do Grupo Positivo.

Assim, quando a consequência programada é positiva, a condição mais sensível a tais consequências é aquela que foi exposta diretamente às contingências no momento da construção da história experimental, enquanto que a história construída por regra discrepante torna os participantes mais insensíveis. E quando a consequência programada para os participantes é negativa, a história de aprendizagem por exposição direta às contingencias resulta em participantes mais sensíveis às consequências, porém, nesse caso os participantes da condição Discrepante apresentaram maior sensibilidade se comparado com a condição Correspondente, com porcentagem de acertos médios de 75% e 48,33%, respectivamente. Em suma, os dados evidenciam que em uma história de aprendizagem de discrepância entre regra e contingências em vigor, a consequência negativa torna os participantes mais sensíveis às consequências em comparação à consequência positiva (Bondioli & Reis, 2013).

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Conclusões

O livro Verbal Behavior (Skinner, 1957), longe de ser um compêndio de dados empíricos pautados na experimentação – o que contraria, em certa medida, a tradição de Skinner (Barros, 2003) – expressou um convite para um programa de pesquisa em análise comportamental da linguagem. As proposições desta obra foram promissoras para o avanço do estudo operante do comportamento verbal (Ardila, 2007) e mostraram-se válidas para investigação dos fenômenos linguísticos (Catania, 1999; Barros, 2003).

Adicionalmente, as extensões teórico-metodológicas de Sidman e colaboradores contribuíram para ampliar o alcance da pesquisa comportamental na área da linguagem. As relações de equivalência (Sidman, 1994; Sidman, 2000; Sidman & Tailby, 1982;) ofereceram critérios operacionais para o estudo do funcionamento simbólico, da derivação de novos repertórios verbais, da ontogênese dos processos semânticos da linguagem e da aprendizagem de comportamentos verbais complexos (Canovas, Postalli & de Souza, 2010; Hanna et al.,2011; Postalli, Schmidt, Nakachima & de Souza, 2013). O modelo das relações de equivalência pautou ainda a investigação acerca das condições e manejos de ensino necessários para formação de classes de equivalência para as diferentes populações (Almeida-Verdu et al., 2008; Anastácio-Pessan, 2011; Domeniconi, Huziwara & de Rose, 2007; Domeniconi, Zaine & Benitez, 2012; Duarte & de Rose, 2007; Golfeto, 2010; Neves & Almeida-Verdu, no prelo; Neves et al., 2013; Oliveira & Gil, 2007).

O presente estudo buscou investigar o comportamento verbal em suas diversas atuações, desde elementos pré-correntes até os seus efeitos em uma determinada comunidade verbal. Embasadas nas proposições para o estudo comportamental da linguagem, as pesquisas em comportamento verbal constituíram uma frente de investigação importante na Análise do Comportamento, com crescimento substancial nos últimos anos (Micheletto, Guedes, Cesar & Pereira, 2010; Moroz, Rubano, Rodrigues & Lucci, 2001).

Neste contexto, o interesse pelos diversos fenômenos relacionados à linguagem, tais como, a independência funcional na aquisição de operantes verbais, as relações entre repertórios de ouvinte e falante (Bandini, Sella, Postalli, Bandini & Silva, 2012; Ferrari, Giacheti & de Rose, 2009; Neves, Antonelli, Girotto & Almeida-Verdu, no prelo), as propriedades dos operantes verbais, comportamento governado por regras e comportamento governado por contingências, correspondência dizer-fazer, o efeito do controle instrucional verbal sobre a sensibilidade a contingências (Silva & Albuquerque, 2007), as relações de equivalência e a programação de condições de ensino para populações com prejuízos no funcionamento simbólico (de Rose, 1994), mobilizaram as diversas áreas de pesquisa comportamental para (de Rose, 1994; Moroz et al., 2001):

a. Investigar os processos comportamentais envolvidos no funcionamento simbólico e na aquisição de repertórios verbais, bem como o desenvolvimento de métodos de pesquisa experimental confiáveis para estudá-los, configurando a área da pesquisa básica;

b. Transpor os princípios e métodos aplicados de investigação da linguagem em condições de laboratório para outras populações e/ou para situações menos controladas (mas que mantenham certo controle experimental), caracterizando a pesquisa translacional;

c. Implementar os conhecimentos derivados da pesquisa básica e translacional na resolução de problemas humanos relacionados à linguagem (no caso), por meio de tecnologia comportamental, nos diversos domínios sociais (na educação, na saúde e na clínica) e com diversas populações, constituindo a pesquisa aplicada.

Os estudos descritos neste capítulo contemplaram populações distintas em cada procedimento desenvolvido e aplicado em cada um deles, por exemplo, pessoas com deficiência intelectual, bebês,

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usuários de implante coclear e universitários. Evidentemente, a escolha dos participantes é definida de acordo com o objetivo de cada pesquisa. Considerando a diversidade das temáticas propostas, justifica-se o emprego das diversas demandas. Evidencia-se ainda a diversidade de delineamentos empregados nas pesquisas aqui descritas, bem como a variedade no emprego de diferentes operantes verbais.

Mediante estes argumentos, pode-se compreender que existem muitas possibilidades de se investigar e ensinar comportamento verbal. A elaboração de tecnologias derivadas das temáticas de pesquisas em comportamento verbal endossa a criação de ferramentas para aplicação em diversos contextos, tais como a educação regular e especial, programas de estimulação infantil, clínica, hospitais, reabilitação e políticas públicas.

As pesquisas descritas demonstram condições variadas de ensino e de teste, mas se tornam similares principalmente no que se refere a procedimentos que utilizam matching-to-sample e consequências diferenciais para acertos e erros. Deste modo, podem-se observar algumas condições para a ocorrência da aquisição de operantes verbais em diferentes populações.

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Resumo

Pode-se dizer que aprendemos novos repertórios comportamentais principalmente de duas formas: pelo contato direto com contingências ou através de regras. Porém tanto a definição de regra quanto as características do comportamento governado por regras têm sido amplamente discutidas na literatura. Divergências entre autores acerca de quais funções regras podem exercer e se elas precisam descrever ou não formalmente contingências norteiam estudos que pretendem esclarecer essas questões. O objetivo desse trabalho foi apresentar uma nova definição de regra, juntamente com estudos experimentais e possibilidades de áreas de aplicação que demonstram como a manipulação de trechos de instruções é relevante para o estudo do comportamento humano. Na área de pesquisa básica, trechos sobre o equipamento e materiais, além de trechos sobre as consequências e variáveis sociais envolvidas na realização da tarefa experimental afetaram o desempenho de participantes. Nas áreas de aplicação, como na saúde, por exemplo, pode-se pensar na precisão da descrição de contingências que um médico fornece a um paciente e sua maior ou menor adesão ao tratamento; na área de educação, pode-se pensar no efeito que regras descritivas presentes em historinhas infantis, por exemplo, podem ter no controle de comportamentos de crianças; na área da cultura pode-se pensar, por exemplo, na qualidade da formulação de leis e estatutos, que muitas vezes a ausência de trechos importantes pode comprometer seu seguimento efetivo pela população. Destaca-se a importância da constante interação entre as produções de pesquisa teórica, básica e a aplicada para Análise do Comportamento, o que inclui o controle por regras.

Palavras-chave: regras, contingências, saúde, educação, cultura.

Manipulação de trechos de instruções: teoria, pesquisa e aplicação

Ronaldo Rodrigues Teixeira Júnior 1

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

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Diferenças nas definições de regras

São muitas as formas que aprendemos novos repertórios comportamentais em nosso dia a dia, porém entre todas elas podemos destacar duas: quando nos expomos diretamente ao meio e somos afetados diretamente pelas consequências de nossa ação ou quando somos expostos a descrições verbais dessas contingências apresentadas por outras pessoas, havendo então mediação social (Skinner 1953/1998; 1957/1978; 1974/1982). Por exemplo, se estudo em uma universidade e quero saber onde fica uma nova sala de aula, posso aprender sua localização simplesmente andando pelos corredores até encontrar o número da sala e ter meu comportamento de explorar reforçado. Mas se não conheço a universidade, posso ficar perdido e perguntar ao porteiro que pode me dar a seguinte indicação: “Depois que passar pela cantina, suba a escada e vire a primeira a direita e depois a segunda à esquerda que encontrará a sala”.

Certamente, se seguir essa indicação e encontrar a sala esse comportamento de pedir informações e segui-las será reforçado, mas isso, ao contrário do primeiro exemplo, dependeu de uma regra fornecida por outra pessoa. Skinner (1966) definiu regra como estímulo especificador de contingências, ou seja, seria um estímulo discriminativo verbal que descreveria relações entre estímulos antecedentes, respostas e consequências. No exemplo fornecido, foram descritas uma ocasião “depois que passar pela cantina”, uma resposta “suba a escada e vire a primeira a direita e depois a segunda à esquerda” e uma consequência “encontrará a sala”. Sem perguntar para ninguém, uma pessoa que não conhece a universidade levaria muito mais tempo para achar a sala, por isso se diz que a aprendizagem por regras em geral ocorre de maneira mais rápida do que a por contingências, além de favorecer a aprendizagem de comportamentos complexos.

A aprendizagem por contingências parece ser mais efetiva diante de consequências imediatas, de alta probabilidade de ocorrência e de maior valor reforçador, enquanto a aprendizagem por regras parece favorecer o estabelecimento e manutenção de comportamentos diante de consequências atrasadas, improváveis ou cumulativas (Mallot, 1989). Por exemplo, uma mãe pode ter grande dificuldade em ensinar para uma criança que ela deve estudar por 20 ou 30 anos sem falar repetidamente das prováveis consequências mais reforçadoras que isso terá para seu futuro; as lotéricas possivelmente teriam poucos apostadores se a mídia não divulgasse constantemente relatos de como jogadores persistiram e ganharam prêmios milionários; poucas pessoas frequentariam academias se o instrutor ou outras pessoas próximas não falassem da relação entre exercícios regulares e a perda gradativa de medidas ou de peso.

Apesar dessas vantagens, regras nem sempre descrevem por completo ou corretamente contingências. Podemos aprender em uma auto-escola noções básicas de direção através do instrutor e apostilas, mas dirigir sob um tráfego intenso, chuva ou estrada exige um repertório mais refinado. Ou ainda, podemos ganhar tempo pedindo uma informação para o porteiro sobre onde será a aula mas ele indicar uma sala errada, de forma que se ficarmos dependentes desse tipo de aprendizagem podemos tornar nosso repertório de solução de problemas limitado em ocasiões que não podemos contar com a auxílio de outra pessoa. Outra desvantagem que tem sido apontada é a chamada “insensibilidade a contingências” (Madden, Chase & Joyce, 1998) que ocorre quando desempenhos sob controle de regras se mantêm inalterados mesmo diante de mudanças importantes nas contingências imediatas. Retomando o exemplo da criança que estuda sob controle das regras da mãe a respeito das possíveis consequências atrasadas para seu comportamento, ela pode continuar estudando por vários anos mesmo depois que seu ambiente tiver modificado a ponto de não valorizar tanto mais profissionais com formação acadêmica mais extensa.

Apesar do conceito de insensibilidade ser questionado na literatura (e.g., Nico 1999; Thomaz & Nico, 2007), seu uso se mantém relevante para o estudo do comportamento governado por regras e sua distinção para comportamentos modelados pelas contingências. É importante destacar que

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quando dizemos que um desempenho é insensível às contingências não dizemos que ele é insensível a qualquer mudança no ambiente, mas sim menos sensível a algumas contingências (não sociais) e mais sensível a outras contingências (sociais). Essa é uma das funções das regras, deixar o ouvinte sob controle do que é falado, e não do contato direto com contingências (sem mediação verbal), de forma então que a “insensibilidade”, não seria um efeito exclusivo nem obrigatório em um controle por regras, porém algo mais comumente observado nesse tipo de relação quando comparado a relações não verbais.

Outros questionamentos teóricos na área têm sido realizados, como o da própria definição de regras. Se por um lado a definição de Skinner iguala regras com a função de outros estímulos discriminativos que precisam de uma história de reforçamento para adquirir essa função, um problema é que o autor recorre também a propriedades formais em sua definição, dizendo que regras são “estímulos especificadores de contingências”. Assim, por exemplo, se um apresentador de uma palestra diz: “Gostaria que aplaudissem o apresentador agora para passarmos ao próximo slide”, além dos três componentes de uma contingência estarem presentes, o comportamento de cada um na plateia de aplaudir ou não o apresentador também acontecerá de acordo com sua história de reforçamento em ter feito algo similar no passado.

Entretanto, o próprio Skinner reconhece que nem sempre todos componentes de uma contingência estão descritos em uma regra, e outros autores discutem que nem sempre é necessário haver uma história de reforçamento direto que nos faça segui-la ou não. Com base nisso, Zettle e Hayes (1982) definem regra simplesmente como um antecedente verbal. Para os autores o comportamento governado por regras estaria em contato com duas contingências, uma verbal mantida por reforçamento social para seguimento da regra (pliance) e outra não verbal mantida por reforçamento direto do ambiente que tem relação com a descrição da regra (tracking), o que poderia ser aprendido também por meio de classes de equivalência ou quadros relacionais. Seguindo o mesmo exemplo dado anteriormente, se um apresentador diz “Batam palmas, precisamos encerrar logo isso”, nem todos os componentes de uma contingência estão presentes, e a mesma frase pode ser um exemplo de pliance, se os ouvintes seguirem a regra sob controle do comando do apresentador como forma de evitar consequências sociais aversivas (e. g., reprimenda pública), ou tracking, se os ouvintes seguirem a regra sob controle das consequências descritas (e. g., fim de uma apresentação cansativa).

Baum (1995) critica a proposta de Zettle e Hayes dizendo que nem sempre o comportamento governado por regras estaria em contato com duas contingências. Segundo o autor, a prova da incoerência conceitual dos autores seria a distinção entre tracking e pliance que, pela sua própria definição, não poderiam ocorrer separadamente. Outros autores questionam a própria distinção entre comportamento governado por regras e comportamento modelado por contingências, argumentando que se pela proposta de Skinner regras são parte de contingências (função de estímulo discriminativo), e que isso não envolveria nenhum novo conceito ou princípio, então a relevância da distinção entre regras e contingências poderia ser questionada (Parrot, 1987).

A esse respeito, Blakely e Schilinger (1987) e Schilinger e Blakely (1987) destacam justamente a semelhança entre a função de regras e contingências. Para esses autores, regras seriam estímulos alteradores de função, modificando de forma mais ampla as funções reforçadoras, discriminativa e outras dos estímulos, tal como ocorre nas contingências, e não apenas evocando diretamente uma resposta como no caso de um estímulo discriminativo. Sendo assim, seguindo na mesma linha de exemplos, se em uma apresentação fosse dito “Quando o apresentador mostrar o último slide vocês podem aplaudi-lo”, não seria a apresentação dessa regra que evocaria o comportamento de aplaudir o apresentador, mas sim o estímulo “último slide” que teve sua função alterada pela apresentação da regra. Esse sim seria o estímulo discriminativo que evocaria o comportamento no momento que fosse apresentado, o que explica porque em tantos casos o seguimento da regra ocorre muito depois de sua emissão.

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Uma vez que se considera que regras podem alterar a função de estímulos ou evocar respostas, outros autores consideram que regras podem ser definidas como operações estabelecedoras, uma vez que sua definição envolve essas duas relações (Mallot, 1989; Michael, 1986). Em um último exemplo, um apresentador poderia dizer: “Não esperem até o fim, se largarem agora suas canetas e aplaudirem o apresentador isso o deixará muito feliz”. Se a plateia aplaudisse poderia ser um caso de operação estabelecedora, se a regra tivesse alterado o valor reforçador de bater palmas antes da hora e evocado o comportamento; poderia só ter alterado o valor reforçador de bater palmas como forma de “deixar o apresentador feliz” mas sem ter tido força suficiente para evocar o comportamento naquele momento (regra como estímulo alterador de função); ou a evocação do comportamento ainda poderia ter ocorrido sem necessariamente o valor reforçador do bater palmas ter sido alterado mas sim devido a uma história previa de reforçamento diferencial (regra como estímulo discriminativo).

Considerando a multiplicidade de definições de regras e as diferentes funções que elas podem assumir, Albuquerque define regras como: “estímulos antecedentes que podem descrever contingências e exercer múltiplas funções” (Albuquerque, 2001, p.139). Apesar de valorizar o aspecto funcional da definição e de pressupor funções isoladas que regras podem exercer, dizer que regras “podem” descrever contingências ou exercer múltiplas funções ainda deixam essa definição um tanto genérica. Com base nisso, quais seriam afinal as características essenciais que permitiriam distinguir o controle por regras do controle por contingências?

A aprendizagem por regras parece de fato ter funções equivalentes à aprendizagem por contingências, porém talvez com maior dependência de uma história verbal, maior controle por estímulos antecedentes do que outros operantes, maior sensibilidade a essas descrições verbais do que a outros estímulos não sociais imediatos, menor dependência de treino direto, e por isso com aprendizagem em geral de forma mais rápida. Isso realmente não envolveria nenhum novo princípio dentro da Análise do Comportamento, mas dado o número de diferenças isso justificaria a manutenção de uma distinção. Dessa forma, sintetizando a definição de Albuquerque com a de Baum que define regra como “um estímulo discriminativo verbal com função equivalente ao enunciado de contingências...” (Baum, 1995, p.17), podemos chegar a uma nova definição de regras que considera outras funções de regras similares a de contingências ao invés de restringir somente a uma ou dizer apenas que são múltiplas, destacando o aspecto de descritor de contingências como essencial para distinguir regras de outros estímulos verbais, porém sem se prender ao seu aspecto formal ou também dizer que podem estar presentes ou não. Nesse sentido, a proposta de definição de regra no presente trabalho é: regras são antecedentes verbais que descrevem contingências completas ou incompletas, exercendo funções similares a de contingências.

Descrições completas de contingências não seriam então pré-requisito para se dizer que um estímulo verbal é uma regra ou não, mas a presença de seus componentes marcaria de forma mais clara a diferença entre regras e outros estímulos verbais, podendo favorecer desempenhos mais de acordo com o conteúdo da regra. Quando uma descrição das contingências não é completa ou mesmo quando apenas uma palavra é dita, a mesma pode também funcionar como uma regra, mas isso exigiria uma história mais específica de seguimento na ausência da descrição de todos os componentes, havendo mais margem para distorções ou não cumprimento claro da regra, aumentando a chance de outras variáveis pessoais exercerem controle sobre o seguimento, bem como formulação de autorregras que visem “completar” ou “dar sentido” ao que foi dito pelo falante (Lowe, 1979; Rosenfarb, Newland, Brannon & Howey, 1992). É importante destacar esses pontos em relação a essa nova proposta de definição de regras tanto para a valorização de aspectos formais das regras (o que em momento algum se desassocia de sua função), quanto para o estabelecimento de um limite mais claro para outros tipos de estímulos verbais que não descrevem contingências de forma completa ou incompleta.

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Uma vez apresentadas diferenças teóricas acerca do conceito de regras, o objetivo deste trabalho será, a partir desse ponto, apresentar alguns estudos que manipularam trechos de instruções e apontar sua relevância para a aplicação em áreas como saúde, educação e cultura.

Manipulação de trechos de instruções

De acordo com resultados de estudos experimentais da área, uma regra simples e clara pode produzir um efeito diferente de uma regra longa e complexa (Albuquerque & Ferreira, 2001), assim como regras no formato de perguntas (Albuquerque & Silva, 2006; Braga, Albuquerque & Paracampo, 2005) e regras no formato de ordem, sugestão e acordos (Albuquerque, Mescouto & Paracampo, 2011; Farias, Paracampo & Albuquerque, 2011) podem produzir diferenças nos desempenhos dos participantes de uma pesquisa. A manipulação de trechos de instruções também se mostra uma variável relevante, já tendo sido investigado na literatura, por exemplo: o número máximo de reforçadores que podem ser obtidos em um estudo (Weiner, 1970); informação sobre o equipamento e a tarefa experimental (DeGrandpre, Buskist & Cush, 1990); consequência para a emissão de um comportamento (England & Buskist, 1995); descrição completa sobre as contingências (Simonassi, Oliveira & Gosch, 1997).

Teixeira Júnior (2009) se aprofundou nesse tipo de investigação. Inicialmente diversos estudos, de diferentes grupos de pesquisa, foram comparados e analisados em relação ao tipo de método utilizado pelos experimentadores e os resultados produzidos pelos participantes. Observou-se, por exemplo, que o tipo de regra que foi apresentada nos cinco grupos analisados variou substancialmente. De forma geral, todas elas continham informações básicas sobre a tarefa, materiais e equipamentos que seriam utilizados e detalhes sobre as consequências que poderiam ser produzidas. Entretanto, outros trechos como de saudação ou agradecimento, sobre a natureza ou objetivo do estudo, sobre o tempo de duração ou número de sessões, trechos que incluíam uma demonstração da tarefa ou que ainda forneciam dicas sobre as contingências programadas pelo experimentador, eram acrescentados livremente sem se saber ao certo os efeitos que poderiam produzir sobre o desempenho dos participantes. Nos exemplos fornecidos, nota-se também que enquanto em alguns casos algumas informações eram mais detalhadas e apresentadas separadamente em diferentes momentos da pesquisa, outras informações eram mais sucintas e podiam ser apresentadas em apenas um momento da pesquisa.

A falta de sistematização na escolha de trechos de instruções por pesquisadores da área pode ser responsável pela produção de diferentes resultados entre estudos com características semelhantes. Uma investigação nesse sentido pode ser observada no trabalho posterior de Teixeira Júnior (2011), que a partir da realização de três experimentos avaliou os efeitos de manipulações de trechos de instruções preliminares no seguimento de outras instruções.

No Experimento 1, instruções preliminares (fornecidas antes do início dos procedimentos experimentais) com trechos sobre materiais, tarefa e consequências foram isoladas de instruções específicas (fornecidas após o início dos procedimentos experimentais) que descreviam precisamente uma resposta a ser emitida pelo participante, e de instruções mínimas que não especificavam nenhuma sequência de respostas. Seis estudantes universitários responderam a uma tarefa de escolha de acordo com o modelo em que tinham que apontar para objetos em uma mesa. Primeiramente eles eram expostos a duas fases em que nenhuma instrução preliminar era apresentada, tendo que responder apenas a instruções mínimas e específicas (correspondentes e discrepantes), para em seguida serem expostos a duas fases semelhantes em que havia a apresentação de uma instrução preliminar, em um delineamento de sujeito como seu próprio controle. Os resultados mostraram que a apresentação de instruções preliminares favoreceu a realização da tarefa experimental e seguimento de instruções específicas, principalmente quando os participantes receberam instruções correspondentes. Quando

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os participantes receberam apenas instruções mínimas ou específicas isoladamente a maior parte deles não foi capaz de emitir o desempenho requerido, mostrando a relevância da utilização de instruções preliminares em estudos da área e de sua distinção frente a outros tipos de instrução comumente empregados pelos pesquisadores.

Uma questão que não foi respondida, entretanto, foi qual dos trechos especificamente da instrução preliminar foi responsável pelos resultados no Experimento 1. Sendo assim, no Experimento 2, 18 novos participantes foram expostos a duas fases idênticas às fases finais do Experimento 1, porém os trechos das instruções preliminares foram manipulados. No Grupo IPC seis participantes receberam a mesma instrução completa do Experimento 1, com trechos a respeito da tarefa, materiais e consequências; no Grupo ISC seis participantes receberam instrução semelhante a do Grupo IPC, excluindo o trecho sobre as consequências; no Grupo ISM seis participantes receberam instrução semelhante a do Grupo IPC, excluindo o trecho a respeito os materiais que seriam utilizados na pesquisa. Os resultados mostraram que a apresentação do trecho a respeito dos materiais das instruções preliminares favoreceu a realização da tarefa e o seguimento de instruções, enquanto a apresentação do trecho a respeito das consequências favoreceu um desempenho variado entre os participantes. Diferentemente do que ocorreu no Experimento 1, não houve diferença no desempenho entre participantes que receberam instruções correspondentes e discrepantes, porém os trechos manipulados das instruções preliminares ainda continham diferentes frases a respeito de características distintas a respeito dos materiais e consequências. O Experimento 3 buscou isolar ainda mais esses efeitos.

No Experimento 3, 24 novos participantes foram expostos a condições idênticas as do Experimento 2, porém os seguintes grupos foram formados: no Grupo ISDi seis participantes receberam uma instrução preliminar semelhante a do Grupo IPC do Experimento 2, porém sem a frase do trecho a respeito dos materiais que descrevia as dimensões dos objetos - espessura, cor e forma; no Grupo ISPa, seis participantes receberam uma instrução preliminar semelhante a do Grupo IPC do Experimento 2, porém sem a frase do trecho a respeito dos materiais que descrevia o pareamento que deveria ser feito entre modelo e comparações; no Grupo ISCr seis participantes receberam uma instrução preliminar semelhante a do Grupo IPC do Experimento 2, porém sem a frase do trecho a respeito das consequências que explicava a localização do contador e seu funcionamento; no Grupo ISGs seis participantes receberam uma instrução preliminar semelhante a do Grupo IPC do Experimento 2, porém sem a frase do trecho a respeito das consequências que explicava os ganhos em dinheiro que poderiam ser obtidos por cada ponto produzido. Os resultados mostraram que a apresentação tanto da frase sobre o contador quanto da frase sobre os ganhos em dinheiro favoreceu um desempenho variado entre os participantes, enquanto a apresentação da frase sobre o pareamento favoreceu mais a realização da tarefa e o seguimento de instruções do que a frase a respeito das dimensões, especialmente quando associada às instruções específicas correspondentes ou discrepantes.

Diante dessa série de dados, alguns podem se perguntar: “Afinal, qual a relevância de tudo isso para meu cotidiano?” ou “De que forma poderei aplicar conceitos e resultados experimentais desses estudos em minha prática profissional?”. O tópico a seguir tem o objetivo de esclarecer essas questões.

Aplicação na saúde, educação e cultura

A Análise do Comportamento como grande área do conhecimento é composta por três subáreas interligadas: o Behaviorismo Radical, responsável pela parte conceitual/filosófica de uma ciência do comportamento; a Análise Experimental do Comportamento, responsável pela pesquisa e validação empírica desta ciência; e a Análise Aplicada do Comportamento, responsável pelo campo de intervenção e desenvolvimento de tecnologia em um ambiente profissional (Carvalho Neto, 2002; Tourinho, 1999). É de extrema importância uma constante interação entre estas subáreas como

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forma de validação dessa área de conhecimento, pois, por exemplo, um trabalho conceitual sem base empírica ou aplicação direta pode se tornar um texto abstrato ou não muito diferente de literatura; dados de pesquisa sem aplicação direta ou fundamentação teórica podem se tornar artificiais ou restritos ao laboratório; aplicação de técnicas sem fundamentação teórica ou base empírica pode se tornar similar a simples experiências ou senso comum.

No início deste trabalho foram apresentadas algumas questões conceituais relativas ao conceito de regras e posteriormente apresentados alguns dados de pesquisa que tem mostrado a relevância da manipulação de trechos de instruções na produção de diferentes desempenhos entre participantes. Antes de passar para os possíveis campos de aplicação, é importante destacar que o termo “aplicação” tem sido usado de três formas diferentes na área: aplicação como “prestação de serviço”, ou seja, para diferenciar a produção de alguma tecnologia efetiva de uma simples descoberta científica sem aplicação aparente; aplicação como “tipo de pesquisa”, ou seja, para diferenciar pesquisa básica de laboratório de pesquisa aplicada que teria um efeito socialmente relevante; ou aplicação como “prestação de serviço e tipo de pesquisa”, ou seja, entendendo que as duas práticas são indissociáveis (Canaan-Oliveira, 2003).

Na área da saúde, um dos campos de aplicação que mais chamam a atenção é o de adesão ao tratamento. Pesquisadores (e. g., Casseb, Bispo & Ferreira, 2008; Ferreira, 2006; Ferreira & Fernandes, 2009; Oliveira, 2011) têm avaliado de forma sistemática o efeito de descrições de contingências na adesão ao tratamento de regras nutricionais em casos de diabetes, troca de sedativos entre crianças com queimaduras, etc. Entre outros pontos, esses trabalhos têm investigado uma série de fatores que podem contribuir para que um paciente siga ou não as orientações médicas, que muitas vezes não são fornecidas de forma apropriada. Alguns tratamentos médicos são complexos e dolorosos, e entre outros fatores como sociais por exemplo, a falta de uma orientação clara por parte da equipe de saúde também pode desfavorecer seu seguimento de forma efetiva. A bula de remédio nos fornece um exemplo de como regras complexas podem não ser entendidas ou seguidas, e estudos que manipulem essas informações podem testar diretamente de que maneira a elaboração de seus trechos poderia ser mais efetiva.

Na área da educação, um dos campos de aplicação mais interessantes é o de ensino de novos repertórios a crianças por meio de histórias infantis. Duas dissertações de mestrado (Almeida, 2009; Craveiro, 2009) relatam pesquisas em que crianças foram colocadas em uma situação experimental em que histórias infantis eram apresentadas com regras descritivas, ou seja, que não especificavam diretamente uma resposta a ser emitida. Em um dos trabalhos as crianças estavam em uma festa e foi avaliado seus comportamentos em relação a doces em uma mesa. No outro trabalho, as crianças estavam em uma escola e foram avaliados comportamentos em relação à disciplina. Em ambos os casos as crianças não recebiam diretamente uma instrução do que deveriam fazer, mas histórias que falavam a respeito da importância de se comportar de uma forma ou de outra. Essas histórias se mostraram efetivas na mudança do comportamento das crianças, o que mostra a relevância de uma investigação mais aprofundada do conteúdo desse tipo de regra em outros contextos. Selecionar quais conteúdos precisam estar presentes ou não em uma história infantil pode tanto ampliar a diversidade de comportamentos a serem ensinados a crianças de forma mais divertida e efetiva na escola, quanto também alertar pais a respeito do conteúdo implícito de regras descritivas presente em desenhos, novelas, filmes, músicas ou propagandas, que podem exercer controle sob o comportamento de seus filhos.

Na área da cultura, um dos campos que tem sido mais investigado é o da análise de contingências presentes em diferentes leis e estatutos. A constituição, o estatuto da criança e do adolescente, o estatuto do idoso e leis a respeito da violência em São Paulo foram alguns dos alvos de estudos de pesquisadores da área (Almeida-Verdu, Cabral, Carrara & Bolsoni-Silva, 2009; Macedo, 2004; Todorov, 1987; Todorov, Moreira, Prudêncio & Pereira, 2004). De forma geral, a maior parte desses

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trabalhos identificou falha na organização geral dos trechos dessas leis e estatutos, e ausência da descrição de componentes importantes de contingências, como por exemplo, das consequências. Com isso não se quer dizer que apenas leis ou regras determinam se um comportamento irá ou não ocorrer no meio social, contudo, sua apresentação ou não para a população e o modo como elas são descritas são variáveis importantes para seu seguimento. Exemplos dessa situação podem ser facilmente observados em nosso cotidiano: campanhas do governo que dizem simplesmente “se beber não dirija” ou “use camisinha” não têm tido o efeito desejado na população, parte, talvez, por representarem descrições incompletas das contingências. Uma descrição clara, especialmente das consequências, pode deixar o ouvinte mais sob o controle do que é aconselhado ou exigido pelo falante, seja por meio de placas, leis ou campanhas na TV.

Além dos contextos citados anteriormente, o estudo de regras também pode ser útil em outras áreas, como: na clínica comportamental, como forma de avaliar, por exemplo, o quanto o fornecimento de instruções prescritivas pelo terapeuta, que especificam claramente o que deve ser feito, pode ser benéfico ou prejudicial ao cliente no processo terapêutico (Meyer, 2005); na educação especial, uma vez que tem sido demonstrado que instruções claras favorecem desempenhos de equivalência (Medeiros, Ribeiro & Galvão, 2003), e o responder relacional tem sido usado para o ensino de relações verbais em pacientes com implante coclear, autismo e síndrome de Down (Domenicone, de Rose & Huziwara, 2007; Gomes & Souza, 2008; Souza et al., 2010); na área de formação acadêmica/profissional, apontando como artigos de diretrizes curriculares mal formulados e descritos, que deveriam nortear o planejamento de cursos superiores, geram uma lacuna entre aprendizagem de conteúdo e prática de uma profissão (Kubo & Botomé, 2003; Santos et al., 2009); na área ambiental e do direito, em que um grupo de pesquisa em teoria da legislação se uniu a Psicologia para entender como o comportamento é controlado e para explicar as nuances jurídicas envolvidas na elaboração de leis (Soares & Dias, 2009), gerando, por exemplo, possibilidades de análise e intervenção na área ambiental fazendo uso de trechos de obras literárias (Araújo & Dias, 2009).

Com isso espera-se ter apresentado a relevância do estudo da manipulação de trechos de instruções em seus níveis teórico, empírico e aplicado, uma vez que a escolha de diferentes palavras ou frases em contextos de pesquisa ou mesmo em nosso dia a dia produz diferentes efeitos no comportamento humano. Ainda há muito a ser explorado nessa área e pode ser observada uma demanda crescente por profissionais preparados a dar respostas e soluções para problemas sociais diversos. O estudo do controle por regras é uma destas possibilidades e o campo encontra-se aberto a novos estudantes e profissionais para novas investigações.

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1 Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq. Contato: [email protected].

2 Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq).

3 Bolsista da CAPES (Mestrado).

Resumo

O objetivo do presente estudo foi investigar o efeito de um procedimento informatizado de ensino por resposta construída de sentenças sobre a leitura recombinativa generalizada em crianças. Participaram cinco crianças, de ambos os gêneros, na faixa etária de seis a oito anos. Foi utilizado um notebook com um programa que apresentava os estímulos visuais (figuras, palavras e sentenças impressas), auditivos (palavras ditadas) e registrava as respostas. Os participantes foram expostos ao ensino de sentenças com um procedimento de escolha de acordo com o modelo por resposta construída (CRMTS) e com fading out (esvanecimento), que teve como objetivo a transferência do controle de estímulos da construção da sentença diante do modelo impresso para a figura, com um mínimo de erros. Os estímulos eram apresentados na tela do computador, que foi dividida em duas áreas principais. Na parte superior havia uma célula onde era apresentado o estímulo modelo. Abaixo dessa célula ficava a “área de construção”, na qual ficavam dispostos os estímulos, da esquerda para a direita, após se deslocarem da “área de escolha”. Na parte inferior, havia a “área de escolha”, onde eram apresentados, randomicamente, os estímulos de comparação que formavam a sequência experimental. As respostas corretas eram seguidas de uma animação gráfica e as incorretas pelo escurecimento da tela por 3s e procedimento de correção. Quatro participantes alcançaram o critério de acerto no ensino de discriminação condicional quando a sentença deveria ser construída apenas na presença da figura correspondente. Nos testes de leitura recombinativa generalizada, todos os participantes responderam com 100% de acerto. Os resultados mostraram evidências de que ambos os procedimentos utilizados foram eficazes para o aprendizado de construção de sentenças com

Efeito do ensino da resposta por construção de sentenças sobre a leitura generalizada recombinativa

Grauben José Alves de Assis 1

Ana Carolina Galvão da Fonseca 2

Taynan Marques Bandeira 3

Universidade Federal do Pará

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poucos erros. Estudos posteriores podem promover um refinamento metodológico do procedimento, investigando determinadas variáveis com maior controle experimental e ampliando a unidade de análise de discriminações condicionais para contextuais, em que a composição das sentenças nas modalidades afirmativa ou negativa poderá estar condicionada a uma cor apresentada como estímulo modelo.

Palavras-chave: controle de estímulos, sentenças, CRMTS.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado pelo Ministério da Educação, realiza a cada dois anos um levantamento da educação brasileira, no que se refere a aprendizagem dos estudantes e os diversos fatores incidentes na qualidade do ensino. Mesmo havendo avanços nos resultados desde sua criação em 1990, em sua última avaliação – a saber, no ano de 2011 – verificou-se que nos itens de língua portuguesa, os alunos do 5º ano do ensino fundamental, apresentaram baixos índices na leitura de textos simples e curtos (MEC/INEP, 2011).

Nesse contexto, pesquisadores na Análise do Comportamento têm desenvolvido inúmeros estudos com intuito de compreender as redes de relações comportamentais envolvidas nos repertórios de leitura e escrita. (de Rose, 2005; Hübner & Matos, 1993; Souza, Hanna, de Rose, Melo & Quinteiro, 2004)

Vários processos comportamentais estão envolvidos na aprendizagem desses repertórios (e.g. discriminações simples e condicionais, modelagem de respostas vocais na leitura oral e a formação de classes de estímulos equivalentes) (Sidman & Tailby, 1982), e ainda que envolvam contingências diferentes, no repertório do leitor proficiente, os mesmos encontram-se interligados.

Através do paradigma de equivalência proposto e documentado por Sidman e Tailby (1982) tem sido possível explicar o comportamento simbólico envolvido na aprendizagem da leitura e escrita. Barros, Galvão, Brino, Goulart e Mcllvane (2005) afirmam que a formação de classes de equivalência e o comportamento simbólico têm em comum o fato de elementos sem similaridade física, quando arbitrariamente relacionados, tornam-se equivalentes ou substituíveis no controle dos repertórios a eles associados. Para ler e escrever o indivíduo deve aprender a relacionar eventos arbitrários (palavras faladas e palavras impressas) a eventos do mundo (figuras, objetos, ações). As palavras impressas são símbolos para o som das palavras faladas, as quais por sua vez, são símbolos para os objetos ou eventos do mundo, que não possuem uma relação natural entre si.

Num clássico estudo sobre o ensino da leitura, Sidman (1971) utilizou o procedimento de “pareamento de acordo com o modelo” (do inglês matching to sample ou MTS) para demonstrar que após ensinar relações condicionais entre as palavras ditadas e impressas um jovem com retardo mental grave, que já nomeava figuras e pareava figuras aos seus nomes ditados, foi capaz de nomear as palavras impressas (leitura oral) e selecionar as figuras correspondentes as suas palavras impressas e vice-versa (leitura com compreensão) sem treino adicional. Isso demonstrou que as palavras ditadas, impressas e as figuras passaram a fazer parte de uma classe de estímulos equivalentes, sendo intercambiáveis entre si no controle do comportamento. Tal dado revelou que o MTS além de favorecer a formação de classes de estímulos equivalentes, foi eficaz para os repertórios de leitura.

Por outro lado, Stromer, Mackay e Stoddard (1992) afirmam que o MTS não é suficiente para estabelecer o controle discriminativo de todas as unidades mínimas. Os autores sugerem que no ensino das relações de equivalência seja integrada uma tarefa de construção da resposta, como um pré-requisito para o ensino da escrita.

Assim, como uma proposta de adaptação do MTS, o procedimento “pareamento de acordo com o modelo com resposta construída” (do inglês constructed response matching to sample ou CRMTS)

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consiste, basicamente, em substituir os estímulos de comparação por um conjunto de elementos suficiente para a composição do estímulo modelo (Mackay, 1985; Mackay & Sidman, 1984). Nas tentativas, as respostas exigidas são de apontar/selecionar as letras correspondentes na ordem correta, compondo assim uma palavra. Por exemplo, diante da palavra impressa “CASA” como estímulo modelo, as letras correspondentes serão dispostas aleatoriamente como estímulo de comparação. As respostas de apontar as letras na ordem apresentada no modelo “C”, “A”, “S”, “A”, são reforçadas e estabelecidas no repertório do participante.

Quando a resposta de escolha está relacionada às características físicas comuns ao modelo (como na cópia) é definido CRMTS de identidade (do inglês, identity constructed response matching to sample). Por outro lado, quando esta relação é estabelecida entre estímulos fisicamente diferentes (como no ditado), se tem o CRMTS arbitrário (do inglês, arbitrary constructed response matching to sample) (Stromer, Mackay & Stoddard, 1992).

O CRMTS foi utilizado inicialmente no ensino de soletração de palavras com pessoas com atraso no desenvolvimento cognitivo (Dube, 1996; Dube, McDonald, Mcllvane & Mackay, 1991; Hanna, de Souza, de Rose & Fonseca, 2004; Mackay & Sidman, 1984; Stromer et al., 1992) e ensino de sequências numéricas para crianças surdas (Magalhães & Assis, 2011; Magalhães, Assis & Rossit, 2012).

Tendo em vista que as tarefas de CRMTS estabelecem o controle discriminativo pelas unidades mínimas que formam a palavra (letras e sílabas), elas favorecem também a identificação das palavras como estímulos compostos, que são constituídos a partir da combinação e recombinação de letras ou sílabas (de Rose, Souza & Hanna, 1996; Souza et al., 2009). Deste modo, um aluno pode apresentar a habilidades de ler e compreender palavras da língua que não foram diretamente ensinadas (Hanna, Karino, Araújo & de Souza, 2010). Este processo, que vem sendo chamado de generalização recombinativa silábica, caracteriza-se pela formação de novas unidades linguísticas (Goldstein, 1983; Wetherby & Striefel, 1978), e parece contribuir para a facilitação da leitura generalizada de palavras (Hanna et al., 2004; Matos, Avanzi & Mcllvane, 2006; Matos, Peres, Hubner & Malheiros, 1997).

A despeito do interesse no estudo da composição de palavras, os analistas do comportamento têm se dedicado também à compreensão da produção de sentenças, pois o fato que aprender palavras isoladamente, não significa necessariamente que a criança saberá usá-las adequadamente na construção de sentenças.

Skinner (1957/1992) discute que quando falamos sobre sentenças estamos tratando do comportamento verbal. Inicialmente, o autor definiu o comportamento verbal como um operante estabelecido e mantido por consequências reforçadoras mediadas por um ouvinte especialmente treinado para responder adequadamente aos diferentes operantes verbais emitidos pelo falante. Desta forma, as habilidades linguísticas são adquiridas e mantidas pelo mesmo processo de reforçamento diferencial que outros operantes e pode ser descrito em termos da contingência tríplice de reforçamento.

Gramaticalmente, a ordenação das palavras, a forma como são agrupadas e relacionadas umas com as outras numa sentença são o foco de estudo da sintaxe. Para Skinner (1957/1992), são as contingências sociais que selecionam arbitrariamente a ordem em que as palavras são expressas nas sentenças. Uma expressão sintaticamente correta significa que a ordem das palavras é apropriada a uma determinada comunidade verbal e não a outra (Mackay & Fields, 2009).

Na literatura que envolve especificamente a produção de sentenças, Yamamoto (1994) investigou a produção de sentenças com duas palavras numa criança de seis anos com diagnóstico de autismo. O autor interpretou seus dados à luz do paradigma da equivalência de estímulos. A partir do ensino de discriminações condicionais entre cor e características de objetos, a criança foi exposta à tarefa de sequenciar palavras selecionando primeiro um caractere que representava uma cor e em seguida outro caractere que representava um objeto. Após esse ensino novas relações generalizadas foram demonstradas ao se produzir sentenças sob controle destas duas propriedades, num primeiro momento a cor e em seguida o objeto.

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Em um segundo estudo, Yamamoto e Miya (1999) buscaram compreender as condições suficientes para a construção de sentenças utilizando procedimentos de ensino e testes informatizados. No primeiro experimento, com o CRMTS simultâneo, uma figura era apresentada como estímulo modelo e a tarefa era construir uma sentença com cinco palavras. Após o ensino de três sentenças, verificou-se a emergência da construção de 24 novas sentenças. Num segundo experimento que utilizou o mesmo procedimento, a tarefa consistia em construir uma sentença sob dois padrões diferentes de palavras como estímulo modelo. Em algumas tentativas eram apresentadas a figura e o sujeito (como primeira palavra), e em outras era a figura e o objeto, para que a criança selecionasse sequencialmente as demais palavras. Posteriormente realizaram um treino para transferir a resposta de construção para escrita manual. Os resultados mostraram que os três alunos construíram corretamente 24 novas sentenças, aderindo às regras gramaticais japonesas, bem como realizaram a escrita manual de sentenças completas. Tais dados ampliam o alcance de pesquisas anteriores que verificaram apenas a tarefa de construção de palavra, além disso, dão relevância à utilização do CRMTS enquanto tecnologia, para o arranjo eficaz de contingências no treino depopulações com repertório verbal limitado.

Considerando que na área de investigação de produção de sentenças ainda existem poucos estudos experimentais avaliando as relações de controle de estímulos existentes nesse repertório, o presente estudo teve como objetivo investigar o efeito de procedimentos informatizados no ensino de sentenças por CRMTS sobre a leitura recombinativa generalizada em crianças com desenvolvimento típico.

Método

Participantes

Participaram do estudo cinco alunos do 1º ano do ensino fundamental que frequentavam regularmente uma instituição de ensino localizada na cidade em que o estudo foi realizado. Todas as crianças apresentavam desenvolvimento típico. As idades dos participantes são apresentadas na Tabela 1.

Foi solicitada à coordenação pedagógica da instituição a indicação de crianças que tivessem um repertório mínimo de reconhecimento de sílabas e palavras isoladas. Posteriormente, as crianças foram submetidas aos pré-testes para avaliação de seu repertório. Atendendo os critérios de seleção, seus responsáveis eram informados sobre a pesquisa e assinavam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a participação dos alunos no estudo (protocolo no 022/09 – CEP-ICS/UFPA), conforme exigência do Conselho Nacional de Saúde (Resolução no 466/12).

Foi realizada ainda uma entrevista com cada participante com o objetivo de fazer um levantamento de seus itens de preferência, como brinquedos, jogos educativos, guloseimas, materiais escolares e personagens de desenhos ou histórias infantis. Esses itens foram utilizados como “brindes”, sendo entregues para os participantes ao final de algumas sessões experimentais, independentemente de seu desempenho.

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Tabela 1Caracterização dos participantes com relação à idade

Participantes Idade/meses

GUI 8 / 6

GLY 6 / 5

ATH 6 / 4

CAR 6 / 6

PED 7 / 2

Ambiente experimental e materiais

A coleta de dados foi realizada na própria instituição frequentada pelos participantes. As sessões foram conduzidas em uma sala com iluminação artificial e climatizada, destinada especificamente para a coleta de dados. Para o procedimento informatizado foi utilizado um computador de 17’’, com o software PROLER versão 6.4 (Assis & Santos, 2010), que apresentava os estímulos e fazia o registro das respostas corretas e incorretas.

Estímulos

Foram utilizados três conjuntos de estímulos. O conjunto A foi formado por palavras ditadas (gravadas previamente pela experimentadora), o conjunto B por palavras e sentenças impressas, e o conjunto C pelas figuras correspondentes. A Tabela 2 apresenta os conjuntos de estímulos utilizados neste estudo.

Tabela 2Conjuntos de estímulos A, B e C

Conjunto A Conjunto B Conjunto C

“RATO”“�ACA”

“POMBO”

RATO�ACA

POMBO

“LAMBEU”“MORDEU”

“BICOU”

LAMBEUMORDEU

BICOU

“JACA”“PERA”“CAJU”

JACAPERACAJU

O RATO MORDEU UMA JACAA �ACA LAMBEU UM CAJU

O POMBO BICOU UMA PERA

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Procedimento

Pré-teste

Inicialmente foram realizados dois pré-testes de leitura oral. O Pré-teste 1 avaliou o reconhecimento e leitura das palavras. Nele foram apresentadas a cada participante nove palavras (substantivos e verbos componentes das frases), e em seguida foi solicitado que as lesse em voz alta. Cada palavra era apresentada duas vezes, totalizando 18 tentativas. Caso atingisse, no mínimo, 80% de acerto, o participante era submetido ao Pré-teste 2, o qual verificou o reconhecimento e leitura das sentenças. Nele foram apresentadas aos participantes três sentenças (utilizadas posteriormente no estudo), e foi solicitada novamente a leitura em voz alta. Cada sentença foi apresentada duas vezes, totalizando seis tentativas. O critério para inclusão no estudo foi à obtenção de, no máximo, 50% de acerto.

Fase 1Ensino de MTS identidade simultânea das relações BB (palavra impressa/ palavra impressa) e CC (figura/figura)

O objetivo das duas primeiras fases foi ensinar os pré-requisitos necessários para a leitura de palavras, a fim de possibilitar que o participante aprendesse de forma gradual a leitura de uma sentença. Posteriormente, foram aplicados os testes de equivalência para verificar a emergência de novas relações não diretamente ensinadas.

Na configuração da tela do computador havia nove “células” de 2,5 x 2,5 cm com contorno, dispostas numa matriz três por três. O estímulo modelo era móvel, podendo ser apresentado randomicamente em qualquer uma das nove células. Tal procedimento foi empregado com o intuito de eliminar o possível controle pela posição do estímulo. A tentativa se iniciava com a apresentação do estímulo modelo e após o toque do participante no mesmo (resposta de observação) eram apresentados três estímulos de comparação nas demais células disponíveis. Quando o participante respondia conforme o programado, uma animação gráfica foi apresentada na tela do computador e a pesquisadora dizia ao participante: “Legal, você conseguiu!” ou “Parabéns!”. Caso o participante respondesse diferente do programado, a tela se escurecia por 3s, a mesma configuração de estímulos era reapresentada (procedimento de correção) e a experimentadora fornecia dicas, como por exemplo, “Preste atenção”, “Olhe a mesma palavra” e assim por diante. A Figura 1 apresenta um exemplo de uma tentativa de ensino de MTS identidade.

Cada relação condicional (BB e CC) era apresentada em blocos de quatro tentativas e o critério de acerto era de 100%, ou seja, o participante deveria responder quatro vezes consecutivas, sem erro. Caso o participante não alcançasse o critério de acerto, era exposto novamente ao bloco de tentativas por, no máximo, três vezes.

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Figura 1Ilustração de uma tentativa de ensino de MTS identidade simultânea (palavra escrita/palavra escrita). O círculo indica o estímulo modelo apresentado e a seta o estímulo de comparação

programado como correto. As indicações em vermelho são apenas ilustrativas.

Fase 2 Ensino de MTS arbitrário simultâneo das relações AB (palavra ditada /palavra impressa) e AC (palavra ditada/figura)

Essa fase foi realizada com os mesmos parâmetros anteriores. A diferença foi o uso do estímulo modelo auditivo (apresentado pelo próprio computador) para o ensino das discriminações condicionais arbitrárias AB e AC.

Uma tentativa era iniciada com a apresentação da seguinte instrução: “O computador irá produzir o som de uma palavra. Depois irão aparecer palavras impressas (ou três figuras) e só uma delas corresponde aquela que o computador ditou. Toque naquela que você acha que está correta”. Após a resposta de observação ao estímulo modelo, três estímulos de comparação eram apresentados nas “células” disponíveis. A Figura 2 apresenta um exemplo de uma tentativa de MTS arbitrário (palavra ditada/palavra impressa).

Figura 2Ilustração de uma tentativa de ensino de MTS arbitrário (palavra ditada/palavra impressa). O círculo (apenas para ilustração) representava o estímulo modelo auditivo, onde o participante

emitia a resposta de observação.

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Fase 3Teste das relações emergentes BC (palavra impressa/figura) e CB (figura/palavra impressa)

O objetivo desta fase foi verificar se novas relações entre palavras impressas e figuras (BC), e entre figuras e palavras impressas (CB) poderiam emergir em função das discriminações condicionais ensinadas AB e AC. A configuração das tentativas seguiu os mesmos parâmetros anteriores.

No teste das relações BC, uma palavra escrita era apresentada como estímulo modelo e três figuras como estímulos de comparação, sendo apenas uma delas correspondente ao modelo. A experimentadora forneceu a seguinte instrução ao participante: “Aqui (apontava para a tela) irá aparecer uma palavra e você deverá tocar na figura que corresponde à palavra. Desta vez, eu não direi a você se está acertando ou não”. No teste das relações CB, ocorria o inverso.

Na fase de testes não havia consequências diferenciais para o responder do participante, o qual avançava para a próxima tentativa independentemente do seu desempenho. Considerou-se a emergência de novas relações entre os estímulos quando o participante acertava 100% das tentativas.

Fase 4Procedimento de ensino de sentenças por CRMTS simultâneo

O objetivo desta fase foi ensinar a construção de sentenças através do procedimento de CRMTS. Paralelamente também foi introduzido o procedimento de fading out (esvanecimento), com o objetivo de transferir o controle de estímulos da construção da sentença diante do modelo impresso para a figura, com um mínimo de erros.

Nessa fase os estímulos foram apresentados na tela do computador, que estava dividida em duas áreas principais. Na parte superior havia uma célula onde foi apresentado o estímulo modelo, abaixo, estava localizada a área denominada “área de construção”. A área de construção caracterizava-se por um fundo de tela cinza, na qual ficavam dispostos os estímulos, lado a lado, da esquerda para a direita, após se deslocarem da “área de escolha”. A segunda área, chamada “área de escolha”, estava localizada na parte inferior da tela e continha 14 “células” de 2,5 x 2,5 cm, nas quais eram apresentadas, de forma randomizada, os estímulos de comparação que formavam a sequência experimental. A Figura 3 apresenta um exemplo de tentativa de ensino de sentenças utilizando o procedimento de CRMTS.

A tentativa se iniciava com a apresentação do estímulo modelo composto (sentença impressa e figura) e a seguinte instrução: “Observe a frase. Após tocá-la, irão aparecer algumas palavras e você deverá colocá-las na ordem correta igual como está aqui (apontava para o modelo)”. Após o toque no estímulo modelo, eram apresentadas como estímulos de comparação seis palavras, sendo que apenas cinco formavam a sentença e uma funcionava como estímulo de distração. Esse recurso foi utilizado para garantir o fortalecimento do controle de estímulos pelo S+, ou seja, pelas palavras que compõem a sentença apresentada como estímulo modelo.

No ensino da sentença “A vaca lambeu um caju”, a topografia de resposta de tocar na palavra “A” produzia seu deslocamento da “área de escolha” para a “área de construção”. Posteriormente, a tarefa do participante era tocar a palavra “VACA”, depois “LAMBEU” e assim por diante até a última palavra da frase (devendo permanecer nessa “área de escolha”, apenas a palavra de distração). As palavras se deslocavam da “área de escolha”, uma de cada vez, para “área de construção” onde permaneciam por 5s. Em seguida, uma animação gráfica era apresentada na tela e a pesquisadora fornecia a consequência social “Muito bem, você acertou!”, ou “Parabéns!”. Quando a resposta era diferente da programada (por exemplo, CAJU→LAMBEU), não havia consequência reforçadora, a tela se escurecia por 3s e foi apresentado o procedimento de correção.

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Figura 3Exemplo de uma tentativa de ensino de sentença por CRMTS simultâneo

Nas três primeiras tentativas, o estímulo modelo composto esteve presente por completo. A partir da quarta tentativa, foi incluído o fading out nas palavras, que se esvaneceram gradativamente, da última até a primeira. A cada tentativa uma palavra era removida do estímulo modelo e o participante deveria construir a sentença, mesmo na ausência da palavra. Na última tentativa de ensino da sentença, já sem nenhuma palavra, era apresentado como modelo apenas a figura correspondente à sentença escrita e o participante selecionava todas as palavras apenas na presença da figura. Ao construir a sentença corretamente por três vezes consecutivas, o participante era submetido ao ensino das demais sentenças, que foi realizado seguindo os mesmos critérios mencionados.

Fase 5Testes de leitura recombinativa generalizada

Nesta fase foi utilizada a mesma configuração de tela anterior, todavia, com seis novas sentenças formadas a partir da recombinação das palavras utilizadas nas sentenças da fase de ensino. A Tabela 3 apresenta as sentenças de ensino e as novas sentenças utilizadas no teste de leitura recombinativa generalizada.

Cada tentativa era iniciada com a apresentação da sentença de teste impressa como estímulo modelo e o participante recebia as mesmas instruções já descritas da fase de treino. Assim, na presença da nova sentença, por exemplo, “O rato lambeu um caju”, o participante deveria selecionar essas palavras na “área de escolha”, uma após a outra, até permanecer apenas o estímulo de distração. Não havia consequência reforçadora e o participante teve apenas uma oportunidade para responder. Em seguida, cada nova sentença impressa foi disponibilizada na tela.

Tabela 3Sentenças de ensino e de testes

Sentenças de ensino Sentenças de testes

A �ACA MORDEU UMA JACA

O RATO MORDEU UMA JACA O RATO LAMBEU UM CAJU

A �ACA LAMBEU UM CAJU O POMBO BICOU UM CAJU

O POMBO BICOU UMA PERA O RATO LAMBEU UMA PERA

A �ACA MORDEU UMA PERA

O POMBO BICOU UMA JACA

Área de Construção

Área de Escolha

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Resultados

Os resultados obtidos nos Pré-testes 1 e 2 estão apresentados na Tabela 4 em termos de porcentagem de acerto de cada participante.

Tabela 4Porcentagem de acertos do participante nos Pré-testes 1 e 2

Participantes

Pré-teste 1

Reconhecimento e leitura de palavras

Pré-teste 2

Reconhecimento e leitura de sentenças

GUI 83% 33%

GLY 89% 33%

ATH 94% 33%

PED 89% 33%

CAR 83% 0%

Esclarece-se ao leitor que os resultados de cada participante nas demais fases estão apresentados em gráficos individuais nos quais foram assinaladas as porcentagens de acertos nos testes de emergência de novas relações BC (palavras escritas/ figuras) e CB (figuras/palavras escritas), no ensino de sentenças por CRMTS, no ensino de discriminação condicional (transferência de controle de estímulo da sentença impressa para figura correspondente) e no teste de leitura recombinativa generalizada.

Os dados do participante GUI encontram-se na Figura 4. No teste CB, o participante atingiu 100% diante de seis estímulos e 0% diante de “caju”, “bicou” e “mordeu”. No teste BC, obteve 100% de acerto diante de oito estímulos, salienta-se que apenas na presença do estímulo “mordeu” o participante não acertou. Na fase de ensino de sentenças por CRMTS, a criança alcançou 100% de acerto na presença das sentenças 2 e 3 e 60% diante da sentença 1. No ensino de discriminação condicional de sentenças, GUI alcançou 100% diante de todas as sentenças. No teste de leitura recombinativa generalizada o participante obteve 100% diante das novas sentenças apresentadas.

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Figura 4Porcentagem de acertos do participante GUI na fase de testes de emergência de novas relações BC e CB, ensino de sentenças por CRMTS e teste de leitura recombinativa generalizada. Cada barra corresponde ao desempenho do participante na presença dos estímulos. A ordem

cronológica de aplicação segue da esquerda para a direita.

A Figura 5 apresenta a porcentagem de acertos da participante GLY. Nos testes BC e CB, a participante alcançou 100% diante de oito dos nove estímulos apresentados. Na fase de ensino de sentenças por CRMTS, GLY obteve 100% de acerto diante das sentenças 1 e 3 e 75% na presença da sentença 2. Já no ensino de discriminação condicional de sentenças, a participante atingiu 100% diante de todos os estímulos apresentados. No teste de leitura recombinativa generalizada a participante alcançou 100% de acertos diante das seis novas sentenças.

Figura 5Porcentagem de acertos do participante GLY na fase de testes de emergência de novas relações BC e CB, ensino de sentenças por CRMTS e teste de leitura recombinativa generalizada. Cada barra corresponde ao desempenho do participante na presença dos estímulos. A ordem

cronológica de aplicação segue da esquerda para a direita.

Participante GLY

Porc

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Estímulos

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0

Teste CB

Teste BC

Ensino de sentenças por CRMTS

Ensino de discriminação condicional de sentenças

Teste de sentenças recombinadas

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Bico

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Pom

bo

Pera

Jaca

Mor

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Lam

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Figu

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Figu

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Figu

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Test

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S2

Test

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S3

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Test

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Test

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Participante GUI

Porc

enta

gem

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cert

os

Estímulos

100

50

0

Teste CB

Teste BC

Ensino de sentenças por CRMTS

Ensino de discriminação condicional de sentenças

Teste de sentenças recombinadas

Caju

Bico

u

Rato

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Pom

bo

Pera

Jaca

Mor

deu

Lam

beu S1 S2 S3

Figu

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Figu

ra d

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Figu

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Test

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Test

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S2

Test

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S3

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Test

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Os dados do participante ATH estão dispostos na Figura 6. No teste CB o participante atingiu 100% diante de oito estímulos, apenas diante de “caju” teve 0%. Já no teste BC, o participante alcançou 100% diante de todos os estímulos. Na fase de ensino de sentenças por CRMTS, no ensino de discriminação condicional e no teste de leitura recombinativa generalizada, ATH obteve 100% de acerto em todas as fases.

Figura 6Porcentagem de acertos do participante ATH na fase de testes de emergência de novas relações BC e CB, ensino de sentenças por CRMTS e teste de leitura recombinativa generalizada. Cada barra corresponde ao desempenho do participante na presença dos estímulos. A ordem

cronológica de aplicação segue da esquerda para a direita.

Na Figura 7 são apresentados os resultados obtidos pelo participante PED. No teste CB, apresentou 100% de acerto diante de oito estímulos, apenas diante de “rato” teve 0% de acerto. Já no teste BC, alcançou 100% diante de todos os estímulos apresentados. No ensino de sentenças por CRMTS, alcançou 100% diante das três sentenças ensinadas, assim como no ensino de discriminação condicional de sentenças e no teste de leitura recombinativa generalizada.

Figura 7Porcentagem de acertos do participante PED na fase de testes de emergência de novas relações BC e CB, ensino de sentenças por CRMTS e teste de leitura recombinativa generalizada. Cada barra corresponde ao desempenho do participante na presença dos estímulos. A ordem

cronológica de aplicação segue da esquerda para a direita.

Participante ATH

Porc

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gem

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cert

os

Estímulos

100

50

0

Teste CB

Teste BC

Ensino de sentenças por CRMTS

Ensino de discriminação condicional de sentenças

Teste de sentenças recombinadas

Caju

Bico

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Pom

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Pera

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Figu

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Figu

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Test

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S2

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Test

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Test

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Participante PED

Porc

enta

gem

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cert

os

Estímulos

100

50

0

Teste CB

Teste BC

Ensino de sentenças por CRMTS

Ensino de discriminação condicional de sentenças

Teste de sentenças recombinadas

Caju

Bico

u

Rato

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Pom

bo

Pera

Jaca

Mor

deu

Lam

beu S1 S2 S3

Figu

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e S1

Figu

ra d

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Figu

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e S3

Test

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Test

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Test

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S3

Test

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S5

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A Figura 8 apresenta os resultados obtidos pela participante CAR. Nos testes BC e CB, a participante alcançou 100% diante dos estímulos apresentados, exceto em “lambeu” no qual obteve 0%. Na fase de ensino de sentenças por CRMTS, obteve 75% nas sentenças 1 e 3, enquanto que na sentença 2 alcançou 100%. No ensino de discriminação condicional de sentenças, a participante obteve 100% diante das sentenças 1 e 2, enquanto que na sentença 3 obteve 75%. No teste de leitura recombinativa generalizada, obteve 100% nas sentenças 1, 2, 3 e 4, ao passo que nas sentenças 5 e 6 obteve 0%.

Figura 8Porcentagem de acertos do participante CAR na fase de testes de emergência de novas relações BC e CB, ensino de sentenças por CRMTS e teste de leitura recombinativa generalizada. Cada barra corresponde ao desempenho do participante na presença dos estímulos. A ordem

cronológica de aplicação segue da esquerda para a direita.

Na Tabela 5 é possível visualizar o número de reexposições necessárias para o ensino das três sentenças por CRMTS na presença da sentença escrita. Enquanto os participantes ATH e PED não precisaram de nenhuma reexposição para responder com 100% ao ensino das três sentenças, CAR precisou de duas reexposições, sendo uma na sentença 1 e a outra na 3, GLY foi reexposto apenas uma vez na sentença 2 e GUI foi o único que precisou de duas reexposições no ensino da sentença 1.

Tabela 4Número de reexposições por participante para o ensino das sentenças

Participantes Sentença 1 Sentença 2 Sentença 3

GUI 2 0 0

GLY 0 1 0

ATH 0 0 0

PED 0 0 0

CAR 1 0 1

Participante CAD

Porc

enta

gem

de a

cert

os

Estímulos

100

50

0

Teste CB

Teste BC

Ensino de sentenças por CRMTS

Ensino de discriminação condicional de sentenças

Teste de sentenças recombinadas

Caju

Bico

u

Rato

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Pom

bo

Pera

Jaca

Mor

deu

Lam

beu S1 S2 S3

Figu

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Figu

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Figu

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Discussão

O objetivo do presente estudo foi avaliar o efeito do procedimento de ensino informatizado por resposta construída de sentenças sobre a leitura recombinativa generalizada em crianças com desenvolvimento típico que apresentavam um repertório mínimo de leitura de palavras. O uso deste procedimento para o ensino de sentenças pode ser considerado uma proposta inovadora, já que, em geral, os estudos em Análise do Comportamento o utilizam para a composição de letras, sílabas ou palavras. Adicionalmente, fez-se o uso de um ensino gradual do repertório na produção de sentenças preocupando-se em garantir uma aprendizagem com pouco ou nenhum erro.

A articulação dos procedimentos de MTS, CRMTS e fading out para o treino gradual mostrou-se efetiva no ensino das sentenças, uma vez que dos cinco participantes, dois alcançaram 100% de acerto nas nove sentenças (ensino e teste) e outros dois alcançaram 100% em oito. Um dos participantes, apresentou resultados modestos (alcançou 100% em cinco sentenças), entretanto, ainda assim, considera-se que houve melhora no seu desempenho, já que foi o único participante com 0% de acerto no Pré-teste de leitura de sentenças.

Mesmo considerando que o repertório de reconhecimento e leitura de palavras isoladas já era um critério mínimo para inclusão dos participantes, considera-se que as fases preliminares de ensino e testes de MTS foram relevantes no sentido de fortalecer este repertório, principalmente com relação aos estímulos utilizados no estudo. Os resultados dos testes demonstraram que os participantes estabeleceram as classes de equivalência entre as palavras impressas, ditadas e figuras usadas nas sentenças, com um número mínimo de erros.

Num estudo similar que envolvia o CRMTS com atraso na construção de palavras, Souza et al., (2004) ressaltaram que para crianças que não apresentavam controle de elementos textuais menores que a palavra antes do treino (letras e sílabas), mesmo após as tarefas de construção de resposta, o controle textual permanece precário ou nem se desenvolvia. No presente estudo, os participantes que apresentaram resultados mais elevados nos pré-testes (GLY, ATH, PED), tiveram melhores desempenhos nas fases de treino, demonstrando que o responder sob controle de cada elemento constituinte da sentença (palavras) pode ter facilitado o estabelecimento do repertório de construção de sentenças.

Outra condição favorecedora foi à presença simultânea do modelo nas primeiras tentativas da tarefa, ou seja, a sentença completa ficava disponível e a criança devia realizar uma tarefa de identidade (cópia).

Durante o processo de transferência de controle de estímulo da construção da sentença diante do modelo impresso para a figura, o procedimento fading out demonstrou ser uma alternativa metodológica relevante para que os participantes emitissem poucos erros quando solicitados a construir a sentença apenas na presença da figura. Estes resultados corroboram os de Dube, McDonald, Mcllvane e Mackay (1991), em que um procedimento de fading in era utilizado para transferir o controle de estímulo pelo modelo impresso para a construção da palavra correspondente. Stromer e Mackay (1992) também demonstraram que o uso do estímulo modelo composto favorece com que ambos os estímulos (no caso do presente estudo, sentença impressa e figura) exerçam um controle conjunto sobre a resposta construída. Assim, mesmo na ausência de um dos estímulos, o outro passaria a controlar o responder do indivíduo. Os resultados indicaram que os participantes aprenderam a tarefa proposta, conclusão esta extraída a partir da observação da diminuição de erros ao longo do procedimento de ensino.

Quanto aos testes recombinação generalizada, quatro dos cinco participantes construíram seis novas sentenças formadas a partir das palavras usadas na fase de ensino. Diversos autores (de Rose et al., 1996; Hanna,et al., 2004; Matos, Avanzi & Mcllvane, 2006; Souza, et al., 2009) têm apontado que o fato do CRMTS aumentar o controle por todas as unidades mínimas do estímulo, pode resultar

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em melhores desempenhos de leitura recombinativa generalizada. No caso de uma sentença, este procedimento pode propiciar um maior contato com cada uma das palavras e favorece a identificação da sentença como um estímulo composto, formada por elementos que podem ser combinados. Além disso, a utilização dos estímulos de distração garantiu que a construção das sentenças ficasse sob controle do estímulo modelo apresentado.

Os resultados também indicaram que os estímulos utilizados eram funcionalmente equivalentes. Alguns autores defendem que, embora o procedimento de CRMTS tenha diferenças em relação ao procedimento MTS, aquele também envolve a formação de classes equivalentes, pois há aprendizagem de novas relações, sem treino explícito, a partir de relações ensinadas (Mackay & Sidman, 1984). Ou seja, no momento em que um estímulo que controla uma resposta pode ser substituído por outro, sem alterar a probabilidade da ocorrência da resposta, diz-se que os dois estímulos são equivalentes, têm a mesma função (Sidman, 1994).

Durante o teste de recombinação generalizada a sentença impressa esteve presente, sugere-se que em estudos posteriores o teste seja conduzido apenas na presença da figura como modelo, por exemplo, para verificar se os participantes estavam respondendo simplesmente em função da identidade entre os estímulos modelo e comparação ou se ocorreu em função da formação de classes de estímulos ordinais entre os membros que ocupavam a mesma posição nas diferentes sentenças (Mackay & Fields, 2009).

Os achados experimentais do presente estudo corroboram os de Dube et al. (1991), Stromer e Mackay (1992) e Yamamoto e Miya (1999), demonstrando a importância de pesquisas que utilizam procedimentos de ensino informatizados, os quais além de exigirem topografias de respostas motoras mais simples (seleção), possibilitam a utilização de um procedimento de ensino individualizado, com feedback imediato (acertos e erros), adequado ao ritmo de aprendizagem de cada participante.

Pesquisas com uma base teórica analítico-comportamental têm obtido progressos consideráveis em relação ao ensino de repertórios acadêmicos, contribuindo assim para a prevenção do fracasso escolar. No que se refere à literatura específica de produção de sentenças, percebe-se que tem aumentado o número de estudos empíricos que investigam esse repertório, bem como as variáveis ambientais que influenciam nesse desempenho, através da manipulação de variáveis de procedimento de ensino.

Considerando que os resultados dessas pesquisas podem ser efetivos no contexto escolar, torna-se fundamental que estudos futuros promovam um refinamento metodológico do procedimento e investiguem determinadas variáveis com maior controle experimental, como por exemplo: escolha das palavras baseada cotidiano dos participantes e com critérios mais rigorosos (como dissílabas, sílabas simples, sons abertos), bem como o uso do tempo verbal no presente. Mantendo o procedimento de CRMTS, sugere-se ainda colocar as respostas de produção de sentenças sob controle discriminativo de segunda ordem, como, a composição de sentenças afirmativas e negativas, sob controle das cores verde e vermelho, ampliando, portanto, a unidade de análise de discriminações condicionais para contextuais.

Dados de pesquisas com esse enfoque podem auxiliar educadores na utilização de um instrumento eficiente de análise e controle do comportamento de produção e leitura de sentenças com poucos erros.

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1 Essa pesquisa foi relatada no formato de monografia de conclusão de curso de graduação em Psicologia da primeira autora orientada pelo segundo autor. Essa pesquisa também foi produto da bolsa de iniciação científica do terceiro autor que foi bolsista do Programa de Iniciação Científica do Centro Universitário de Brasília.

2 [email protected]

Resumo

Para a Análise do Comportamento, o mentir é um comportamento verbal que pode ser entendido com os princípios comportamentais. Este estudo teve como objetivo verificar, a partir do relato verbal do participante, o controle da magnitude da punição em uma situação lúdica sobre a frequência de relatos distorcidos. O experimento consistiu em um jogo de cartas com 12 participantes, onde o objetivo era se desfazer das cartas de sua pilha. O jogo era de duas pessoas, uma jogando contra a outra, sendo que cada participante recebia uma pilha de cartas. O primeiro jogador era solicitado a dizer a soma de pontos das cartas que havia retirado de sua pilha, sendo então seguido pelo relato do segundo participante. Aquele que relatasse o maior valor vencia a rodada e se desafazia de suas cartas. Após os relatos, era jogado o dado que determinava se haveria ou não conferência da precisão do relato. Cada par de oponentes jogava duas partidas: uma tinha o critério de Magnitude Alta - se algum participante distorcesse o valor das cartas de sua mão, perdia a rodada recebia todas as cartas já descartadas; e Magnitude Baixa - no caso de distorção e checagem, o participante perderia a rodada. Foi observado que na condição Magnitude Baixa houve mais distorções, demonstrando assim o efeito da manipulação da variável independente. Esses resultados sugerem a possibilidade de controle da precisão do relato verbal como função de variáveis ambientais.

Palavras-chave: correspondência verbal, magnitude da punição, situação lúdica.

Efeitos da magnitude da punição na correspondência verbal em situação lúdica 1

Rayana Lima BritoInstituto Brasiliense de Análise do Comportamento

Carlos Augusto de Medeiros 2

Centro Universitário de Brasília, Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento

Fabio Hernandez de MedeirosUniversidade de Brasília

Rogéria Adriana de Bastos AntunesLuis Guilherme de SouzaCentro Universitário de Brasília

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O comportamento de mentir para o senso comum é uma ação julgada como falta de caráter e sendo condenado quando detectado (Ferreira, 2009). Pais tendem a castigar com severidade seus filhos quando mentem. Por outro lado, quando a mentira não é detectada, tende a resultar em interações sociais bem sucedidas para o falante que mente. Um jovem pode evitar uma bronca dos pais de forma eficaz ao dizer que passou à tarde na biblioteca estudando quando na realidade passou a tarde toda jogando videogame com os amigos. Obviamente essas consequências contraditórias ao comportamento de mentir repercutirão na sua frequência. Desse modo, fica justificada a pressuposição de que tanto o comportamento de mentir quanto o de falar a verdade são influenciados pelas suas consequências, o que resultaria na sua classificação como comportamentos operantes. Portanto, para a Análise do Comportamento, o mentir é um comportamento verbal, que pode ser descrito com os princípios da Análise do Comportamento (Chamati & Pherger, 2009; Medeiros, 2013).

A partir disto, é importante realizar pesquisas sobre o comportamento de mentir para entender em que condições ele é mais provável, visto que se o relato não é preciso, é muito difícil prever e controlar o comportamento do sujeito, principalmente se a única fonte de acesso a ele se dá pelo relato em si. Estudos nesta área possibilitam o auxílio para psicólogos, pais, professores e a comunidade verbal em lidar com esse tipo de comportamento (Medeiros, 2013).

Não restam dúvidas de que, no dia-a-dia, pais e demais educadores tendem a suprimir relatos não correspondentes com a apresentação de estímulos punitivos. Desse modo, conforme sugere Medeiros (2013), as distorções no relato pertencem às contingências conflitantes. Muitos relatos precisos são passíveis de punição, sendo a emissão de relatos distorcidos uma alternativa eficaz para evitá-la (Medeiros, 2002, 2013). Ao mesmo tempo, os relatos distorcidos, quando descobertos, tendem a ser punidos com grande magnitude. A despeito de analistas do comportamento desaconselharem a utilização do controle aversivo pelos seus efeitos colaterais indesejáveis (Skinner, 1953/2000), compreender como a punição opera sobre o comportamento verbal é fundamental para a condução de análises funcionais. Por exemplo, pais podem não compreender porque seus filhos continuam a mentir mesmo depois da aplicação da punição aos relatos distorcidos. Entretanto, a punição a relatos precisos pode ser de maior magnitude. Logo, a demonstração empírica dos efeitos de diferentes magnitudes de estímulos punitivos é relevante para dar subsídio científico a tais análises.

Ao se partir da tese de que mentir e dizer a verdade são apenas instâncias de comportamento verbal, sua suscetibilidade aos efeitos dos parâmetros dos estímulos reforçadores e punitivos precisa ser demonstrada. Desse modo, a frequência dos relatos distorcidos como instâncias de comportamento verbal deveria ser afetada pela magnitude com que tais relatos são punidos.

O presente estudo consistiu em uma pesquisa experimental que visou analisar a correspondência entre fazer-dizer em uma situação lúdica, um jogo de baralho. Visto que não há na literatura estudos sobre a especificidade da magnitude da punição quanto ao seu efeito sobre as relações entre o comportamento verbal e o não verbal, o presente estudo investigou explicitamente a relação entre a magnitude da punição e frequência/porcentagem de relatos distorcidos frente aos relatos precisos.

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Esta pesquisa utilizou como variável independente a magnitude da punição quando os participantes apresentavam um relato distorcido revelado, observando se é possível que os participantes apresentem ou não um discurso mais preciso a partir da magnitude da punição. A partir disto, a hipótese principal do estudo é que a magnitude da punição influencia a probabilidade da emissão de relatos distorcidos.

Conforme discutido acima, o comportamento de mentir é definido como comportamento verbal, que, de acordo com Barros (2003), pode ser compreendido pela realização de análises funcionais, mesmo com sua complexidade. Para o autor, por ser caracterizado como um comportamento operante, a análise para a predição e o controle é a mesma dos comportamentos não verbais. A análise funcional do comportamento consiste na análise do comportamento em termos das relações com os contextos antecedentes e consequentes do responder (Catania, 1999/1999).

De acordo com Skinner (1957/1978), o comportamento verbal é um tipo de comportamento operante: ele altera o ambiente e é modificado por essas alterações. Segundo o mesmo autor, a especificidade do comportamento verbal é este é controlado pelas consequências mediadas por um membro da mesma comunidade verbal (definido como ouvinte). Por exemplo, Maria está há muitas horas sem beber água, e, ao ver a irmã ir a caminho da cozinha, fala: “Joana, traga um copo de água para mim, por favor?”. Ao pegar o copo de água, Joana (ouvinte) media o comportamento de Maria e o reforço especificado (acesso à água). O acesso de Maria aos reforçadores do ambiente é mediado por Joana.

Barros (2003) ressalta uma característica importante do comportamento verbal: não é possível defini-lo pela sua topografia, isto é, a forma da resposta. Partindo do exemplo acima, Maria poderia gesticular, apontar/olhar para o bebedouro que a função destes diferentes comportamentos era ter água. Com o treinamento exercido pela comunidade verbal, o ouvinte (Joana) compreende e emite o comportamento que altera o ambiente mecânico. Sendo assim, um dos critérios para o comportamento verbal é a interação entre falante e ouvinte (Barros, 2003).

A definição de comportamento verbal proposta por Skinner (1957/1978) traz que falante e ouvinte devam pertencer a uma mesma comunidade verbal. Segundo Baum (2005/2006), a comunidade verbal é formada por pessoas que se comunicam e reforçam os comportamentos verbais uns dos outros. Sendo assim, a comunidade verbal exerce uma função importante para o comportamento verbal: é ela que, na maioria das vezes, provê o reforço para a aquisição e manutenção de tal comportamento, estabelecendo as funções das topografias verbais envolvidas. Para Medeiros (2013), é a comunidade verbal que provê as práticas de reforço que estabelecem em que condições determinadas topografias de respostas verbais podem ser emitidas e, consequentemente, reforçadas. Em termos cotidianos, são grupos que utilizam e compreendem as mesmas verbalizações, partilhando os seus significados, por exemplo, pessoas que dominam a língua portuguesa.

O comportamento verbal é classificado em diferentes operantes, esta divisão é feita a partir das suas fontes de controle e de suas topografias (Skinner, 1957/1978). Sendo o tato o mais relevante para a compreensão do presente estudo.

Segundo Skinner (1957/1978), o tato é o operante verbal cuja topografia é determinada pelos aspectos antecedentes do ambiente. Ou seja, estímulos discriminativos não verbais exercem controle temático sobre a topografia dos tatos. Ao dizer “Você sujou sua blusa” e ter como efeito “Obrigado” do ouvinte, o falante tateia o ambiente a partir do antecedente – sujeira na blusa do ouvinte – e, tal comportamento é reforçado por um participante da comunidade verbal. A manutenção do tato ocorre devido ao reforço generalizado, por exemplo, atenção, admiração ou agradecimento. Os tatos podem apresentar respostas na forma de opiniões, observações narrativas, descrições, comentários e relatos verbais (Baum, 2005/2006).

De acordo com Medeiros (2013), os tatos podem ter sua precisão afetada, quando não há relação entre suas topografias e suas variáveis de controle é corrompida. As consequências de tatos precisos e distorcidos tenderiam, segundo Medeiros, a serem as principais responsáveis pela perda de sua

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precisão (Medeiros, 2002). Por exemplo, nem sempre se recebe admiração a cada opinião que é dita, ou melhor, muitas vezes recebe-se críticas, isolamento quando alguém relata com precisão os estímulos discriminativos não verbais com os quais entrara em contato. Nessas situações, tatos menos precisos se tornam prováveis, os quais seriam chamados de tatos distorcidos.

O tato distorcido é conhecido cotidianamente como mentira (Medeiros, 2002). Ele é uma resposta verbal que é controlada pelas consequências imediatas do relato e não pelos estímulos discriminativos como ocorre no tato não distorcido. A diferença entre eles é a de que no tato há uma relação precisa entre o estímulo antecedente não verbal e a topografia da resposta e no tato distorcido esta relação é corrompida (Medeiros, 2013).

O mero efeito das consequências sobre tatos precisos e distorcidos não é suficiente para controlá-los. Ainda que as consequências a relatos específicos favoreçam a emissão de tatos distorcidos, tem sido demonstrado que a precisão do relato verbal é afetada por outras variáveis, como o histórico de condicionamento e controle instrucional (Ribeiro, 1989/2005); a possiblidade de checagem dos relatos (Silva, 2011; Oliveira, 2011) e a discriminação das contingências de reforçamento (Ferreira, 2009; Dias, 2008), por exemplo. Mesmo o efeito das consequências de relatos precisos e distorcidos pode se dar de diferentes maneiras, dependendo dos parâmetros dos estímulos reforçadores e punitivos aos relatos precisos e distorcidos. O presente estudo verificará se a magnitude da punição para tatos distorcidos afeta a sua frequência/porcentagem frente aos tatos precisos.

Segundo Skinner (1953/2000) e Sidman (1989/2011), o controle aversivo consiste na manipulação da frequência de um dado comportamento com o uso de reforço negativo, punição positiva e punição negativa. O controle aversivo historicamente é desaconselhado por analistas do comportamento pelas consequências em curto e em longo prazo para quem se comporta e para quem administra as consequências aversivas (Sidman, 1989/2011; Skinner, 1953/2000).

Uma consequência desse tratamento dado pelos analistas do comportamento ao tópico do controle aversivo é o número reduzido de pesquisas com humanos sobre o assunto. Por questões éticas, pesquisas sobre controle aversivo com humanos são mínimas em comparação com pesquisas com reforçamento positivo. Ademais, a maioria das pesquisas sobre controle aversivo utilizou animais não humanos. Com essa população, claramente se observa o poder supressor de grandes magnitudes do estímulo punitivo sobre o comportamento não verbal. O mesmo efeito é menor quando se utilizam estímulos aversivos de menor magnitude.

A magnitude da punição, portanto, se constitui uma variável independente que tem efeito claro sobre o comportamento não verbal de animais não humanos. Entretanto, ainda não foi investigado empiricamente o seu efeito sobre a correspondência verbal em humanos. Diferenças entre o desempenhos de humanos e não humanos são demonstradas quando se tentam replicar os padrões de respostas característicos dos esquemas de reforçamento obtidos com animais em pesquisas com humanos (Lowe, Beasty & Bentall, 1983). O presente estudo utilizou uma metodologia pela qual foi possível verificar o efeito da magnitude da punição em humanos se comportando verbalmente que não resultassem em embaraços éticos. Mais especificamente, verificar o seu efeito sobre a precisão do comportamento verbal em uma situação lúdica.

Historicamente, em Análise do Comportamento, a precisão do comportamento verbal tem sido tratada como correspondência verbal (Beckert, 2005, Llyod, 2002; Wechsler & Amaral, 2009). A correspondência verbal é definida como a relação entre o comportamento verbal e o não-verbal de um indivíduo (Catania, 1999/1999). São considerados correspondentes os relatos verbais que estão sob o controle discriminativo preciso do comportamento não verbal na condição de estímulo.

Beckert (2005) descreve os três tipos de cadeias de correspondência verbal: dizer-fazer, fazer-dizer e dizer-fazer-dizer. A correspondência dizer-fazer ocorre quando o falante executa o que disse que faria. Na correspondência fazer-dizer, o falante relata com precisão o que fez. Já na correspondência dizer-fazer-dizer, o falante executa o que anunciara e relata com precisão o que fez. As pesquisas

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envolvem a liberação de reforçadores em diferente elementos das cadeiras de correspondência, sendo verificado o efeito desses reforçadores sobre a precisão do dizer e se o fazer correspondente ocorre ou não.

Naturalmente, a comunidade verbal estabelece contingências para relatos correspondentes (Catania, 1999/1999; Skinner, 1957/1978). Entretanto, de forma paradoxal, tende a reforçar ou punir certos relatos correspondentes ou não, o que, como tem sido demonstrado em alguns estudos, afeta a precisão do relato (Ribeiro, 1989/2005; Sanabio & Abreu-Rodrigues, 2002). Ribeiro (1989/2005) investigou a correspondência fazer-dizer em crianças no relato do comportamento de brincar. Tal estudo teve como objetivo analisar os efeitos do reforçamento do conteúdo dos relatos e do controle instrucional sobre a correspondência verbal. Foram utilizadas cinco condições experimentais: linha de base, reforçamento individual do relato de brincar, reforçamento do relato de brincar em grupo, reforçamento da correspondência em grupo e reforçamento não contingente.

As sessões do experimento de Ribeiro (1989/2005) eram sempre compostas de duas fases: uma de brincar com de três a seis brinquedos e outra de relatar, um a um, com quais brinquedos a criança havia brincado. Durante as sessões, as crianças ganhavam fichas que poderiam ser trocadas posteriormente por guloseimas. Na linha de base, a criança recebia fichas relatando que havia brincado ou não. No reforço de relato de brincar individual, a criança só recebia ficha quando dizia que havia brincado com o brinquedo mostrado pelo experimentador, tendo ela brincado de fato, ou não. Na condição de reforço de relato em grupo, as contingências foram as mesmas da condição anterior, porém, as crianças eram entrevistadas em grupo, e não individualmente. Na condição de treino de correspondência, feita também em grupo, apenas os relatos correspondentes eram reforçados. Por fim, no retorno à linha de base, as crianças recebiam as fichas antes da sessão experimental.

Ribeiro (1989/2005) encontrou distorções sistemáticas apenas nas condições de reforço de relato individual (duas das seis crianças distorceram seus relatos) e de reforço de relato em grupo (cinco das seis crianças distorceram seus relatos). Ribeiro discute esses resultados afirmando que, de acordo com Skinner (1957/1978), a tendência inicial é a de relatos correspondentes, como foi observado nas duas linhas de base. O reforço de relato só produziu relatos distorcidos inicialmente em duas crianças, as quais, na condição de reforço de relato em grupo instruíram as demais a distorcer também. Ribeiro discute o papel do controle por regras na ausência de correspondência. Por último, conforme o esperado, as crianças passaram a relatar de forma correspondente durante o treino de correspondência, sugerindo que relatos correspondentes ou não, dependem de suas consequências.

Ferreira (2009) se propôs replicar o estudo de Ribeiro (1989/2005) com algumas diferenças na metodologia. Foi analisada a correspondência verbal fazer-dizer em crianças na tarefa de realizar operações matemáticas. Neste estudo, foram utilizadas cinco condições experimentais semelhantes às de Ribeiro: a primeira condição era a linha de base, ou seja, as crianças relatavam quantas operações matemáticas foram realizadas e seu comportamento verbal não era reforçado; na segunda condição, em entrevista individual, a criança ganhava o número de fichas igual ao número de operações matemáticas que havia relatado ter feito, sendo esse relato correspondente ou não; a terceira foi semelhante à segunda, mas a entrevista foi feita em grupo com crianças do mesmo sexo; na quarta condição, o comportamento verbal era reforçado somente se houvesse correspondência com o comportamento não verbal; e, a quinta condição foi igual à primeira, feita em extinção. Neste estudo foi observado que os relatos foram correspondentes em diferentes condições experimentais, o que não era esperado pela a autora, não replicando os resultados obtidos no estudo de Ribeiro. Um dos fatores levantados para avaliar os resultados obtidos foi que as crianças poderiam discriminar a possibilidade de punição ao emitir respostas de não correspondência, pois havia registro escrito do comportamento de fazer contas, o que não aconteceu no estudo de Ribeiro (1989/2005).

Ferreira (2009) fez uso de perguntas abertas ao invés de fechadas como em Ribeiro (1989/2005). Em Ribeiro, as crianças, diante das fotos dos brinquedos, precisavam meramente dizer se tinham

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brincado ou não. Já em Ferreira, as crianças precisavam dizer quantas operações tinham resolvido. Ferreira sugere, portanto, que a probabilidade de distorção foi maior no estudo de Ribeiro, visto que era mais fácil para as crianças preverem quais respostas seriam reforçadas pelo experimentador, já que eram apenas duas opções de resposta.

Os estudos de Oliveira (2011a), Oliveira (2011b) e Andrade (2011) utilizaram um novo paradigma para o estudo da correspondência, que consistia em jogo de cartas. O mesmo jogo foi utilizado no presente estudo.

Oliveira (2011b) se propôs a investigar a correspondência verbal na frequência de checagem numa análise intragrupos. O experimento consistiu em um jogo de cartas com doze participantes, onde o objetivo era se desfazer das cartas de sua pilha. O jogo envolvia dois jogadores que jogavam um contra o outro. Cada participante recebia uma pilha de 12 cartas, que haviam sido previamente embaralhadas. Cada carta possuía uma pontuação própria. A cada rodada de uma partida, cada jogador pegava duas cartas de sua pilha. O primeiro jogador era solicitado a dizer a soma das cartas que havia tirado de sua pilha, sendo então seguido pelo relato do segundo participante. Os valores relatados não precisam ser correspondentes aos valores das cartas, vencendo a roladas e descartando suas cartas no lixo, aquele que relatasse o maior valor. Porém, a cada rodada, os participantes jogavam um dado e, dependendo do número que caísse, os participantes tinham que mostrar as suas cartas. Em caso de relatos distorcidos, o(s) participante(s) deveria(m) pegar para si as cartas do lixo, o que dificultaria vencer a partida (consequência punitiva). Em caso de relatos precisos, vencia a rodada aquele que tivesse o maior somatório das cartas. Nas rodadas em que não era preciso mostrar as cartas, vencia a rodada aquele que tivesse relatado o maior valor. Cada par de oponentes jogava duas partidas: uma tinha a probabilidade de checagem estabelecida como 1/2, ou seja, diante dos números pares do dado, os participantes deveriam mostrar suas cartas. Na outra partida, que teve como probabilidade de checagem 1/6, os participantes deveriam mostrar as cartas se o dado caísse em 6. Três pares de oponentes jogaram a primeira partida com a probabilidade de checagem de 1/2 e as outras três com 1/6.

Os resultados de tal estudo mostraram, de forma geral, que houve um grande percentual de distorções nos relatos dos participantes quando jogaram a partida de 1/6, pois a probabilidade de mostrar as cartas era menor que na partida com o critério de 1/2. Os participantes que jogaram primeiro a partida com critério de 1/2 e depois jogaram de 1/6, apresentaram maior frequência de distorções do que os participantes que tiveram como primeira partida o critério de 1/6. A autora considera que por os participantes terem sido expostos ao jogo na partida de 1/2 primeiro, possibilitou uma forma de treino, ou seja, havia uma breve historia de exposição às contingências do jogo.

Oliveira (2011a) replicou o estudo de Oliveira (2011b), sendo utilizadas as frequências de checagem 1/2, 1/3 e 1/6 e a análise realizada foi intergrupos. Participaram do estudo, 18 pessoas, sendo que em cada critério havia três pares de oponentes diferentes e cada par jogava duas partidas com a mesma probabilidade de checagem. Os resultados deste estudo mostraram que houve mais distorções na probabilidade 1/3 e menos em 1/2, foi possível comprovar um número maior de distorções no grupo 1/6 em relação ao grupo 1/2, sendo assim afirmou-se que quanto maior a frequência da checagem, menor a probabilidade de distorção do relato. Os dados discrepantes do grupo 1/3 foram explicados por um par específico de participantes que distorceu muito acima do restante do grupo, enviesando a média, já que o número de participantes em cada grupo era pequeno.

A pesquisa de Andrade (2011) teve como objetivo investigar o efeito do tipo de pergunta na correspondência fazer-dizer. Foram realizados dois experimentos com diferentes condições do mesmo jogo utilizado nos estudos anteriores. No Experimento 1, participaram doze pessoas. Três duplas começaram o jogo na condição Pergunta Aberta (PA) e depois jogaram na condição Pergunta Fechada (PF), e as outras três duplas foram submetidas na ordem contrária. Na condição PF, era oferecida uma pergunta de múltipla escolha para o segundo jogador a relatar (ganha, perde ou

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empata). Na PA, era solicitado o relato do valor das cartas. Para as duas condições eram apresentadas as consequências punitivas caso houvesse distorção na frequência de checagem de 1/3. No geral, os participantes distorceram pouco nesse experimento, o que não possibilitou comprovar a hipótese inicial da autora, que haveria mais distorções na condição PF. Portanto, o Experimento 2 foi realizado com refinamentos metodológico em relação ao Experimento 1. Na condição de PF no Experimento 2, não era mais apresentada uma pergunta de múltipla escolha. Os participantes que eram os segundos à relatar deveriam apenas dizer se ganhavam ou perdiam a rodada. Na condição PA, os participantes deveriam dizer os valores e os naipes das cartas. Além disso, a frequência de checagem foi de 1/6. O Experimento 2 teve como resultado maior frequência de distorções na condição PF, o que corrobora parcialmente o que sugeriu Ferreira (2009) acerca de perguntas abertas e fechadas.

O presente trabalho pretendeu, portanto, verificar o efeito de mais uma variável relevante no controle do comportamento não verbal sobre o comportamento verbal. Mais especificamente, verificar o efeito da magnitude da punição sobre a precisão dos relatos dos participantes do jogo utilizado nos experimentos de Oliveira (2011a), Oliveira (2011b) e Andrade (2011). Para tanto, 12 participantes foram divididos em dois grupos de seis jogadores. O grupo MA-MB jogou uma partida com magnitude de punição para relatos distorcidos alta primeiro (MA), jogando a partida seguinte com a magnitude baixa (MB). O grupo MB-MA jogou as partidas na ordem inversa. Na MA, os relatos distorcidos eram punidos com o participante pegando todas as cartas do lixo, na MB, os relatos distorcidos eram punidos apenas com a perda da rodada.

Método

Participantes

Participaram desta pesquisa 12 universitários, seis do sexo feminino e seis do sexo masculino, com idade variando entre 20 e 40 anos, escolhidos aleatoriamente em um centro universitário de Brasília, os quais eram completamente ingênuos ao procedimento. Todos concordaram em participar voluntariamente do estudo, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Local

O experimento foi realizado em uma sala de aula com tamanho de 10x8 m², com janela ao fundo de 1,50x2 m², porta à frente, na direita e quadro branco de 1,5 x 1 m² em um centro universitário de Brasília. Essa sala continha em torno de 60 carteiras estofadas, uma mesa de professor com cadeira (onde foi feito o experimento), ar condicionado, e iluminação usando lâmpadas fluorescentes.

Materiais e Equipamentos

Para esta pesquisa, foram utilizados: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para cada participante; um baralho sem os coringas (52 cartas), um dado de seis faces, mesas, carteiras e protocolos de registro.

Também foi utilizado um tabuleiro confeccionado exclusivamente para fins acadêmicos contendo câmeras embutidas e ligadas a um sistema informatizado de segurança. A Figura 1 mostra o tabuleiro do jogo.

Os participantes ficam localizados um de frente para o outro, ao lado de cada um há um desenho para indicar a posição da pilha de cartas de cada jogador e no centro do tabuleiro há o desenho de um retângulo para as cartas do lixo do jogo serem descartadas. As cartas que os participantes pegam a cada rodada ficam posicionadas num suporte vertical para que o adversário não veja.

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Figura 1Tabuleiro utilizado no jogo

O tabuleiro delimitava os locais dos dois participantes, o local das pilhas de cada jogador e o lixo do jogo. Na frente da cada jogador foi adaptado um suporte para as cartas que cada jogador pegava na rodada. As câmeras foram montadas na frente do suporte, para capturar a imagem das cartas obtidas pelos jogadores, e em cima do tabuleiro, para capturar a imagem do lixo do jogo.

Procedimentos

Cada participante foi escolhido de forma aleatória e convidado a participar voluntariamente da pesquisa. Ao aceitar a participação, cada pessoa foi conduzida à sala do experimento, o qual só ocorreu mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Este procedimento contou com duas condições experimentais, em uma, a magnitude da punição para a distorção do relato foi alta e a outra foi baixa, sendo que para cada uma delas os participantes jogavam uma partida do jogo.

Diante da possibilidade de influência da ordem das condições, os participantes foram divididos igualmente em dois grupos, os quais participaram das duas condições, porém em ordens diferentes: Grupo Magnitude Alta – Magnitude Baixa (iniciava pela partida de magnitude alta) e Grupo Magnitude Baixa – Magnitude Alta (iniciava pela partida de magnitude baixa). E cada grupo foi dividido em pares de oponentes: homem-homem, homem-mulher e mulher-mulher. Os participantes de P1 à P6 foram expostos primeiro na Magnitude Alta (MA) e depois Magnitude Baixa (MB) e P7 à P12 passaram primeiro pela condição de MB e, em seguida, pela MA.

A regra do jogo para cada condição foi lida pelo pesquisador e as dúvidas foram esclarecidas antes de iniciar cada partida. A cada rodada o pesquisador que estava como instrutor liberava as consequências de acordo com as regras. A Figura 2 traz um quadro com as regras do jogo, tendo como frases sublinhadas como seriam as instruções na condição MA e na condição MB. Obviamente, apenas uma das frases sublinhadas era apresentada de acordo com a condição que os participantes estivesse jogando.

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“Você está prestes a jogar um jogo de cartas. O seu objetivo no jogo é tentar eliminar todas as cartas do sua pilha para o lixo. O primeiro a eliminar todas as suas cartas, vence.

Inicialmente, cada jogador receberá uma pilha de cartas, as quais devem posicionar com a face virada para baixo.

O jogo se inicia com ambos jogando o dado. Quem tirar o maior número inicia o jogo.

Em seguida, cada um deve tirar as duas cartas de cima da sua pilha e colocá-las no suporte de cartas de forma oculta ao seu oponente, que estará à sua frente.

Quem tirou o maior número no dado, inicia a rodada dizendo quantos pontos fez. Sua pilha possui cartas de dois à rei (K), sendo que a carta 2 vale dois pontos, a carta 3 vale três pontos e assim por diante. Já o valete (J) vale 11 pontos; a dama (Q) vale 12; e o rei (K) vale 13. Em seguida, é a vez de o seu oponente fazer o mesmo.

Após ambos terem dito suas respectivas pontuações, o primeiro a jogar deve lançar o dado. Se o dado cair em 2, 3, 4 ou 5, o jogador que tiver dito o maior valor, vence a rodada, o que lhe permite descartar as suas cartas com a face virada para baixo no lixo que se posiciona entre os dois jogadores. O jogador que perdeu a rodada deve embaralhar as suas cartas em sua pilha. No caso de empate, ambos embaralham suas cartas em suas pilhas.

Caso o dado caia em 1 ou 6, ambos devem revelar as suas cartas para o oponente. Se ambos tiverem dito os valores iguais aos das suas cartas, o jogador que tiver dito maior valor vence, o que lhe permite descartar as suas cartas no lixo e seu oponente deve embaralhar suas cartas em sua pilha. No caso de empate, ambos devem embaralhar suas cartas em suas pilhas.

Se, por outro lado, o dado cair em 1 ou 6 e um dos participantes tiver dito um valor diferente do das suas cartas, este: ‘MA - perde a rodada e deve embaralhar todas as cartas do lixo em sua pilha. Caso os dois digam valores diferentes dos de suas cartas, ambos devem devolver dividir o lixo em partes iguais colocando a sua metade em sua pilha’ ou ‘MB – perde a rodada, devolvendo as suas cartas para a sua pilha. Caso os dois digam valores diferentes dos de suas cartas, devem devolver as suas cartas às suas pilhas’.

Na rodada seguinte, o que falou por último deve iniciar a rodada. A vez de iniciar a rodada é alternada de rodada para rodada.”

Figura 2Quadro com as duas possibilidades instruções dadas aos participantes a depender de qual condição estavam jogando

Este estudo consistiu na aplicação de um jogo de baralho, o qual teve como objetivo eliminar todas as cartas da própria pilha para o lixo. O primeiro participante a eliminar todas as suas cartas da pilha, vencia a partida.

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Inicialmente o baralho era embaralhado e distribuído em pilhas iguais para cada participante. Cada pilha ficou em um local específico no tabuleiro com a face das cartas virada para baixo.

A pilha possuía cartas de “2” ao rei (K), sendo que a carta “2” valia dois pontos, a carta “3” valia três pontos e assim por diante. Já o valete (J) valia 11 pontos; a dama (Q) valia 12; e o rei (K) valia 13.

O jogo começava com ambos jogando o dado. Quem tirasse o maior número iniciava o jogo. Cada partida era dividida em rodadas. O número de rodadas de cada partida variava de acordo o número de rodadas que o vencedor da partida levava para descartas todas as cartas de sua pilha. A cada rodada, os jogadores deveriam tirar duas cartas de cima da sua pilha e colocá-las no suporte de cartas do tabuleiro de forma oculta ao seu oponente. Quem tirava o maior número no dado, iniciava a primeira rodada do jogo dizendo quantos pontos havia tirado, seja essa correspondente ou não à soma dos valores destas cartas. Em seguida, era a vez de o seu oponente fazer o mesmo. A partir daí, os participantes se alternavam ao longo das rodadas na vez de relatar na rodada (vez na rodada).

Após ambos terem dito suas respectivas pontuações, o primeiro a relatar na rodada lançava o dado. Se este caísse em 2, 3, 4 ou 5, o jogador que tivesse dito o maior valor de pontos, vencia a rodada, o que lhe permitia descartar as suas cartas com a face virada para baixo no lixo que se posicionava entre os dois jogadores. O jogador que perdesse a rodada devia embaralhar as suas cartas em sua pilha. No caso de empate, ambos embaralhavam suas cartas em suas pilhas.

Caso o dado caísse em 1 ou 6, ambos deveriam revelar as suas cartas para o oponente. Se ambos tivessem dito os valores iguais aos das suas cartas, o jogador que tivesse dito maior valor vencia a rodada, o que lhe permitia descartar as suas cartas no lixo e seu oponente deveria embaralhar suas cartas em sua pilha. No caso de empate, ambos deveriam embaralhar suas cartas em suas pilhas.

A Tabela 1 mostra a diferença entre as duas condições do jogo, a qual é determinada pelas consequências de distorcer o relato e haver checagem, ou seja, o dado cair em 1 ou 6. Se a dupla estivesse na condição de magnitude baixa, o dado caísse em 1 ou 6 e um dos participantes tivesse dito um valor diferente ao das suas cartas, este perdia a rodada e deveria embaralhar as cartas de sua pilha. Caso os dois dissessem valores diferentes dos de suas cartas, ambos deveriam devolver as suas cartas para sua pilha.

Tabela 1Consequências do jogo em caso de distorção e o dado caísse em 1 ou 6

Magnitude Alta Magnitude Baixa

Um dos participantes Pega todas as cartas do lixo.

Perde a rodada.

Perde a rodada.

Os dois participantes Dividem as cartas do lixo.

Ninguém ganha a rodada.

Ninguém ganha a rodada.

Caso o par de oponentes estivesse jogando na condição de magnitude alta, o dado caísse em 1 ou 6 e um dos participantes tivesse dito um valor diferente do das suas cartas, este perdia a rodada e deveria embaralhar todas as cartas do lixo e as duas cartas do oponente junto com as cartas de sua pilha. Caso os dois dissessem valores diferentes dos de suas cartas, deveriam dividir as cartas do lixo em partes iguais e embaralhar a sua metade com as cartas de suas pilhas. Tais consequências mostram que na magnitude alta é mais provável perder a partida (visto que recebe mais cartas na pilha).

Quando o par de oponentes acabava de jogar a partida na primeira condição era informado que iriam jogar uma nova partida, mas com algumas diferenças. E então a regra da nova condição a ser jogada era lida. As regras eram as mesmas, com exceção da parte que descrevia as consequências de relatos distorcidos, conforme ilustrado na Figura 2.

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Dito isso, o que determinou que cada condição fosse de magnitude alta ou baixa era a probabilidade de vencer a partida. Caso o participante distorcesse a quantidade de pontos obtidos e houvesse a checagem de tal valor, na magnitude alta tinha menor probabilidade de vencer a partida em comparação com a magnitude baixa, pois ganharia mais cartas, ficando mais difícil atingir o objetivo do jogo.

Durante o experimento, havia dois pesquisadores responsáveis pelos registros dos pontos obtidos e relatados pelos participantes a partir das gravações de vídeo. Um pesquisador permanecia com os oponentes para mediar o cumprimento das regras do jogo. Vale ressaltar que em nenhum momento foi instruído o comportamento de distorcer o relato.

Este estudo teve como objetivo verificar qual a relação entre a magnitude da punição e a correspondência verbal, para isso, comparou-se a frequência de distorções dos relatos quando na condição de Magnitude Alta (MA) e Magnitude Baixa (MB), verificou-se se a ordem da partida influenciou na frequência das distorções e se a vez de relatar na rodada influenciou na frequência das distorções.

Resultados

A Figura 3 mostra a porcentagem de distorções dos participantes nas duas condições experimentais em que os participantes foram expostos: MA e MB. Nela também é possível observar a média das distorções de todos os participantes nas duas condições.

Figura 3Porcentagem de distorções dos participantes nas duas condições experimentais

Observa-se na Figura 3, a partir da média, que houve mais distorções na MB. Com exceção dos participantes P3 e P11, que não distorceram em nenhuma condição, e de P2 e P5, que distorceram mais na MA (o P2 emitiu quase a mesma porcentagem de distorções nas duas condições), todos os participantes distorceram mais na MB.

A Figura 4 apresenta a frequência de distorções em função da ordem em que o participante relatava (1º ou 2º), sua condição experimental (MA ou MB) e ordem da condição que ele foi exposto (MA-MB e MB-MA). Pode-se notar que, na condição MB, houve mais distorções quando se foi o

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primeiro a relatar os pontos obtidos, inclusive este dado representa a maior frequência de distorções em toda a figura. Houve uma pequena diferença entre as distorções em função da ordem MB-MA e MA-MB, tendo MA-MB gerado mais distorções tanto pelo primeiro quanto pelo segundo participante a relatar.

Já na condição MA, houve mais distorções quando se foi o segundo a relatar os pontos obtidos. Para os primeiros participantes a relatar, na condição MA, não houve diferença entre a ordem da condição exposta, e esta faixa representa o menor número de distorções apresentada na figura. Sendo os segundos a relatar, houve maior número de distorções pelos participantes expostos à ordem MB-MA, havendo uma grande discrepância em relação ao grupo exposto à ordem MA-MB.

Figura 4Frequência de distorções por ordem de relato na rodada em cada condição

A Figura 5 mostra a porcentagem de distorções dividida em três faixas de pontos (obtidos nas cartas) por ordem de relato na rodada, em função das condições experimentais de MB e MA. Essa análise se destina a verificar se a pontuação das cartas retiradas pelo jogador, isto é, a probabilidade de vencer a rodada com relatos correspondentes, interfere na precisão do relato. Além, disso, verificar como essa variável interage com a magnitude da punição. Observa-se, em geral, que houve mais distorções na menor faixa de pontos (de dois a nove pontos) e estas diminuem quando a faixa de pontos aumenta. Pode-se notar que na faixa de pontos intermediária e alta de pontos houve mais distorções pelos participantes que eram os segundos a relatar, porém na faixa de pontos mais baixa, houve mais distorções pelos primeiros a relatar na rodada. Quando na condição MA, observa-se que houve mais distorções pelos participantes que relataram após o oponente já ter relatado o valor de suas cartas. Com relação aos participantes que relataram primeiro, observa-se que houve maior probabilidade de distorção quando se obteve a faixa de pontos baixa, havendo um declínio na faixa de pontos intermediária e nenhuma distorção na faixa de pontos alta. Na condição MB, a maior probabilidade de distorções ocorreu quando se obteve a faixa de pontos baixa, sendo esse efeito muito mais claro quando os participantes eram os primeiros a relatar. Nas faixas de pontos intermediária e alta houve um declínio de distorções, mas ainda superiores em comparação com os dados da condição MA.

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Figura 5Porcentagem de distorções em função da condição da partida, da ordem de relato na rodada e da faixa de pontos obtidos nas cartas (baixa: 2 a 9 pontos; intermediária: 10 a 18 pontos; alta: 19 a 26 pontos)

Discussão

Primeiramente, o presente estudo conseguiu responder à questão de pesquisa confirmando-se a hipótese inicial levantada. Na comparação intragrupos foi observado que na condição Magnitude Baixa houve mais distorções, visto que a magnitude da punição não foi tão severa quanto na Magnitude Alta, demonstrando assim o efeito da manipulação da variável independente.

Levanta-se a hipótese de que a frequência de checagem 1/3 diminuiu a probabilidade dos participantes, em geral, emitissem altas frequências de distorções. Inclusive, é possível perceber que os participantes P3 e P11, não distorceram em nenhuma condição. De forma similar ao Experimento 1 de Andrade (2011), a frequência de distorções foi pequena porque a frequência de checagem foi intermediária. Se fosse realizado com frequência de checagem de distorções de 1/6 como na condição da pesquisa de Oliveira (2011b) é possível que se observasse uma frequência geral maior de distorções.

A partir dos dados dos participantes P2 e P5, que distorceram mais na MA, levanta-se a hipótese de que o comportamento deles ficou plenamente sob o controle das contingências do jogo a partir da segunda partida, visto que os dois pertenceram ao Grupo MB-MA. Aparentemente, os participantes podem ter levado mais tempo para que as contingências favoráveis aos relatos distorcidos só passassem a controlar o seu comportamento a partir da condição de MA, isto é, a segunda que eles jogaram. Observou-se o controle instrucional no comportamento dos dois participantes de forma semelhante ao estudo de Ribeiro (1989/2005) na fase de reforçamento do relato em grupo. Este jogo funcionou de forma similar a entrevista com as crianças em grupo do estudo de Ribeiro porque um participante, ao ver seu oponente distorcendo, pode aprender por modelação a emitir distorções, o que foi observado com o participante P5 e seu adversário: na segunda partida (MA), P5 foi instruído por seu adversário para distorcer o relato.

A Figura 3 apresenta na condição MB, mais distorções quando se relata primeiro os pontos obtidos. Houve uma pequena diferença entre as distorções dos participantes expostos às ordens MB-MA e MA-MB, tendo MA-MB gerado mais distorções tanto pelos primeiros quanto pelos segundos a

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relatar. O Grupo MA-MB, na condição MB distorceu mais do que o Grupo MB-MA. Oliveira (2011a) levantou a possibilidade de haver uma forma de treino na primeira condição a ser jogada. Percebe-se, também no presente estudo, o efeito de uma breve historia de exposição às contingências do jogo.

O efeito da faixa de pontos foi claro, isto é, quando menor a probabilidade de ganho da rodada com relatos precisos, maior a probabilidade de distorções como já observado em Oliveira (2011a). Esse efeito foi observado nos dois grupos e nas duas condições. Entretanto, houve interferência dessas variáveis. Na condição de MA, foi possível observar mais distorções quando o participante era o segundo a relatar do que quando era o primeiro. Já na condição MB, esse resultado se inverteu. Na condição de MA, distorcer quando se era o primeiro a relatar era arriscado porque se a distorção fosse detectada, a probabilidade de vencer o jogo diminuía consideravelmente. Logo, mesmo com pontuação baixa, sendo o primeiro a relatar, muitos participantes não arriscaram distorcer, pois ainda não tinham acesso a pontuação do adversário, a qual, ainda poderia ser menor que as deles. Por outro lado, quando segundo a relatar e o oponente tendo relatado um valor maior que o de suas cartas, a distorção era a única chance de vencer a rodada, ainda que o risco da punição de grande magnitude estivesse presente.

Já para a condição MB, esse efeito se inverte. Como a punição para relatos distorcidos é mera perda da rodada, vencê-la, a qualquer preço adquire uma forte função reforçadora. Quando o primeiro a relatar havia obtido cartas de baixo valor, distorcer era muito vantajoso, já que a distorção detectada representaria apenas a perda da rodada. Logo, distorcer quando se era o primeiro e tendo tirado cartas de baixo valor era muito vantajoso, aumentando a probabilidade de vencer o jogo. Na condição MB quando se era o segundo a relatar, observa-se uma distribuição de distorções ao longo das faixas de pontos menos exagerada na primeira faixa de pontos. Aqui, os participantes provavelmente só distorceram após ouvirem o relato de seu oponente de uma pontuação maior que a sua. Logo, naquelas rodadas em que o participante tirou uma baixa pontuação, mas que ainda assim, seu oponente relatara um valor menor que o seu, não havia necessidade de distorcer.

Esses resultados mostram claramente como a probabilidade de reforçamento para relatos distorcidos e precisos altera a precisão do relato, conforme defendido por Skinner (1957/1978), Medeiros (2013) e demonstrado empiricamente por Ribeiro (1989/2005). Comparando-se com uma situação cotidiana, é improvável que um adolescente distorça o relato da nota de uma prova para seus pais caso esta seja alta. Como o relato preciso nesse caso tem alta probabilidade de reforçamento ou baixa de punição, dificilmente haveria distorção no relato. Por sua vez, caso a nota fosse baixa, a probabilidade de distorção seria maior, já que o relato preciso teria maior probabilidade de punição e o distorcido maior probabilidade de reforçamento.

De forma similar a Ribeiro (1989/2005), o reforço para o relato (no caso de relatar a soma do que tirou) foi eficaz no sentido de produzir distorção, principalmente na condição de Magnitude Baixa, conforme previsto. O que não aconteceu em Ferreira (2009), pois o fato de existir o registro das contas matemáticas pode ter tido influência muito grande em função da baixa frequência de distorções. As crianças poderiam estar se comportando como se houvesse checagem do comportamento não verbal em todos os relatos. Além disso, podem não ter discriminado a magnitude da punição que entrariam em contato em caso de distorção, provavelmente estando sob o controle da história passada em que as distorções foram punidas severamente.

O presente estudo investigou os efeitos da magnitude da punição, tanto alta como baixa, na correspondência verbal em um jogo de cartas. O estudo atingiu os objetivos propostos visto que conseguiu verificar a relação entre as variáveis estudadas. Conforme esperado, foi demonstrado que há mais distorções quando na MB do que na MA.

Durante o experimento foram encontradas algumas limitações que podem ser superadas com a replicação deste experimento. Uma delas foi a baixa frequência de distorções por todos os participantes, com isso sugere-se que a frequência de checagem seja 1/6. A probabilidade de checagem de 1/3 foi

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alta ou intermediária, mostrando poucas distorções independentemente da condição. Ao se reduzir a probabilidade de checagem é mais provável a emissão de distorção, conforme os estudos de Oliveira (2011a) e Oliveira (2011b).

Sugere-se replicação do experimento com mais partidas em cada condição para testar a hipótese que os dois participantes que distorceram mais na Magnitude Alta aprenderam a jogar somente na segunda partida.

Vale ressaltar a importância de estudos envolvendo a distorção do relato e punição. Os dois temas são pouco estudados, mas a presente metodologia mostra a possibilidade de estudar principalmente a punição em humanos. Finalmente, este estudo foi bem sucedido em demonstrar a relação entre as variáveis ambientais e o comportamento verbal. Esse resultado é muito importante, uma vez que dá suporte a pressuposição de que o comportamento verbal é, de fato, comportamento, e pode ser investigado pelas mesmas variáveis que atuam no comportamento não verbal.

Referências

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Resumo

A presente pesquisa investigou a correspondência verbal em um jogo de cartas comparando os resultados de adultos e crianças em função de relatos via perguntas fechadas e abertas. Seis adultos e seis crianças participaram do estudo que consistia em um jogo de cartas no qual era vantajoso, na maioria das vezes, distorcer o relato verbal. Cada participante jogou duas partidas relatando via pergunta aberta e duas partidas relatando via pergunta fechada. Praticamente não foram observadas distorções nos relatos das crianças e, quando ocorriam, não acompanhavam as variáveis manipuladas. Já os adultos relataram muito mais do que as crianças. Seus relatos distorcidos foram muito mais frequentes nas partidas de perguntas fechadas. Os resultados desse estudo demonstraram que a idade dos participantes pode ser um fator relevante. Tal conclusão se dá a partir da suposição de que as crianças não discriminaram as contingências favoráveis à distorção. Além disso, os resultados favoreceram a constatação de que perguntas fechadas tendem a evocar mais distorções que perguntas abertas.

Palavras-Chave: correspondência verbal, comportamento verbal, crianças, adultos, perguntas fechadas/abertas.

Correspondência verbal em um jogo de cartas: perguntas abertas e fechadas

Roberliane da Silva SouzaSuzana Soares GuimarãesRogéria Adriana de Bastos AntunesCentro Universitário de Brasília

Carlos Augusto de Medeiros 1

Centro Universitário de Brasília; Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento

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Uma importante questão que vem sendo investigada nos estudos em análise do comportamento é a correspondência entre o que os indivíduos fazem e o que dizem. Para Wechsler e Amaral (2009), enquanto o dizer refere-se ao comportamento verbal, o fazer diz respeito ao comportamento não verbal.

Dentre as características elencadas por Skinner (1957/1978) para definir comportamento verbal está a necessidade de um ouvinte apto a mediar o reforço para o comportamento do falante. Para o autor, falante e ouvinte devem compartilhar um treino específico, treino este que torna possível que a estimulação produzida pelas respostas verbais de um falante exerça controle sobre o comportamento do ouvinte.

De acordo com Passos (2003), com base nas variáveis controladoras das respostas verbais e nas suas diferentes topografias, Skinner propõe algumas categorias de operantes verbais. Entre essas categorias uma é essencialmente relevante para o entendimento do presente estudo, o tato.

O comportamento verbal de tatear é, de acordo com Skinner (1957/1978), controlado por estímulos discriminativos não verbais. Segundo Barros (2003), com o comportamento de tatear, nomeia-se objetos, pessoas, eventos, ou seja, descreve-se o ambiente, seja ele interno ou externo. No comportamento verbal de tatear, a consequência é social, ou seja, o ouvinte provê reforçadores sociais para o comportamento do falante ao emitir o tato. O ouvinte faz isso porque o tato o beneficia (Matos, 1991).

Muitos tatos estão sob controle discriminativo de outros comportamentos do falante, por exemplo, quando este relata para o ouvinte o que fez ou o que pretende fazer. Na maioria das vezes os relatos verbais dos indivíduos condizem com aquilo que eles fazem, porém, a depender da história de reforçamento de cada um e de uma série de outras variáveis, os relatos verbais podem vir a não corresponder com aquilo que os indivíduos fazem. Nestas situações tais relatos são chamados cotidianamente de mentiras (Chamati & Pergher, 2009).

O campo de estudo em Análise do Comportamento chamado de correspondência verbal investiga justamente as relações entre um comportamento relatado e o comportamento de relatá-lo (Lloyd, 2002). A correspondência verbal tem sido verificada experimentalmente a partir de três modelos de investigação: dizer-fazer, fazer-dizer e dizer-fazer-dizer (Coelho, Wechsler & Amaral, 2008). No caso da correspondência dizer-fazer, o indivíduo relata o comportamento não verbal que será emitido e depois o emite. Na correspondência fazer-dizer, o indivíduo emite um comportamento não verbal e depois relata sobre este. Por último, na correspondência fazer-dizer-fazer, o indivíduo emite um comportamento verbal de prometer, depois ele faz o que prometeu e em seguida relata o que fez (Coelho et al., 2008).

Um importante estudo que investigou a correspondência verbal fazer-dizer com crianças foi realizado por Ribeiro (1989/2005). O objetivo do experimento foi verificar as diferentes contingencias de relato sobre a correspondência fazer-dizer, sendo que o fazer era o comportamento de brincar (Ribeiro 1989/2005). Cada sessão tinha duas situações: uma de brincar com até seis brinquedos e outra de relatar se brincara com os brinquedos um a um.

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O experimento de Ribeiro (1989/2005) foi dividido em cinco fases que são descritas a seguir. Linha de base: nesta fase a criança era apenas ouvida pelo experimentador a respeito de quais brinquedos havia brincado e após o relato recebia uma ficha que poderia ser trocada por guloseimas. A entrega da ficha não era contingente a qualquer tipo de relato. Reforçamento individual do relato de brincar: nesta fase a criança recebia reforço (Muito bem!) e uma ficha quando relatasse ter brincado com cada brinquedo mostrado tendo realmente brincado, ou não. Se relatasse que não brincou, não recebia reforço vocal nem ficha. Reforçamento do comportamento de relatar em grupo: esta fase ocorreu como a anterior, com a diferença de que as crianças eram agrupadas e entrevistadas de quatro em quatro de acordo com o gênero. Reforçamento de correspondência em grupo: essa foi à única fase em que o experimentador teve acesso ao que ocorreu na fase de brincar. Nesta fase, o reforço era dado para as respostas correspondentes em relação a qual brinquedo a criança havia brincado. Reforçamento não contingente: nesta fase a criança recebia a ficha e a trocava por guloseimas antes mesmo de relatar com quais brinquedos brincou.

Os resultados do estudo de Ribeiro (1989/2005) mostram que na fase de linha de base a maioria das crianças apresentou correspondência completa entre o brincar e o relatar, ou seja, havia tendência a relatos correspondentes. Na fase de reforçamento individual do relato de brincar, duas crianças, as mais velhas, distorceram seus relatos, ao passo que seis mantiveram relatos correspondentes.

Na fase do reforçamento do relato de brincar em grupo, quando as duas crianças mais velhas instruíram as demais, outras três passaram a distorcer os relatos (Ribeiro, 1989/2005). Na fase do reforçamento de correspondência em grupo, todas as crianças que haviam distorcido na fase anterior passaram a relatar com precisão da segunda sessão em diante (Ribeiro 1989/2005).

Ribeiro (1989/2005) teorizou acerca do comportamento modelado por contingências e do governado por regras. No caso do comportamento governado por regras, uma pessoa pode formular uma instrução que funcionará como um evento antecedente controlador do comportamento. No estudo de Ribeiro (1989/2005), um menino que havia alcançado 100% de correspondência nos relatos reverteu essa condição na fase de reforçamento pelo relato de brincar. Essa reversão ocorreu porque outro menino que havia participado da sessão anterior, disse-lhe que tinha um “segredo importante” (Ribeiro, 1989/2005) para contar. Na fase de reforçamento em grupo pelo relato de brincar, outra tentativa de instrução foi observada quando uma menina induziu a outra a dizer que havia brincado, contudo, a última manteve a precisão no seu relato.

Ribeiro (1989/2005) discute que na fase de linha de base o relato das crianças estava sob o controle de contingências que esta criança entrou em contato no passado. A interação com tais contextos teve como produto o aumento da probabilidade de relatos correspondentes.

Ferreira (2009) também se dedicou a investigar a correspondência entre fazer e dizer com crianças. Participaram deste estudo cinco crianças com idades variando entre oito e nove anos. O objetivo da pesquisa de Ferreira foi verificar diferentes condições de reforçamento contingentes ao relato ao efetuar operações matemáticas de forma similar à utilizada no estudo de Ribeiro (1989/2005), utilizando, inclusive as mesmas cinco fases. Como em Ribeiro (1989/2005), cada sessão tinha duas situações, porém, no estudo de Ferreira, a primeira situação envolvia resolver operações matemáticas. Na situação de relato, as crianças deveriam dizer quantas operações matemáticas haviam feito. Nas condições de reforço de relato individual e em grupo, a criança recebia o número de fichas igual ao número de operações que relatara ter concluído, tendo ela concluído mesmo ou não.

Os resultados do estudo de Ferreira (2009) mostram que houve apenas uma pequena parcela de distorção e que, provavelmente, isso aconteceu por que as crianças não estavam com a lista de operações matemáticas, descartando a hipótese de ter havido distorção por conta do controle de variáveis independentes. Ferreira discute que o efeito do reforço não foi suficiente para que as crianças distorcessem seus relatos já que as operações matemáticas eram realizadas em um papel

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onde ficavam registradas as operações matemáticas, e as crianças podem ter avaliado que seus relatos poderiam ser verificados posteriormente, diferentemente do estudo de Ribeiro (1989/2005) onde as crianças somente brincavam ou não com os brinquedos. A autora ainda destacou que a quantidade de operações matemáticas a serem resolvidas era muito grande em relação ao pouco tempo que as crianças tinham para resolvê-las.

Outro fator observado, segundo Ferreira (2009), é que era esperado que o efeito do reforço fosse maior em relação ao comportamento de relatar e não ao comportamento de concluir as operações matemáticas, como não aconteceu. Tal fato pode ser explicado por um pequeno atraso entre a fase de resolução das operações matemáticas e a fase da entrevista, onde as fichas eram dadas. A autora ainda destaca que o valor de cada brinde poderia ter sido maior já que ao relatar uma pequena quantidade de operações matemáticas resolvidas, as crianças já ganhavam bons brindes, ou seja, não era necessário distorcer para ter acesso a reforçadores de grande magnitude.

Ademais, Ferreira (2009) defende que, em relação ao estudo de Ribeiro (1989/2005), seu estudo é muito importante no sentido de serem feitas perguntas abertas - no estudo de Ribeiro as perguntas foram fechadas. Segundo a autora, quando a pergunta é fechada há maior probabilidade de ocorrerem distorções pelo fato de haver poucas possibilidades de respostas: sim ou não. Nessa situação, seria mais fácil para o falante responder diferencialmente de modo a otimizar o acesso a reforçadores.

Por fim, e mais relevante para o presente estudo, Ferreira (2009) sugere que, talvez, as crianças não tenham respondido discriminadamente às contingências em vigor, já que elas fizeram as operações de forma apressada e incorreta, ilustrando o fato de que elas aprenderam a fazer muitas continhas para ganhar fichas, ao invés de aprenderem a relatar que fizeram as continhas para ganhar fichas. Ou seja, o efeito foi maior sobre o fazer e não sobre o dizer. No estudo de Ribeiro (1989/2005) duas crianças responderam diferencialmente às contingências e instruíram as demais a distorcer. Isso não aconteceu no estudo de Ferreira de modo que se alguma criança tivesse aprendido a distorcer seu relato verbal, tendo em vistas as vantagens de tal repertório, poderia ter instruído as demais a fazê-lo, aumentando a probabilidade do controle do reforçamento do relato sobre a ausência de correspondência.

Dias (2008) também replicou o estudo de Ribeiro (1989/2005), todavia trocou a tarefa relatada. Em seu estudo, na primeira situação, as crianças poderiam ingerir alimentos dentre uma lista de itens. Participaram do estudo, oito crianças, sendo quatro destas crianças obesas (Grupo A) e as outras quatro com o peso adequado para a idade (Grupo B).

As condições experimentais do estudo de Dias (2008) foram idênticas às do estudo de Ribeiro (1989/2005) com exceção das fases de reforço individual do relato de comer em grupo heterogêneo e homogêneo, onde as crianças foram selecionadas de acordo com seu IMC (Índice de Massa Corporal).

Os resultados de Dias (2008) foram similares aos de Ferreira (2009) na medida em que as poucas distorções não acompanharam as manipulações experimentais de forma sistemática. Novamente, foi observado um efeito maior sobre o fazer do que sobre o dizer, já que algumas crianças esconderam alimentos ao invés de meramente dizer que haviam ingerido sem tê-lo feito. Esse resultado aponta novamente para o efeito inibidor da distorção do relato pela possibilidade de conferência posterior entre o fazer e o dizer. Tanto no estudo de Dias como no de Ferreira existia uma possibilidade de registro material do fazer, o que não ficava óbvio para as crianças no estudo de Ribeiro (1989/2005). Por fim, a possibilidade de que as crianças em Dias, como em Ferreira, não terem discriminado ser vantajoso distorcer também se mostra plausível.

O estudo de Sanabio e Abreu-Rodrigues (2002) também investigou a correspondência verbal com um paradigma distinto. Participaram da pesquisa, composta por dois experimentos, estudantes universitários.

No experimento 1 a proposta foi a de investigar o efeito da punição de certos tipos de relatos sobre a precisão do comportamento de relatar. Participaram do experimento 1 quatro estudantes com idades entre 18 a 23 anos. Os participantes eram expostos a uma tarefa de escolha de acordo

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com o modelo, tendo que relatar após cada escolha se haviam acertado, ou não. Logo, o fazer era a escolha de acordo com o modelo e o dizer era relatar se havia acertado ou não a tentativa. Foram manipuladas em quatro condições experimentais as consequências a tipos de relatos específicos sendo correspondentes ou não. Para tanto, foi utilizado um feedback enviesado que informava ao participante que ele havia errado o seu relato e de que perdera um ponto por isso.

As quatro condições experimentais empregadas no estudo foram: Linha de base: feedback nunca era apresentado, Condição SIM (S): relatos de acerto produziam o feedback e os relatos de erro, não, Condição NÃO (N): relatos de erro produziam feedback e os relatos de acerto, não e, Condição SIM/NÃO: relatos de acerto e de erro produziam feedback 50% das vezes em que ocorriam.

Sanabio e Abreu-Rodrigues (2002) observaram que os relatos com feedbacks foram menos frequentes que os relatos sem feedback, sendo assim sugere-se que o feedback possa ter exercido função punitiva. O participante ao emitir a resposta de escolha correta relatava que havia acertado e ocorria punição para tal relato, logo após esse participante passava a relatar que havia errado. O contrario também ocorreu. Quando o participante emitia uma resposta de escolha incorreta e ocorria à punição para tal relato, ele passava a relatar que havia acertado mesmo emitindo respostas incorretas.

No experimento 2, o objetivo foi investigar se a apresentação do feedback enviesado contingente ao comportamento relatado interferiria neste comportamento, no comportamento de relatá-lo ou em ambos. Participaram do experimento 2, quatro estudantes universitários com idades variando entre 18 e 21 anos.

Os resultados do experimento 2 apontam para o fato de que relatos precisos foram mais frequentes do que relatos imprecisos em todas as condições experimentais. Sanabio e Abreu-Rodrigues (2002) explicam este fato por dois pontos: a contingência de punição programada não afetou as respostas de escolha, mas sim os relatos, sugerindo independência funcional entre escolha e relato assim como ocorreu no experimento 1. Outro fato é que relatos precisos e imprecisos sugerem que o feedback afetou as respostas de relato. De acordo com Sanabio e Abreu-Rodrigues a independência funcional que ocorreu entre as respostas de escolha e de relato são consequências da insensibilidade das respostas de escolha às manipulações na contingencia de punição.

A sequência fazer-dizer também foi investigada pelo estudo de Brino e de Rose (2006), o objetivo deste estudo foi investigar a precisão nos autorrelatos de crianças com historia prévia de fracasso escolar sobre suas respostas de leituras em uma situação de aprendizagem de leitura. Participaram do estudo quatro crianças entre sete e onze anos do ciclo básico escolar que participavam de um programa de ensino informatizado de habilidades de leitura. A coleta dos dados foi feita durante alguns dos testes de leitura onde era solicitado ao participante que lesse uma serie de palavras apresentadas na tela de um computador.

O estudo foi dividido nas seguintes fases: Fase A: ausência do experimentador e reforço não contingente: nesta fase a criança permanecia sozinha no decorrer da sessão. Logo após a sessão o jogador tinha acesso a um jogo no computador por um tempo igual à duração na sessão. Esperava-se que o jogo fosse reforçador para a permanência e participação da criança na sessão. Esta condição foi tomada como linha de base. Fase B: presença do experimentador e reforço não contingente: acontecia da mesma forma que a fase anterior com a diferença de que nesta fase o experimentador permanecia junto com a criança durante a realização da sessão. O objetivo foi verificar se a presença do experimentador poderia afetar a correspondência. Fase C: ausência do experimentador e reforço de correspondência: criança permanecia sozinha na sessão e em seguida tinha acesso ao jogo. Após o término dos trabalhos do dia com a criança o experimentador conferia o desempenho da mesma por meio do vídeo e verificava a quantidade de relatos correspondentes e não correspondentes. Tais dados eram utilizados para fixar o tempo do jogo após a sessão seguinte, onde o tempo de jogo recebia um acréscimo de um minuto para cada relato correspondente de leitura incorreta. Na sessão posterior

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o experimentador falava para a criança: “o computador me disse que você usou a janela vermelha para relatar seus erros y vezes e por isso você tem mais y minutos para jogar”. Fase D: ausência do experimentador e reforço não contingente: condição idêntica à condição “a”, com exceção de ter sido feita após a condição “c” com o objetivo de verificar a manutenção da correspondência estabelecida na condição c. Fase E: Ausência do experimentador e reforço não contingente com feedback verbal do experimentador sobre o desempenho desejado: esta fase foi realizada apenas com uma criança para quem o jogo no computador não apresentou função reforçadora. A criança permanecia sozinha durante a sessão e em seguida tinha direito há um tempo para brincar com os colegas. No inicio da sessão seguinte o experimentador fornecia feedback verbal para a criança a respeito da relação entre seu desempenho e o desempenho desejado no auto relato.

Os resultados do estudo de Brino e de Rose (2006) apontam para o fato de que na condição de linha de base todas as crianças tenderam a relatar suas leituras como corretas, mesmo quando eram incorretas. Para duas das quatro crianças os relatos não correspondentes foram reduzidos na condição onde houve a presença do experimentador. Brino e de Rose colocam que este resultado se deve a uma história em que a presença de adultos seja um estímulo discriminativo para punições ao comportamento de distorcer o relato.

Segundo Brino e de Rose (2006), na Fase C, a consequenciação diferencial para relatos correspondentes foi efetiva para aumentar a precisão dos relatos. Os autores defendem que, aparentemente, o treino de correspondência foi importante também para manutenção da correspondência quando houve o retorno para a linha de base, mas esse retorno só foi possível com um dos participantes e tal retorno só aconteceu após as condições C e B.

Brino e de Rose (2006) argumentam que a presença do experimentador e o reforço da correspondência foram condições que possibilitaram a correspondência entre resposta de leitura e auto relato da criança.

Ao se comparar os estudos de Sanabio e Abreu-Rodrigues (2002) e Brino e de Rose (2006) com os estudos de Ribeiro (1989/2005), Dias (2008) e Ferreira (2009), alguns pontos devem ser debatidos: talvez, adultos ou crianças mais velhas respondam discriminadamente mais facilmente às contingências envolvidas no reforçamento de relatos específico, entretanto, as crianças com fracasso escolar de Brino e de Rose distorceram pela mera possibilidade de punição aos relatos de leitura incorreta. Logo, a questão se adultos emitem respostas diferenciais mais facilmente às contingências de reforço de relatos específicos ainda precisa se investigada. Outra questão que permanece, principalmente ao se comparar o estudo de Ferreira (2008) com os demais, é a forma pela qual se solicita o relato. Na investigação conduzida por Ferreira (2008) as crianças precisavam relatar quantas operações tinham feito ao passo que nos demais estudos os participantes tinham meramente de dizer sim ou não.

Para investigar a segunda questão, Andrade (2011) realizou um estudo utilizando um procedimento experimental alternativo para avaliar a correspondência verbal. Para tanto, utilizou um jogo de cartas previamente utilizado em Oliveira (2011) e Oliveira (2011).

A pesquisa de Andrade (2011) foi dividida em dois experimentos. No experimento 1, o objetivo foi verificar o efeito de diferentes tipos de perguntas (abertas e fechadas) na distorção dos relatos. Doze estudantes universitários participaram do experimento 1 com idades entre 21 e 35 anos sendo estes seis homens e seis mulheres. Foi usado o critério de 1/3 para a probabilidade da consequência punitiva para relatos distorcidos.

O procedimento do experimento consistiu em um jogo de cartas entre duas pessoas. Cada oponente recebia uma pilha de cartas que ficavam viradas para baixo. O jogo era composto de rodadas. Em cada rodada os jogadores pegavam duas cartas de suas pilhas. O vencedor da rodada descartava essas duas cartas num lixo e o perdedor embaralhava as suas duas cartas na própria pilha. Vencia a rodada quem relatasse o maior valor, sendo este correspondente ao valor das cartas ou não. Porém, em

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cada rodada, um dado era lançado e, caso caísse com a face virada para um ou três, os participantes deveriam mostrar suas cartas. Em caso de distorção de ambos, os participantes dividiam o lixo e embaralhavam a sua metade na própria pilha. Se apenas um deles tivesse distorcido, tinha que embaralhar todo o lixo em sua pilha.

Os participantes jogavam duas partidas. Numa, chamada de pergunta fechada (PF), o primeiro participante a relatar dizia o valor de suas cartas e o segundo a relatar dizia se ganhava, perdia ou empatava com o primeiro participante. Na condição de pergunta aberta (PA), os dois participantes tinham que relatar o valor de suas cartas. Nesse experimento, os participantes distorceram pouco no geral. Fora isso, os participantes distorceram mais na condição PA do que em PF. O que contrariava o sugerido por Ferreira (2009).

Andrade (2011) sugeriu que tais resultados poderiam ser atribuídos a problemas experimentais já que a PA no experimento 1 tinha um número limitado de respostas. Fora isso, a PF se configurava em múltipla escolha e não meramente uma questão de sim ou não, como observado nos demais estudos. A probabilidade de checagem de 1/3 também era muito alta, fazendo com que o número de distorções fosse baixo e insuficiente para verificar o efeito do tipo de pergunta. A pequena quantidade de exposições a cada uma das condições também era um fator que potencialmente empobrecia o efeito das variáveis independentes, ou seja, talvez os participantes não tenham sido expostos suficientemente ao jogo para que seu comportamento fosse controlado pelas contingências em vigor.

Para sanar essas questões, Andrade (2011) executou o experimento 2 com o mesmo objetivo do experimento 1, porém, com alterações procedimentais. Na condição de pergunta aberta, os participantes deveriam relatar o valor total de suas cartas, correspondente ou não, o valor individual de cada carta e seus respectivos naipes. Na condição de pergunta fechada, o primeiro a relatar dizia o valor total de suas cartas, correspondente ou não e o segundo a relatar dizia se ganhava ou não a rodada. Os relatos eram conferidos caso o dado caísse em seis. As consequências para relatos distorcidos erram as mesmas do experimento 1. Os participantes jogaram duas partidas em cada condição.

Os resultados do experimento 2 de Andrade (2011) mostram que para quatro dos seis participantes houve mais distorções na condição de pergunta fechada, porém com uma diferença pequena entre dois deles. Apesar de terem sido baixas, a porcentagem de distorções na condição de pergunta fechada foi maior que a encontrada no experimento 1. Segundo a autora isto pode ter acontecido devido a aprendizagem do jogo que ao invés de serem duas partidas como no experimento 1, no experimento 2, os participantes jogaram quatro partidas. Também pode ter acontecido por conta da menor probabilidade de checagem, já que os participantes deveriam mostrar suas cartas em uma frequência menor do que a colocada no estudo 1.

Os resultados encontrados no estudo de Andrade (2011) não foram conclusivos, visto que as variáveis levantadas neste estudo não foram suficientes para explicar uma distorção maior em relação às perguntas aberta no experimento 1 e uma pequena diferença encontrada no experimento 2.

O presente estudo segue a linha do estudo 2 de Andrade (2011), todavia, foram processadas mudanças no procedimento experimental com o intuito de minimizar efeitos indesejados. Além disso, foi investigado se são observadas diferenças na correspondência verbal entre adultos e crianças em situações similares. Foi utilizado um novo baralho criado especificamente para a realização do jogo com crianças e que na condição de pergunta aberta os participantes deveriam dizer a cor, o número e o animal que havia nas suas cartas.

O objetivo geral do presente estudo foi verificar se o tipo de pergunta influencia na precisão dos relatos dos indivíduos em uma situação lúdica. Para atingir o objetivo geral foi realizado um jogo de cartas onde foram manipulados dois tipos de perguntas: abertas e fechadas. O jogo foi realizado em duas etapas onde foram manipulados os tipos de perguntas e comparado os efeitos entre crianças e adultos. No jogo proposto era vantajoso distorcer o relato já que, assim como no estudo 2 de Andrade

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(2011), a possibilidade de verificação dos relatos foi de 1/6 para a possibilidade de consequência punitiva. Foi analisada a frequência de distorções quando os jogadores eram os segundos a relatar na rodada, foram comparados os resultados de acordo com o tipo de pergunta, aberta ou fechada, quando os participantes eram os primeiros e segundos a relatar. Houve uma análise de acordo com a faixa de pontos e outra de acordo com a frequência de distorções comparando a vez na rodada. Por fim, a correspondência verbal foi comparada entre adultos e crianças.

Método

Participantes

Participaram do estudo seis crianças e seis adultos. Foram selecionados três meninos e três meninas entre sete e oito anos, matriculados no 2º ano do ensino fundamental que não tinham experiência prévia com o jogo, elas foram selecionadas pela professora de forma aleatória conforme orientação das experimentadoras. O grupo dos adultos foi constituído de três homens e três mulheres, estudantes universitários com idades entre 20 e 49 anos que não tinham experiência prévia com o jogo. Os participantes foram selecionados aleatoriamente pelas experimentadoras no campus de uma faculdade particular de Brasília. No caso das crianças, a sua participação foi autorizada pelos pais via assinatura de Termo de Autorização. As crianças também assinaram o termo de assentimento. Os adultos assinaram os próprios Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.

Local

O experimento foi realizado com as crianças em uma escola pública do Distrito Federal, em uma sala de 48m2 de área e altura de 2.90m, com 20 carteiras, 20 cadeiras, uma mesa de 112cm x 75,5cm, um ar condicionado, um quadro negro, com iluminação e ventilação artificiais.

Com os adultos o experimento foi realizado em uma sala de 60 m2 no campus de uma faculdade particular de Brasília, com 40 carteiras, um ar-condicionado, uma mesa de 1,50m x 80cm, um quadro branco, um retroprojetor e iluminação e ventilação artificiais.

Materiais e equipamentos

No experimento com as crianças foi utilizada uma mesa medindo 1,12m x 75,5cm que serviu de apoio para as cartas e duas cadeiras. Foi utilizado o TCLE - Termos de Autorização para os pais, Termo de Assentimento para as crianças, Regras do Jogo, baralho criado pelas pesquisadoras, canetas, protocolo de registros e um dado comum de seis faces.

Com os adultos foi utilizada uma mesa de 1,50m x 80cm que serviu de apoio para as cartas, duas cadeiras com braço, o TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Regras do jogo, baralho criado pelas pesquisadoras, protocolo de registros e um dado.

Procedimento

O procedimento com as crianças foi dividido em dois dias, um primeiro dia para as partidas jogadas com perguntas fechadas e um segundo dia para as partidas jogadas com perguntas abertas.

Ao chegarem à sala do experimento as crianças foram convidadas a sentar nas cadeiras posicionadas em cada lado da mesa, uma de frente com a outra. Em seguida, a pesquisadora leu as regras do jogo. As regras foram lidas da seguinte forma no primeiro dia (pergunta fechada):

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Regras do jogo (pergunta fechada)

Olá, Bom dia! Você vai jogar um jogo de cartas. Cada jogador vai receber um montinho de cartas. Ganhará

o jogo, aquele que descartar todas as suas cartas primeiro. O jogo é dividido em rodadas. A primeira

rodada começa com os dois jogando o dado, um de cada vez e quem tirar o maior valor começa, no

caso de empate joga-se o dado novamente. No início de cada rodada, cada jogador pega uma carta.

Cada carta tem um número, um animal e uma cor. A carta com número 1 vale 1, a carta com número 2

vale 2 e assim por diante. Uma rodada inicia com o primeiro jogador falando o seu valor. Ao segundo

jogador é perguntado, “você ganha do seu colega?” e ele deve dizer “sim” se o seu valor ganha do valor

dito pelo seu oponente ou “não” se seu valor perde ou empata com o de seu oponente. Ganha a rodada

aquele jogador que disser o maior valor. Quem ganha à rodada descarta a sua carta no lixo. Quem perde

a rodada, embaralha sua carta em seu montinho. Os jogadores vão trocando quem começa a dizer seu

valor de rodada para rodada. Normalmente, os jogadores não precisam mostrar a sua carta um para o

outro ao final da rodada. Porém, em toda rodada, logo após que o segundo jogador disser “sim” ou “não”,

ele deve jogar um dado. Se o dado cair em qualquer valor, menos o 6, a rodada termina normalmente.

Porém, caso o dado caia no número 6, os dois jogadores deverão mostrar a carta que está em sua mão.

Se o primeiro jogador tiver dito um valor diferente do número que aparece em sua carta, perde a rodada

e deverá pegar todo o lixo para o seu montinho. Se o segundo jogador disser “sim”, mas o valor da sua

carta for menor ou igual do que o valor dito pelo seu oponente, também, perde a rodada e pega todo o

lixo. Caso as duas coisas aconteçam, ambos devem dividir o lixo entre si após colocarem as suas cartas

nele. Se o primeiro jogador tiver dito o valor igual ao de sua carta e o segundo tiver dito “sim” ou “não”

de acordo com o valor da sua carta em relação ao que foi dito pelo seu oponente, a rodada termina

normalmente, vencendo a rodada quem tiver o maior valor.

“Agora nós vamos jogar algumas rodadas para ver se vocês entenderam. Esse é o momento de vocês tirarem suas dúvidas”.

Após a leitura das regras as crianças jogaram cinco rodadas sem que o jogo estivesse valendo. Tal procedimento foi necessário para tirar as dúvidas das crianças e verificar se estas haviam entendido o funcionamento do jogo. Após as crianças relatarem que entenderam o jogo a pesquisadora leu o restante das regras: “Agora que eu vi que vocês entenderam, vamos começar jogando para valer? De agora em diante, não poderei tirar mais dúvidas”.

“Vamos começar? Bom jogo!”

Os participantes jogaram o dado para que fosse definido quem começaria o jogo. A partida começou com a criança que tirou o maior valor no dado relatando o número que havia tirado, a outra criança deveria responder a pergunta: “Você ganha do seu colega?”. Após a resposta do segundo jogador, ao final da rodada o jogador que havia relatado primeiro o valor de suas cartas jogava o dado. Quando o dado caia no número seis, os dois jogadores deveriam mostrar as suas cartas. Caso algum participante tivesse distorcido o valor da sua carta este deveria pegar todo o lixo e juntá-lo ao seu monte de cartas. Caso os dois jogadores distorcessem seus relatos eles dividiriam o lixo. Se ninguém houvesse distorcido seu relato, o jogador que tirou a carta maior descartava a carta para o lixo e o outro jogador juntava a carta no seu monte. Quando o dado caia em outro número, diferente de seis, ganhava a partida e descartava a carta no lixo quem havia relatado ter tirado o valor maior, sem ter que mostrar as cartas.

Atrás de cada criança havia uma pesquisadora para registrar os dados e a outra pesquisadora ficava conduzindo o jogo e fazendo as perguntas necessárias. As pesquisadoras fizeram um rodízio de forma que todas passassem pela situação de ler as regras e registrar os dados. Foi estipulado um total

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de 30 rodadas sendo que, ao final, quem tivesse menos cartas, vencia o jogo. Os resultados analisados consistiram em verificar se o valor dito pelas crianças e o relato a respeito de ganhar ou perder eram correspondentes ou não. Também foi registrada a ordem em que as crianças distorceram ou não seus relatos, ou seja, se a criança começou falando ou se foi a segunda a falar. O valor da carta que a criança tirou e se houve a distorção também foi uma variável de análise.

No segundo dia do experimento foram realizadas as partidas de perguntas abertas. Foram formadas novas duplas com os mesmos participantes. O procedimento ocorreu da mesma forma do primeiro dia, com exceção da leitura das regras que diferiu das regras de pergunta fechada somente em relação ao relato das cartas, ou seja, ao invés das crianças relatarem somente o valor de suas cartas, como aconteceu na rodada de pergunta fechada, na rodada de pergunta aberta as crianças deveriam relatar o valor, o animal e a cor. No mais, as regras continuaram as mesmas.

Todo o procedimento realizado com as crianças foi repetido com os adultos. Com a diferença de que, com os adultos, o procedimento foi realizado em uma sala numa faculdade particular de Brasília. No procedimento com os adultos por serem maiores de idade, estes assinavam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi adaptado para os adultos. Houve pequenas mudanças em relação à leitura das regras do jogo, pois foram utilizadas palavras adaptadas para o entendimento dos adultos.

Houve um protocolo de registros para as crianças e outro com pequenas alterações para os adultos, ao invés de relato da criança foi colocado relato do participante. Tanto no procedimento realizado com as crianças quanto no procedimento realizado com adultos, as pesquisadoras anotavam a descrição da carta tirada pelos participantes, o relato dos participantes, o valor do dado, se o relato era correspondente ou não e se houve punição. Tais registros foram fundamentais para o resultado e análise dos dados.

Resultados

No procedimento feito com as crianças e com os adultos, no primeiro dia, ambos foram submetidos à condição experimental de pergunta fechada e no segundo dia foi realizada a condição experimental de pergunta aberta.

Análise da frequência de distorções quando o jogador era o segundo a relatar na rodada

A Figura 1 mostra que as crianças distorceram seus relatos somente quando eram os segundos a relatar na rodada e na condição de pergunta fechada. Entre os adultos, houve uma preponderância na frequência de distorções na condição de pergunta fechada, com exceção do participante AD3 que distorceu em igual proporção nas duas condições experimentais. Observa-se também que o participante AD1 foi o que mais distorceu na condição de pergunta fechada.

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Figura 1Frequência de distorções entre crianças e adultos quando o jogador era o segundo a relatar na rodada

Análise da frequência de distorções na condição de pergunta aberta considerando a vez na rodada

A Figura 2 mostra que na condição de pergunta aberta as crianças não distorceram seus relatos. Em relação aos adultos, houve mais distorções quando estes eram os primeiros a relatar na rodada, com exceção do participante AD1 que distorceu seu relato em maior proporção quando era o segundo a relatar.

Figura 2Análise da frequência de distorções na condição de pergunta aberta considerando a vez na rodada

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Análise da frequência de distorções na condição de pergunta fechada considerando a vez na rodada

A Figura 3 mostra que duas crianças distorceram seus relatos e tal distorção ocorreu quando estas eram as segundas a relatar. Em relação aos adultos houve uma quantidade maior de distorções nesta condição experimental e predominantemente quando estes eram os segundos a emitir os relatos.

Figura 3Análise da frequência de distorções na condição de pergunta fechada considerando a vez na rodada

Análise de acordo com a faixa de pontos

Na Figura 4, observa-se que, entre os adultos, nas duas condições experimentais (pergunta aberta e fechada), houve maior proporção de distorções quando estes tiraram valores de cartas menores. Na Figura 4, observa-se uma ordem decrescente de acordo com os valores das cartas. Em relação às crianças, houve distorções somente na condição de pergunta fechada e houve variabilidade em relação aos valores de cartas tirados.

Figura 4Porcentagem de distorção de acordo com o valor de cartas tiradas na rodada

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Análise da frequência de distorções x vez na rodada

Na Figura 5 observa-se que os adultos na condição de pergunta aberta distorceram seus relatos em maior frequência quando eram os primeiros a jogar e quando os valores de cartas eram menores. Nota-se que em relação ao valor de carta número cinco, na condição de pergunta aberta, não houve distorções quando os participantes eram os primeiros a jogar. Na condição de pergunta fechada, os adultos distorceram muito mais quando eram os segundos a jogar e quando tiraram valores de cartas menores. Em relação aos valores de cartas quatro e cinco na condição de pergunta fechada não houve distorções quando os participantes eram os primeiros a jogar.

Na condição de pergunta fechada, as crianças distorceram somente quando eram as segundas na rodada. Com exceção do valor cinco, distorceram em todos os valores de cartas.

Figura 5Porcentagem de distorções de acordo com o valor de cartas tiradas e a vez na rodada

Discussão

A presente pesquisa teve como objetivo investigar a correspondência entre fazer e dizer que, de acordo com a literatura, ocorre quando o individuo emite um comportamento não-verbal e depois relata com precisão sobre este (Coelho et al., 2008). No estudo, foram manipulados dois tipos de perguntas: abertas e fechadas em uma situação lúdica de jogo de cartas. O procedimento foi aplicado com adultos e crianças para que houvesse possibilidade de comparação entre o comportamento de ambas as faixas etárias.

A Figura 1 aponta a análise da frequência de distorções quando o jogador era o segundo a jogar na rodada. As crianças distorceram somente na condição de pergunta fechada e quando eram as segundas a jogar. Os adultos distorceram seus relatos muito mais na condição de pergunta fechada e quando eram os segundos a jogar, com exceção do participante AD3 que distorceu em igual proporção nas duas condições experimentais.

Os resultados mostram que a pergunta fechada evocou mais distorções nos relatos dos participantes, já que ao serem os segundos a jogar na rodada, era perguntado aos participantes: “Você ganha?”,

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dando a eles somente duas possibilidades de respostas: sim ou não. Esses resultados estão de acordo com aqueles obtidos por Andrade (2011) no experimento 2. Porém, no presente trabalho, a vantagem das perguntas fechadas na produção de relatos não correspondentes foi muito mais clara.

Observou-se que apenas duas crianças (CR2 e CR3) distorceram seus relatos e em apenas uma condição experimental (pergunta fechada). Esse fato pode ter ocorrido por não ter havido discriminação das contingencias do jogo por parte das crianças, já que foi realizada somente uma partida por dia em cada condição experimental. Nos estudos de Ferreira (2009) e Dias (2008) ocorreu fato semelhante, houve uma pequena frequência de distorções que as autoras explicam pela ausência de discriminação das contingencias do jogo.

A criança CR2 que distorceu o relato é uma exceção a esses resultados, já que esta apresentou relatos não correspondentes. No primeiro dia, na condição de pergunta fechada CR2 distorceu seu relato seis vezes, obtendo com isso vitórias e descartando suas cartas no lixo. Na vigésima quinta rodada, CR2 foi o segundo a jogar e relatou que ganhava de seu oponente. O oponente de CR2 jogou o dado e caiu no número seis, sendo assim, os dois tiveram que mostrar suas cartas. CR2 havia distorcido seu relato e teve que pegar todo o lixo. No outro dia, na rodada de perguntas abertas CR2 emitiu o seguinte relato na sala do experimento: “Eu é que não vou mentir mais, ontem eu perdi porque eu menti” e falou para seu oponente: “Se eu fosse você eu não mentia, porque senão você perde”.

Fato semelhante aconteceu no estudo de Ribeiro (1989/2005), quando um menino que havia alcançado 100% de correspondência nos relatos reverteu essa condição na fase de reforçamento pelo relato de brincar em grupo. Tal reversão ocorreu porque um colega lhe disse que teria um “segredo” a contar, ou seja, percebeu o funcionamento do jogo e contou para o colega que se ele relatasse ter brincado ganhava fichas independentemente de ter brincado ou não.

No estudo de Ribeiro (1989/2005) a criança falou para a outra mentir e no presente estudo a criança falou para a outra não mentir, porém o comportamento governado por regras ficou em evidência tanto em uma situação quanto na outra, já que nas duas condições houve instruções que funcionaram como eventos antecedentes controladores do comportamento das crianças.

O fato de as crianças não terem distorcido nenhuma vez na partida de perguntas abertas e poucas vezes na partida de perguntas fechadas pode estar relacionado ao que ocorreu na linha de base do estudo de Ribeiro (1989/2005), onde o comportamento das crianças estava sob o controle de contingencias passadas. No presente estudo, não houve a fase de comparação em grupo como no estudo de Ribeiro , porém, ao se compararem os resultados obtidos na presente investigação aos da linha de base de Ribeiro , a contingencia é parecida já que as crianças podem ter sido ensinadas no seu passado a não emitir relatos distorcidos.

Outro fato que pode estar relacionado a pouca distorção do relato das crianças é que diferentemente dos estudos de Ribeiro (1989/2005) e Ferreira (2009), o presente estudo oferecia uma consequência para as crianças que pode não ter sido muito reforçadora. Nos estudos de Ribeiro, eram oferecidas fichas para troca por guloseimas como reforço. No estudo de Ferreira eram oferecidas fichas para troca de brindes como reforço. Já no presente estudo, a única consequência disponibilizada era a oportunidade de ganhar a partida, algo que pode não ter evocado a emissão de relatos distorcidos. A despeito desta característica, salienta-se que no estudo de Ferreira, houve poucas distorções, mesmo sendo oferecidas fichas por troca de brindes, dessa forma, não se crê que a magnitude do reforço tenha influenciado na distorção do relato das crianças, principalmente na partida de perguntas abertas.

A Figura 2 mostra a análise da frequência de distorções na condição de pergunta aberta considerando a vez na rodada. Entre as crianças não houve distorções. Entre os adultos houve mais distorções quando estes eram os primeiros a relatar na rodada, com exceção do participante AD1 que distorceu seu relato em maior proporção quando era o segundo a relatar.

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Os resultados do estudo de Brino e de Rose (2006) apontam para o fato de que, na condição de linha de base, todas as crianças tenderam a relatar suas leituras como corretas, mesmo quando eram incorretas. Para duas das quatro crianças os relatos não correspondentes foram reduzidos na condição onde houve a presença do experimentador. Tal fato pode estar relacionado a pouca distorção das crianças no presente estudo já que nas duas fases o experimentador estava presente. Brino e de Rose colocam que este resultado se deve a uma história em que a presença de adultos seja um estímulo que sinalize punições ao comportamento de distorcer o relato.

Com os adultos, o experimentador também estava presente, o que levanta a questão do porque da presença do experimentador ter afetado em maior proporção o comportamento das crianças. Tal fato pode ser explicado pelo fato dos adultos terem maior treino com distorções independentemente da presença de alguém.

Na Figura 3 foi realizada a análise da frequência de distorções na condição de pergunta fechada considerando a vez na rodada. A Figura 3 aponta para o fato de que duas crianças distorceram seus relatos e tal distorção ocorreu quando estas eram as segundas a relatar. Em relação aos adultos houve uma quantidade maior de distorções nesta condição experimental e predominantemente quando estes eram os segundos a emitir os relatos.

Em relação às crianças, pode ter ocorrido fato semelhante ao observado nos estudos de Dias (2008) e Ferreira (2009). As distorções não estavam sob o controle das contingências propostas no estudo.

Neste estudo, com relação aos adultos houve uma replicação do experimento 2 de Andrade (2011), porém tal investigação não foi conclusiva, visto que a diferença do experimento 1 para o experimento 2 foi pequena. No presente estudo, os resultados apontam para maior distorção na condição de pergunta fechada, havendo uma diferença entre perguntas abertas e fechadas, o que fortalece a hipótese de que perguntas fechadas podem evocar relatos distorcidos com maior frequencia.

Tais dados considerando também o resultado dos adultos descrito na Figura 3 confirmam o que Ferreira (2009) diz a respeito da diferença entre perguntas abertas e perguntas fechadas. Tal fato pode ser explicado pelo custo da resposta. No presente estudo, na condição de pergunta fechada é feita a pergunta: “Você ganha?”. Bastava dizer sim ou não. Já na condição de pergunta aberta, o jogador era convidado a descrever um número, uma cor e um animal, sendo assim, na condição de pergunta aberta, o custo da resposta para distorcer é mais alto do que para relatar com precisão.

De acordo com a análise da faixa de pontos demonstrada na Figura 4, observou-se que entre os adultos houve maior distorção quando estes tiravam cartas menores, principalmente a carta 1 em ambas condições experimentais. Este fato pode ter ocorrido pelas cartas menores oferecerem menores possibilidades de vitória na rodada. Tal dado confirma o que Ribeiro (1989/2005) relatou em seu estudo a respeito de o comportamento modelado por contingencias contribuir para a distorção de relatos.

Na análise da frequência de distorções por vez na rodada, segundo a Figura 5, observou-se que, na condição de pergunta aberta, os adultos distorceram mais seus relatos quando eram os primeiros a jogar e quando os valores de cartas eram menores. Uma possibilidade para este fato ter ocorrido é que a partida de perguntas abertas ocorreu no segundo dia, ou seja, os participantes já haviam participado da partida de perguntas fechadas e provavelmente as contingências do jogo já estavam exercendo controle sobre o seu comportamento de forma mais precisa em relação ao primeiro dia. Dessa forma, no segundo dia, ao serem os primeiros a relatar e ao estarem aptos a responder discriminadamente à contingência de que ao falar o maior número ganham a partida, podem ter distorcido mais o relato para que seu comportamento fosse reforçado com o ganho do jogo.

Outro fato é que a probabilidade de punição era pequena, 1/6 de chance a cada vez que o dado era rolado, dessa forma a possibilidade de punição não foi suficiente para que os participantes mantivessem precisão nos seus relatos.

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Defende-se que o presente estudo contribui no sentido de ter analisado a diferença existente entre correspondência verbal em adultos e em crianças. Os resultados encontrados abrem possibilidades para replicações em estudos futuros, contribuindo assim para o maior do fenômeno nomeado de correspondência verbal.

Referências

Andrade, C. M. (2011). O efeito de perguntas abertas e fechadas na correspondência verbal (Monografia de Conclusão de Curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília, DF.

Barros. R. S. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 73-82.

Brino, A. L. F. & de Rose, J. C. (2006). Correspondência entre auto-relatos e desempenhos acadêmicos antecedentes em crianças com história de fracasso escola. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 2, 67-77.

Chamati, A. B. D. T. & Pergher, N. K. (2009). Modelagem do comportamento de falar a verdade em sessões de terapia. Revista Psicolog, 2, 65-76.

Coelho. C. R., Wechsler, A. & Amaral, V. L. A. R. (2008). Dizer e fazer: a prática de exercícios físicos em portadores de diabetes mellitus tipo 2. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 10, 29-38.

Dias, J. S.(2008). Análise de correspondência entre comer e relatar de crianças (Dissertação de Mestrado). Universidade Católica de Goiás, Goiânia, GO.

Ferreira, J. V. (2009). Correspondência fazer-dizer em crianças na resolução de operações matemáticas. (Monografia de Conclusão de Curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília, DF.

Matos. A. M. (1991). As categorias formais de comportamento verbal em Skinner. Em Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (Org.). Anais da XXI Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão, pp. 333-341.

Ribeiro, A. F. (2005). Correspondência no auto-relato da criança: aspectos de tatos e mandos. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 275-285.

Sanabio, E. T. & Abreu-Rodrigues, J. (2002). Efeitos de contingências de punição sobre os desempenhos verbal e não verbal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 161-172.

Wechsler. A. M. & Amaral. V. L. R. (2009). Correspondência verbal: uma revisão da literatura. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 11, 189-208.

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1 Apoio: Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT-ECCE), por meio do MCT no âmbito do Edital 15/2008, com auxílio do CNPq (#573972/2008-7) e da FAPESP (#2008/57705-8).

2 Contato: [email protected]

Resumo

O presente trabalho investigou a relação entre diferentes graus de ansiedade à matemática e o desempenho de 42 estudantes (idade média de 10,6 anos, SD = 0,6) do ensino fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo em tarefas de aritmética. Foram aplicados individualmente dois instrumentos informatizados, a saber, a Escala de Ansiedade à Matemática (EAM) e 35 tarefas de aritmética do Teste de Desempenho Escolar (TDE). Em relação à EAM, cinco participantes (11,9%, sendo 7,1% de meninos) apresentaram alta ansiedade e 20 participantes (47,6%, sendo 21,4% de menino) apresentaram ansiedade moderada, 17 participantes (40,5%, sendo 19% de meninos) apresentaram os níveis nenhuma ansiedade e baixa ansiedade. Não houve diferença significativa entre as respostas de meninas e meninos. A maior parte da amostra concentrou-se no nível Inferior do TDE Aritmética (21 crianças), 18 crianças alcançaram o nível Médio e apenas 3 o Superior. A partir dos dados descritivos não foi identificada relação significativa entre grau de ansiedade e desempenho no TDE.

Palavras-chave: Ansiedade à matemática, desempenho em aritmética, TDE, alunos do ensino fundamental.

Ansiedade à matemática e desempenho em tarefas de aritmética em estudantes do ensino fundamental ii 1

Alessandra Campanini MendesUniversidade Federal de São Carlos

Alana FaggianCentro Universitário Central Paulista

Aline Cristina de SouzaUniversidade Federal de São Carlos

Camila Straforin de OliveiraDorival José Bottesini JuniorUniversidade Paulista

Marcelo Henrique Oliveira HenklainRogério Crevelenti FioraneliTalita Toledo CostaJoão dos Santos Carmo 2

Universidade Federal de São Carlos

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Ansiedade diante de estímulos numéricos e de situações antecedentes que requerem a emissão de repertórios matemáticos tem sido amplamente relatada na literatura sobre respostas emocionais à matemática (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990; Lyons & Beilock, 2012; Maloney & Beilock, 2012). Os estudos sobre ansiedade frente à matemática abrangem participantes com diferentes níveis escolares e investigam diferentes questões (para uma revisão abrangente ver Carmo, 2011). Uma dessas questões refere-se à relação entre ansiedade à matemática e desempenho em tarefas matemáticas. O presente estudo apresenta e discute dados acerca dessa relação em estudantes do ensino fundamental, e trata da ansiedade à matemática como um conjunto de respostas emocionais diante de estímulos numéricos, símbolos e problemas matemáticos. Esse conjunto de respostas emocionais abrange as respostas de fuga e esquiva e as respostas encobertas (tanto em nível fisiológico, como taquicardia, sudorese, extremidades frias, quanto em nível comportamental, como a formulação de regras e autorregras).

Na escola é possível identificar respostas de fuga e esquiva em aulas de matemática, e estas estão diretamente relacionadas a um ambiente aversivo e, particularmente, ao uso do controle aversivo nas aulas de matemática (Skinner, 1972). Respostas fisiológicas e relatos de medo ou ansiedade frente à matemática também são passíveis de registro em situações controladas, porém o acesso sistemático a relatos de situações que envolvem controle aversivo no ensino da matemática só é possível de forma indireta, por exemplo, a partir de protocolos verbais que indicam a intensidade da estimulação aversiva e a frequência de respostas de fuga e esquiva e outras respostas emocionais.

Embora protocolos verbais apresentem limitações óbvias em função da ausência de acesso direto às histórias de punição e ameaça de punição em sala de aula, apresentam alguma vantagem quando se trata de identificar contingências passadas ou presentes às quais não se tem acesso direto e, sobretudo, quando eticamente não é possível submeter os participantes a eventos aversivos que podem ser danosos. Nesses casos o uso de escalas verbais tem sido o instrumento mais utilizado para o estudo de respostas emocionais à matemática.

Além do controle aversivo nas aulas de matemática, metodologias de ensino inadequadas e o uso de regras inapropriadas a respeito da matemática têm gerado o fracasso na aprendizagem dessa disciplina (Frankenstein, 1989). Em relação ao controle aversivo e ao uso de metodologias inadequadas de ensino, a punição de respostas que não atingiram o desempenho esperado (e, portanto, são consideradas “erros”) tende a gerar uma diminuição de respostas de engajamento nos estudos caso não haja a aplicação de procedimentos de auxílio ao estudante como, por exemplo, (a) colocar sua resposta sob controle de aspectos relevantes do problema a ser resolvido de forma que ele identifique o tipo de solução mais adequada – uma forma de alcançar esse objetivo consiste na formação de classes de equivalência entre diferentes formas de apresentação de problemas –, (b) apresentar instruções explícitas acerca das respostas encadeadas a serem emitidas diante de situações-problema específicas, (c) reforço imediato de respostas que se aproximam cada vez mais do desempenho esperado, (d) garantir os comportamentos precorrentes que possibilitem chegar à solução da situação-problema, (e) evitar comparações vexatórias entre desempenhos de

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alunos, (f) garantir o sucesso do aluno em pequenos passos de modo que seu desempenho anterior seja comparado com os ganhos de repertórios posteriores, aumentando assim as chances de que as atividades matemáticas gerem reforço intrínseco, (g) estabelecer vínculos explícitos entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e situações cotidianas nas quais esses conteúdos possam ser aplicáveis. Para orientar esses procedimentos é essencial que o professor identifique e descreva os comportamentos que compõem o repertório que ele deseja ensinar.

Resultados de estudos têm indicado que regras inapropriadas em relação à matemática podem afetar o desempenho de alunos iniciantes (Frankenstein, 1989; Turner et al., 2002; Wei, 2010). É comum, nesse caso, que professores e familiares apresentem a matemática como algo só acessível a poucos e, portanto, classifiquem os alunos entre os que conseguem e os que não conseguem aprender matemática.

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental – até o 5º ano – o índice máximo alcançado pelos alunos na disciplina de matemática no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi de 204,74 pontos tanto para a rede pública quanto para a particular (a escala de pontuação do Saeb varia de zero a 500 pontos) (Brasil, 2003) e os dados do Programme for International Student Assessment (PISA) colocam o Brasil entre os últimos países no desempenho em matemática.

É possível que as condições de ensino supramencionadas estejam na base das dificuldades dos estudantes. Ademais, admite-se que respostas emocionais diante de situações que requerem o uso da matemática possam prejudicar ainda mais o desempenho dos estudantes.

Apesar de sua importância, a relação entre ansiedade à matemática e desempenho acadêmico em matemática tem sido pouco estudada. Wu, Barth, Amin, Malcarne e Menon (2012) investigaram tal relação em crianças do segundo e terceiro ano do ensino fundamental, a partir do uso de uma escala verbal de ansiedade matemática e tarefas matemáticas adaptadas do teste Wechsler de desempenho individual. Os resultados indicaram uma forte correlação entre ansiedade à matemática e baixo desempenho em tarefas que exigiam o uso de cálculos, bem como uma alta correlação entre desempenho matemático e situações sociais em que se espera o uso da matemática. Os autores sugerem que procedimentos de identificação e remediação precoce da ansiedade à matemática são necessários de serem implementados nas escolas fundamentais.

No Brasil, a Escala de Ansiedade à Matemática (EAM) tem sido utilizada para a identificação de graus variados desse tipo de ansiedade em estudantes do ensino fundamental e médio (Carmo et al., 2008; Mendes & Carmo, 2011), tendo sido demonstrada sua aplicabilidade para essa população, incluindo crianças pequenas (Mendes & Carmo, 2014, no prelo).

Fassis, Mendes e Carmo (no prelo) utilizaram a EAM com objetivo de verificar se havia relação entre alta/extrema ansiedade à matemática e baixo desempenho em matemática. Foram selecionados os dados obtidos das respostas de oito alunos que responderam à EAM, sendo quatro com baixa ansiedade à matemática e quatro com alta ou extrema ansiedade. O desempenho em matemática foi medido a partir dos resultados de provas regulares realizadas na escola. As notas obtidas pelos alunos foram fornecidas pela coordenação da escola e correspondiam aos quatro últimos bimestres. Os resultados apontaram que alunos com maior ansiedade obtiveram uma média de notas mais elevada em relação aos alunos com baixa ansiedade. Esse efeito foi explicado pelos autores como tendo sido gerado a partir do controle aversivo que, paradoxalmente, pode garantir desempenhos por esquiva, ou seja, alguns estudantes com ansiedade à matemática podem estudar mais arduamente na época de provas de forma a se esquivarem de punição pela nota baixa, o que camufla, em certa medida, as dificuldades acentuadas que esses alunos apresentam e, ao mesmo tempo, não garante uma aprendizagem efetiva do conteúdo (Newstead, 1998).

Tendo em vista que uma série de variáveis que estavam em vigor nos contextos de ensino não foram mensuradas e/ou controladas, avalia-se que direcionar a atenção apenas para as notas dos alunos em avaliações formais não é suficiente para uma análise completa da relação entre níveis

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de ansiedade à matemática e desempenho acadêmico. No bojo desta discussão, o estudo de Wu et al. (2012) parece indicar caminho promissor, já que fornece dados de desempenho em tarefas de matemática selecionadas a partir de testes padronizados.

Um estudo brasileiro (Prado et al., no prelo) também utilizou um teste padronizado, a saber, o Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994). Um dos objetivos foi avaliar o repertório de conhecimentos matemáticos de 62 estudantes do 4º ano do ensino fundamental (32 de uma escola particular e 30 de uma escola pública) por meio da aplicação do subteste de aritmética do TDE.

A pontuação média obtida pelos participantes que compuseram a amostra foi de 17,02 pontos (SD (σ) = 3,52). Comparando o desempenho obtido por cada uma das escolas, identificou-se uma diferença estatisticamente significante entre elas: t (60) = 2,44 (p = 0,018), com pontuação média mais elevada da escola privada (18,1) do que da pública (16,0). Nas categorias inferior e médio previstas no TDE, houve maior porcentagem de participantes da escola pública, ao passo que na categoria superior, o maior percentual de participantes foi da escola particular. Os autores indicam que uma variável importante foi a presença de participantes de escola pública e escola particular no sentido de que diferenças de desempenho podem estar relacionadas à exposição a diferentes currículos. Um estudo com estudantes expostos a um só currículo parece necessário a fim de evitar a variável “diferentes experiências curriculares”.

O presente trabalho objetivou realizar um estudo semelhante ao de Wu et al. (2012) investigando a relação entre ansiedade à matemática e desempenho em tarefas de matemática. Para tanto, utilizou-se o subteste de aritmética do teste padronizado TDE, tal como na pesquisa de Prado et al. (no prelo). No sentido de dar conta de um dos limites expostos por Prado et al. (no prelo) foi composta uma amostra por conveniência em que se tivesse maior controle quanto a exposição dos participantes a diferentes currículos.

Método

Participantes

Participaram da pesquisa 42 alunos de uma escola pública estadual do interior de São Paulo, 20 meninos e 22 meninas, com idade variando entre 8 e 12 anos (média de 10,6 anos e SD = 0,6). Todos os alunos estavam cursando o quinto ano do Ensino Fundamental à época da coleta de dados. A pesquisa foi realizada em três turmas, A, B e C. Na turma A foram coletados dados com 17 crianças (10 meninos), na turma B com 12 (seis meninos) e na turma C com 13 (seis meninos).

Local e Materiais

A coleta foi realizada em uma escola pública estadual de uma cidade do interior de São Paulo. Foram empregados dois instrumentos de coleta: (a) Escala de Ansiedade à Matemática (EAM), e (b) Teste de Desempenho Escolar (TDE). Todos os instrumentos foram aplicados em formato informatizado. A Escala de Ansiedade à Matemática e o Teste de Desempenho Escolar foram apresentados no computador no formato das planilhas do software Excel® da Microsoft.

Procedimentos

Os pesquisadores fizeram contato com a escola, apresentaram o projeto e solicitaram aprovação da pesquisa. A autorização para a participação na pesquisa se deu através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis dos alunos. O projeto foi aprovado com o Parecer N. 106/2012 pelo Comitê de Ética da UFSCar – SP.

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3 Os números entre parênteses indicam em que posição a situação aparecia na escala.

4 A escala completa poderá ser fornecida aos interessados, com instruções de aplicação a partir do contato pelo e-mail indicado para correspondência.

Após a aprovação, foram agendados os dias e horários de coleta. Ficou definido que seria feita a coleta primeiro com os alunos da turma A, depois da B e, por último, da C. Nos dias programados, o experimentador ia até a sala de aula e chamava os participantes. Eles eram conduzidos até a sala de coleta. Primeiro era aplicada a Escala de Ansiedade à Matemática, e em seguida o TDE.

Todos os alunos foram informados de que sua participação não era obrigatória e que as atividades não tinham qualquer finalidade avaliativa. Eles também foram informados que a qualquer momento poderiam interromper ou desistir de sua participação sem qualquer tipo de punição ou constrangimento.

Finalizada a sessão, a criança era levada de volta à sua sala de aula.

Aplicação da Escala de Ansiedade à Matemática (EAM)

A escala é do tipo Likert, composta por 25 itens (Carmo, 2008). Cada item apresenta a descrição sucinta de uma situação cotidiana relacionada ao ensino da matemática. São descritas desde situações consideradas pouco ansiogênicas até situações bastante ansiogênicas e o participante deve escolher uma entre cinco opções de resposta: nenhuma ansiedade, baixa ansiedade, ansiedade moderada, alta ansiedade, extrema ansiedade. Dentre as situações propostas na EAM, estão: “quando escrevo a palavra ‘matemática’” (3)3, “Um dia antes da aula de matemática” (5), “Durante a aula de matemática, quando devo resolver sozinho um exercício” (8), “Quando o professor de matemática me dirige a palavra, fazendo perguntas sobre matemática” (12), “Ao fazer a tarefa de casa de matemática” (14), “Quando os colegas estão falando sobre matemática” (17), “minutos antes da prova de matemática” (20), “No dia da entrega das notas de matemática” (23)4. Os pesquisadores informaram aos alunos que a atividade não possuía objetivo avaliativo de desempenho, atribuição de notas nas respostas ou respostas “certas” ou “erradas”, e ainda, que não havia qualquer tipo de premiação para a participação. O preenchimento da escala deveria ser individual e, tanto a identidade do participante quanto suas respostas seriam mantidas em sigilo de modo que apenas o pesquisador teria acesso direto ao material.

Além destas instruções, com o intuito de esclarecer o significado de “ansiedade” para os participantes, os pesquisadores compararam esse comportamento emocional aos termos nervosismo e tensão.

Com o propósito de garantir a compreensão do objetivo da pesquisa, no momento da coleta foi feita a seguinte questão antes da aplicação da escala: “diante de uma determinada situação, como me sinto?”. Para as respostas os alunos contavam com cinco graus de ansiedade: nenhuma ansiedade, baixa ansiedade, ansiedade moderada, alta ansiedade, extrema ansiedade. Além disso, também foi realizada a leitura pontual dos itens da escala, ou seja, questão a questão, e foi solicitada atenção dos alunos para a escolha de somente um grau de ansiedade por situação.

Aplicação do Teste de Desempenho Escolar (TDE)

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o Teste de Desempenho Escolar (TDE), que é composto por três subtestes: Escrita, Aritmética e Leitura. O TDE é um instrumento que busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. Os resultados do teste indicam de uma maneira abrangente quais as áreas da aprendizagem escolar que estão preservadas ou prejudicadas no examinando. A faixa etária abrange a avaliação de escolares de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental.

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Em razão do objetivo da pesquisa foi aplicado apenas o subteste de aritmética cuja duração foi de aproximadamente quinze minutos por aluno. O subteste de aritmética do TDE contém 35 exercícios de cálculo matemático. Ele foi apresentado a cada aluno individualmente no formato de planilha eletrônica. Além disso, os alunos foram instruídos a realizar apenas os exercícios relacionados ao conteúdo ministrado pelo(a) professor(a) em sala de aula, sendo dispensados dos exercícios relativos a conteúdos não estudados até então. Os itens com resposta correta foram contabilizados e compõem o Escore Bruto (EB) do teste, permitindo a classificação do aluno em relação à amostra para a qual o teste foi padronizado (níveis inferior, médio e superior). Foi dado aos participantes o tempo máximo de 20 minutos para finalizar o teste.

O experimentador explicava para o participante que ele deveria responder um item por vez e mostrava como preencher a planilha do TDE. Foi fornecida ao participante uma folha de sulfite A4 para que pudesse fazer as contas manualmente se assim desejasse. Apenas o resultado final era colocado na planilha.

Procedimento de Análise de dados

Para analisar os resultados da EAM foram atribuídos valores na escala utilizada tipo Likert de acordo com os escores atingidos. A Tabela 1 apresenta os cinco graus de ansiedade e as pontuações da escala correspondentes a cada grau particular. Ressalta-se que a diferença entre cada estrato é de 24 pontos, diferença matemática considerada pelos pesquisadores para atribuição dos valores na EAM.

Foram observadas as médias do nível de escores alcançados pelos alunos na amostra geral e também, por gênero. Ressaltamos que foi utilizada apenas a estatística descritiva nas análises.

Tabela 1Pontuação na Escala de Ansiedade Matemática (EAM) de acordo com escores e níveis de ansiedade

Pontuação – Escores Níveis de Ansiedade

25 Nenhuma ansiedade

26 – 50 Baixa ansiedade

51 – 75 Ansiedade moderada

76 – 100 Alta ansiedade

101 – 125 Extrema ansiedade

Na análise das respostas dos alunos no TDE foram considerados os seguintes escores de pontuação: desempenho inferior para alunos que acertaram 18 ou menos tarefas, desempenho médio para alunos que acertaram entre 19 e 23 tarefas, desempenho superior para alunos que acertaram 24 tarefas ou mais. Ressalta-se que esta classificação respeita as normas de aplicação do TDE e a série na qual os participantes estavam matriculados. Foram observadas a média do nível de desempenho da amostra e também, a média por gênero.

Foram observados ainda alunos que tiveram altos graus de ansiedade na escala e desempenho inferior no TDE e alunos com baixos graus na escala e desempenho médio no TDE.

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5 Não houve aluno com desempenho superior, e por motivo de comparação entre graus de ansiedade e desempenho no TDE, optamos por considerar os melhores desempenhos dos alunos que apontaram baixos graus de ansiedade.

Resultados

Na amostra avaliada não foram identificadas crianças com Extrema Ansiedade, cinco (11,9%, sendo 7,1% meninos e 4,8% meninas) apresentaram Alta Ansiedade e 20 (47,6%, sendo 21,4% meninos e 26,2% meninas) apresentaram Ansiedade Moderada. 17 estudantes (40,5%, sendo 19% meninos e 21,5% meninas) classificaram-se entre os níveis de Nenhuma Ansiedade e Baixa Ansiedade.

No grau de Extrema Ansiedade, os itens mais selecionados foram o 24 (“No dia da entrega das notas de matemática, sinto”) pelos meninos e o 25 (“No dia do resultado final, ao término do ano, sinto”) pelas meninas. No grau de Alta Ansiedade foram os itens 16 (“Durante a aula de matemática, quando devo ir à lousa, sinto”) pelas meninas e o 17 (“Um dia antes de entregar uma tarefa de matemática que não consegui resolver, sinto”) pelos meninos.

No grau de Nenhuma Ansiedade os itens mais selecionados foram o 14 (“Ao fazer a tarefa de casa de matemática, sinto”) pelos meninos e o 18 (“Quando os colegas de sala estão falando sobre matemática, sinto”) pelas meninas. No grau de Baixa Ansiedade, os itens mais selecionados foram o 5 (“Um dia antes da aula de matemática sinto”) pelos meninos e o 15 (“Quando em casa não consigo resolver a tarefa de matemática, sinto”) pelas meninas. No grau de Ansiedade Moderada os itens mais selecionados foram o 22 (“Durante a prova de matemática, sinto”) pelos meninos e o 24 (“No dia da entrega das notas de matemática, sinto”) pelas meninas.

A média de escores na EAM foi de 53,24 pontos (42%), a média de escores do sexo feminino foi de 52,77 pontos (42%) e a média do sexo masculino foi de 53,75 (43%) pontos. Na EAM as médias dos três grupos, geral, sexo feminino e sexo masculino apontam Ansiedade Moderada.

Nos resultados do Teste de Desempenho Escolar (TDE), a maior parte da amostra (21 crianças) concentrou-se no nível Inferior do TDE Aritmética. 19 crianças alcançaram o nível Médio e apenas três, o Superior. A média de acertos da amostra geral foi 17,45 (49%), enquanto que a média de acertos do sexo feminino foi 17,18 (49%) e a do sexo masculino foi 17,75 (50%).

Foram comparados os escores de alunos com alta ansiedade e baixo desempenho no TDE. Conforme pode ser observado na Tabela 2, três alunos (A, B e C), todos do sexo masculino, apresentaram altos graus de ansiedade à matemática e baixo desempenho no TDE. O aluno A atingiu 80 pontos na EAM (64%) e seu desempenho no TDE foi de 16 acertos (46%). O aluno B atingiu 81 pontos na EAM (65%) e seu desempenho no TDE foi de 13 acertos (37%). O aluno C obteve 88 pontos na EAM (70%) e seu desempenho no TDE foi de 16 acertos (46%).

Também foram comparados os escores de alunos com nenhuma ansiedade e alto desempenho no TDE. Na Tabela 3 observa-se que dois alunos, D do sexo masculino e E do sexo feminino, apresentaram baixos graus de ansiedade na escala e desempenho médio5 no TDE. O aluno D atingiu 25 escores na escala (20%) e 22 acertos (63%) no TDE. O aluno E atingiu 25 escores na escala (20%) e 23 acertos (66%) no TDE.

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Tabela 2Comparação de desempenhos de alunos com alta ansiedade na EAM e baixo desempenho no TDE

Aluno Sexo EAM TDE

VB % VB %

Aluno A Masculino 80 64 16 46

Aluno B Masculino 81 65 13 37

Aluno C Masculino 88 70 16 46

Média 83 66 15 43

Nota. �B = �alor Bruto, EAM = Escala de Ansiedade à Matemática.

Tabela 3Comparação de desempenhos de alunos com nenhuma ansiedade na EAM e alto desempenho no TDE

Aluno Sexo EAM TDE

VB % VB %

Aluno D Masculino 25 20 22 63

Aluno E Feminino 25 20 23 66

Média 25 20 22,5 18

Nota. �B = �alor Bruto, EAM = Escala de Ansiedade à Matemática.

De acordo com a Tabela 4 observa-se que não houve diferença entre o os graus de ansiedade quando comparados os dados da amostra geral com os dos participantes separados por gênero. Também não houve diferença entre o desempenho no TDE da amostra geral quando comparada com os sexos feminino e masculino.

A média de acertos no TDE da amostra geral foi 17,45 (49%), a do sexo feminino foi 17,18 (49%) e a do sexo masculino foi 17,75 (49%), e o valor das três médias indica desempenho inferior. Já na EAM, a média de escores atingidos pela amostra geral foi 53,24 (42%), a do sexo feminino foi 52,77 (42%) e a do sexo masculino foi 53,75 (43%). Conforme a EAM, estes valores indicam Ansiedade Moderada.

Tabela 4Comparação entre média de desempenho no TDE e na EAM, geral e por sexo

Média de Acertos - TDE Desempenho Média de Escores - EAMNível de

Ansiedade

VB % VB %

Geral 17,45 49 Inferior Geral 53,24 42 AM

Feminino 17,18 49 Inferior Feminino 52,77 42 AM

Masculino 17,75 50 Inferior Masculino 53,75 43 AM

Nota. �B = �alor Bruto, EAM = Escala de Ansiedade à Matemática, AM = Ansiedade Moderada.

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Discussão

Os resultados obtidos mostram que aproximadamente metade dos alunos (47,6%) apresentou graus de Ansiedade Moderada. Estes dados corroboram com o trabalho de Carmo et al., (2008) e Mendes e Carmo (2011), nos quais observou-se a predominância de níveis de ansiedade moderada dentre os participantes dos estudos.

Em relação ao gênero, não houve diferença significativa entre o nível de ansiedade de meninas e meninos (ver Tabela 4). Apenas na literatura estrangeira há relatos de que em algumas situações que envolvem a disciplina matemática há diferença entre o gênero masculino e feminino, nestas, as mulheres apresentam nível ligeiramente maior de ansiedade quando comparadas aos homens (Gonzalez-Pienda et al., 2006). Tais diferenças, entretanto, parecem estar diretamente relacionadas à aprendizagem e expectativas de papéis sociais, conforme apontado por Carmo e Ferraz (2012).

A partir da análise dos dados do TDE foi possível observar que não houve diferença significativa por gênero. Além disso, verificou-se que a maior parte da amostra obteve classificação inferior, ou seja, pontuação igual ou inferior a 18 acertos. Estes dados corroboram com Prado, et al., (no prelo), todavia, ressalta-se que na investigação dos autores a amostra foi maior e a coleta foi realizada em duas escolas, uma da rede pública e a outra da rede privada, o que pode afetar resultados em vistas do sistema de ensino adotado pela escola.

Os dados obtidos no presente estudo sugerem que não há relação entre desempenho aritmético e nível de ansiedade. Não houve registro de alunos com altos graus de ansiedade à matemática e alto desempenho no TDE na amostra analisada. Porém, houve registro de dois alunos com altos graus de ansiedade e desempenho médio (desempenho entre 22 e 23 pontos). De acordo com os resultados, observa-se que três alunos (A, B e C), que apresentaram ‘alta ansiedade’ na escala também apresentaram baixo desempenho do TDE. A média de escores desses alunos na escala foi de 83 pontos e a média de acertos no TDE foi de 15 pontos. Não há na literatura estudos que comparem estes dados.

Pode-se dizer que, apesar de a maioria apresentar desempenho inferior no TDE, 18 alunos também apresentaram desempenho médio e essa variação observada pode ser determinada por um conjunto de fatores, como familiaridade com condições de testagem e domínio do conteúdo avaliado. Tais fatores representam a influência que experiências individuais têm sobre o desempenho do aluno, fruto de condições de ensino e de verificação de aprendizagem. Nesta perspectiva, não se pode estimar, sem avaliações mais minuciosas, o peso de fatores maturacionais ou de diferenças de desenvolvimento na produção de tais desempenhos (Prado et al., no prelo).

Não há estudos no Brasil que comparem desempenho em tarefas de aritmética e ansiedade à matemática. O presente estudo, portanto, lança os primeiros dados a respeito, seguindo na mesma direção que os estudos de Wu et al (2012). Além disso, é importante destacar que esta pesquisa foi realizada apenas em uma escola da rede pública que atende em período integral. Faz-se necessário aumentar a amostra e utilizar-se de análises estatísticas de correlação para apreciação mais acurada dos resultados.

Referências

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Resumo

Participaram, no presente estudo, três estudantes universitários do curso de psicologia de uma universidade particular. A pesquisa envolveu tentativas de escolha entre esquemas concorrentes simples com manipulação de magnitude e atraso do reforço. Primeiramente os participantes passaram por condições de seleção em que maior magnitude deveria ser preferida sobre menor magnitude, menor atraso deveria ser preferido sobre maior atraso, menor magnitude e menor atraso deveriam ser preferidos sobre maior magnitude e maior atraso. Após essas condições de seleção os participantes passaram por uma condição com esquemas VR / VR concorrentes (com razão podendo variar de 10 a 80) em que a reversão da preferência foi avaliada. Os dados indicaram que a reversão da predileção ocorreu com todos os participantes do estudo com maior preferência do componente com reforço maior atrasado. Posteriormente foram conduzidas condições (CRF, SigVR e VI) em que se avaliou se o padrão de respostas gerado pela condição com VR seria modificado com maior escolha da outra alternativa com reforço menor imediato. Os dados revelaram que não houve mudança no padrão de respostas nas condições que se seguiram àquela com esquemas VR / VR concorrentes. Embora a manipulação de outro parâmetro do reforço, sua probabilidade, não tenha sido um propósito do presente estudo há ainda na literatura autores que discutem que tal parâmetro está em vigor quando se manipula esquemas de razão variável (VR). Dessa forma, segundo a literatura, tanto o atraso como a probabilidade do reforço seriam variáveis presentes nesta pesquisa.

Palavras-chave: Escolha, autocontrole, reversão de preferência, atraso do reforço, probabilidade do reforço.

Efeitos do atraso do reforço sobre a escolha em condições com esquemas concorrentes simples variáveis

Daniel Carvalho de Matos 1

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Universidade Nove de Julho, Universidade Ceuma

Thiago Peppe Del Poço Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Vanessa Diana Di Rienzo Paulo André Barbosa Panetta Universidade Nove de Julho

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Na Análise do Comportamento, comportamentos denominados de autocontrole são experimentalmente investigados em situações envolvendo escolhas entre esquemas concorrentes. Nestes esquemas, por exemplo, se escolhe entre uma alternativa correlacionada com um reforçador com maior magnitude e maior atraso ou uma alternativa com um reforçador com menor magnitude e mais imediato. Para este caso a resposta de autocontrole seria a escolha da primeira alternativa (reforçador maior e mais atrasado). Naturalmente, em situações de escolha, entretanto, organismos vivos (humanos ou não) tendem a selecionar a alternativa com reforçador menor, porém, imediato. Para esta escolha dá-se o nome de impulsividade.

Na literatura sobre autocontrole, uma variável manipulada considerada crítica na obtenção de um desempenho autocontrolado é o atraso do reforço. Nas escolhas em esquemas concorrentes observa-se que quando a duração do atraso do reforço de ambas as alternativas é aumentado, aumentam-se as escolhas da alternativa de autocontrole com reforço de maior magnitude, porém, atrasado. A pesquisa de Rachlin e Green (1972) foi pioneira na área. Os autores optaram por um delineamento com esquemas concorrentes encadeados e utilizaram pombos como sujeitos. No estudo, cada sujeito ficava isolado em uma câmara experimental com dois discos em uma de suas paredes. As respostas de escolha eram definidas como respostas de bicar um dos dois discos. Um disco seria de impulsividade (reforço menor e imediato) e o outro de autocontrole (reforço maior e atrasado). Alimento foi utilizado como reforço.

A escolha entre a alternativa com reforço maior e atrasado versus reforço menor e imediato representava o elo terminal de uma cadeia. No entanto, inicialmente, cada sujeito escolhia (bicava) entre dois componentes (discos brancos, A e B). Para cada disco estava programado um esquema FR25. Atingir o critério em um dos discos levava a um elo terminal. Atingir o critério no disco branco A levava os sujeitos a uma situação de escolha entre alternativa com reforço maior, porém atrasado e uma alternativa com reforço menor, porém imediato (impulsividade) no elo terminal. Por outro lado, se o critério do elo inicial fosse cumprido no disco branco B havia a passagem para um segundo elo em que apenas a alternativa de autocontrole estava presente.

Nesse estudo, o tempo de passagem do elo inicial para o terminal foi manipulado e como resultado observou-se que, quando curto (0,5 segundo, por exemplo), os sujeitos escolhiam o disco A mais frequentemente no primeiro elo e, no elo terminal, escolhiam quase que exclusivamente a alternativa de impulsividade.Por outro lado, quando o tempo de passagem entre os dois elos era longo (16 segundos, por exemplo), acontecia a reversão da preferência e os pombos escolhiam mais frequentemente o disco B. Isso significava que no elo terminal teriam de responder ao disco com reforçador maior e mais atrasado.

Rachlin e Green (1972) argumentaram que o aumento do tempo de passagem do elo inicial ao terminal foi crítico para o estabelecimento das escolhas de autocontrole. O aumento do tempo de passagem entre os elos significava, em outras palavras, tornar o acesso a ambos os reforçadores dos elos terminais mais atrasados.

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Mais recentemente, o modelo de Rachlin e Green (1972) foi investigado em tarefas com estudantes universitários do curso de Psicologia de uma Universidade particular em São Paulo (Matos, 2013). No Estudo 3 dessa pesquisa, três universitários realizaram tarefas de escolha no computador envolvendo um delineamento com esquemas concorrentes encadeados de forma semelhante ao programado por Rachlin e Green.

Foram utilizados pontos como reforçadores programados ,que, ao final de cada sessão, eram trocados por dinheiro. Após terem passado por condições de seleção em que apresentaram, na última condição, um desempenho impulsivo (maior escolha da alternativa com reforçador menor e imediato do elo terminal), cada participante passou por duas condições de avaliação de reversão de preferência/escolha em que o tempo entre os elos inicial e terminal de esquemas concorrentes encadeados foi manipulado. Na primeira das condições, a duração era de 7,5 s enquanto que na última, era de 15 s.

Como resultado, a reversão da preferência foi verificada em todos os três participantes do estudo. Para dois deles (P1 e P3), a maior parte das respostas no primeiro elo de escolha foi ao componente B, fenômeno semelhante ao observado por Rachlin e Green (1972), entretanto, com pombos. Para um dos participantes (P1), a reversão de preferência (o desempenho autocontrolado) foi observada já na condição em que o tempo de passagem entre os dois elos era de 7,5 s.

Embora P2 não tenha alocado a maior parte de suas respostas em B no primeiro elo, ao chegar ao segundo componente da cadeia - que envolvia a escolha entre alternativa com reforço maior atrasado versus alternativa com reforço menor e imediato - observou-se que o participante escolheu em maior frequência a primeira alternativa, fato este que caracteriza um desempenho autocontrolado. Salienta-se que tal dado difere do verificado por Rachlin e Green (1972). Enquanto os pombos escolhiam A no primeiro elo e, posteriormente, escolhiam a alternativa de impulsividade no elo terminal (reforço menor imediato).

Na literatura sobre a escolha da alternativa de autocontrole, destacam-se ainda pesquisas que trabalharam com delineamentos com esquemas concorrentes simples. Tais pesquisas envolvem o que seria correspondente ao elo terminal de escolha entre alternativa com reforçador maior atrasado versus alternativa com reforçador menor imediato (para uma revisão destas pesquisas, vide Hanna & Todorov, 2002; Matos & Bernardes, 2012).

Nessa linha de investigação chama a atenção a pesquisa conduzida por Siegel e Rachlin (1995). O trabalho dos autores envolveu esquemas concorrentes simples e a manipulação do esquema FR/FR concorrente como uma variável que favoreceria o desenvolvimento do autocontrole. A pesquisa foi realizada com pombos em situações em que cada sujeito ficava isolado em uma câmara experimental onde havia dois discos em uma de suas paredes. Eram registradas as respostas de bicar os discos e o reforçador programado era ração. Foi observado e analisado o padrão de respostas sob condições com diferentes esquemas de reforço.

Em uma condição com esquemas CRF/CRF concorrentes, por exemplo, Siegel e Rachlin (1995) observaram que os pombos escolheram mais frequentemente a alternativa com reforçador menor e imediato (impulsividade). A condição seguinte (de avaliação de reversão de preferência) envolveu a programação de esquemas FR/FR concorrentes. Para esta condição, a razão de cada esquema foi de 31 bicadas. Como resultado, foi observado que os pombos distribuíram a maior parte de suas respostas no componente com reforçador maior atrasado (autocontrole), o que na leitura dos autores significou a reversão de preferência.

Siegel e Rachlin (1995) discutiram seus dados argumentando que, embora os sujeitos pudessem livremente variar suas respostas, o esquema FR de alta razão tende a estabelecer o controle do responder em um dos componentes de escolha. O esquema FR com razão alta, portanto, tendeu a formar um padrão de respostas que dificilmente seria quebrado, embora isso ocasionalmente pudesse ocorrer (e ocorria).

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Além disso, os autores argumentaram que como a razão do FR era alta, os pombos demoravam em atingir seu critério. Sendo assim, a alta razão tornava ambos os reforçadores de cada componente mais atrasados e isso aumentava a sensibilidade à alternativa com reforçador com maior magnitude.

O aumento do atraso dos reforçadores com aumento da razão do esquema FR, segundo Siegel e Rachlin (1995), teve efeito semelhante ao do aumento do tempo entre os elos iniciais e terminais da pesquisa de Rachlin e Green (1972). Para os autores, essa seria uma justificativa de o esquema FR ser uma variável crítica para o estabelecimento de um desempenho autocontrolado. Na pesquisa de Siegel e Rachlin foram programadas ainda, condições que tiveram a função de produzirem um “relaxamento” (mudança) no padrão de respostas estabelecido pelo esquema FR.

Em uma das condições foi programado o que os autores chamaram de SigFR31/SigFR31. A diferença em relação à condição com FR era de que, no SigFR, a penúltima resposta antes do cumprimento do critério em um dos componentes de escolha resultava no blackout (escurecimento da câmara experimental) por 1 segundo (período em que os discos permaneciam desativados).

Como resultado da nova condição, o padrão de respostas no componente de autocontrole caiu um pouco passando a corresponder a aproximadamente metade das respostas dos sujeitos. A outra condição envolveu o esquema FI/FI concorrente. O intervalo era de 30 segundos e esse correspondia, aproximadamente, ao tempo que cada pombo levava para cumprir o critério do esquema FR, na condição de FR/FR concorrentes.

Assim, os sujeitos passaram a distribuir a maior parte de suas respostas no componente com reforçador menor e imediato. Após a condição com esquema FR, foram ainda programadas outras condições com o esquema CRF/CRF concorrentes e, em cada uma delas, observou-se um responder quase que exclusivo sob controle da alternativa de impulsividade.

Mais recentemente, o modelo de Siegel e Rachlin (1995) foi investigado com universitários de uma escola particular da cidade de São Paulo (Estudo 3 de Matos, 2013). O procedimento consistiu em tarefas de escolha entre dois componentes (um correlacionado com reforçador maior e atrasado, o outro, com reforçador menor e imediato), além da manipulação de condições com diferentes esquemas de reforço de forma semelhante ao que aconteceu na pesquisa de Siegel e Rachlin.

Nesse estudo, após a programação de condições de seleção de participantes em que três apresentaram um desempenho impulsivo com maior escolha do componente com reforçador menor e imediato (CRF/CRF concorrentes), foi programada uma condição de avaliação de reversão de preferência com o esquema FR/FR concorrente. As razões poderiam variar de 10 a 80 e foram selecionadas em função de pesquisas com participantes humanos, nas quais razões semelhantes foram manipuladas (Striefel, 1972).

Como resultado, os três participantes selecionados cumpriram o critério de encerramento da condição já com o esquema FR10 / FR10 concorrente, indicando reversão da preferência. Esses dados replicaram aqueles produzidos por Siegel e Rachlin (1995) em uma condição semelhante.

No Estudo 3 da pesquisa de Matos (2013), outras condições com o objetivo de alterar o padrão gerado pelo esquema FR também foram manipuladas. Numa destas, foram adotados esquemas SigFR/SigFR concorrentes (com características semelhantes às da mesma condição na pesquisa de Siegel & Rachlin (1995) e as razões programadas foram as mesmas utilizadas na condição com o esquema FR / FR concorrente (10 respostas). Como resultado, entretanto, o padrão de respostas de autocontrole observado com o esquema FR10 não foi modificado.

Outra condição programada foi o esquema FI/FI concorrente no qual o intervalo foi definido a partir da soma do tempo em que cada participante levava para cumprir o esquema FR em cada tentativa (na condição com o esquema FR/FR concorrente) dividido pelo número total de tentativas (que eram 16). Foi observado que, também nesse caso, o desempenho autocontrolado estabelecido pelo esquema FR não foi alterado.

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Em outras condições, com o esquema CRF/CRF concorrente, por exemplo, o padrão também não foi alterado. Matos (2013) argumenta que essas condições (que se seguiram àquela com o esquema FR / FR concorrente) não alteraram o padrão de respostas de autocontrole diferentemente do que foi observado no estudo de Siegel e Rachlin (1995), fato este que pode refletir diferenças no desempenho entre espécies .

O problema de pesquisa

Na pesquisa de Siegel e Rachlin (1995), esquemas FR / FR concorrentes foram críticos para o estabelecimento de padrões rígidos de escolha de reforço maior atrasado (autocontrole). O que se observa no esquema FR é que, após o reforço, há normalmente uma pausa no responder (cuja duração é proporcional ao número de respostas necessárias para o cumprimento do critério de reforçamento). Após tal período, observa-se um responder rápido que se estende até que o critério seja atingido (Ferster & Skinner, 1957; Rachlin, 2000).

O FR com alta razão tende a gerar forte preferência por uma alternativa. Esse argumento justifica o estabelecimento de padrões comportamentais rígidos cuja mudança é custosa (Ferster & Skinner, 1957; Green & Rachlin, 1996; Rachlin, 1994, 1995a, 1995b, 2000; Siegel & Rachlin, 1995). Duas outras condições (SigFR31 / SigFR31 e FI30 / FI30 concorrentes) resultaram em mudanças no padrão de escolhas dos sujeitos de Siegel e Rachlin (1995). Para um dos pombos, por causa de um blackout de 1 segundo (SigFR) e, para outro, por causa das características de um esquema de intervalo fixo (FI). Sabe-se que esquemas em FI tendem a gerar breves pausas no responder, seguidas por longos jorros de responder rápido (Ferster & Skinner, 1957; Rachlin, 2000). Segundo Siegel e Rachlin (1995), as pausas representavam oportunidades para os sujeitos alterarem suas escolhas e isso de fato ocorreu..

Matos (2013), em seu Estudo 3, organizou um delineamento para avaliar os efeitos da manipulação de esquemas de reforçamento concorrentes semelhantes aos utilizados por Siegel e Rachlin (1995). Os participantes, estudantes universitários, passavam por três condições eliminatórias: 1) avaliação em que tinham que escolher maior sobre menor magnitude quando os atrasos de ambas as alternativas eram no valor zero, 2) avaliação em que tinham que escolher menor sobre maior atraso quando as magnitudes dos reforçadores de ambas as alternativas eram constantes, 3) avaliação em que tinham que escolher mais frequentemente uma alternativa correlacionada com reforçador menor imediato (Segundo Siegel e Rachlin, 1995, a este fenômeno dá-se o nome de impulsividade) sobre outra com reforçador maior atrasado (esquemas CRF / CRF concorrentes). Matos (2013) verificou posteriormente que o FR foi crítico para a reversão de preferência para cada participante na medida em que o número de respostas necessárias para o cumprimento do critério era aumentado.

Nas condições subsequentes (SigFR / SigFR e FI / FI concorrentes), no entanto, o padrão não foi alterado, e mostrou-se ainda mais rígido. Matos (2013) adverte que as diferenças entre os resultados das duas pesquisas pode sugerir diferenças de desempenho com organismos de espécies diferentes.

Para Siegel e Rachlin (1995), o estabelecimento de padrões comportamentais rígidos por meio de esquemas FR cuja mudança é custosa seria semelhante a situações da vida em que alguém, por exemplo, segue uma dieta alimentar muito rigorosa por muito tempo e sua interrupção passa a representar um desafio para o indivíduo. O autocontrole, segundo essa visão, é representado por padrões rígidos de comportamento.

No Estudo 3 de Matos (2013), o FR também foi crítico para o estabelecimento de padrões rígidos de escolha de reforço maior atrasado (autocontrole) em estudantes universitários. O autor, seguindo o argumento de Siegel e Rachlin (1995), sugeriu que isso possivelmente se deveu a características do próprio esquema de razão fixa. Ademais, Matos (2013) avalia que o fenômeno também pode ter se devido à manipulação de uma alta razão de respostas por reforço, o que tornaria os reforçadores mais atrasados e aumentaria a sensibilidade dos participantes à maior magnitude do reforço.

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