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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO-UFRPE

UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS-UAG

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Ângela Maria Alexandre Ramalho

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E COMPREENSÃO

DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO EM ALUNOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Garanhuns

2015

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Ângela Maria Alexandre Ramalho

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E COMPREENSÃO

DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO EM ALUNOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de Licenciado

em Pedagogia pelo Curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Federal Rural de

Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns.

Orientadora: Profa. Dra. Marlene Maria Ogliari

Garanhuns

2015

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Ficha Catalográfica

Setor de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial UFRPE/UAG

CDD: 374.981

1. Educação – Estudo e ensino

2. Educação do adolescente

3. Educação de adultos

I. Ogliari, Marlene Maria

II. Título

R165c Ramalho, Ângela Maria Alexandre

Consciência fonológica e compreensão do princípio

alfabético em alunos da educação de jovens e adultos/

Ângela Maria Alexandre Ramalho. - Garanhuns, 2015.

66f.

Orientadora: Marlene Maria Ogliari

Monografia (Curso Licenciatura em Pedagogia) –

Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade

Acadêmica de Garanhuns, 2015.

Inclui apêndice e bibliografias

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AGRADECIMENTOS

Ouvi, nos primeiros dias dentro da academia, que não se pode mencionar em

trabalhos científicos figuras religiosas, pois cientificamente elas não existem. Embora no

primeiro momento tenha concordado, hoje, após a longa jornada acadêmica me questiono:

como não mencioná-lo? Como não referir-me à força criadora e recriadora que conduziu

meus trabalhos acadêmicos para um público específico: o público daquelas que o sistema

encarregou-se de jogar à margem? Essa força criadora está presente em cada página desse

trabalho, por isso minha gratidão imensa a Deus que tudo criou por meio da “Palavra”. É

pelo direito à palavra se fez esse trabalho.

Para a realização dessa pesquisa, pude contar com várias pessoas, prestarei a elas,

através de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos: à orientadora dessa pesquisa

Profa. Dra. Marlene Maria Ogliari, incansável e dedicada pesquisadora; à professora da

disciplina de Prática Educacional Pesquisa e Extensão do curso de Licenciatura em

Pedagogia da UFRPE-UAG, Profa. Dra. Heloísa Flora Brasil Nóbrega Bastos; à minha

família que mesmo à distância sempre me apoiou em minhas escolhas; à Congregação das

Irmãs Franciscanas de Siessen, pelas inúmeras oportunidades que me ofereceu entre elas a

de servir ao Deus dos pobres e aos pobres de Deus, à Simone Ameliana da Silva amiga e

irmã pelo companheirismo e confrontos na caminhada acadêmica; à escola e à turma da

primeira fase da EJA na qual se desenvolveu essa pesquisa, principalmente às

colaboradoras e à docente Dorgenice Cavalcanti da Rocha e Silva Oliveira, a Adriano

Rodrigues Vilela companheiro em todas as horas.

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RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo geral, a partir da discussão acerca do

desenvolvimento da consciência fonológica relacionada aos processos de alfabetização e

letramento de adultos, analisar como esse desenvolvimento se apresenta e suas respectivas

etapas em alunos adultos, enquanto fator promovedor do letramento escolar, em quatro

alunas de uma turma da primeira fase da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de uma

escola da rede municipal de Garanhuns-PE. A fim de conduzir esta pesquisa os seguintes

objetivos específicos foram estabelecidos: 1)identificar os níveis de consciência fonológica

em sujeitos da primeira fase da EJA; 2)relacionar os níveis de consciência fonológica com

o letramento escolar; 3) demonstrar o percurso de desenvolvimento da consciência

fonológica das alunas envolvidas. Para atingir tais objetivos adotamos o seguinte percurso

metodológico: pré-teste para verificar em que níveis da consciência fonológica as alunas

colaboradoras encontravam-se; realização de sequências didáticas compreendendo 15

atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica, utilizando

predominantemente gêneros orais e situações reais do uso da língua. Por fim, realização de

pós -teste que, comparado ao pré-teste, possibilitou a análise dos resultados iniciais e finais

sobre o nível de consciência fonológica nas alunas. Efetivamos uma pesquisa-ação que, a

partir de dados coletados em uma fase exploratória, compomos um conjunto de práticas

pedagógicas de Língua Portuguesa objetivando desenvolver no grupo em estudo à

apropriação da escrita e consciência fonológica. Os dados coletados nesse estudo nos

permitem afirmar que o desenvolvimento da consciência fonológica, em alunos adultos,

embora não seja condição suficiente para a apropriação do Sistema da Escrita Alfabética

(SEA), pode auxiliar nesse processo, sobretudo nas fases iniciais do letramento escolar. Os

resultados apresentados sinalizam para a necessidade do reconhecimento da importância da

consciência fonológica no processo de alfabetização, também com alunos adultos como

instrumento facilitador da reflexão sobre a língua e apropriação do Sistema da Escrita

Alfabética.

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[...] Aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a sua

palavra humana imita a palavra divina: é criadora.

(Ernani Maria Fiori)

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................................ 08

2 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA.............................................................................. 12 2.1 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL ......................................................... 12

2.1.1 Educação de Jovens e Adultos: entre o popular e o governamental................... 15

2.2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO................................................................... 19

2.2.1 Distinguindo conceitos............................................................................................ 19

2.2.2 Letramento escolar.................................................................................................. 21

2.2.3 Consciência fonológica e princípios da escrita alfabética da língua portuguesa

brasileira sob a perspectiva do alfabetizar letrando..................................................... 23

3 METODOLOGIA........................................................................................................ 28 3.1 TIPO DE PESQUISA................................................................................................. 28

3.2 CAMPO E SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................... 29

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................................... 31

3.4 PROCEDIMENTOS METODLÓGICOS.................................................................. 32

4 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................. 35

4.1 SITUAÇÃO INICIAL DO NÍVEL DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DOS

PARTICIPANTES DESTE ESTUDO.............................................................................. 35

4.1.1 Nível das sílabas....................................................................................................... 35

4.1.2 Nível das unidades intra-silábicas.......................................................................... 37

4.1.3 Nível dos fonemas.................................................................................................... 38

4.2 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO ............................................ 40

4.2.1 Categoria 1: Relação entre consciência fonológica e letramento escolar............ 40

4.3 Categoria 2: percurso de desenvolvimento da consciência fonológica das alunas

envolvidas......................................................................................................................... 50

4.3.1 comparação dos testes............................................................................................. 55

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 57

REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 59

APÊNDICE A................................................................................................................... 62

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1 INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), regulamentada pela LDB 9304/96 como

modalidade de educação básica voltada para pessoas que não tiveram acesso ou

continuidade à escolarização, traz nas suas raízes históricas a marca da tentativa de

erradicação do analfabetismo. De fato, a alfabetização tem sido o eixo central da EJA no

Brasil. Desde a primeira campanha nacional voltada para esse público, em 1947, o governo

demonstrou que a preocupação central era a superação dos altos índices de analfabetismo

(LEAL, 2004). Desde então, as iniciativas que se sucederam a essa fase inicial, tanto no

âmbito governamental, como no âmbito popular, seguiram essa mesma preocupação: a

inserção do adulto no mundo da leitura e escrita.

No entanto, apesar das inúmeras políticas de alfabetização de jovens e adultos, ainda é

grande o número de analfabetos no Brasil. De acordo com o Relatório de Monitoramento

Global da Educação Para Todos, realizado pela Organização das Nações Unidas Para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a taxa de analfabetismo adulto no Brasil caiu

apenas 1%, de 2000 a 2011; o país fica, assim, na posição de 8º país com maior número de

analfabetos adultos, com um total de aproximadamente 13 milhões de analfabetos.

Além desse número, ainda há os que antes eram chamados “analfabetos

funcionais”. Estes, mesmo dominando o sistema da escrita, não conseguem fazer uso do

mesmo em diferentes contextos, tanto na produção como na interpretação dos diversos

gêneros textuais presentes na sociedade. Isto porque, a simples erradicação do

analfabetismo, ou seja, do domínio do código escrito, não garante a apropriação das

habilidades de ler e escrever e seu uso em diferentes contextos. Para isso, no processo de

alfabetização, faz-se necessário uma prática pedagógica que articule o domínio do Sistema

da Escrita (alfabetização) ao seu real uso nas práticas sociais (letramento), ou seja,

alfabetizar letrando.

O problema acima evidencia a necessidade de se atentar para os processos de

alfabetização de adultos, procurando perceber os fatores que dificultam a aprendizagem e,

com base nisso, desenvolver estratégias que potencializem este processo, tanto no que se

refere à apropriação do Sistema da Escrita Alfabética (SEA), quanto no uso real da leitura e

escrita nas práticas sociais (SOARES, 1998).

Autores como Leal (2004) e Soares (1998), discutindo a relação alfabetização-

letramento, esclarecem que nenhum destes aspectos pode ser negligenciado no processo de

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apropriação da escrita. No entanto, o que se percebe é que muitos educadores interpretaram

mal a nova proposta, acreditando não ser mais necessário sistematizar o ensino da língua,

acreditando que apenas o contato com os textos proporciona ao aluno os meios necessários

para esta aprendizagem.

Contrárias a este pensamento, e concordando Leal (2004) e Soares (1998)

consideramos que a alfabetização é um período de aprendizagem de conceitos complexos,

que envolve o conhecimento dos princípios do Sistema da Escrita Alfabética (SEA) da

Língua Portuguesa brasileira, ou seja, a compreensão do que ela representa. Portanto, não

pode ser um processo relegado ao espontaneísmo, pois se trata de uma busca constante de

construção de um conhecimento a partir de confrontos de hipóteses, de ação e de reflexão

sobre os objetos da língua: grafemas e fonemas e suas interrelações.

Nesse processo, um dos elementos fundamentais é o desenvolvimento da capacidade de

refletir conscientemente sobre os sons da fala, ao que se denomina “consciência

fonológica” (FREITAS, 2004). Leal (2004) afirma que o aluno, quando passa a

compreender que o que a escrita representa são os sons da fala, ele dá um salto qualitativo

no processo de alfabetização. Faz-se necessário, portanto que haja neste processo inúmeros

momentos em que a fala seja objeto de reflexão.

A partir dessas considerações e durante o desenvolvimento do projeto intitulado

“Canções populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na EJA:

uma proposta pedagógica”, financiado pela Coordenação de Pessoal em Nível Superior

(CAPES), através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: PIBID-

UFRPE, percebemos certa dificuldade dos adultos em estabelecer relações sonoras, bem

como associar a fala com a escrita, tendendo conceber os grafemas como símbolos sem

nexo com a linguagem oral. A partir desta percepção e pautadas em autores que discutem a

relação consciência fonológica e alfabetização como processos imbricados (FREITAS,

2004; LEAL, 2004; MORAIS, 2012), questionamos: o desenvolvimento da consciência

fonológica em adultos pode ser um elemento auxiliar no processo de sua alfabetização?

Orientadas pela hipótese de que um trabalho pedagógico consistente de desenvolvimento

da consciência fonológica poderia desencadear um domínio de apropriação do SEA,

promovendo, assim, uma alfabetização que pode fundamentar o letramento escolar,

optamos em realizar uma pesquisa-ação, objetivando analisar o processo de

desenvolvimento da consciência fonológica enquanto fator promovedor do letramento

10

escolar1. Como objetivos específicos, pontuamos: identificar os níveis de consciência

fonológica em sujeitos, alunos da primeira fase da EJA; relacionar os níveis de consciência

fonológica com o letramento escolar, com vistas a demonstrar o percurso de

desenvolvimento da consciência fonológica nas alunas envolvidas nesta pesquisa.

A relevância deste trabalho se dá, sobretudo pelo fato de que o estudo sobre processos

de alfabetização, em sua maioria, tem como público alvo as crianças, desconsiderando o

grande público adulto também envolvido neste processo. Outro fator que destaca a

importância de tal estudo é a superação da visão errônea de que o adulto, pelo seu contato

há muito tempo com a língua oral, já tenha um nível de consciência fonológica avançado,

sendo, neste sentido, “mais fácil” de se alfabetizar. Não buscamos, no entanto igualar o

processo infantil ao processo adulto de apropriação do SEA, mas problematizar esta

questão evidenciando que os adultos também passam por processos complexos durante sua

alfabetização. E que, portanto, também necessitam da devida sistematização de atividades

que lhes favoreçam o estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas.

Essa monografia está organizada em cinco unidades, incluindo esta introdução. Na

unidade dois, é fornecida a fundamentação teórica que respalda toda a pesquisa.

Inicialmente apresentamos um panorama acerca da Educação de Jovens e Adultos no

Brasil e as iniciativas de alfabetização tanto no âmbito governamental como popular. Em

seguida, nessa mesma unidade traçamos considerações acerca dos conceitos e paradigmas

atuais da alfabetização e letramento. Partindo da apresentação dos princípios básicos do

Sistema da Escrita Alfabética (SEA), desenvolvemos uma discussão sobre o conceito da

consciência fonológica e sua relação com o processo de apropriação do SEA.

Na terceira unidade, faz-se a apresentação da metodologia utilizada, enquadrando a

pesquisa nas características de uma pesquisa-ação. Apresenta-se inicialmente, nessa sessão,

o campo e sujeitos da pesquisa e a descrição dos instrumentos de coleta de dados e

procedimentos metodológicos. Esses seguiram o seguinte percurso: pré-teste para

sondagem de situação inicial da consciência fonológica das alunas envolvidas, intervenção

pedagógica mediante sequências didáticas e pós-teste que, seguindo o roteiro sugerido para

a execução de uma pesquisa-ação, nos forneceu dados para constatar o percurso do

desenvolvimento da consciência fonológica das alunas e suas relações com a apropriação

do SEA. A quarta unidade compreende a análise dos dados que obtivemos durante a coleta

1Conhecimento adquirido através da educação sistematizada; letramento social adquirido no

transcurso das vivências (TERRA, 2013).

11

e estes foram analisados e dispostos em três unidades: análise do dados oriundos do pré-

teste; análise das atividades decorrentes da intervenção e, por fim, análise dos dados

obtidos pela aplicação do pós-teste, seguida da comparação deste com o pré-teste. Por

último, são apresentadas as considerações finais com observações gerais sobre as

constatações mais relevantes obtidas na realização deste estudo. Ainda segue como

apêndice, as sequências didáticas desenvolvidas durante as intervenções pedagógicas.

12

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Iniciamos esta unidade apresentando um panorama geral sobre os aspectos

históricos da EJA no Brasil e, também, sob a perspectiva histórica, um panorama que trata

sobre as iniciativas governamentais e populares que se sucederam para erradicar o

analfabetismo no país, destacando a figura de Paulo Freire como o primeiro educador a

pensar uma alfabetização contextualizada, associada ao processo de conscientização e

emancipação política dos sujeitos.

2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A história da educação de jovens adultos no Brasil compreende um conjunto amplo

de práticas formais e informais que se desencadearam, no decorrer do processo histórico,

em vista da necessidade de ampliação de conhecimentos básicos, tanto para âmbito

profissional, quanto para as relações socioculturais. Portanto, traçar um panorama histórico

destas práticas tão plurais constitui um grande desafio pela amplidão que assumiu com o

passar dos anos. Para este estudo apresentaremos as iniciativas que ganharam, de um modo

geral, maior destaque na história da educação de adultos, em nosso país, oriundas quer do

âmbito governamental, quer do âmbito popular.

Durante o período colonial, sabe-se que já havia ações educativas voltadas para

adultos, mas assistemáticas e vinculadas às ações missionárias dos religiosos que aqui se

instalaram. Haddad e Pierro (2000, p. 109) afirmam que essas ações basicamente

“transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao

funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e posteriormente aos

escravos negros”. Não há, porém informações das ações educativas que se sucederam à

expulsão dos Jesuítas do Brasil, em 1759, pelo Marquês de Pombal.

Os ideais iluministas e a proclamação da independência do Brasil modificaram a

situação do ensino no Brasil, sob ponto de vista legal, pois a primeira constituição

brasileira, em seu artigo 179 apontava: “instrução primária gratuita para todos os

cidadãos”. Esse “para todos”, na verdade, era inacessível a quase todos. Além disso, esse

direito foi interpretado como direito restrito à criança. Essa situação fez com que, dez anos

depois, com o Ato Adicional de 1834, o governo imperial delegasse às províncias a

responsabilidade da educação básica. Sendo assim, as instâncias de menores recursos

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(províncias) ficaram responsáveis pela maior parte da população a ser atendida, enquanto

às instâncias maiores (governo) coube a educação das elites. Esta desproporcionalidade de

obrigações com o ensino básico sucedeu também após a proclamação da república que,

aliada a outros fatores, rendeu à população brasileira, ao final do império, um índice de

82% da população brasileira analfabeta (SAVIANI, 2008).

No período denominado de primeira república, houve uma maior preocupação em

se normatizar o ensino básico. Apesar desta preocupação, ainda não havia uma distinção

entre público adulto e infantil. Pensava-se na educação de modo geral. Somente a partir de

1920, a educação de jovens e adultos começa a ser objeto de debates, provocada pela

renovação dos pensamentos pedagógicos do movimento Escola Nova. Com base nisso,

inicia-se, a partir de então, uma luta desencadeada por educadores visando a melhores

condições educacionais, amparadas por políticas públicas, também voltadas à educação de

jovens e adultos. No entanto, é só com a queda da chamada república velha e a

implantação do Estado Novo, em 1930, que se intensificou o papel do Estado como

responsável em salvaguardar as garantias individuais e os direitos dos cidadãos (FERAZ,

1984 apud HADDAD; PIERRO, 2000). A nova constituição e a fixação de um Plano

Nacional de Educação viabilizaram o estabelecimento de medidas para manutenção e

desenvolvimento da educação, de um modo geral.

Diante dessa nova configuração educacional, no país, a educação de adultos

começa a ganhar destaque e ser vista como um “problema de política nacional”. De fato, o

novo modelo desenvolvimentista inaugurado por Vargas e o processo de industrialização

do país, remodelava a sociedade brasileira: de cultura predominantemente agrária para uma

cultura urbana. Educar os adultos, antes de tudo, neste período, significou instrumentalizá-

lo para que se tornasse apto a decodificar as instruções como mão de obra da engrenagem

capitalista que emergia.

Em 1938 foi criado o INEP- Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, destinado

a realizar estudos e pesquisas no âmbito educacional no país. Um dos primeiros resultados

apontados por esse instituto foi a situação calamitosa em que se encontrava o

desenvolvimento do ensino básico no Brasil e, com base nisso, em 1942, foi instituído um

fundo para o ensino primário. Desse fundo, 25% dos recursos foram destinados a um plano

geral para desenvolvimento de ensino, denominado de supletivo, a ser aplicado para

adolescentes e adultos analfabetos.

14

É, no entanto, em 1947, que acontece, no país, a primeira campanha em prol da

educação de jovens e adultos denominada “Campanha de Educação de Adolescentes e

Adultos- CEAA”. A iniciativa foi fruto basicamente de pressões internacionais, pois, após

a segunda guerra mundial, o discurso do direito a benefícios básicos para o ser humano e a

necessidade de desenvolvimento das nações consideradas “atrasadas” ganhavam força,

veiculadas por meio de entidades como a UNESCO. Outro fator que influenciou o

surgimento desse tipo de campanha foi o restabelecimento de eleições diretas, uma vez que

o direito ao voto excluía o voto dos analfabetos. Logo, o objetivo básico dessas campanhas

era também “alfabetizar a população”, no sentido de dominar o código escrito, isto é,

codificar e decodificar os símbolos gráficos. Essa forma de alfabetizar e considerar como

alfabetizado gerou uma população de sujeitos mais tarde conhecidos como “analfabetos

funcionais”, ou seja, são aqueles que apesar de conseguirem codificar e decodificar a

escrita, não sabiam/sabem fazer o uso funcional da leitura e da escrita nas práticas sociais

(SOARES, 1998).

Voltando à campanha acima mencionada, criou-se uma infraestrutura básica nos

estados e municípios, a partir de então, para atender ao público em referência. Além da

infraestrutura, a campanha impulsionou a produção de vários materiais pedagógicos como

cartilhas e livros. O conteúdo dos textos presentes nestes materiais era, sobretudo, de moral

e de cuidados higiênicos. O método predominante nestes materiais era o método silábico2

(GALVÃO; SOARES, 2004).

Após esta primeira campanha, duas outras se sucederam por iniciativa do

Ministério da Educação: a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952; e a

Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. Embora as décadas de 40

e 50 tenha significado um aumento de atribuições do Estado em relação à educação de

jovens e adultos, poucos foram os resultados. No final da década de 50, surgem críticas às

campanhas, inclusive por pessoas engajadas nela. De fato, as campanhas governamentais

assumiam características emergenciais, focada na alfabetização em si e, em geral, tratava-

se de uma transposição da alfabetização de crianças aos adultos, sempre comparando os

dois processos e tomando as crianças como referência. Além disso, fazia-se um apelo a

toda a população para assumir o voluntariado nas campanhas, com “[...] um aspecto

2Método silábico: Posicionado no grupo dos métodos sintéticos, que se organizam das partes para o

todo, o método silábico se caracteriza pela apresentação visual de sílabas prontas, sem forçar a articulação

das consoantes com as vogais, e sem destacar as partes que compõem a sílaba. O princípio básico é que a

consoante só pode ser emitida se apoiada na vogal; logo, somente a sílaba (e não as letras) pode servir como

unidade linguística para o ensino inicial da leitura. (http://ceale.fae.ufmg.br)

15

redentor, missionário e assistencialista [...] o analfabeto continuava a ser considerado

incapaz e marginal” (GALVÃO; SOARES, 2004, p.42).

Como já se afirmou acima, as políticas de erradicação do analfabetismo

objetivavam mais “prover qualificações mínimas à força de trabalho para o bom

desempenho aos projetos nacionais de desenvolvimento” (HADDAD; PIERRO, 2000,

p.111). Evidencia-se, nestas iniciativas, pouca ou nenhuma preocupação com a formação

do sujeito como cidadão e uma tendência a se reproduzir preconceitos para com o adulto

analfabeto, como ser ignorante e imaturo. Tais situações eram criticadas inclusive por

pessoas engajadas nas iniciativas governamentais, como o educador pernambucano Paulo

Freire e pelos movimentos de cunho popular que surgiram nas décadas posteriores,

sobretudo os movimentos inspirados nas ideias de Freire, assunto discutido no próximo

tópico.

2.1.1 Entre o popular e o governamental na educação de jovens e adultos

Conforme apontamos acima, o período compreendido entre o final da década de 50

e início de 60 é considerado como um momento especial para a EJA no país. A partir daí

dá-se inicio a um intenso debate acerca das especificidades do ensino nesta modalidade e,

em 1958, no 2º Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos, a participação de

vários educadores, dentre eles Paulo Freire, estiveram presentes. Nesse Congresso, Paulo

Freire não só criticou as iniciativas educacionais já adotadas no Brasil, como também

propôs uma nova concepção sobre os alunos da EJA e novo método de trabalho

pedagógico:

[...] a organização dos cursos deveria ter por base a própria

realidade dos alunos e que o trabalho educativo deveria ser feito

‘com’ o homem e não ‘para’ o homem. Por consequência, os

materiais a serem usados com os alunos não poderiam ser uma

simples adaptação daquelas que já eram utilizadas com as crianças

[...] o adulto não alfabetizado, não poderia mais ser visto como

alguém ignorante e imaturo, mas como um ser produtor de cultura

e de saberes (GALVÃO; SOARES, 2004, p.43).

Freire ainda problematizava a situação do analfabetismo não tratando este

fenômeno como algo isolado do contexto socioeconômico como nas perspectivas

educacionais de até então. Afirmava que o analfabetismo em si não era o maior problema

do país, mas a injustiça social e as condições de miséria e pobreza em que viviam os não

16

alfabetizados e as condições que determinaram quais grupos sociais teriam o acesso à

“palavra” (FREIRE, 2005).

O método de alfabetização desenvolvido por Paulo Freire utilizava como unidade

de ensino palavras contextualizadas e temas geradores que partiam do universo de vivência

dos próprios educandos. Essas palavras eram apresentadas com imagens e em seguida

discutidas. Nessa discussão as pessoas expressavam sua “visão de mundo”. O universo que

envolvia as palavras utilizadas era, sobretudo, o político. Só a partir do debate é que se

explorava a palavra enquanto significante, ou seja, passava-se aos aspectos fonéticos e

gráficos da palavra (FREIRE, 1979).

Vários movimentos surgiram inspirados nas ideias freireanas. Eles se pautaram em

uma educação que fosse antes de tudo uma ação política, de forma que no seu processo de

alfabetização o sujeito pudesse pensar seu meio, refletir suas condições de vida,

problematizá-las, questioná-las a fim de que não fosse simplesmente alfabetizado, mas

pudesse ele mesmo, conscientizado, intervir no processo sócio-histórico transformando

essa realidade. Dentre esses movimentos podemos citar o Movimento de Educação de Base

(MEB) ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Movimento de

Cultura Popular (MCP), em Recife-PE; os Centros Populares de Cultura, ligados a UNE

(União Nacional dos Estudantes) e a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”

da Secretaria Municipal de Educação de Natal. Esses movimentos, por conceberam os

alunos como sujeitos ativos, por inseri-los no processo de alfabetização como produtores

de saber e de cultura, também foram responsáveis pelo resgate e valorização da cultura

popular, presente nos contextos onde as ações de alfabetização foram empreendidas.

Haddad e Pierro (2000), afirmam que para entender o contexto dessas reformas

educacionais no universo da EJA é necessário pensar o contexto sociopolítico do país. De

fato, o país no momento histórico do surgimento dos movimentos acima mencionados,

vivia uma turbulência sociopolítica e diversos eram os grupos que buscavam junto às

massas populares apoio para sua proposta política. A abertura às empresas transnacionais e

para o capital estrangeiro, bem como a proposta do governo para um desenvolvimento

acelerado “cinquenta anos em cinco” do presidente Juscelino Kubitscheck, causou perda de

controle da economia no país, desencadeando na insatisfação popular e na mobilização da

sociedade civil.

Temas como democracia e direitos eram amplamente debatidos no meio popular e a

posterior abertura política dos governos Jânio-Jango, fez emergir o pensamento de uma

17

educação das bases populares. Desta maneira, o Ministério da Educação a partir das novas

experiências e debates propôs a elaboração de um programa permanente de enfrentamento

do problema da alfabetização: o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, sob a direção

de Paulo Freire (GADOTTI, 2008). No entanto, o Golpe de Estado de 1964, que

estabeleceu a ditadura militar, interrompeu esta trajetória de articulação democracia-

educação, extinguindo os movimentos de cunho popular, apreendendo seus materiais e

exilando seus líderes (GALVÃO; SOARES, 2004).

Ao interromper o processo educacional popular, o governo militar não podia deixar

de investir em iniciativas alternativas, pois “seria difícil conciliar a manutenção dos baixos

níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande país, como os militares

propunham-se construir” (HADDAD; PIERRO, 2000, p.114). Neste sentido, surgem

movimentos de cunho conservador como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC) e o

MOBRAL (Movimento Brasil Alfabetizado). Ambos utilizavam métodos semelhantes ao

dos movimentos populares anteriores para ganhar a credibilidade do público, mas sem o

conteúdo político dos mesmos. Dessa maneira, buscava-se conciliar a qualificação da mão

de obra da grande massa com a disseminação da ideologia dominante que era, neste

período, a da ditadura militar. Também buscou-se a consolidação jurídica vinculando à Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 5692/71, seguida do parecer n. 699, que

tratou especificamente do “Ensino Supletivo”. Esse propunha soluções técnicas para a

escolarização das massas e tinha como meta a superação do atraso visto sob a perspectiva

do analfabetismo. No entanto, iniciativas populares paralelas à ação do Estado ainda se

desenvolviam em organizações sindicais e religiosas.

A proximidade do fim da ditadura foi precedida por um “ressurgimento” de

movimentos populares que lutavam pela democracia e pela justiça social a partir da

organização das bases. Com o fim da ditadura, o governo, agora civil, extingue o

MOBRAL e cria a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos –a Fundação

Educar, através do Decreto nº 91.980, de 25 de Novembro de 1985. Tinha um caráter

descentralizador e, como objetivos gerais, fomentar e estimular as ações alfabetizadoras

locais. O ano de 1990 foi alcunhado como o Ano Internacional da Alfabetização, mas

contraditoriamente a isso, extingue-se a Fundação Educar e não se cria instância similar

que pudesse a substituir. Porém a Constituição Federal, promulgada em 1988, já havia

estendido o direito à educação aos que ainda não haviam frequentado ou concluído o

Ensino Fundamental.

18

Apesar do ato de desobrigação do governo, outras instituições, como organizações

não governamentais, instaladas em municípios, bem como através de iniciativas

individuais de professores, em universidades, intensificaram ações em prol da

alfabetização de adultos, dentre esses os movimentos destaca-se o MOVA- Movimento de

Alfabetização que envolvia o poder público e a sociedade civil. Uma nova iniciativa do

Governo Federal se deu, em 1996, com o “Programa de Alfabetização Solidária”. Esta

iniciativa, com caráter emergencial e assistencialista, gerou críticas porque, novamente, o

governo retoma a erros já apontados por estudiosos, como o despreparo dos alfabetizadores

e o caráter assistencialista do programa. No entanto, neste mesmo ano, a promulgação da

LDB 9394/96 trouxe no seu bojo avanços legais para a modalidade, como, por exemplo, o

fato de incluí-la na Educação básica comum, o que implicou na obrigatoriedade da

participação do governo no cumprimento dessa tarefa.

Atualmente, por ter recebido contribuições de estudiosos das mais variadas linhas

teóricas, há uma concepção teórico-metodológica mais ampla da EJA, embora ainda o foco

resida, sobretudo, no processo de alfabetização, ou seja, no domínio da decodificação e

codificação de códigos. Mas há também iniciativas que revelam uma preocupação para

destacar a formação do sujeito como um todo, incluindo-o como protagonista nos seus

processos de aprendizagem. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,CNE/CEB

11/2000, propõem que as práticas pedagógicas devam estar vinculadas às práticas sociais

do aluno de forma a garantir a esse uma real interação com os diferentes textos veiculados

na sociedade. Esse é um dos paradigmas atuais do ensino da língua materna3 escrita que

prescreve-se que o alfabetizador deve compreender os processos da apropriação da escrita

como um processo complexo, no qual o aluno elabora hipóteses construindo e

reconstruindo seus conceitos, através de atividades pedagogicamente mediadas. Essa

prescrição, ancorada, inicialmente, nas pesquisas e descobertas de Emília Ferreiro acerca

da construção de hipóteses no processo de alfabetização, teve, atualmente, outras

contribuições teórico-metodológicas como o do letramento, embasadas, por sua vez, no

princípios do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006).

3 É a primeira língua que uma criança aprende e que geralmente corresponde ao grupo étnico-

linguístico com que o indivíduo se identifica culturalmente (Spinassé, K. P., 2006).

19

2.2ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Nesta seção apresentamos, sob a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo

(BRONCKART, 2006), o processo de ensino-aprendizagem do alfabetizar-letrando,

apontando a relevância de se articular a apropriação do SEA às praticas de uso social da

língua. Em seguida, nos ateremos na apresentação dos princípios fundamentais da escrita

alfabética e a consciência fonológica, destacando a importância da sistematização destes

conhecimentos no processo de alfabetização. Tomamos como referência teórica Soares

(1998), Albuquerque & Leal (2004), Bronckart (2006) e Terra (2013).

2.2.1 Distinguindo conceitos

Os termos alfabetização e letramento têm ganhado relevância no ensino da língua

portuguesa brasileira nos últimos anos. Ele é fruto de mudanças conceituais e

metodológicas a respeito do processo de apropriação da língua escrita, ocorridas,

sobretudo, a partir da década de 80, do século XX.

Em épocas que antecederam essas mudanças, predominou, no ensino da língua

materna, a ênfase na aprendizagem do sistema convencional da escrita, com o pressuposto

de que para o aluno ter contanto com textos reais ele, necessariamente, precisaria antes

desenvolver as habilidades da leitura e escrita (SOARES, 1998). Neste sentido, o domínio

do Sistema da Escrita era pré-requisito para inserção no maravilhoso mundo dos textos e

de seus significados.

Para tal domínio, outro fator que ganhava destaque no processo de alfabetização

eram os métodos. Houve predominância basicamente de dois métodos de alfabetização: o

método sintético: alfabetizava-se a partir das unidades menores da língua (fonemas e

sílabas) em direção às unidades maiores; e o método analítico: ao contrário do sintético,

considerava que a alfabetização devia partir das unidades de sentido (palavras-frases) em

direção às unidades menores (SOARES, 1998; LEMLE, 2009).

A partir da segunda metade da década de 80, em um contexto sociopolítico de

redemocratização do país e a divulgação de novas teorias de aprendizagem, dentre elas a

do construtivismo, emerge no campo do ensino da língua novas concepções acerca do

como a criança atua durante os processos de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, sob

a influência das novas tendências da ciência linguística, mais especificamente da

20

sociolinguística, da psicologia da aprendizagem e a perspectiva psicogenética da

aprendizagem da língua escrita, divulgada pelos estudos de Emília Ferreiro, alteraram

profundamente a concepção desse processo de aprendizagem (LEAL, 2004). De acordo

com essa nova concepção, o aluno compreende gradativamente os princípios da escrita

alfabética, em uma perspectiva ativa. Nessa perspectiva, reconhece-se que o aluno elabora

hipóteses espontâneas acerca da língua escrita e, mediante conflitos cognitivos, e pela

mediação do educador, constrói o conceito acerca da mesma. Tem-se, assim, uma nova

concepção de aluno, a de um sujeito ativo:

(...) que constrói habilidades e conhecimentos da linguagem oral e

escrita em interação com o objeto do conhecimento, em

determinadas circunstâncias de enunciação e no contexto das

práticas discursivas do tempo e espaço em que vive (SOARES,

1998, p. 59).

Essa nova concepção de aprendizagem e de aluno exigiu do professor

conhecimento e sensibilidade para perceber as hipóteses elaboradas pelos seus alunos,

antes consideradas como erros, e elaborar estratégias de intervenção de forma a favorecer

ao aluno a superação destas hipóteses, confrontando-as. Vale salientar que o suporte

pedagógico para este processo se torna, sobretudo, os textos reais e as situações sociais

mediadas pela escrita. É neste sentido que se imbricam os conceitos de alfabetização e

letramento.

O primeiro termo “Letramento” originou-se do termo literacy, utilizado desde o

final do século XIX, nos Estados Unidos e Inglaterra, mas, é “em meados dos anos de 1980

que se dá (...) graficamente, a invenção do termo letramento no Brasil” (SOARES, 2004, p.

6). Segue a autora afirmando que o termo surgiu devido à “necessidade de reconhecer e

nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas

do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p.

6), ou seja, não só práticas de decodificação e codificação do sistema de escrita,

consideradas aqui como sendo práticas de alfabetização, mas também saber usá-las

funcionalmente nas mais diversas práticas sociais. Seguindo essa linha de definição do

letramento tem-se o de alfabetização imbricado a esse, ou seja, é preciso concebê-los como

complementares, significando que além de dominar a codificação e a decodificação do

sistema de escrita da língua portuguesa é preciso habilitar os alunos, a saber, usá-los

funcionalmente nas mais diversas práticas sociais em que o sujeito está inserido. Terra

(2013) complementa que a consolidação do termo trouxe consigo o questionamento da

21

visão tradicional de conhecimento dos códigos da língua como processo psicológico

individual sem relação com aspectos sociais, bem como a necessidade de investigar a

relação oral-escrita, rompendo com a dicotomia vigente, que destacava a língua escrita

como superior às práticas orais, perpetuando o mito de que a escrita propicia maior

desenvolvimento dos processos cognitivos.

Tfouni (2010), com base na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo4, critica

a definição de alfabetização vista como uma ação mecânica e funcional, afirmando que

dessa forma corre-se o risco de reduzi-la a “algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser

descrita sob a forma de objetivos, instrucionais” (p. 16). Para a autora a visão da

alfabetização “como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas

diferentes” (p.36) é mais coerente com as “práticas linguageiras do sujeito ao relacionar-se

com o seu meio”. Nessa perspectiva, a alfabetização, enquanto processo individual

situado em um tempo e espaço, não se completa nunca, uma vez que a sociedade está em

constante mudança e, portanto, o sujeito também precisa sempre se atualizar para

acompanhar essas mudanças. Para a autora é mais conveniente falar em níveis de

alfabetização que se inicia com a instrução escolar e se desenvolve na vida social do

sujeito. Percebe-se assim, na posição da autora, o papel do letramento como continuador

do processo de alfabetização, uma vez que é definido como o uso competente da língua nas

práticas sociais. Concordamos com Tfouni (2010), no que se refere ao caráter de

incompletude do processo de alfabetização, vista enquanto formação contínua do sujeito

que se constrói e reconstrói a partir de suas vivências. No entanto, consideramos que há

um dado momento desta formação, mais especificamente o da formação escolar, em que o

sujeito deve de fato se apropriar dos princípios que constituem o seu sistema alfabético e,

com base nisso desenvolver habilidades e técnicas de ler e escrever para que essa

apropriação seja efetiva. Nesse sentido, alfabetização como momento de aquisição de

técnicas e alfabetização como processo contínuo, são partes de um mesmo processo.

2.2.2 Letramento escolar

O termo letramento tem ganhado ultimamente uma amplitude para além das

práticas relacionadas ao processo de apropriação da leitura e escrita. Terra (2013, p.31)

4Perspectiva interacionista sociodiscursiva: estudo das relações entre linguagem e atividade social na

perspectiva das interações professor/aluno em processos de ensino-aprendizagem.

22

afirma que “o interesse pelos estudos do letramento tem transformado tal palavra em uma

metáfora que vem sendo aplicada em diversas áreas do conhecimento”. Assim, atualmente

fala-se em letramento digital, letramento visual etc. situando a leitura e escrita em

diferentes contextos sociais. As práticas de letramento vivenciadas na escola, nesse sentido,

são apenas uma das formas de letramento existente: o letramento escolar (TERRA, 2013;

JORGE, 2012; KLEIMAN, 2007). Este diz respeito às “práticas específicas de usos da

escrita na escola” (TERRA 2013, p. 31), diferenciando-se do letramento social vivenciado

em outros contextos.

Dessa maneira, letramento escolar pode ser definido como um conjunto de práticas

sociais nas quais a leitura e a escrita constituem parte essencial para fazer sentido à

situação de ensino- aprendizagem. É por meio dessas práticas organizadas e sistematizadas

pedagogicamente, com objetivos específicos que o educando terá acesso aos

conhecimentos necessários acerca do SEA e poderá se apropriar mais efetivamente da

leitura e escrita. Essas práticas, no entanto, apesar de planejadas e sistematizadas, não

podem perder de vista a perspectiva social do uso da língua, primando assim pelas práticas

sociodiscursivas reais.

Ainda seguindo os pressupostos teóricos da teoria do interacionismo

sociodiscursivo de Bronckart (2006, p. 54), agora sob a perspectiva teórico-metodológica

do ensino, encontra-se que:

(...) as práticas de linguagem situadas são os maiores instrumentos

do desenvolvimento humano, tanto sob o ângulo do conhecimento

e do saber como em relação às capacidades de agir e da identidade

das pessoas. A construção das capacidades cognitivas resulta de um

processo inicialmente marcado pelo sócio-cultural e pela

linguagem.

Tem-se, então, a sinalização de que é preciso trabalhar o ensino da língua materna,

em sala de aula, com base em práticas ancoradas em contextos de uso real, estudar a

interação verbal efetivada pelo sujeito ao relacionar-se com o mundo.

Em relação à alfabetização e ao letramento, consideramos como processos

indissociáveis, no entanto distintos, conforme Soares afirma:

Distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento

quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos da

aprendizagem [...] é necessário reconhecer que, embora distintos,

alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a

alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de

práticas sociais de leitura e escrita e por meio dessas práticas, ou

seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de

23

letramento; este por sua vez, só pode desenvolver-se na

dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita

(SOARES, 1998, p. 97).

Ao concluir esta seção, nos vem a indagação: diante de uma proposta de integração

entre os dois processos acima descritos e investimentos do governo federal, na formação de

professores alfabetizadores, embasada na perspectiva apresentada, ainda nos deparamos

com índices alarmantes de analfabetismo, acrescido dos analfabetos funcionais. Soares

(1998), problematizando esta realidade, afirma que há uma tendência no ensino atual em se

priorizar apenas um dos processos: ou a alfabetização em si, efetivada através de práticas

pedagógicas tradicionais, focadas na memorização e na técnica, ou no letramento,

propiciando ao aluno o contato com vários textos veiculados na sociedade, sem

sistematizar e mediar os conhecimentos necessários para se desenvolver as habilidades

necessárias para o domínio da leitura e escrita.

Consideramos com Soares (1998) que a negligência em qualquer um desses

processos constitui uma ameaça ao direito do aluno. O direito que lhe é garantido

oficialmente de ter uma educação de qualidade, que lhe propicie o domínio das linguagens

necessárias à convivência na sociedade atual, e o direito a uma formação enquanto cidadão

crítico e participativo, conforme apontam os documentos oficiais. Nesse sentido, o

professor deve estar ciente da necessidade de desempenhar um papel ativo no processo de

alfabetizar letrando, e, o fato da perspectiva construtivista ter evidenciado processos

espontâneos de aprendizagem dos princípios da escrita pelo aluno, não significa que ele

deva fazer sozinho este percurso. Cabe ao professor, enquanto mediador da aprendizagem,

favorecer a apropriação gradativa dos elementos fundamentais que constituem nossa

língua. É a respeito destes elementos fundamentais que trataremos na seção que se segue.

2.2.3 Consciência fonológica e princípios da escrita alfabética da língua portuguesa

brasileira sob a perspectiva do alfabetizar letrando

Para se aprender a ler e escrever com base no Sistema de Escrita Alfabética (SEA) é

necessário compreender alguns princípios básicos desse sistema e desenvolver saberes e

percepções de forma consciente que permitam a construção do conhecimento acerca da

língua escrita. Autores como Lemle (2009) e Leal (2004) elencam alguns desses princípios

básicos.

24

Para Lemle (2009) há conhecimentos básicos necessários para efetivar a leitura e a

escrita. O primeiro é a noção de que os grafemas são símbolos e para isso, anteriormente, o

aluno precisa ter contato com a ideia do símbolo, ou seja, o símbolo é um elemento cultural

convencionalmente instituído que estabelece uma relação arbitrária entre o objeto e aquilo

que o simboliza, e que essa relação não necessariamente está atrelada às características do

que o símbolo representa. O segundo conhecimento é de que na escrita, cada grafema

pode valer como um símbolo dos sons da fala, bem como, de que há outros não

correspondentes. Esse conhecimento exige a percepção auditiva e conhecimento

ortográfico em relação aos sons da fala e em relação aos grafemas, para perceber as

unidades sucessivas dos sons da fala e distinguir as diferenças desses sons. Esses primeiros

saberes, segundo a autora, compõe a capacidade de fazer associações entre os sons da fala

e as letras do alfabeto, ou seja, entre os fonemas e grafemas.

Outros saberes se associam ao sentido que os arranjos das unidades sonoras

provocam como a compreensão de que certas sequências das unidades sonoras

correspondem a unidades de sentido: as palavras. Essa compreensão desencadeia a

percepção do conceito de palavra; por sua vez compreende a percepção das palavras como

unidades de sentido, no fluxo da fala. Em relação à escrita, o aluno deve, gradativamente,

segmentar a fala em unidades de sentido, escrevendo as palavras separadamente. Essa

habilidade, em uma perspectiva de letramento, deve ser explorada a partir de situações

reais do contexto do educando, pois as unidades de sentido (palavras) são representadas

pela escrita apenas indiretamente, uma vez que as representações dos sentidos dependem

do contexto cultural de cada sujeito. Daí a importância dada pelo educador Paulo Freire à

exploração das palavras do universo cultural dos alunos (FREIRE, 1979).

O último saber básico destacado por Lemle (2009) é que a compreensão da palavra,

enquanto unidade de sentido traz outra unidade estrutural da língua: a das sentenças. Estas,

na escrita, são organizadas de forma específica: a escrita, no SEA, é feita no sentido da

esquerda para direita e horizontalmente.

Os saberes apresentados por Lemle (2009) são também apresentados por Leal

(2004), mas esta acrescenta aos princípios básicos da escrita a noção de que: o SEA tem

relação com a pauta sonora (correspondência grafofônica) e não com as propriedades do

objeto; essa relação (pauta sonora e escrita) é realizada predominantemente entre grafemas

e fonemas e não grafemas e sílabas; há 26 símbolos convencionais para a escrita de textos

verbais (letras do alfabeto); todas as sílabas contêm uma vogal, variando quanto às

25

combinações; as regras da correspondência grafofônica são ortográficas, portanto, apesar

de predominar as regularidades diretas (uma letra corresponder a um único fonema), há

fonemas que podem ser representados por mais de uma letra.

Os conhecimentos básicos acerca do SEA apresentados pelas autoras e descritos

acima não, necessariamente, são aprendidos em uma sequência linear e, segundo Lemle

(2009) as compreensões acima apresentadas podem ocorrer espontaneamente durante o

processo de alfabetização ou não. Assim, para que a aprendizagem seja mais efetiva e,

provavelmente mais rápida, ela deve ser mobilizada pelo educador, pois são esses

princípios que regem a escrita alfabética. Leal (2004) ainda destaca que a interação com

situações de escrita e com os colegas já alfabetizados estimulam o confronto das hipóteses

elaboradas acerca dos SEA pelos alunos.

A aprendizagem desses princípios pelo aluno esclarece que o SEA é um sistema

notacional que revela a necessidade de ajuda para desvendar “dois enigmas básicos:

descobrir o que a escrita nota (ou representa) e descobrir como a escrita cria essas notações

(ou representações)” (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004, p. 70), até o aluno chegar à

compreensão de que a escrita alfabética nota os sons das partes orais das palavras, o que

necessariamente exige o desenvolvimento de análises fonológicas. É acerca desse

desenvolvimento e dessas análises que nos atemos nesse estudo, tendo a certeza que é

preciso mediar e provocar o desenvolvimento da conscientização fonológica, como um

princípio do SEA e, além disso, ser mobilizado continuadamente a fim de auxiliar no

processo de apropriação do mesmo, não só durante a fase de alfabetização propriamente

dita.

Freitas (2004) define consciência fonológica como “habilidade do ser humano de

refletir conscientemente sobre os sons da fala” (p.179), ou seja, fazer da fala um objeto de

aprendizagem de forma que permita a reflexão sobre suas propriedades e relações uma vez

que a linguagem oral precede à língua escrita. Morais e Silva (2010) afirmam que a relação

consciência fonológica e alfabetização vem sendo examinada em diversos estudos desde os

anos 70 e que esses estudos divergem entre a compreensão de que o desenvolvimento de

habilidades metafonológicas pode ter um impacto positivo no processo de alfabetização e

de que tais habilidades seriam consequências naturais do processo de alfabetização.

Assumimos nesse estudo a compreensão de que, entre alfabetização e desenvolvimento da

consciência fonológica há uma relação recíproca com base em Morais e Silva (2010) e

Freitas (2004).

26

Antes do processo de alfabetização, os sujeitos já realizam atividades de

manipulação da língua, ainda que não de forma consciente. Podemos verificar isso nas

frequentes “brincadeiras” com a fala com rimas e com aliterações. Essas “brincadeiras”

com a fala indicam que todas as pessoas têm certa consciência fonológica, por isso Freitas

(2004) afirma que essa consciência “é um contínuo que se desenvolve em uma escala” (p.

180), podendo ser verificado seus níveis. O autor identifica esses níveis em três:

a) o nível das sílabas- capacidade de dividir as palavras em sílabas, inicialmente de

forma oral. Este nível é considerado mais simples, podendo ser verificado com

tarefas de segmentação das palavras (dizer uma palavra em pedaços sa-la);

identificação de sílabas semelhantes nas palavras (qual palavra começa como

casa? rua, cama ou sala?) e exclusão de sílabas (como fica a palavra sapato se eu

tirar o pedaço “sa”?);

b) o nível das unidades intra-silábicas-compreensão de que as palavras podem ser

divididas em unidades maiores que os fonemas e maiores que as sílabas e, ainda,

compreender uma sílaba inteira como parte de outra.Uma atividade de

verificação deste nível é o reconhecimento de rimas, uma vez que as rimas

geralmente compreendem unidades maiores que a sílaba, ou seja, a semelhança

dos sons inicia desde a vogal ou ditongo tônico, podendo este fazer parte da

sílaba anterior (ex. cama e lama);

c) nível dos fonemas- capacidade de dividir as palavras em unidades menores: os

fonemas. A ação requer entendimento que ao se retirar o fonema, a reestruturação

poderá alterar o significado da palavra (ex. se tirar [c]5 de cama fica que palavra?

Resposta: ama). Segundo Freitas (2004, p.182) “O caráter abstrato do fonema

aumenta a dificuldade”, pois esse “tirar”, no sentido de eliminar o fonema, exige

uma maior consciência fonológica.

Freitas (2004) esclarece que o desenvolvimento desses níveis não se dá

necessariamente de forma linear, mas que há um consenso de que o “a última habilidade a

surgir seja a da consciência fonêmica, devendo ser encarada como o nível mais complexo

de consciência fonológica” (p. 187).

Autores como Freitas (2004) e Scherer (2008), afirmam que aprender a ler e a

escrever em um sistema de escrita alfabética implica ir além de conhecer e memorizar os

5Quando nos referimos aos sons da fala, colocamos os símbolos entre colchetes, convenção de

notação utilizada nos estudos de fonética (LEMLE, 2009). Quando se tratar de letras, o símbolo virá grafado

conforme uso comum da escrita.

27

princípios deste sistema, uma vez que implica desenvolver a consciência dos sons da fala e

aprender a manipulá-los. Scherer (2008, p. 83) ainda afirma que

Realizar atividades que desenvolvam a consciência fonológica nos

primeiros anos escolares pode facilitar o aprendizado da escrita e

auxiliar os alunos a compreenderem as regras do princípio

alfabético. Nesse período pode-se, além de o auxiliar na aquisição

da escrita, desenvolver habilidades metafonológicas.

Nessa perspectiva, consciência fonológica e alfabetização se interrelacionam e se

influenciam mutuamente.

O fato dos alunos já desenvolverem práticas de manipulação dos sons da fala em

diversas situações cotidianas e de brincadeiras não significa, necessariamente, que eles

compreendem as relações entre os sons e, desses, com a escrita. Muitas vezes essas

práticas de manipulação dos sons, por não ser entendidas como viabilizadoras do processo

de aquisição do sistema da língua escrita, acabam sendo negligenciadas no processo de

alfabetização. No caso de adultos, isso pode ser ainda mais frequente, pois infere-se que

pelo fato do aluno estar há muito tempo em contato com o uso oral da língua, ele não

necessite de atividades de consciência fonológica de forma intencional. Esse equívoco

pode retirar do processo de alfabetização e letramento dos adultos um elemento que

poderia facilitar seu processo de apropriação da língua escrita. É nessa perspectiva que o

presente trabalho vem problematizar a presença-ausência dessas práticas de reflexão sobre

a fala no processo de alfabetização e letramento de adultos.

28

3 METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos todo o percurso metodológico seguido, destacando o

tipo de pesquisa adotado neste trabalho e os procedimentos metodológicos utilizados para

obtenção de dados utilizados aqui.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Este estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa-ação6, considerando que essa

era a que mais se adequava ao objeto selecionado e aos objetivos visados aqui, uma vez

que, segundo Thiollent (1996, p. 13), a pesquisa-ação:

(...) é um tipo de pesquisa social com base empírica que é

concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com

a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e

os participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

De fato, neste trabalho, após ter observado a dificuldade no desenvolvimento da

consciência fonológica dos alunos participantes, essa passou a ser encarada como um

problema coletivo desencadeador de ações docentes a serem propostas e executadas no

contexto da sala de aula. Então, buscou-se intervir no processo de letramento e

alfabetização do grupo, na perspectiva de dar mais coerência à realidade vivenciada ali,

envolvendo a professora-pesquisadora, a professora da turma onde a pesquisa foi

desenvolvida (equipe pedagógica) e os alunos participantes deste estudo, favorecendo

momentos de reflexão sobre a língua a partir do desenvolvimento da conscientização

fonológica.

Dessa forma, as ações pedagógicas propostas exigiram uma reciprocidade das

partes envolvidas, em uma dinâmica de interação participativa. A propósito, a ação

participativa dos sujeitos é uma das principais características da pesquisa-ação, segundo

Thiollent (1996) que, por sua vez, está aliada à concepção da ciência pós-moderna

defendida por Souza Santos (2010, apud AZEVEDO, 2014). Essa concepção é defendida

por todos os que reconhecem e valorizam o encontro dos saberes, tanto do pesquisador

como os saberes dos colaboradores da pesquisa.

6 Pesquisa-ação e pesquisa de intervenção, neste estudo, estão sendo consideradas sinônimos.

29

Outra característica da pesquisa ação que se alia ao nosso estudo “diz respeito à

necessidade de se refletir continuadamente sobre o objetivo da pesquisa-ação, que é o de

provocar transformações” (ABDALLA, 2005, p. 48). Seguindo essa afirmação e

orientação, a cada ação pedagógica proposta avaliava-se o grupo participante e os

resultados tornavam-se objeto de reflexão da equipe pedagógica envolvida, visando à

transformação do nível de aprendizagem dos alunos, em relação às etapas de

conscientização sobre as características fonológicas e gráficas do sistema de escrita da

língua portuguesa.

Buscamos também respaldo teórico para este ato dialogal em Freire (2005). O

autor, apresentando o conceito de dialogicidade, afirma que não se trata de uma troca e

consumo de ideias, ou mero confronto de saberes, mas a dialogicidade antes de tudo

identifica-se com ato criador, requer um refazer das ideias originais. Consideramos, assim,

nesta pesquisa o estudante como sujeito ativo e participativo, capaz de pensar e repensar

seus processos de aprendizagem.

Sob uma perspectiva maior, este estudo faz parte de um projeto intitulado “Canções

populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na EJA: uma

proposta pedagógica”, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), da UFRPE, estabelecido pela portaria nº 096, de 18 de Julho de 2013.

3.2 CAMPO DE ESTUDO E PARTICIPANTES DA PESQUISA

Como aluna-pesquisadora e bolsista do PIBID-UFRPE, durante a realização do

projeto “Canções populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na

EJA: uma proposta pedagógica” 7, identificamos que os adultos participantes desse projeto,

sobretudo os que se encontravam em níveis anteriores ao nível alfabético, de acordo com

estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro8, apresentavam dificuldades em estabelecer

7O Objetivo geral desse projeto é: conhecer e praticar atividades docentes voltadas para a

alfabetização e letramento de alunos da EJA. 8 Nível pré-silábico: a criança não traça no papel a intenção de realizar o registro sonoro do que foi

proposto para a escrita, indo de nenhuma diferenciação entre as palavras à identificação de algumas letras;

hipótese silábica: começa estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do

registro; hipótese silábico-alfabético: como a criança utiliza ambas as hipóteses de escrita (pré-silábica e

silábica) ao mesmo tempo, ela vivencia um momento de transição; hipótese alfabética: a criança já venceu

todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita.(http://revistaguiafundamental.uol.com.br).

30

relações entre a escrita e a pauta sonora. Então, aliado às ações propostas pelo projeto

financiado pelo Programa em referência, com base em uma pesquisa exploratória,

enquanto parte integrante da pesquisa-ação aqui tomada como base teórico-metodológica

deste estudo, conforme apontamos acima, efetivamos a coleta de dados, em uma escola

municipal, localizada em um bairro periférico da cidade de Garanhuns-PE. A escola,

fundada em 2004, atende um total de 600 estudantes oriundos de bairros marcados pela

segregação urbana, localizados no entorno da escola. A escola oferece Educação Infantil,

Ensino Fundamental (anos iniciais) e EJA (1ª a 4ª fase).

Na turma investigada havia 23 alunos matriculados, destes, 3 foram reclassificados

para a 2ª fase, pois mediante prova de conhecimentos, foram considerados aptos, restando

assim na turma 20 alunos. Fomos informadas pela professora que 11 alunos matriculados

nunca compareceram e, por isso, podemos contar com um público de 9 alunos frequentes

como possíveis participantes deste estudo. A faixa etária do grupo situava-se entre 18 a 58

anos, prevalecendo os que se situavam na faixa dos 40 anos. Considerando a maioria,

percebemos que não havia grandes diferenças em relação às idades e expectativas em

relação à contribuição dada a eles pelo ensino sistematizado, uma vez que compartilham o

mesmo interesse: apropriar-se dos conhecimentos que lhes foram negados em épocas

anteriores, devido, principalmente, a condições socioeconômicas.

Embora toda a turma estivesse envolvida no projeto do PIBID, selecionamos os

dados de quatro alunas, obedecendo aos seguintes critérios:

1) nível de apropriação do SEA: os quatro alunos encontravam-se entre o nível

pré-silábico ao alfabético, não havendo, assim, homogeneidade no grupo quanto

a esta apropriação;

2) a frequência e participação nas ações pedagógicas propostas:de fato, um dos

grandes problemas na EJA é a instabilidade da frequência às aulas. Isto pode

ocorrer por diversos fatores e, dentre eles, está o cansaço após um dia de

jornada de trabalho.

Todos os colaboradores desta pesquisa foram informados sobre o teor da

mesma e concordaram em participar dela, mediante termo de consentimento. Por

questões éticas, estes colaboradores, bem como a instituição de ensino na qual se

desenvolveu a pesquisa não terão seus nomes divulgados, respeitando assim os

Albuquerque e Leal (2004) afirmam que estudos com Jovens e Adultos indicam que eles também percorrem

estas hipóteses do SEA.

31

princípios éticos para um trabalho científico (SCHNELL; REINRARZ, 2006 apud

FLICK, 2013). Para indicar as alunas colaboradoras usaremos letras no lugar dos

nomes (Re, Ra, V e R).

QUADRO 1: PERFIL SOCIAL DAS COLABORADORAS

Colaboradora Idade Experiência de escolarização

anterior

Hipótese de

apropriação do SEA

Re 27 Sim Pré-silábica

Ra 46 Sim Silábica

(quantidade/qualidade)

R 47 Sim Alfabético

V 50 Sim Alfabético

O perfil desse grupo identifica-se com a grande maioria dos alunos da EJA (GOMES,

2007), ou seja, adultos das camadas populares que tiveram seu direito a educação negado

na infância e juventude devido às condições socioeconômicas e a um sistema que durante

muito tempo determinou quais grupos sociais teriam o direito a dominar palavra escrita

(FREIRE, 1979).

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para melhor explanar a relação entre objetivos e instrumentos de coleta de dados,

elaboramos o quadro abaixo:

OBJETIVO ESPECÍFICO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Identificar os níveis de consciência

fonológica em alunos da EJA.

- Observação; Pré-teste, com base em

Coimbra, apud Freitas (2004).

Relacionar os níveis de consciência

fonológica com o letramento escolar.

-Atividades: Canção cidadão, Bingo dos

Sons Iniciais, Minha Agenda e Compras na

Feira.

Demonstrar o percurso de desenvolvimento

da consciência fonológica das alunas

envolvidas.

Pós- teste comparado com pré-teste.

32

A elicitação dos dados iniciou pela observação direta e intensiva nas aulas de língua

portuguesa, durante o período de maio a junho, totalizando 20 horas de observação. Este

tipo de obtenção de dados é definido por Lakatos e Marconi (2003, p.189) como “técnica

de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também

examinar fatos que se desejam estudar”. Assim, obtivemos dados que serviram para

conhecer os participantes envolvidos neste trabalho, bem como detectar os níveis de

apropriação do SEA dos alunos colaboradores da pesquisa. Estas informações também

serviram para subsidiar as atividades de intervenção.

Outros elementos inerentes à pesquisa de intervenção são: aplicação de um pré-

teste, intervenção e pós-teste, baseados em uma situação problema detectada. Neste estudo,

após diagnóstico efetivado (pesquisa exploratória) através da observação e aplicação de um

pré-teste, propomos e aplicamos sequências didáticas9, e aplicamos um pós-teste. Essas

ações tinham como objetivo, respectivamente, detectar o estado de domínio da consciência

fonológica inicial, os processos desencadeados pelos colaboradores durante a intervenção,

e estado final de domínio da consciência fonológica dos alunos pós- intervenção. Os testes

utilizados para esse fim basearam-se em Coimbra (1997 apud FREITAS, 2004). As

análises realizadas nos dados obtidos também se pautaram nas colocações desta autora.

3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

De Maio a Junho de 2015 realizamos a pesquisa exploratória, utilizando como

instrumento de coleta de dados observação e conversas informais para obter as

informações necessárias acerca do campo de pesquisa e alunos envolvidos, conforme

apresentamos em unidade anterior.

Após a pesquisa exploratória, realizamos o pré-teste para identificar os níveis de

consciência fonológica dos alunos colaboradores da pesquisa. O pré-teste foi organizado

em forma de atividades que exigiam respostas dentro dos três níveis propostos por Freitas

(2004): o nível das sílabas, o nível das unidades intra-silábicas e o nível dos fonemas.

Realizamos, individualmente, o teste com cada uma das quatro alunas colaboradores, para

9Conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas, etapa por etapa, para que o

entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado pelos discentes (KOBASHIGAWA et al., 2008).

Assemelha-se a um plano de aula, entretanto é mais amplo que este por abordar várias estratégias de ensino e

aprendizagem e por ser uma sequência desenvolvida em vários dias.

33

evitar que houvesse influência ou ajuda dos colegas nas respostas dadas. Algumas

atividades foram feitas oralmente e outras com o auxílio da escrita.

Essa etapa possibilitou-nos um diagnóstico acerca do nível de consciência

fonológica dos alunos e forneceu elementos para a elaboração e execução da etapa

seguinte: a intervenção. Nessa, 15 atividades pedagógicas foram desenvolvidas com o

grupo participante, cujo objetivo era despertar a reflexão sobre os sons da fala e,

consequentemente, desenvolver a consciência fonológica dos alunos. Sob ponto de vista do

ensino, as atividades, em sua maioria, foram desencadeadas através do emprego da

ludicidade10, que, empregados como metodologia de ensino, geralmente promovem uma

interação e envolvimento mais consistente. Também utilizamos, predominantemente, como

unidade de trabalho de leitura e de interpretação de textos, os gêneros textuais, uma vez

que tínhamos como meta o alfabetizar letrando (LEAL, 2004; SOARES, 1998) isto é,

buscamos ancorar a grande maioria das atividades pedagógicas em situações de uso da

língua e, nessa, selecionamos aqueles gêneros textuais representativos da oralidade como

trava-língua, lendas do folclore brasileiro, parlendas, poemas, canções, cordéis; outras

vezes utilizávamos situações e/ou rotinas comunicativas reais como compra na feira e

montagem de agenda, seguindo, assim, os pressupostos teórico-metodológicos do

interacionismo sociodiscursivo, conforme apontamos anteriormente. Considerando que

estávamos visando a relação fonema-grafema, foi necessário também trabalhar com o som

e/ou com palavra e, nesse caso, propomos uma atividade lúdica, a do Bingo dos Sons

Iniciais de palavras e, em outras o agrupamento de palavras pelo compartilhamento de

unidade sonoras menores: os fonemas com as atividades “Minha agenda” e “Compras na

feira”.

Os procedimentos adotados na intervenção pautaram-se, de forma geral, em uma

roda de conversa inicial, introduzindo o assunto do dia e incluindo os conhecimentos

prévios dos alunos. Em seguida, realizávamos atividades motivadoras utilizando textos

com lendas do folclore brasileiro e recitações de trava-língua para o desenvolvimento da

consciência fonológica relativa ao nível da sílaba; parlendas, poemas, cordéis e canções da

10Uma atividade lúdica é uma atividade que envolve entretenimento como brincadeiras e jogos.

Empregada pedagogicamente objetiva desenvolver as capacidades de socialização e reflexão, entre outras.

Ela é considerada prazerosa porque, geralmente, envolve a pessoa “de forma intensa e total, criando um

clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor

motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da

qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de

um esforço total para consecução de seu objetivo” (SERAFIM, A. A visão de educadores infantis sobre o

lúdico. São Paulo: Atlas, 2010).

34

MPB, para o trabalho com rimas e aliterações visando o desenvolvimento da consciência

fonológica para o nível das unidades intra-silábicas. Por fim, para se trabalhar o nível dos

fonemas, utilizamos contextos reais simulados: compras em mercado, organização de

agendas e comparação e manipulação de palavras. As atividades, sobretudo as orais, foram

gravadas e posteriormente transcritas a fim de que as análises fossem mais fiéis aos

processos desencadeados durante a pesquisa. Destas transcrições, selecionamos alguns

trechos para compor o corpus deste trabalho.

Dessa maneira, utilizamos os níveis de consciência fonológica sugeridos por Freitas

(2004), também como categorias de intervenção e análise. Para melhor visualização das

sequências didáticas desenvolvidas, as organizamos em um quadro representativo, e

constam no apêndice “A 1”.

35

Figura 2: Reconhecimento do mesmo som silábico -V

4 ANÁLISE DOS DADOS

Nas observações feitas sobre a prática pedagógica da professora-colaboradora

percebemos nos alunos um grande interesse em se apropriar do SEA. Ela explorava esse

interesse através de atividades pedagógicas variadas, focando, predominantemente, no

processo de alfabetização. Percebemos que havia uma boa interação na relação professor-

aluno. A docente, de maneira simples e dialógica, desafiava os alunos a avançarem em seus

conhecimentos. Pôde-se observar que em sua prática alfabetizadora, a docente procurava

articular textos reais e sistematizar o conhecimento acerca da construção das palavras,

chamando atenção sobre as construções silábicas, usando como recurso didático o

“silabário” e, de forma linear, seguia a ordem alfabética, concebendo-a como um meio

facilitador da memorização. Percebemos assim que a professora transitava entre os

métodos pautados nas práticas ditas tradicionais e as perspectivas mais atuais de

alfabetizar-letrando, articulando assim seus saberes construídos durante a longa

experiência educacional vivenciada. O clima de confiança entre a professora e os alunos

era visível.

4.1 SITUAÇÃO INICIAL DO NÍVEL DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DOS

PARTICIPANTES DESTE ESTUDO

4.1.1 Nível das sílabas

Para o nível das sílabas utilizamos uma atividade de reconhecimento do mesmo

som silábico, em três palavras escritas sequencialmente em uma folha de papel e entregue

a cada aluna: panela, lima, porta e padaria. As palavras foram lidas para cada aluna e

solicitamos que marcassem um “x” embaixo das palavras que começassem com o mesmo

som silábico inicial:

Reconhecimento do mesmo som silábico:

Figura 1: Reconhecimento do mesmo som silábico - Ra

36

Como podemos observar, Ra e Re marcaram corretamente os grafemas iniciais

(figuras 1 e 4). Já R e V demonstraram entender a solicitação como voltada para identificar

o grafema inicial e não o mesmo som silábico e, neste sentido, R (Figura 3) marca todas as

palavras com “P”, mesmo que uma delas não começa com “pa”. O mesmo pode ser dito de

V (Figura 2). Esta fixação no código escrito em si foi observado durante toda a realização

dessa pesquisa.

Outra atividade deste mesmo nível foi de detecção: pedimos que detectassem o

primeiro som silábico da palavra “lata”, também escrita em mesma folha de papel, todos os

alunos disseram “La”. Assim, todas as alunas já haviam se apropriado da consciência

fonológica em relação à detecção, antes mesmo das ações pedagógicas interventivas.

Por fim, ainda neste nível, realizamos uma atividade oral de segmentação

(apagamento de sílaba). Nessa, perguntamos qual palavra surgia se se tirasse da palavra

“rodar” a parte “RO” (Resposta “Dar”). Tivemos resultados diferentes:

Ra- fica “ta” um “t” e um “a” faz “ta”... não calma ai, é um “d” né? Não é um “t”

[...] “d” com “a” faz “da”.

R- fica “dar”[...] fica “dar” né professora?

V- Sei não [...]

Re- eita professora [...] sei não [...]

Como se pode perceber, Ra mobiliza seus conhecimentos acerca dos códigos e tenta

reconhecer o som silábico inicial da palavra “dar” confundindo o fonema “d” com “t”, que,

sob ponto de vista fonético, diferem apenas quanto ao traço sonoridade. R reconhece a

palavra surgida e responde. V e Re não reconhecem a palavra surgida da alteração e, após

um silêncio pensativo, desistem da reflexão e afirmam não saber. Como essa atividade de

segmentação foi realizada sem o suporte da escrita, ela revelou-se um tanto complexa para

as alunas. Ao contrário da atividade de detecção, elas teriam aqui que fazer duas operações:

ocultar uma sílaba mentalmente e identificar a palavra que surgiria desta ocultação.

Figura 3: Reconhecimento do mesmo som silábico -R

Figura 4: Reconhecimento do mesmo som silábico - Re

37

Figura 6: reconhecimento de rimas- V

Percebemos assim que, mesmo no nível considerado mais elementar da consciência

fonológica, há atividades que exigem maiores habilidades quanto à percepção dos

segmentos das palavras. Daí a dificuldade em se categorizar o nível de consciência

fonológica de uma pessoa, pois, ainda que as alunas envolvidas tenham conseguido realizar

uma tarefa dentro do nível das sílabas, isso não significou que elas tinham se apropriado de

todas as habilidades desse nível. Isso vem de encontro com o que afirma Morais e Silva

(2010) ao sugerirem que pareça mais adequado se falar em habilidades e não níveis de

consciência fonológica.

4.1.2 Nível das unidades intra-silábicas

Para verificar ocorrência do nível das unidades intra-silábicas, propomos a

comparação de sons (rimas), de palavras escritas em um quadro dividido em duas colunas.

Na primeira coluna colocamos as palavras: fama, casa, lama e bela; as alunas tinham o

quadro em mãos e líamos as palavras para elas. Solicitamos que marcassem com um “x”

nas palavras que rimassem com a palavra “Cama”, não presente na relação de palavras

entregue a cada aluna. Nessa atividade escrevemos a palavra “Cama” no quadro para que

os alunos pudessem visualizá-la. Na segunda coluna colocamos as palavras gente, galo,

pato, faca e gato e solicitamos que marcassem um “x” nas palavras que combinassem com

a palavra “Sapato”. Nessa segunda atividade proposta para o nível intra-silábico não

escrevemos no quadro a palavra “Sapato”, apresentando, assim, uma complexidade maior,

pois os alunos tinham que registrar na memória a palavra e sua composição fonêmica.

Comparação de sons- reconhecimento de rimas:

Figura 5: reconhecimento de rimas- Ra

38

Como podemos perceber, as alunas Ra e R, nesta atividade não fizeram associações

sonoras entre as palavras solicitadas: “Cama” (primeira coluna- vale destacar que essa

palavra, além de pronunciada foi também escrita) e “Sapato” (segunda coluna, ao contrário

da outra, essa palavra não foi escrita). No entanto, R consegue identificar uma semelhança

relacionando corretamente “pato” a “sapato”, apesar desta palavra não ser escrita (Figuras

5 e 7). V e Re fizeram mais associações. V parece não tomar como critério de associação

as semelhanças sonoras pela rima, pois duas de suas palavras marcadas não se relacionam

sonoramente com o modelo dado (cama), (Figura 6). Porém também faz uma associação

correta na segunda coluna. Re fez, na primeira coluna, a associação correta, já na segunda

marca uma palavra que se difere das outras “galo”. Neste caso podemos inferir que a

similaridade gráfica das palavras “gato” e “galo” pode ter provocado o equívoco

demonstrado pela aluna.

Podemos perceber que as alunas, no início desta pesquisa, transitavam entre o nível

anterior, o das sílabas, e o do nível das unidades intra-silábicas.

4.1.3 Nível dos fonemas

Para o nível dos fonemas, realizamos uma atividade de apagamento de fonema (se

eu retirar o [s] de “salto” que palavra fica? (Resposta: alto). Esta atividade revelou-se de

grande complexidade para os participantes desse estudo, pois todas elas não conseguiram

identificar a modificação ocorrida pela exclusão do fonema [s].

Sintetizando os resultados decorrentes das tarefas realizadas temos:

Figura 8: reconhecimento de rimas- Re Figura 7: reconhecimento de rimas - R

39

Quadro 2: RESULTADO DECORRENTES DA APLICAÇÃO DE EXERCÍCIOS

PROVOCADORES DE AÇÕES DE CONSCIENTIZAÇÕES FONOLÓGICAS

Nível das sílabas

Nível das unidades

intra-silábicas

Nível dos

fonemas

Reconhecimento do

mesmo som silábico.

segmentação

(apagamento

de sílaba)

Detecção Comparação de sons-

(reconhecimento de

rimas)

segmentação

(apagamento

de fonema)

Ra APL AP APL NA NA

R AP AP APL AP NA

V AP NA APL AP NA

Re APL NA APL AP NA

*AP- Atingiu Parcialmente; APL- Atingiu Plenamente; NA- Não atingiu

Conforme se pode observar, no quadro síntese acima, as alunas participantes deste

estudo tiveram mais facilidades com as tarefas do primeiro nível, o nível das sílabas. Nesse

nível, a atividade de reconhecimento de som silábico inicial obteve maior êxito, sendo

atingida plenamente por todos os alunos. A atividade aplicada para o desencadeamento da

conscientização fonológica relativa ao nível das unidades intra-silábicas, de modo geral,

foi atingida parcialmente pelo grupo de participantes.

Por fim, a atividade do último nível, o da consciência fonêmica, não foi atingida

por nenhuma das alunas, confirmando o que indica Freitas (2004, p.67): “a consciência

fonêmica deve ser encarada como o nível mais complexo da consciência fonológica”.

Além destes resultados, podemos perceber também que nas tarefas pedagógicas de nível

mais simples (que exigem apenas uma operação, como é o caso da atividade de detecção

dom som inicial da palavra “lata”), as alunas tiveram maior êxito do que naquelas

atividades consideradas mais complexas, ou seja, nas que envolviam mais de uma operação

mental: exclusão de uma parte da palavra, análise e reconstrução da palavra.

40

4.2 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO

Durante a realização das sequências didáticas, que compreendeu 15 atividades

pedagógicas, conforme colocações anteriores, muitos foram os aspectos relevantes que

poderiam ser citados, porém nos restringiremos a alguns que mais evidenciaram os

objetivos específicos deste estudo: relacionar os níveis de consciência fonológica com o

letramento escolar e demonstrar o percurso de desenvolvimento da consciência fonológica

das alunas envolvidas neste estudo. Com base nesses critérios selecionamos as principais

atividades pedagógicas relativas aos níveis das unidades intra silábicas e dos fonemas.

Consideramos desnecessário analisar atividades pedagógicas desencadeadoras da

consciência fonológica em relação ao nível das sílabas, uma vez que as alunas, muito

rapidamente, avançaram para o nível seguinte após o pré-teste.

4.2.1 Categoria 1: Relação entre consciência fonológica e letramento escolar

As atividades realizadas com os gêneros orais (canções, parlendas, poemas,

cordéis) permitiram-nos perceber que o uso das rimas e aliterações destes gêneros,

favoreceu muito rapidamente o avanço das alunas para o nível das unidades intra-silábicas,

sendo capazes, ao final das atividades, reconhecer e produzir rimas, conforme pode-se

perceber no relato a seguir:

- Atividade pedagógica “Canção cidadão” (Apêndice A): nível das unidades intra-

silábicas - roda de conversas - inicialmente perguntamos sobre suas profissões

(especificidades, função social, importância etc.). Em seguida, exibimos o videoclip da

canção “Cidadão” de Zé Ramalho. Após o vídeo, conversamos acerca de temas levantados

pela canção como, por exemplo, migrações e condições de trabalho, procurando interpretar

as mensagens transmitidas pelas estrofes. Em seguida, passamos para análise da estrutura

do texto: como a canção está organizada? Como o artista organizou as palavras? A partir

desta análise, falamos sobre o que é uma rima, demos exemplos e provocamos as alunas a

identificarem as rimas da canção. Lemos as estrofes de forma que, ao fim da rima, se

parava a leitura para que as alunas completassem com a palavra que compunha a rima. Ex:

“tá vendo aquele edifício moço? Ajudei a levantar, foi um tempo de aflição. Eram quatro...

duas pra ir duas pra ...”

41

Para finalizar essas ações, fez-se uma atividade de colagem: algumas imagens que

representavam palavras da canção (cimento e igreja) e instrumentos de trabalho da

profissão “pedreiro” (martelo e madeira), impressas em uma folha de papel e outras

imagens que representavam palavras que poderiam rimar com aquelas figuras (jumento,

cerveja, caramelo e cadeira) dentre outras que representavam palavras cujas estruturas não

rimavam com aquelas. Essas imagens deveriam ser recortadas e coladas para compor um

conjunto de imagens que representavam palavras que tinham a mesma estrutura de rimas.

Todas as alunas associaram corretamente as imagens conforme ilustrado na figura 1:

O fato das alunas relacionarem corretamente as imagens indica que elas, após apenas uma

intervenção acerca do conceito de rima, já foram capazes de fazer comparação entre as

estruturas silábicas. Possivelmente, elas já haviam realizado comparações dessa natureza

em suas práticas sociais. No entanto, é na sistematização do letramento escolar, que as

alunas o fazem da maneira consciente: “Ah! Entendi. É os pedaços que se parecem no final

quando a gente fala. Não é?” (fala de Ra durante a atividade “Canção cidadão”).

Consideramos que essa ação consciente de reflexão sobre os sons podem dar base para a

compreensão de que a escrita representa os sons da fala (LEAL, 2004).

Realizamos, também, atividades pedagógicas com o uso da escrita, para que a

compreensão acima relatada pudesse ser também visualizada, de forma material, na

composição das palavras. (Apêndice A). Assim, uma das atividades, ainda no nível das

unidades intra-silábicas, foi o “Bingo dos sons iniciais” (material didático produzido pelo

Figura 9: Atividade de colagem realizada

42

Centro de Estudos em Educação e Linguagens - CEEL). Esse jogo possibilita um trabalho,

tanto com o nível das unidades intra-silábicas, como com o nível dos fonemas. Ele contém

cartelas com imagens de palavras com estruturas silábicas de sonoridades idênticas que se

alteram apenas pelo fonema inicial, cuja alteração também muda o sentido, isto é, trata-se

de uma atividade que demonstra a função do fonema na palavra, caracterizando-o. Por

exemplo: canela panela, janela. A cartela vem com a parte sonora em comum das palavras

escritas ao lado das imagens (ex: Janela, Canela, Panela) sem o grafema inicial. Cada aluno

escolheu uma cartela e sorteamos os grafemas. O aluno que tivesse alguma palavra que

completasse com o grafema sorteado, marcava na cartela. Ganhou quem primeiro fechou a

cartela. A ênfase da brincadeira não estava na descoberta do grafema, mas na similaridade

sonora das palavras da cartela, conforme o nível trabalhado: o das unidades intrassilábicas.

Assim, após o jogo, lemos as palavras formadas e conversamos sobre o fato de palavras

que se assemelham sonoramente, também se assemelharem graficamente.

Após o jogo, escrevemos algumas palavras na lousa (bicicleta, igreja, pavão, vela,

melancia e bandeja) e as lemos. Solicitamos que os alunos pensassem em palavras que

começassem com o mesmo som das palavras escritas, e as escrevessem ao lado de cada

uma delas (no processo da escrita auxiliamos as alunas quando elas solicitavam sobretudo

Ra e Re que ainda se encontravam em hipóteses iniciais do SEA).

A semelhança poderia ser de unidades sonoras maiores (as sílabas) ou de uma

unidade sonora menor que as sílabas (fonemas se conseguissem identificar). Essa parte da

atividade pedagógica dialoga com o nível anterior- o nível das sílabas, a fim de se verificar

a consolidação desse. Por outro lado, era também um desafio, pois colocamos entre as

palavras do quadro, a palavra “Igreja”, a qual tem por sílaba inicial um fonema que é

representado por um grafema isolado. Foi

interessante notar que as alunas, em algumas palavras, já demonstraram consciência

fonêmica, conforme figura 10:

Figura 10 b: Atividade escrita das alunas

43

R- escreveu, ao lado da palavra “vela”, as palavras “velha, véu e vida”. A última palavra,

não compartilha da mesma sílaba inicial com as demais. No entanto, a aluna reconheceu o

fonema [v], o que sinaliza que a aluna já avança para o nível seguinte. Porém, R que é,

entre as alunas participantes, a que mais tinha se apropriado das técnicas da escrita até

aquele momento, não conseguiu relacionar nenhuma palavra à palavra “Igreja”.

Figura 10 A: Atividade escrita das alunas

Ra Re

Figura 10 B: Atividade escrita das alunas

V R

44

Ra- de acordo com o solicitado, relacionou corretamente as palavras: bicilcleta- bico;

pavão- pai; vela- velha; bandeja-banco; não associando apenas a palavra melancia. Cabe

destacar que a aluna escreve, ao lado da palavra “igreja”, a palavra “ilha”, evidenciando

avanço no desenvolvimento da consciência fonêmica.

Re- Também relaciona as palavras corretamente e marca para a palavra “igreja” a

palavra “iglu”, sinalizando que está avançando para o nível seguinte.

V- Assim como R, V se encontrava em uma maior apropriação da escrita. Relacionou as

sílabas corretamente das palavras, conforme o solicitado, exceto para a palavra “Igreja”.

Ao lado desta palavra escreveu “Janela”. A aluna pode ter se confundido pela semelhança

gráfica do I com o J. Nessa e em outras atividades verificamos certa fixação de V ao

código escrito, sem associação com o som produzido pelo grafema, problema que pode ter

origem em práticas alfabetizadoras anteriores, já vivenciadas por ela.

Essa atividade de “transição” permitiu-nos perceber que as alunas já consolidaram a

compreensão do princípio da relação sonora com a gráfica, pelo menos em suas unidades

maiores que os fonemas: as sílabas. No entanto, o reconhecimento da identificação do

fonema inicial das palavras ainda é um grande desafio, até mesmo para as que estão em

hipóteses mais avançadas do SEA. Um fator interessante resultante dessa atividade

pedagógica é que na atividade que exigia a associação de uma palavra à palavra “igreja”,

as alunas que conseguiram realizar essa tarefa, foram as duas que se encontravam em um

estágio mais elementar da apropriação da escrita: Ra e Re. Autores como Freitas (2004),

Morais e Silva (2010) sinalizam que pessoas com maior apropriação da escrita tendem a ter

uma consciência fonológica mais aguçada. No entanto, no contexto investigado não foi

verificada essa relação, o que indica que pode haver outros fatores atrelados ao

desenvolvimento da consciência fonológica. Assim, mesmo concordando que consciência

fonológica e apropriação da escrita se relacionem, elas podem não ser interdependentes.

Mais pesquisas sobre essa questão devem ser feitas para que se possa afirmar com mais

segurança.

As atividades pedagógicas voltadas para o nível dos fonemas, mais complexas

segundo os pressupostos teóricos adotados aqui, também evidenciaram não

interdependência entre consciência fonológica-apropriação da escrita.

Nesse nível procuramos, antes de cada atividade pedagógica, provocar as alunas a

perceberem as alterações sofridas em algumas palavras pela troca, transposição ou

apagamento de fonema. As alunas, de modo geral, nessas provocações, tinham muitas

45

dificuldades em nomear as diferenças ou semelhanças e solicitavam que escrevêssemos as

palavras: “Assim falando é muito difícil... escrevendo, a gente olhando escrito aí no quadro

é melhor” (fala de V em atividade pedagógica de comparação de fonemas que causam a

diferença nas palavras “palhaço” e “palhoça”). Após a exploração dessas atividades

pedagógicas de forma oral, escrevíamos as palavras na lousa, sistematizando os

conhecimentos da relação letra-som. Após esses “desafios” de manipulação fonêmica nas

palavras, realizávamos outras atividades pedagógicas de intervenção e, dessas,

selecionamos duas apresentadas a seguir.

Duas atividades pedagógicas aplicadas para promover o desenvolvimento da

consciência fonológica relativa ao nível dos fonemas evidenciaram como o agrupamento

de palavras por sons fonêmicos iniciais podem favorecer esse desenvolvimento. As

atividades pedagógicas foram: “Minha agenda” e “Compras na feira” (apêndice A). Na

primeira, “Minha agenda”, trabalhamos o conceito de ordem alfabética e, depois de fazer,

coletivamente, uma organização alfabética dos nomes dos alunos que estavam na sala de

aula, solicitamos que as alunas organizassem os contatos de seus amigos em uma agenda

(caderninhos confeccionados por nós,com a divisão das letras de 3 em 3 letras, exemplo:

A-C.).Nessa atividade R e Ra demonstraram grande autonomia e registraram seus contatos

de forma independente, ou seja, sem a nossa ajuda:“Aqui Ana...Bia” (fala de Ra na

realização da atividade “Minha Agenda”). R, além de registrar seus contatos, pesquisou

também, na agenda de seu celular, outros nomes para incluí-los no caderninho: “Olha aqui

no celular tem Maria, com “M” ... deixa eu procurar o “M”. Já tá no celular, mas vou

escrever porque se acontecer alguma coisa com o celular tem o número em outro lugar

né?” (fala de R na realização da atividade “Minha Agenda”).

Nenhuma das alunas manifestou dificuldade de compreensão da ordem dos nomes

por agrupamento alfabético, no nosso caso, por agrupamento fonêmico.

Figura 11 Atividade escrita de Ra Figura 12 Atividade escrita de R

46

Alguns nomes não seguiram a ordem sequencial do alfabeto. Uma das causas desse

resultado se deve ao instrumento de pesquisa, já que nesse o agrupamento era feito por

grupos de 3 fonemas/grafemas e elas não se atentaram para organizar também, dentro

desse grupo, a configuração alfabética. Assim, conforme as alunas lembravam,

aleatoriamente, os nomes de seus contatos, registravam-no dentro do grupo, no caderninho,

não seguindo estritamente a ordem alfabética.

Apesar de terem à disposição delas a sequência alfabética exposta na sala, as alunas

não ficaram presas ao código, pois a atividade pedagógica exigia a mobilização de nomes

semelhantes tendo como referência os sons iniciais. As dificuldades de V e Re foram na

construção das palavras e não no seu agrupamento. No caso de V, a dificuldade se deu em

registrar um nome com uma sílaba complexa: “Beatriz”; ela escreveu “Beatiça”.

V-“Olha aqui se tá certo” (...)

Pp11- (lê com ela cada parte do nome, que V escreveu, objetivando provocar a percepção

sobre os grafemas que faltavam) “Veja, Bi-a- ti-ça é assim mesmo o nome da sua amiga?

Ve- Não. É Beatriz. Como é que escreve certo?

Pp- Vamos falar juntas: Be-a- tri... como faz “tri”? Ali está “ti”...[silêncio]

V- tá faltando uma letra.

Pp- Qual letra está faltando?.. ti...tri...

V- (fica em silêncio)

Pp- O “R”. É o “R” que dá esse som perto das outras consoantes.

V- Beatriz... (escreve a palavra corretamente, apenas faltando o z no final).

11Professora-pesquisadora

Figura 12 Atividade escrita de V Figura 13 Atividade escrita de Re

47

V, nesta atividade pedagógica, ainda revelava ter dificuldades na escrita de palavras

contendo sílabas complexas. Nesse sentido, para ajudá-la a refletir sobre a composição da

sílaba “tri”, pronunciamos várias vezes com ela a palavra. V consegue perceber que o que

ela tinha registrado (“ti”) estava incompleto, porém não conseguia nomear o grafema que

representa o som que estava faltando. Neste momento, a mediação da professora

pesquisadora se fez necessária e fundamental para que V refletisse sobre a composição da

estrutura silábica e conscientizar-se sobre que fonema/grafema provocaria a modificação

necessária. O uso do “Ç” por V, grafema aprendido na semana desta intervenção, indica

que a aluna está no processo de compreensão da complexa relação dos grafemas que

representam o som de “S” (S, SS, Ç, Z). Re, por sua vez, escreve “Dai”

Pp- que nome é esse?

Re- Davi, meu filho.

Re sinalizou, nessa atividade pedagógica, estar avançando para a hipótese silábica-

alfabética, pois marca as sílabas por valores sonoros.

Outra atividade pedagógica trabalhada sobre o nível dos fonemas, envolvendo também

o reconhecimento de fonemas/grafemas iniciais mediante o agrupamento de palavras foi a

atividade pedagógicas denominada aqui de: “Compras na feira”. Nessa, simulamos um

mercado e nele havia vários produtos, representados por figuras. Essas figuras

representativas de produtos poderiam ser agrupadas tendo como critério iniciar com o

mesmo som/grafema, por exemplo: farofa, feijão... manga, macarrão). As figuras foram

expostas no suporte do quadro, conforme figura abaixo

Figura 15: Atividade "Compras na feira"

48

Deu-se uma “sacola de compras” a cada aluna e as chamamos para fazer as compras

em duplas. O desafio era: ganhava quem conseguisse pegar mais produtos, mas além de

adquirir os produtos, a aquisição devia ser feita em conformidade com a identificação dos

sons/grafemas, ou seja, comprar produtos cujos sons iniciais/grafemas iniciais fossem

iguais. As alunas demonstraram dificuldade apenas em começar a executar a atividade

pedagógica proposta. Para mediar a ação proposta, fizemos as seguintes perguntas:

Pp- “Como é o nome desse produto que está ai perto de vocês?”

Ra- “Manga”

Pp-“Como é som que começa a palavra manga?”

Ra- “ mannnn”

Pp-“Qual a letra que faz esse som [m]”

Ra- “man... um M”

Pp- “Sim um M, tem outro produto aí que começa com esse mesmo som [m]?”

Ra- “Macarrão... aqui peguei” (risos)

R e Ra, embora tenham demorado um pouco diante das imagens, analisando-as, não

demonstraram dificuldade na realização dessa atividade.

Pp- “Vamos olhar a sacola de R primeiro... olha só, aqui tem um pacote de feijão... como

começa a palavra feijão?”

Ra e R- “com F”

Pp-“sim F, vamos ver qual foi a parêia que R achou pro feijão, cadê?”

R- “A farofa”.

O avanço de Re nessa atividade foi visível:

Re- (pega rapidamente os produtos, não pergunta nada, depois pára um pouco): “não sei o

que pegar mais não” (risos).

Pp- “Este ai que tá perto de você é o quê?”

Re- “Ovo”

Pp- “Ovo começa como?”

Re- “Com O”

Pp- “tem outro produto aí com O?’

Re- (rapidamente) “Óleo! O óleo!”

Pp-“vamos ver as sacolas agora (...) A sacola de Re... o óleo e o ovo (...)

(retirei feijão e o açúcar... Re interrompe rapidamente)

Re- “Eita esses ai não combinou não!”

49

Pp- “Não combinou não? Por quê?”

Re- “É um feijão e um açúcar (risos) começam igual não... um com F e outro com A”

Na atividade pedagógica acima relatada, Re demonstrou um grande avanço no

desenvolvimento da conscientização fonológica, percebendo algumas sílabas representadas

por apenas um fonema vocálico inicial. Na fase inicial dessa pesquisa, Re lutava para

lembrar os nomes das letras e reconhecê-las o que parecia sempre uma tarefa árdua e

cansativa. No entanto, nas atividades mais lúdicas, a aluna realizava associações entre

grafema e fonema sem se dar conta de seus próprios avanços, comprovando, assim, a

grande e fundamental importância da inclusão de atividades lúdicas para desencadear a

aprendizagem nos alunos.

Verificamos que as alunas tiveram mais facilidade na execução das tarefas, quando

os nomes dos produtos, ali representados por figuras, tinham estruturas silábicas iniciais

semelhantes, tendendo a procurá-los inicialmente, retomando, assim, ao nível das sílabas,

já dominado por elas. Desta maneira, identificar o conjunto batata, banana e batom

(associação realizada por V), pareceu mais fácil.

Nessa e em outras atividades pedagógicas propostas e aplicadas, as alunas

participantes deste estudo, quando solicitadas a reconhecer os sons, os nomeavam com os

nomes dos grafemas convencionais. Embora não seja o objetivo dessa pesquisa retomar

práticas do método fônico, pautado na memorização dos grafemas e os sons associados a

eles, concebemos que a habilidade de manipular, segmentar e reconhecer os fonemas,

habilidades essas inerentes a conscientização fonológica, são importantes para o

aprendizado do SEA. Entendemos, assim, conforme Ferreiro (1989 apud MORAIS;

SILVA, 2010 p. 82), que “tal aprendizagem é de ordem conceitual porque implica o

domínio de uma lógica de relações parte-todo, que por sua vez exige a análise da ordem

serial dos símbolos (letras)”.

Apesar de, esse nível ser considerado extremamente complexo, causando confusão

até mesmo para pessoas alfabetizadas, pudemos perceber nessa e nas demais atividades

pedagógicas desenvolvidas com o grupo de participantes certo grau de consciência

fonêmica nas estudantes, ainda que, na maioria das vezes, com o auxílio dos grafemas. O

fato de V e R, estarem em nível de apropriação da escrita maior que Re e Ra, não

significou maior desenvolvimento das habilidades metafonológicas, nem mesmo no nível

dos fonemas. Esse resultado identifica-se com os resultados das investigações realizadas

por Morais (2004 apud MORAIS; SILVA, 2010), com crianças pequenas. O autor

50

observou que parte dos participantes escrevia alfabeticamente usando as letras com seus

valores sonoros convencionais, independentemente da habilidade de isolar os fonemas das

palavras. Esse resultado levou o pesquisador a concluir que “o desenvolvimento das

habilidades metafonológicas constitui condição necessária, mas não suficiente para o

sucesso da alfabetização” (cf. op. cit. p.77).

4.3 Categoria 2- percurso de desenvolvimento da consciência fonológica das alunas

participantes deste estudo

Após as atividades pedagógicas de intervenção, realizamos o pós-teste, conforme

orientam a base teórico-metodológica de uma pesquisa-ação e, dessa forma, demonstrar as

transformações ocorridas (ABDALLA, 2005), em relação à situação de conscientização

fonológica a respeito do SEA. O pós-teste tomou como referência o pré-teste, a fim de se

verificar as mesmas habilidades fonológicas exigidas e comparar estágios iniciais e finais,

da consciência fonológica das alunas, com vista a analisar o percurso de desenvolvimento

dessa consciência.

Para o nível das sílabas, realizamos atividades de reconhecimento do mesmo som:

apresentamos seis imagens representativas das palavras: lata, o ex-presidente Lula, cavalo,

luva, acerola e lua, e solicitamos que identificassem as imagens que representavam

palavras que começavam com o mesmo som silábico inicial. Nessa atividade todas as

alunas realizaram com êxito. V, de início, marcou a palavra “lata” também, revelando que

fez uma verificação fonêmica, pois registrou as palavras pela menor unidade sonora: os

fonemas. Outra tarefa foi a de segmentação e apagamento de sílaba: que palavra ficava se

eu disser a palavra “brincadeira” e dela tirasse o pedaço “brin”? Nesse desafio, apenas R e

Ra reconheceram que a nova palavra seria “cadeira”. Porém, para o desafio: como fica a

palavra sapato se eu tirar o pedaço “sa”? Todas conseguiram reconhecer que o apagamento

da sílaba “sa” resultaria em uma nova palavra “pato”. O êxito na realização da atividade

pedagógica apresentada em uma palavra e em outra não, pode ter ocorrido devido a

primeira ser uma palavra polissílaba, envolvendo uma estrutura silábica complexa (CCV)12

e átona,com as quais as alunas ainda apresentavam dificuldades de compreensão, e a outra

ser uma palavra trissílaba, e, estruturalmente, ser composta por sílabas abertas (CV) e

tônica, a sílaba inicial da nova palavra: sa – pa – to – pato.

12 CCV: consoante, consoante, vogal; CV: consoante, vogal.

51

Durante a atividade verificamos que V escreveu a palavra “sapato”, em seu

caderno, continuamos a perguntar como ficaria a palavra sapato sem o pedaço “sa”. A

aluna, então, retirou da escrita o segmento e respondeu “pato”. V usa, assim, a escrita para

auxiliar sua reflexão sobre a fala, pois ainda tem dificuldades em manipular as palavras

oralmente. No entanto, consideramos a estratégia utilizada por V como fator positivo, pois

já não trata os grafemas de forma dissociada de seu contexto de uso, como no início da

pesquisa. Ela sinaliza compreender a intrínseca relação grafema-som.

Por fim, ainda no nível das sílabas, solicitamos uma produção: diga uma palavra

que termine com “ra”. 3 participantes deste estudo conseguiram realizar a tarefa solicitada.

A exceção ficou por conta de R, pois ela não atendeu, estritamente, a solicitação feita, pois

registrou a palavra Muralha, localizando a sílaba “Ra” no meio da palavra muralha e não

no final, conforme pedimos. Provavelmente ela tenha se guiado pela sílaba tônica,

conforme ocorreu em exercício anterior, fator que deve ser incluído em novos estudos

sobre o tema aqui trabalhado.

Para o nível das unidades intra-silábicas solicitamos o reconhecimento e produção

de rimas. Primeiramente lemos o poema “Lira Itabirana”, de Carlos Drummond de

Andrade, escrito em 198413. Após leitura e discussão sobre o tema apresentado pelo poeta

(ver nota de rodapé), começamos a analisar a estrutura do poema e identificar suas rimas.

Mesmo já tendo trabalhado com rimas, nas atividades de intervenção, as alunas deste

estudo revelaram certa dificuldade. Notamos, porém que a dificuldade do reconhecimento

das rimas não estava na questão sonora em si, mas na memorização das palavras que

rimavam. Por exemplo, na primeira estrofe:

O rio? É doce.

A Vale? Amarga.

Ai, antes fosse

Mais leve a carga

As alunas participantes reconheceram que doce estava rimando com outra palavra, mas não

conseguiam identificar com a qual. Precisamos recitar várias vezes a estrofe para levá-las a

refletir fonologicamente que a identificação era com a palavra “fosse”. Já nas estrofes:

13A escolha desse poema se deu por apresentar uma crítica às empresas mineradoras em Minas

Gerais, já naquela época. O poema se fez muito atual devido à catástrofe do rompimento de duas barragens

de rejeitos químicos e lama de uma mineradora no estado mineiro, durante essa pesquisa (novembro de

2015). A catástrofe destruiu duas cidades, o rio Doce e trouxe sérios problemas a todo um bioma. A mídia

nacional não apresentou a real proporção da tragédia.

52

Entre estatais

e multinacionais

Quantos ais!

(...)

Quantas toneladas exportamos de ferro?

Quantas lágrimas disfarçamos sem berro?

O reconhecimento foi mais fácil. Todas reconheceram imediatamente, talvez levadas pela

proximidade em que as rimas se encontram. Vale destacar que guardar informações na

memória, constituía um grande desafio para todas as estudantes em muitas atividades

pedagógicas desenvolvidas com o grupo. Foram constantes os enunciados: “não sei”, “não

me lembro” etc. Isso pode ser atribuído ao alto nível de cansaço com que muitos estudantes

da EJA vêm para as aulas. Levar isso em consideração, ou seja, ter em vista esse e outros

fatores específicos sobre o perfil do público com o qual trabalhamos é de extrema

importância, principalmente em relação à EJA, para não se fazer juízos equivocados nos

processos de ensino-aprendizagem. Para nós, é compreensível a dificuldade nos registros

de informação.Conforme indica Gomes (2007),quando falamos do público da EJA

“falamos de uma educação dirigida a um sujeito [...] que tem a marca da exclusão social”

(p. 20).

Por fim, para o nível dos fonemas solicitamos uma segmentação (apagamento de

fonema): Se eu tirar [s] de “salto” fica que palavra? As participantes deste estudo não

conseguiram fazer as operações solicitadas. Para resolver o impasse, V depois de tentar de

forma oral, recorreu à mesma estratégia anterior: escreveu a palavra e apagou o grafema

“s” e assim leu a palavra que ficou “alto”. Na atividade pedagógica de inserção de

fonema/grafema: da palavra arco podemos fazer a palavra barco. Para isso que som

devemos colocar? Qual grafema representa esse som? Todas responderam o grafema “B”.

Sintetizando os resultados relativos ao pós-teste temos:

53

Quadro 3 : RESULTADO DO PÓS-TESTE

*AP- Atingiu Parcialmente; APL- Atingiu Plenamente; NA- Não atingiu

Em comparação com o quadro- síntese do pré –teste constatamos que todas as

alunas participantes avançaram no desenvolvimento da consciência fonológica e duas

avançaram quanto à hipótese de apropriação do SEA. Podemos verificar o percurso desse

desenvolvimento em cada uma das participantes, no quadro a seguir:

Nível das sílabas

Nível das unidades

intra-silábicas

Nível dos fonemas

Reconhecimento

do mesmo som

segmentação

(apagamento

de sílaba)

Produçã

o

Comparação de

sons-

(reconhecimento de

rimas)

Segmentação-

apagamento de

fonema

Inserção de

fonema.

Ra APL APL APL APL NA APL

R APL APL APL APL NA APL

V APL AP APL APL AP APL

Re APL AP APL APL NA APL

54

Aluna

Hipótese de apropriação do SEA

Nível de consciência fonológica

Durante atividades de intervenções

Estágio inicial Estágio final Estágio inicial Estágio final

Re pré-silábico Silábico (entre o de

quantidade e de qualidade).

Nível das sílabas Nível das unidades

intrassilábicas,

avançando para o

nível dos fonemas.

Demonstrou possuir habilidades

metafonológicas para além do que se espera

para seu nível de apropriação do SEA, sendo

capaz de reconhecer unidades sonoras

menores: fonemas.

V Alfabético alfabético Nível das sílabas Nível das unidades

intrassilábicas,

avançando para o

nível dos fonemas.

No início, fixava-se na forma do grafema sem

relacioná-lo aos sons da fala, evidenciando

dificuldades nas atividades pedagógicas orais.

Gradativamente passou a estabelecer relações

letra-som.

R Alfabético Alfabético Nível das sílabas Nível das unidades

intrassilábicas,

avançando para o

nível dos fonemas.

Como V, também se fixava, inicialmente, nas

formas das letras. Não demonstrou

dificuldades com atividades pedagógicas

orais, nos dois primeiros níveis, apenas no

último.

Ra Silábico de qualidade

(um valor sonoro para

cada sílaba)

Silábico-alfabético Nível das sílabas Nível das unidades

intrassilábicas,

avançando para o

nível dos fonemas.

Demonstrou facilidade no desenvolvimento de

habilidades para além do seu nível de

apropriação do SEA. Não demonstrava

dificuldades com as atividades pedagógicas

orais.

55

4.3.1 comparação dos testes

Nível das sílabas

Nível das

unidades intra-

silábicas

Nível dos

fonemas

Reconhecimento

do mesmo som

silábico.

segmentação

(apagamento

de sílaba)

Detecção Comparação de

sons-

(reconhecimento

de rimas)

segmentação

(apagamento

de fonema)

Ra APL AP APL NA NA

R AP AP APL AP NA

V AP NA APL AP NA

Re APL NA APL AP NA

Pré-teste

Pós-teste

Nível das sílabas

Nível das

unidades

intra-silábicas

Nível dos fonemas

Reconheci

mento do

mesmo

som

segmentaçã

o

(apagament

o de sílaba)

Produçã

o

Comparação de

sons-

(reconhecimento

de rimas)

Segmentação-

apagamento de

fonema

Inserção de

fonema.

Ra APL APL APL APL NA APL

R APL APL APL APL NA APL

V APL AP APL APL AP APL

Re APL AP APL APL NA APL

56

Podemos verificar assim, que, no estágio inicial todas as alunas participantes,

embora sinalizassem algumas habilidades dentro do nível das sílabas, ainda não haviam

consolidado esse nível, pois algumas tarefas foram realizadas de forma parcial. Já no

estágio final da pesquisa, a maioria das tarefas foi realizada plenamente. V e Re, dentro

desse nível, embora tenham atingido parcialmente as tarefas de segmentação (apagamento

de sílaba), avançaram em relação ao estágio anterior, pois elas, na fase do pré-teste, não

conseguiram realizar a tarefa solicitada de forma alguma. Sobre o nível das unidades intra-

silábicas, no que se refere ao reconhecimento de rimas, todas as alunas participantes

revelaram ter atingido tal habilidade reflexiva. Mas, a habilidade de produção de rimas

não foi atingida por todas. Provavelmente, para efetivar essa reflexão, seja necessário

outras fatores. Tal resultado merece um estudo mais específico. O nível dos fonemas, no

que se refere à habilidade de segmentação-apagamento de fonema, conforme outros

resultados apontam (MORAES, 2004, apud MORAIS; SILVA, 2010), de fato se revelou

muito complexo para todas as alunas, não sendo atingido plenamente pelo grupo. Apenas V

atingiu, parcialmente, com o auxílio da escrita. No entanto, as alunas participantes foram

capazes de apresentar certo grau de consciência fonêmica, durante as intervenções. No

pós-teste esse nível de consciência fonológica foi evidenciado pela realização de forma

plena da atividade pedagógica de inserção de fonema.

57

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No contexto investigado, podemos verificar que os níveis de consciência fonológica

não se revelam como estruturas rígidas, pois dentro deles há habilidades distintas que

podem ou não ser desenvolvidas, simultaneamente, conforme indicam Morais e Silva

(2010). A relação consciência fonológica e letramento escolar nessa pesquisa, de modo

geral, pode ser compreendida como processos que dialogam entre si. Porém, o

desenvolvimento de uma não implica necessariamente no desenvolvimento de outra, uma

vez que, neste estudo, na etapa inicial, antes do pré-teste propriamente dito, V e R em

relação à escrita, encontravam-se na hipótese alfabética de apropriação do SEA e, na etapa

do pré-teste, no que se refere à consciência fonológica, revelaram estar no nível das

sílabas, evidenciaram dificuldades em realizar atividades de reflexão sobre os sons da fala.

Verificamos essa não interdependência dos dois processos também no percurso de

Ra e Re, pois essas, apesar de estarem em hipóteses alfabéticas iniciais, demonstraram

certo grau de consciência fonêmica não esperado, pois trata-se de nível mais complexo em

relação à consciência fonológica, segundo os pressupostos teóricos adotados aqui. Esses

resultados aparentemente paradoxais revelam como o desenvolvimento da consciência

fonológica não assegura o desenvolvimento das capacidades de compreensão do Sistema

da Escrita, assim como o domínio desse sistema não garante bom desempenho na

realização de atividades de reflexão sobre os sons da fala.

No entanto, podemos afirmar que atividades voltadas para o desenvolvimento da

consciência fonológica pode subsidiar o processo de compreensão do SEA, pois favorece o

uso consciente dos sons da fala e a identificação de seus correspondentes gráficos, como

foi evidenciado na estratégia reflexiva utilizada por V, ao realizar uma tarefa relativa ao

nível dos fonemas (como fica Salto sem o pedaço “S”?): a aluna escreve a palavra e retira

o grafema para poder responder o desafio, ou seja, ela já identifica a função do

correspondente gráfico para o som [S]. Ainda podemos afirmar quanto à relação

consciência fonológica-apropriação do SEA que os impactos positivos das atividades

pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica podem ser mais

evidentes em alunos que estão em hipóteses mais elementares da apropriação do SEA,

como foi explicitado no percurso do desenvolvimento de Ra e Re.

Acrescentamos também que os dados coletados nesse estudo nos permitem afirmar

que o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos adultos, embora não seja

58

condição suficiente para a apropriação do SEA, pode auxiliar nesse processo, sobretudo

nas fases iniciais do letramento escolar.

Portanto, podemos concluir que se faz necessário a superação da ideia de que a

consciência fonológica, bem como a compreensão das estruturas da fala e sua relação com

a escrita são adquiridas de forma espontânea, como resultado da maturação linguística e

das práticas de comunicação. Desta maneira, também na alfabetização de jovens e adultos

pode-se considerar apropriado práticas pedagógicas que possibilitem a reflexão sobre os

sons da fala, de forma a se detectar, segmentar, relacionar, comparar as unidades sonoras,

ajudando o aluno a perceber as similaridades das palavras e dar o “salto de qualidade” no

processo de apropriação da língua escrita, ou seja, perceber que a escrita representa os sons

da fala (LEAL, 2004).

Finalizando essas considerações, destacamos que os resultados positivos desse

trabalho não se limitam a avanços de níveis, mas sim à intrínseca relação entre esses

avanços e o letramento social, ou seja, o desenvolvimento da autonomia das alunas em

realizar atividades sociais mediadas pela escrita como foi evidenciado na atividade “Minha

agenda”, na qual as alunas demonstraram compreender uma forma de organizar seus

contatos e fazer isso de maneira autônoma. As “brincadeiras” com os sons da fala

permitem a superação do medo da palavra, o medo de construí-las, o medo do erro, tão

presentes nos alunos da EJA envolvidos neste estudo. É tarefa do educador conhecer e

promover o avanço nos níveis de consciência fonológica do aluno, por meio de

oportunidades que evidenciam tal consciência. Aliás, essa é uma das palavras norteadoras

na Educação de Jovens e Adultos: o direito à oportunidade. No caso, não só a oportunidade

de aprender ler e escrever, mas a oportunidade de se apropriar da palavra (FREIRE, 2005)

com todos os sentidos que esse termo pode trazer.

.

59

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62

APÊNDICE “A”

Sequências didáticas

Nível das sílabas

ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

Brincando com as

palavras do folclore

brasileiro

Reconhecer alterações

ocorridas nas palavras,

mediante manipulação de

suas partes.

- Conversa sobre lendas do folclore brasileiro.

-Divisão da turma em dois grupos para leitura de textos da

história do Lobisomem e do Boitatá (fogo corredor).

-leitura e discussão sobre o texto nos grupos.

-Socialização das lendas com recursos visuais.

-Atividade e manipulação das partes das palavras Boitatá e

lobo.

- 2 Textos: um contendo a lenda do Boitatá

e outro a lenda do lobisomem.

-Recursos visuais para a narrativa: Imagem

do Boitatá e máscara do lobisomem.

Parlenda 1

Conhecer o gênero textual

“Parlenda” e favorecer o

Conhecimento d o gênero

textual “Parlenda” e

favorecer o estabelecimento

de relações sonoras a partir

do mesmo.

-Recitação de parlenda.

-Conversa sobre parlendas conhecidas pelos alunos e recitação

das mesmas.

-Explanação acerca das características do gênero.

-Recitação da parlenda “Hoje é domingo” e identificação de

sons silábicos compartilhados entre as palavras.

-Parlendas: “mamãezinha quando nasce” e

“Hoje é domingo”, bem como parlendas

apresentadas pelos alunos.

63

ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

A família das

palavras.

Comparar palavras,

agrupando-as em “famílias”

(palavras cognatas).

-Perguntas aos alunos se conheciam os nomes de suas avós; até

que geração conseguiam lembrar; se alguns nomes de seus

parentes eram parecidos ; se seu nome deriva de outro nome da

família.

-Exposição da árvore genealógica.

- Solicitação de escrita dos nomes dos familiares na árvore

genealógica.

-Comentários sobre palavras que são semelhantes quanto à

escrita e ao sentido; a partir disto, foi feito uma exposição

sobre as palavras cognatas.

-Entrega de envelope com algumas palavras cognatas e

solicitação para que colassem as palavras agrupadas em suas

respectivas famílias.

-Árvore genealógica em papel A4.

-Palavras cognatas para serem agrupadas

em “famílias”.

Palavras utilizadas: natal, natalino,

natalidade; legal, ilegal, legislativo; cor

colorir, corante.

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Nível das unidades intra silábicas

ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

Reconhecimento de

rimas.

Favorecer a consciência

fonológica a partir do

reconhecimento e produção

de rimas

-Conversa inicial sobre as profissões dos alunos. (especificidades,

instrumentos, função social).

-Exibição do videoclip “Cidadão” (Zé Ramalho).

-Prática de compreensão e interpretação textual.

-Conversa sobre a profissão abordada na canção: pedreiro.

-Análise da estrutura do texto e exercício de reconhecimento de

rimas nas estrofes da canção.

-Atividade de colagem.

-Videoclip da canção “Cidadão”(Zé

Ramalho) disponível

em:https://youtu.be/RFtw0_qNl54.

-Atividade impressa contendo

imagens de palavras presentes na

canção Cidadão e instrumentos da

profissão pedreiro; imagens diversas

recortadas, representativas de

palavras para serem coladas ao lado

das imagens que representavam

palavras que rimassem com as

imagens representativas de palavras

impressas no papel.

Parlenda 2

Explorar rimas, a partir de

parlendas.

-Retomada das características do gênero parlenda.

-recitação da parlenda “hoje é domingo”, atentando para as rimas.

-Entrega de trechos de parlendas a serem completadas com os

trechos entregues aos colegas e estes deveriam completar de

acordo com as rimas produzidas na parlenda original.

-Parlenda “hoje é domingo”.

-Parlendas impressas divididas em partes,

de forma que as partes que rimam

ficavam com pessoas diferentes que, ao

serem recitadas se completavam.

65

ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

Identificando

aliterações.

Conhecer o gênero textual

“Poema” e desenvolver a

consciência fonológica

detectando aliterações.

-Entrega do poema “Tu tens medo” de Cecília Meireles.

-Observações acerca dos aspectos estruturais do texto e exposição

do gênero poema.

-Conversa sobre a vida e obra da autora.

-Declamação do poema.

-Prática de detecção de sons iniciais que se repetiam no poema.

- Poema “Tu tens medo” de Cecília

Meireles.

Reconhecendo rimas

no cordel.

Ampliar o conhecimento do

gênero “poema” mediante a

apresentação da literatura

de cordel e desenvolver a

habilidade de produção de

rimas.

- Retomada das características do gênero Poema.

-Leitura do cordel “Quem sou eu” de Dalinha Catunda.

-Conversa sobre vida e obra da autora.

-Leitura do cordel “Todas as mulheres” da mesma autora ,

omitindo uma das estrofes.

-Prática de compreensão e interpretação textual.

-Entrega da estrofe omitida, impressa com lacunas nos locais de

rimas para serem preenchidos.

-Construção coletiva das rimas para preencher as lacunas.

-Comparação das rimas construídas com as rimas originais do

texto.

-Cordel “Quem sou eu “e “ Todas as

mulheres” da cordelista cearense Dalinha

Catunda. Disponível em

http://cantinhodadalinha.blogspot.com.br/

-Papel A4 com uma das estrofes do

cordel “Todas as mulheres” com lacunas

nas rimas.

Bingo dos sons

iniciais.

Favorecer o

reconhecimento de

semelhança de partes de

palavras e relacioná-las à

grafia.

-Explicação do jogo “Bingo dos sons iniciais”, atentando para a

semelhança gráfica das palavras.

-Execução do Jogo.

-Escrita de algumas palavras na lousa, solicitando a escrita de

palavras com sílabas iniciais semelhantes.

-Jogo “Bingo dos sons iniciais” da caixa

de jogos do CEEL, disponibilizados pelo

Ministério da Educação.

66

Nível dos fonemas

ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

Trava-língua Identificar o

compartilhamento de sílabas

em diferentes palavras

- Conversa inicial sobre a brincadeira trava-língua

-Recitação de trava-línguas conhecidos e o trava-língua “Pedro

pintor”

-Reflexão acerca dos sons marcantes do trava- língua: [p]

-Atividade em papel de associação de palavras a objetos e lugares

que compartilham sílabas com [p].

- Trava-línguas.

-Papel A4 com imagens de lugares e

coisas do cotidiano dos alunos e ao

lado das imagens palavras que

compartilhavam com essas o som [p].

Comparação de

palavras (realizamos

três atividades dessa

natureza)

Reconhecer as alterações

provocadas nas palavras

mediante alteração,

transposição e inserção de

fonemas.

- Apresentação oral de palavras semelhantes que se alteram com a

alteração ou transposição de fonema. Ex. galinha e gatinha; Palhaço

e Palhoça; Lixa e Lixo; Preto e Perto.

-Provocação do reconhecimento das alterações provocadas.

-Escrita na lousa das palavras utilizadas.

-Realização de atividade impressa com palavras que podem originar

outras mediante inserção de fonema.

-Palavras semelhantes que se alteram

com a troca ou transposição de

fonemas.

-Atividade impressa com palavras

que podem originar outras. Ex.

(Molho,Parte, Cidade)

Minha agenda - Favorecer o

reconhecimento de fonemas

a partir de organização

alfabética de lista de nomes.

-Questionamento sobre como os alunos organizam os contatos de

seus amigos.

-Exposição sobre organização alfabética; registro do nome dos

alunos da turma na lousa e organização coletiva destes em ordem

alfabética.

-Exposição do material “agenda” como recurso para organização da

lista de nomes dos alunos e entrega de agenda para a turma e

exercício de registro de nomes na mesma, obedecendo a ordem

alfabética.

-Alfabeto

-Pequena agenda para cada aluno.

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ATIVIDADE

OBJETIVO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

RECURSOS

Agenda no

celular.

Retomar a organização de

listas por ordem alfabética e

praticar uso de informações

em equipamento eletrônico

(celular)

-Auxílio individual aos alunos para registrarem seus contatos da

agenda (caderneta) para a agenda do celular.

-Agenda (caderneta)

-Celular

Compras na feira. - Identificar palavras que

iniciam com o mesmo

fonema

-Apresentação da atividade: simulação de compras em um mercado.

Nesta ação os alunos deveriam comprar produtos que iniciassem com

o mesmo fonema.

-Divisão do grupo em duplas para a compra.

-Análise dos produtos comprados pelos alunos, verificando se

corresponderam à proposta do jogo.

-Imagens diversas de produtos.

-“Sacola” de mercado para cada

participante.

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