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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

CURSO DE HISTÓRIA – HABILITAÇÃO EM LICENCIATURA

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO III

ANA CAROLINA NASCIMENTO

FELIPE UBA

STEFANIE SCHREIBER

CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS HISTÓRICOS NA PRÁTICA

DOCENTE: ANTIGUIDADES EM SALA DE AULA

FLORIANÓPOLIS, SC

2016

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ANA CAROLINA NASCIMENTO

FELIPE UBA

STEFANIE SCHREIBER

CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS HISTÓRICOS NA PRÁTICA

DOCENTE: ANTIGUIDADES EM SALA DE AULA

Relatório Final de Estágio realizado na

disciplina Estágio Curricular

Supervisionado III, do Curso de

Licenciatura em História, do Centro de

Ciências Humanas e da Educação -

FAED, da Universidade do Estado de

Santa Catarina – UDESC. Sob orientação

das professoras: Dra. Caroline Jaques

Cubas e Ms. Bibiana Werle, e

coorientação do professor Manoel Pereira

R. Teixeira dos Santos.

Coordenadora de Estágios: Profa. Dra.

Caroline Jaques Cubas

FLORIANÓPOLIS, SC

2016

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RESUMO

O presente relatório é resultado dos trabalhos realizados na disciplina de Estágio

Curricular Supervisionado III, do curso de Licenciatura em História da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC). A experiência de estágio foi realizada no segundo

semestre de 2016, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina

(CA/UFSC), com duração de oito semanas, que se iniciaram no dia 01 de agosto e tiveram

fim no dia 05 do mês de outubro. O relatório tem como objetivo apresentar as ferramentas

que utilizamos para a organização do estágio no primeiro semestre de 2016, bem como

as atividades realizadas durante o período. Por fim, apresenta os artigos teóricos

individuais dos integrantes do grupo.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de História; Prática docente; Mitos e Antiguidades em

sala de aula.

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SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO 5

1.1 A Experiência em sala de aula 7

2. Artigos individuais 8

2.1 “NÃO EXISTE RECEITA DE BOLO”: OS DESAFIOS DA PRIMEIRA EXPERIÊNCIA COMO

PROFESSORES DE HISTÓRIA 10

2.2 REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE HISTÓRIA, DA DECOLONIALIDADE DO SABER E DA LEI

11.645/2008. 21

2.3 PRÁTICAS DOCENTES NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS 34

1. Considerações Finais 46

4. Referências 48

5. Anexos 50

5.1 Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II 50

1.INTRODUÇÃO 53

1.1. Por que estudar história? 56

1.2 Consciência histórica e relações étnico-raciais no Brasil 58

2.1 Objetivo Geral 60

2.2 Objetivos Específicos 60

6. CRONOGRAMA 65

ANEXOS 71

5.2 Planos de Aula 73

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1.INTRODUÇÃO

O presente relatório final de estágio docente tem por objetivos abarcar as

experiências vividas junto à turma do 7º ano B do Colégio de Aplicação da UFSC, e

apresentar, através de três artigos individuais, as considerações pessoais de cada professor

estagiário a respeito de suas práticas docentes e do ensino de história. Além disso,

constam no presente trabalho o Projeto de Estágio Docência realizado no primeiro

semestre de 2016, os planos de aula de cada semana seguidos de seus respectivos

comentários, e, em anexo, as atividades e avaliações realizadas com os alunos.

Essas experiências de estágio se dividem em dois momentos. Primeiro, ao longo da

disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, convivemos com os alunos da turma

7ºano B, do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC)

durante oito semanas, entre os meses de maio e junho de 2016. Nesse período,

acompanhamos as aulas do professor e historiador Manoel Pereira R. Teixeira dos Santos,

responsável pela disciplina de História em duas turmas de sétimos anos e coorientador

deste estágio docente. Nesse espaço de tempo, também fomos responsáveis em duas

semanas pela condução das atividades em sala, oportunidades nas quais aplicamos duas

oficinas que, da mesma forma, visavam fomentar o contato entre os professores

estagiários e os estudantes do Colégio. Após essas semanas de convivência junto à turma,

reunimos nossas experiências e observações sobre o 7ºB com os resultados das atividades

realizadas em sala, e assim, projetamos nosso estágio do semestre seguinte (Estágio

Curricular Supervisionado III) a partir das informações que colhemos sobre os alunos,

levando em conta suas condições de vida e suas bagagens intelectuais. A partir desses

dois meses que tivemos próximos à turma, buscamos elaborar um projeto que viabilizasse

a aplicação das lições em torno da aprendizagem e da didática da história, juntamente a

discussões que tivemos ao longo de nossa carreira acadêmica, visando à construção de

um conhecimento histórico a partir da relação entre nós e os estudantes.

O segundo momento corresponde à efetivação do Estágio Curricular

Supervisionado III, que foi desenvolvido ao longo dos meses agosto e setembro,

estendendo-se até a primeira semana de outubro de 2016. No total, nove semanas foram

necessárias para a realização das atividades, que, entre feriados e dias sem aula devido a

conselhos de classe, distribuíram-se ao longo de vinte e quatro encontros com uma média

de cinquenta minutos de duração cada. Para uma experiência mais próxima à prática

docente encontrada na grande maioria dos estabelecimentos de ensino no Brasil,

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decidimos dividir as semanas de estágio e os conteúdos ministrados individualmente,

proporcionando assim a possibilidade de cada professor estagiário ter seu momento

pessoal de docente frente à turma. Somente a primeira e a última de docência foram

ministradas pelos três professores estagiários simultaneamente.

A turma do sétimo ano B era composta de 26 alunos com idade entre 11 e 13 anos,

e com condições socioeconômicas distintas. Esse fato é possível no Colégio de Aplicação

pois se trata de uma instituição pública, cujo ingresso se dá através do sorteio de suas

vagas. Assim, tivemos a oportunidade de conviver com jovens detentores de extensa

bagagem cultural, proporcionada justamente pela diversidade existente entre eles.

Enquanto alguns eram filhos de taxistas e professores primários, outros, vindos de

famílias com maior poder aquisitivo, já haviam feito atévisitado o British Museum em

Londres A partir da constação desse fator, focamos nossas atividades levando em

consideração as diferenças que existiam entre os próprios estudantes, como o acesso a

bens culturais ou meios de informação. Por isso, sempre objetivamos trazer os conteúdos

ministrados para o mais próximo possível de suas realidades.

Um dos desafios de nosso projeto se deveu à necessidade de nos adaptarmos a um

cronograma preestabelecido de conteúdos, repartidos por uma divisão de assuntos por

cada ano letivo, determinada pelo regimento interno do Colégio de Aplicação. Os temas

programados para o sétimo ano, e que constam no livro didático, consistiam-se em

diversos povos que existiram ao redor do globo há alguns milênios e para os quais se dá

a alcunha de Civilizações Antigas. Para dar conta do conteúdo previsto, o professor

coorientador Manoel Texeira, adotou a seguinte estratégia que nos comprometemos a

seguir: iniciou o ano letivo debatendo o conceito de civilização, para em seguida trabalhar

diversos povos, dentre eles: fenícios, egípcios, chineses, indianos, hebreus, persas,

babilônicos, gregos e romanos. Diversos cotejos foram feitos entre esses povos com a

intenção de proporcionar a visão de uma dinamicidade geográfica, de demonstrar as

trocas e influências mútuas entre as populações e salientar suas especificidades e

contribuições para nossa sociedade atual. Para o período de regência que nos coube,

ficamos responsáveis por trabalhar o conceito de mito e de mitologia grega, e em seguida

trabalhar outras civilizações antigas, provenientes do continente africano ou americano.

Decidimos trazer o conteúdo para as terras americanas e assim, atingir as proposições da

Lei 11.645/2008,1 pois mesmo que não tratemos de povos que mais tarde conformariam

1 Altera o Art. 26-A, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Aprovada em 10 de março de 2008, a Lei

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a sociedade brasileira – caso dos Maias e Incas – estamos deslocando o protagonismo das

agências históricas para os povos originários. Nesse ínterim, ainda discutimos com os

alunos os conceitos de relato histórico e narrativa histórica. Ao final, o conteúdo percorreu

um caminho que se iniciou na mitologia grega e terminou no Império Inca, passando pelo

que denominamos de uma “ponte teórica” entre os assuntos, que se consistiu em duas

aulas conceituais sobre eurocentrismo.

1.1 A Experiência em sala de aula

Durante nossa experiência foram trabalhados com os estudantes alguns conceitos,

sendo esses, (1) Mitologia; (2) Narrativa Histórica; (3) Relato Histórico; (4)

Eurocentrismo; (5) Pré-Colombiano. O conceito de Mitologia perpassou durante grande

parte da nossa regência, pois foi o início e o fim dela.

O conceito de “Pré-Colombiano” nos permitiu desconstruir alguns pré-conceitos

acerca as populações americanas, ou também o conceito de “Antiguidade”, o qual nos

amparou com elementos para entender, conjuntamente com os alunos, em que medida a

produção e a temporalidade da antiguidade acaba por delimitar certos conhecimentos e

ocultar outros que não se encaixam na mesma lógica. Além desse, trabalhamos com a

conceituação de eurocentrismo. Sobre este tipo específico de etnocentrismo, o sociológo

peruano Aníbal Quijano (2001) afirma que surgiu a partir da experiência histórica

colonialista entre a Europa ocidental e o continente americano. Pautando-se numa

percepção maniqueísta da realidade, na ideia de raça e de uma suposta superioridade

civilizacional europeia, esta forma de entender o mundo engendra processos de

dominação cultural, no nível da intersubjetividade coletiva (colonialidade do ser,

ontológica) e da própria percepção do mundo (colonialidade do saber, epistemológica).

Por atuar diretamente na produção das narrativas referentes à história do Brasil, sua

problematização se fez circunstancial e fundamental.

Para a realização das aulas no decorrer dos dois meses de docência do grupo,

optou-se majoritariamente por aulas expositivo-dialogadas e aula-oficinas, com a

utilização de fontes históricas, sendo esta uma situação de aulas sequenciais. O método

nº11.645/08 determina o ensino de histórias e culturas africanas, afrodescendentes e indígenas em todos os

componentes curriculares das instituições de Ensino básico no Brasil. (BRASIL. Lei nº 11.645/2008, Art.

1º)

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tradicional começou a ser criticado no Brasil mais fortemente a partir da metade do séc.

XX, quando surgem em sua oposição muitas propostas inovadoras. Dentre elas há o

método dialético que permite o confronte de ideias e a formação crítica do aluno. Em

história tem que haver espaço para o contrário, a dúvida. Para tanto, a aula com

abordagem dialogada é um método que visa fazer o aluno participar de forma constante

da aula, buscaremos então dessa forma manter uma aula com base em diálogo, onde a voz

do aluno faça parte da sala.

A avaliação fez parte do nosso estágio, porém a utilizamos como uma maneira de

disponibilizar um diagnóstico contínuo e sistemático, procurando analisar a relevância do

conhecimento construído, funcionando como resolução de problema e não de

classificação. Sabemos que a avaliação é parte do processo e não seu fim, portanto a

realização de variadas atividades durante o período de regência possibilitará a analise,

como sugere Schmitd (2004), dos conhecimentos a serem ensinados, do significado do

conhecimento ensinado e da eficácia do conhecimento aprendido. Para o professor de

história, é de extrema importância que os alunos aprendam certos procedimentos que

caracterizam o pensar historicamente, não apenas conteúdos e datas tradicionalmente

salientados. Por isso, devem-se pensar meios de avaliar se os alunos apreenderam

conteúdos e construíram procedimentos e estratégias relativas aos conhecimentos

históricos, além disso, Schmitd (2004) afirma que devemos ir além e verificar se os alunos

conseguem formular hipóteses históricas coerentes, analisar fontes, construir narrativas

com o que foi extraído das fontes, ordenar acontecimentos históricos temporalmente,

analisar criticamente narrativas históricas. Neste sentido, buscamos desenvolver uma

proposta de avaliação que procurou alcançar os objetivos centrais no processo de

aprendizagem histórica.

Portanto, nossa prática docente ao decorrer do ano de 2016 nos proporcionou

momentos de aprendizagem, descontração e de conflitos. Poderemos perceber as

reflexões individuais das experiências com os artigos que compõem este relatório, onde

cada integrante apresenta a experiência sob sua perspectiva. O leitor poderá também

compreender ao decorrer do relatório, nossas escolhas metodológicas e de dispositivos de

aula, a partir dos planos de aulas. Bem como as atividades realizadas, através dos anexos.

Esse trabalho, portanto, é composto de três artigos que refletem e discutem

situações em sala de aula, bem como as teorias utilizadas para o desenvolvimento da

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prática docente. O primeiro artigo é denominado “Não existe receita de bolo”: os desafios

da primeira experiência como professores de história, escrito pela acadêmica Ana

Carolina Nascimento. O texto busca expor algumas questões sobre uma primeira

experiência em sala de aula, os desafios encontrados e as estratégias utilizadas. Também

busca discutir a importância da valorização da consciência histórica de cada indivíduo

para a construção do conhecimento participativo.

Na sequência, consta o artigo 2, Reflexões acerca do ensino de história, da

decolonialidade do saber e da Lei nº11.645/2008, redigido por Felipe de Oliveira Uba.

Neste, o autor reflete acerca de sua prática docente, a partir das discussões que giram em

torno das potencialidades, teóricas e práticas, de pensarmos a educação brasileira

enquanto marcada por dispositivos eurocentrados de produção do conhecimento, ou seja,

pelas relações coloniais de poder na produção do saber. Da mesma forma, reflete sobre a

capacidade da aplicação da Lei nº 11.645/2008, enquanto instrumento de crítica e de

desconstrução desse padrão de poder que interfere nos sistemas educacionais

latinoamericanos. Além disso, soma a essas discussões denominadas decoloniais, o cotejo

com as proposições da Didática da História acerca da consciência, formação e cultura

histórica.

O artigo 3, escrito pela acadêmica Stefanie Schreiber e intitulado Práticas docentes

no estágio supervisionado curricular: desafios e perspectivas, busca refletir sobre a

experiência pessoal como professora, apresentando as dificuldades pessoais e as

fomentadas pelos estudantes. Bem como estratégias e perspectivas para sanar os

empecilhos e problemas enfrentados.

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2. Artigos individuais

2.1 “NÃO EXISTE RECEITA DE BOLO”: OS DESAFIOS DA PRIMEIRA

EXPERIÊNCIA COMO PROFESSORES DE HISTÓRIA

Ana Carolina Nascimento

Resumo: O presente artigo é resultado final da disciplina de Estágio Curricular

Supervisionado III – disciplina do curso de licenciatura em história da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC), onde buscarei expor algumas reflexões sobre minha

própria experiência enquanto professora estagiária, bem como analisar quais foram as

perspectivas dos estudantes sobre nosso desempenho em sala de aula através de

questionários respondidos pelos mesmos. Esboçarei algumas indagações sobre os

impasses e êxitos em uma primeira experiência debatendo História Antiga com estudantes

do 7º ano do ensino fundamental, bem como as formas pelas quais a consciência histórica

dos alunos pode e deve ser utilizada como ferramenta de formação e debate dos

conteúdos.

Palavras- chaves: História; Prática Docente; Consciência Histórica.

“Não existe receita para a prática docente”, essa frase foi emblemática durante

toda a realização da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – disciplina do

curso de licenciatura em história da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).

A terceira fase do estágio consiste em acionar as teorias discutidas nas aulas da disciplina

a fim de utilizá-las na prática docente, e é nesse momento que entramos em sala de aula

e assumimos a função para qual estamos sendo formados: professores de História. Nessa

etapa, os desafios são múltiplos: inexperiência somada ao nervosismo da “estreia”,

escolhas didáticas e conceituais, escolhas metodológicas e abordagens, são algumas das

questões que perpassam o aprendizado de “ser professor”. Para além, há também a

diversidade do cotidiano escolar, das pessoas que o compõem e da multiplicidade de

trocas e aprendizado que se dá naquele espaço.

Em um de nossos encontros para apresentar e debater os resultados da regência

em sala de aula, uma colega que também trabalhou com os sétimos anos do ensino

fundamental, explicitou sua reflexão sobre os meses de estágio e a experiência docente.

A fala da colega me fez abrir os olhos para algo que até então não havia percebido: nós,

enquanto professores em formação e estagiários, não vamos à escola para ensinar, mas

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sim aprender. Talvez por nos inundarmos daquilo que tanto buscamos combater, o “ego”

acadêmico, nos esquecemos desse pequeno, mas gigante detalhe. Para nada serve

conhecimentos acadêmicos se não conseguimos compartilhá-los com aqueles que mais

importam em sala de aula, os estudantes. Pensando e analisando minha própria

experiência e a avaliação dos estudantes sobre nosso desempenho, buscarei nesse artigo

esboçar algumas indagações sobre os impasses e êxitos em uma primeira experiência

debatendo História Antiga com estudantes do 7º ano do ensino fundamental, bem como,

as formas pelas quais a consciência histórica dos alunos pode e deve ser utilizada como

ferramenta de formação e debate dos conteúdos.

EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO: PLANOS, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS

Nosso grupo de estágio, que se realizou em trio, foi designado para trabalhar

História Antiga com a turma do sétimo ano (7º B) do Colégio de Aplicação da UFSC.

Passamos o período de dois meses apenas observado a turma, as maneiras de abordagem

do professor, o perfil dos estudantes, como se portavam diante de algumas discussões

históricas entre outras questões. Os temas debatidos centravam-se no período antigo,

principalmente no que diz respeito às civilizações, aos diferentes povos e relações entre

eles. O professor da turma havia trabalhado o conceito de “civilização” e alguns povos

do oriente médio e África, ficando sob nossa responsabilidade abordar os seguintes temas:

mitologias num sentido geral, mitologia grega de modo mais específico, e povos “pré-

colombianos”.

O recorte temporal da abordagem é um primeiro desafio que se apresenta durante

o estágio. Trabalhar com História Antiga implica situar temporalmente um período

histórico que é extremamente distante de nós e que ao mesmo tempo é amplamente usado

como entretenimento e, geralmente fomentado por um senso-comum que estereotipa as

populações, relações sociais e crenças antigas. Os estudantes de sétimo ano estão

amplamente conectados com o mundo do entretenimento, a maioria já leu ou teve contato

com algum dos “best-seller” e sagas sobre deuses gregos, heróis vikings e “monstros”

mitológicos. Assim, muitos se interessam pelo tema e trazem para as aulas diversos

conhecimentos sobre Antiguidade e, segundo Silva e Gonçalves, “A História Antiga,

como conteúdo da disciplina do ensino de história, tem como característica ser exótica,

distante e ao mesmo tempo atraente na sala de aula. É inegável que desperta curiosidade

e admiração nos alunos (SILVA; GONÇALVES, 2015, p. 4).”

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Nesse sentido, a carga de conhecimento desses estudantes sobre os temas que

abordamos é imensa e, mesmo que muitas vezes estereotipada, não devemos

desconsiderar esses conhecimentos prévios, pois eles fazem parte da consciência histórica

construída por cada indivíduo. Segundo Rüsen “A consciência histórica é constituição de

sentido sobre a experiência do tempo (2007, p. 104), ou seja, os estudantes do 7º ano já

obtinham conhecimento sobre História Antiga e, mesmo que de maneiras variadas, esse

conhecimento faz parte de um processo de reconhecimento temporal e espacial da

história. Aprendendo coisas novas, os estudantes alimentam a consciência histórica

transformando-a aos poucos, e na medida em que obtêm os conhecimentos, as formas de

observarem e entenderem o mundo, bem como a interpretação de si e do seu espaço e

tempo ganham novas dimensões. Portanto, mesmo sem a intervenção de um professor de

história, os estudantes aprendem a ordenar sentidos oriundos dos diversos elementos que

formam sua consciência histórica. Ainda segundo Rüsen “é possível considerar como

aprendizado um programa de televisão, que aborde temática histórica e que transmita

informações (objetivamente corretas), na medida em que essas informações são

apreendidas e armazenadas de algum modo na consciência histórica.” (2007, p. 105.)

Os estudantes apropriam-se de um discurso sobre um determinado tempo e situam

as informações obtidas dentro dessa experiência, entretanto, quando um conhecimento

histórico é amplamente difundido, ele passa por representações e interpretações

diferentes, muitas vezes fomentando estereótipos e anacronismos. Aqui entra o papel do

professor, que precisa conjuntamente aos estudantes desconstruir e reelaborar as formas

como eles entendem e problematizam esses conhecimentos.

Levando a questão do conhecimento prévio em consideração, planejamos nossa

primeira aula a fim de investigar quais eram as perspectivas dos estudantes quanto aos

temas que iríamos discutir. Em um primeiro momento, apresentamos em forma de tópicos

os conteúdos que seriam abordados durante os dois meses de aula. Logo após, solicitamos

que cada um realizasse uma pesquisa sobre o que gostariam de aprender dentro dos

tópicos apresentados. Percebemos, ao realizar tal atividade, que os estudantes, que em

média tem entre 11 e 13 anos, conheciam muitos conteúdos sobre Antiguidade. Este fato

nos surpreendeu bastante, visto a pouca idade dos mesmos. Muitos solicitaram conteúdos

relacionados a povos americanos, chineses, japoneses, indianos, indígenas,

principalmente no que diz respeito à mitologia. Aspecto interessante também foi

descobrirmos o grande conhecimento dos mesmos sobre mitologia grega, pois durante a

apresentação de conteúdos, eles faziam indagações sobre determinados mitos e

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acontecimentos que conheciam e que gostariam de ver sendo abordados por nós. Portanto,

aquela ideia de que o professor é o detentor do conhecimento e simplesmente descarrega

conteúdos em mentes vazias não se concretiza na prática. Os estudantes do sétimo ano

nos questionavam sobre questões históricas o tempo todo, factuais muitas vezes, como

nomes e versões de acontecimentos conhecidos, no entanto, em sua maioria, já obtinham

amplo conhecimento e conseguiam tecer narrativas históricas relacionando

acontecimentos de determinado local e/ou povo com exemplos de outras civilizações.

Para Schmidt (2008):

No aprendizado histórico a “história” é obtida porque fatos objetivos, coisas

que aconteceram no tempo, tornam-se uma questão de conhecimento

consciente, ou seja, eles tornam-se subjetivos. Eles começam a fazer um

papel na mente de uma pessoa, porque a aprendizagem de história é um

processo de, conscientemente, localizar fatos entre dois pólos, caracterizado

como um movimento duplo, ou seja, primeiramente é a aquisição de

experiência no decorrer do tempo (formulado de maneira abstrata: é o

subjetivismo do objeto); em segundo lugar é a possibilidade do sujeito para

analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito). (2008. p. 82)

A partir desse primeiro contato com os estudantes, estabelecemos a maneira como

iríamos trabalhar os conteúdos. Primeiro, decidimos trabalhar o conceito de mito,

buscando debater as relações desse com a história e a oralidade, sua função social, as

maneiras utilizadas para manifestações culturais através dos mitos e principalmente como

eram utilizados em diferentes culturas pelo mundo. Assim, elaboramos uma espécie de

resumo com os principais tópicos de discussão e explicações sobre mitologia. Após

discutidos os pontos do resumo, entregamos aos estudantes mitos de diferentes

localidades para que cada um analisasse e respondesse a uma ficha com questões sobre o

conteúdo apresentado e sobre a relação desses com a análise de fonte, ou seja, cada

estudante deveria ler o mito escolhido e analisar quais eram as características presentes

naquele texto que o definiam enquanto uma narrativa mitológica.

Nossa abordagem foi pautada por um dos métodos orientados no texto de

Schimitd, escolhemos trabalhar com aulas expositivas e dialogadas, que segundo a autora

consistem em:

Fazer o aluno participar, de forma constante, da aula. Interrogado com questões

individuais e coletivas, mobilizado no contexto de comentário de documentos

ou planejamento, o aluno é levado a empregar ativamente os conhecimentos

informativos ou metodológicos adquiridos em trabalhos anteriores. (2004. p.

33)

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Porém, como a mesma autora sinaliza, trabalhar com esse método de abordagem

tem seus limites, “ele pressupõe, para ser eficaz, plena colaboração da classe, que muitas

vezes, prefere assistir, passivamente às intervenções do professor (SCHIMIDT, 2004. p.

33)”. É justamente aqui que nos deparamos com nosso principal embate. Devido a nossa

falta de experiência ao intervir e fomentar as discussões, muitos estudantes acabaram por

não discutir ou não entender aquilo que estava sendo proposto. A falta de participação

dos mesmos dava-se pela maneira como apresentamos o conteúdo, pois acabamos por

não incentivar as discussões e nos centrarmos nas questões de conteúdo em si. Para que

a ficha de questões fosse respondida, precisamos, então, fazer discussões individuais com

cada estudante, buscando fomentar a reflexão deles sobre a fonte e as perguntas a serem

respondidas.

Em um segundo momento, buscamos atender um pedido da maioria, a discussão

de filmes. Para essa atividade, selecionamos o filme “Hércules” lançado em 2014 e

dirigido por Brett Ratner. Nesse filme, o antigo herói Hércules é representado como um

mercenário que contrata um poeta para “cantar” seus grandes feitos, quando na verdade

ele realizava suas façanhas com a ajuda de um grupo de guerreiros. Para complementar o

debate, escolhemos um texto sobre o mito de Hércules retirado do livro “O livro de ouro

da Mitologia” de Thomas Bulfinch. O mito relatado pelo livro é muito diferente da versão

cinematográfica. Ali é apresentada a versão “antiga” dos feitos de Hércules, onde as

glórias e feitos dos heróis são relatados como “verdades” incontestáveis.

Para as aulas selecionadas, nos propomos a debater sobre questões que envolvem

a análise crítica dos elementos oferecidos (filme e fonte literária) pensando que ambas as

fontes são versões de um passado pautadas em interesses diversos. Buscamos, nesse

sentido, problematizar as diferenças entre relato histórico e narrativa histórica, assim

como entender como os elementos do presente são essenciais para as representações de

um determinado passado. A aula estaria baseada em três suportes: análise de fonte

literária e midiática e produção textual. A proposta seria debater através do mito de

Hércules as diferentes narrativas do herói que nos é apresentada, assim, após a discussão,

os estudantes deveriam produzir um texto apontando as diferenças entre as duas fontes e

relacionando com a discussão sobre os diferentes sentidos acerca do relato e das narrativas

históricas.

Enquanto mediadores da discussão, outro impasse nos foi apresentado, a

dificuldade de realizar a transposição didática. Nesse ponto da regência, vimos a

necessidade de reelaborar conceitos caros ao meio acadêmico, como relato e narrativa

15

histórica. O desafio, portanto, foi o de transformar nosso conhecimento científico e

acadêmico em um conteúdo compreensível aos estudantes, na intenção de possibilitar o

conhecimento histórico de conceitos. Segundo Schimitd:

A transposição didática do procedimento histórico, procura-se um significado

diferente. Busca-se a realização, na sala de aula, da atividade do historiador, a

articulação dos elementos constitutivos do saber histórico com os do fazer

pedagógico. Assim, o objetivo é fazer o conhecimento histórico ser ensinado

de tal forma que dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do

contar e do narrar a história. (2004. p. 32)

No entanto, esse procedimento de transposição didática não é tarefa fácil, ainda

mais para estudantes de graduação, que estão há alguns anos inseridos no meio acadêmico

rodeado de teorizações e erudição. Em nosso caso, houve a necessidade de reelaborar a

primeira explicação. Nos utilizando do quadro, expomos breves definições do que seria

um relato ou narrativa histórica, porém foi necessário criar exemplos familiares aos

estudantes afim de que eles compreendessem o que estava sendo passado. Buscamos com

essa atividade, incentivar o desenvolvimento do senso-crítico dos estudantes,

explicitando com exemplos próximos a eles (livros e filmes) as maneiras como a história

é narrada, por diferentes motivações e com objetivos determinados. Na medida em que

aprendiam como os mitos eram importantes para as sociedades que os produziam,

buscamos ligar os pontos com narrativas do presente, que utilizam-se dos elementos

históricos e ao mesmo tempo inserem sentidos do presente na construção de uma

narrativa. Pois como orienta Schmidt:

À medida que aprendem a História, os sujeitos podem aumentar a sua

competência de encontrar significados e de se localizar, isto é, nessa dimensão

da aprendizagem, o aumento na experiência e conhecimento é transformado

em uma mudança produtiva no modelo ou padrão de interpretação.

(SCHIMIDT, 2008. p. 83)

Mesmo assim, no desenvolvimento da atividade textual, apenas alguns alunos

conseguiram estabelecer ligações entre as fontes e a discussão teórica. A confirmação de

nossa defasagem quanto à maneira como construíamos uma transposição didática veio

com a avaliação individual. Elaboramos questões sobre os temas tratados nos dois meses

de regência, e pensamos em uma pergunta para que os estudantes refletissem sobre as

diferenças entre relato e narrativa histórica. A questão era a seguinte:

Vimos que a história pode ser contada através de narrativas históricas, que se

baseiam em relatos e vestígios usados para representar o passado nos dias atuais.

Através do conteúdo discutido em sala, apresente 03 características de Relato

Histórico e, 03 características de Narrativa Histórica. Escreva também, dois

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exemplos de Narrativa histórica e dois exemplos de Relato histórico que temos

contato no presente (dias de hoje).

Embora discutido em sala, exemplificado, e analisado com fontes, o tema não

ficou evidente aos estudantes. Entre vinte e cinco avaliações realizadas, apenas três

responderam a questão completa, dois não conseguiram responder e vinte estudantes

conseguiram responder apenas parcialmente. Devido ao grande número de questões

parcialmente corretas, chegamos à conclusão de que o “problema” não está com os

estudantes, está na maneira como o conteúdo foi passado e como ele foi solicitado na

avaliação. Os conceitos de narrativa e relato histórico, não foram devidamente transpostos

a um conhecimento que poderia ser apreendido pelos estudantes.

Assim, percebemos que nos preocupamos muito mais em refletir os conceitos

teoricamente do que efetivamente passá-los de maneira acessível aos interessados, os

estudantes. Em sua maioria, as respostas até apresentam as características de cada

conceito, porém não conseguiam fazer relação com exemplos desses no presente, o que

de fato seria o mais importante nesse momento. Como já mencionado, esses pré-

adolescentes mantêm contato direto com inúmeras informações históricas, no entanto,

não fazem uso ou não conhecem maneiras de questionar as informações que têm acesso.

A intenção de problematizar as diferentes narrativas históricas sobre um determinado

tema não foi alcançada, visto que os mesmos não estabeleciam as conexões, sendo assim

de nada adiantaria discutir conceitos tão complexos. O grande desafio é buscar maneiras

diferentes de trabalhar conceitos históricos, que contemplem a idade, o tipo de linguagem

e as conexões com aquilo que os estudante estão mais familiarizados. Mesmo nos

utilizando de recursos midiáticos, a maneira como abordamos o conceito foi falha, assim

não alcançamos os objetivos propostos no planejamento de aula.

Outro conceito trabalhado em sala foi “eurocentrismo”, em que buscamos

estabelecer uma ligação entre os conteúdos estudados até então e o que viria a ser

trabalhado (povos pré-colombianos). O debate para esse conceito estava pautado em

perceber como o eurocentrismo está presente no dia a dia e nos conhecimentos de cada

um.

Para essa atividade, apresentamos aos estudantes, através do data show, imagens

que estavam presentes no dia a dia deles, oferecendo um contraponto. Por exemplo,

apresentamos a famosa bandeira da França utilizada por diversas pessoas nos perfis de

rede social em apoio às vítimas de ataques terroristas naquele território, para depois

questionar, exibindo uma bandeira Síria, o motivo pelo qual um ataque gerou comoção e

17

outro não. Caímos então em uma visão dualista da história, onde o “bom” e o “ruim”

estavam em pauta, quando na verdade deveríamos trabalhar com uma perspectiva

multiculturalista da história.

Utilizamos também um mapa do mundo feito no século XVI, para questionarmos

as representações dos continentes na imagem:

Abraham Ortelius, Frontispiece, Theatrum Orbis Terrarum – 15702

Embora tenhamos trabalhado o conceito da maneira menos satisfatória, os

estudantes conseguiram debater a imagem e estabelecer relações com questões do

cotidiano dos mesmos. Muitas foram as indagações sobre racismo, e sobre o motivo de

aprender mais sobre populações europeias do que americanas, por exemplo. O conceito

não foi desenvolvido da melhor maneira possível, no entanto a abordagem atingiu o

objetivo proposto. Assim, conseguimos desenvolver aquilo que Schmitd, ao analisar os

estudos de Rüsen, aponta como fundamental na aprendizagem histórica:

Segundo Rüsen (1993), aprendizagem histórica é “a consciência humana

relacionada ao tempo, analisando o tempo para ser significativo, adquirindo a

competência de dar sentido (significado) ao tempo e desenvolver esta

2 Imagem disponível em: www.historiaporimagem.blogspot.com.br. Acesso em 29/08/2016.

18

competência.” (1993:52). Para esse autor, esta aprendizagem que constitui a

consciência histórica fica em evidência quando os sujeitos narram a história,

construindo formas coerentes de comunicação de suas identidades históricas.

Isso é viável porque as narrativas são produtos da mente humana e, por meio

delas, os sujeitos envolvem lugar e tempo, de uma forma aceitável para eles

próprios. (SCHIMIDT, 2008. p. 82)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final do estágio, sentimos a necessidade de realizar uma avaliação de nosso

desempenho com os estudantes, solicitamos que cada um respondesse algumas questões

sobre nossa prática docente, e os resultados foram os mais diversos. As perguntas foram

as seguintes: “O que você achou do período em que estivemos construindo as aulas de

História junto com a sua turma?”; “Você considera que alguma coisa poderia ter sido

diferente?”; “Você tem críticas construtivas a fazer ao nosso grupo de estágio?”; “O que

você mais gostou em nossas aulas e o que você não gostou?”; “Você conseguiu

compreender os conteúdos e as discussões abordadas durante o período em que estivemos

acompanhando a sua turma?”

Dos vinte e dois questionários respondidos, doze estudantes consideraram nosso

período de regência “bom ou legal”, três consideraram “mais ou menos” e sete estudantes

consideraram “insatisfatório”. Levando em consideração as respostas de “mais ou menos”

e “insatisfatório”, percebemos que metade da turma não sentiu-se confortável com nossa

abordagem, um número significativo e que representa como precisamos melhorar nossa

prática docente.

Questionamos sobre o que poderia ser diferente em nossas aulas. Sete estudantes

consideram que deveríamos ter “explicado melhor”, cinco consideram que deveríamos

ter utilizado “menos power point”, as outras respostas são divididas entre “mais

confiança”, “maior interação com a turma”, “não expor opinião” e “revisão para

avaliação”. Perguntamos também se eles haviam compreendido os conteúdos, desses,

treze estudantes responderam que “não” haviam compreendido ou “mais ou menos” e,

apenas nove afirmaram ter entendido. Percebemos então, que no que diz respeito a passar

um certo “conhecimento” não fomos satisfatórios, a maioria dos estudantes não conseguiu

compreender o que estávamos tentando dizer ou debater, muitos não gostaram da maneira

como abordamos as temática em sala, provavelmente pela dificuldade de estabelecer

ligações e compreender o conteúdo pela maneira que estava sendo apresentado.

19

Ao questionarmos sobre o que poderia ser diferente, percebemos que sim, temos

muito a apreender, mais do que ensinar. Escutando aqueles que buscamos “ensinar”

entendemos que realmente, não existe uma “receita de bolo” para dar aula, a maneira

como as atividades são organizadas precisam instigar o estudante, contemplá-los no seu

dia a dia e nos seus interesses.

As respostas que recebemos comprovam que, enquanto professores, precisamos

melhorar muito nossa prática docente. Recebemos respostas do tipo: “Vocês parecem

livros ambulantes”; “Vocês deveriam ser mais corajosos na hora de falar”; “Poderiam ter

aprofundado mais a matéria”; “A aula deveria ser mais interativa”; “Às vezes é preciso

simplificar”; “Vocês pareciam estar ensinando para adultos”; “Às vezes vocês falavam

só uma opinião.”; “Dominar mais o assunto e passar mais segurança.”; “Vocês se

prenderam muito à textos e aulas teóricas.”.

Nossa experiência docente serviu como aprendizado múltiplo. Percebemos que é

preciso adequar o conhecimento acadêmico para atingir um determinado público, que não

compartilha de nossas discussões teóricas. É preciso abdicar do “ego” e construir um

conhecimento conjunto e interativo. Cabe à História oferecer elementos que fomentem o

pensamento crítico, bem como auxiliar a construção da compreensão de mundo e de si

mesmo em relação a ele, organizar os acontecimentos e buscar sempre oferecer meios

para o indivíduo entender o seu presente historicamente. Para alcançarmos tais objetivos

é preciso sempre investigar quais elementos constituem a consciência histórica desses

estudantes, em que meio estão inseridos e quais são os conhecimento a que eles possuem

acesso, para assim, com o conhecimento cientifico e teórico, construirmos conjuntamente

aos adolescentes uma maneira reformulada de entender o tempo dentro dos parâmetros

históricos.

Certamente obtivemos sucessos ao longo do período de estágio, porém é preciso

atentar sempre para os erros a fim de corrigi-los em um futuro próximo. Por fim,

aprendemos mais do que ensinamos, isso fica evidente ao compartilhar as experiências

com colegas de classe. Estamos nos formando professores e o caminho é longo, nunca

contemplaremos a todos, mas é na busca de sempre melhorar a prática que contribuímos

para uma educação democrática e transformadora.

20

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HÉRCULES. Direção: Brett Ratner, Produção: Barry Levine, Beau Flynn, Brett Ratner,

Sarah Aubrey. Los Angeles (EUA): Paramount Pictures, 2014.

RÜSEN, Jörn. História Viva. Teoria da História III: formas e funções do conhecimento

histórico. Brasília: Editora UNB, 2007.

SCHIMIDT, Maria A. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

SCHIMIDT, Maria A. “Perspectivas da Consciência Histórica e da aprendizagem em

narrativas de jovens brasileiros”. In: Tempos Históricos, vol. 12, 2008.

SILVA, Lisiana L. T da; GONÇALVES, Jussemara W. “O ensino de História Antiga:

algumas reflexões”. In: Anais Eletrônicos – Anpuh, 2015.

21

2.2 REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE HISTÓRIA, DA

DECOLONIALIDADE DO SABER E DA LEI 11.645/2008.

Felipe de Oliveira Uba3

Resumo: O objetivo do presente ensaio é refletir sobre a minha experiência no Estágio

Curricular Supervisionado no Colégio de Aplicação, tendo como suprimentos teóricos o

campo da didática da história e dos estudos decoloniais. Tal diálogo conceitual foi

utilizado para pensar a Lei 11.645/2008, seu conteúdo e sua aplicabilidade. Essa lei, que

determina o ensino de história e culturas indígenas nos currículos escolares brasileiros,

foi fundamental para a organização do planejamento das aulas durante o estágio. Acerca

da experiência docente, reflito sobre a capacidade de atividades comparativas e do uso de

imagens como métodos a serem explorados em sala de aula.

Palavras-chave: Estágio Curricular Supervisionado; didática da história; estudos

decoloniais; Lei 11.645/2008.

Durante minha formação acadêmica, o assunto referente ao ensino de história

indígena foi presença marcante e constante. Enquanto bolsista de iniciação científica

junto ao Núcleo de Estudos Afro-brasileiros, em 2013, participei como tutor de uma turma

online de 40 professores da rede estadual de ensino, no Curso de Formação Continuada

História dos Índios no Brasil. Seu objetivo foi melhor capacitar os professores que já

estavam atuando em sala de aula, para aplicarem o que rege o texto da Lei nº

11.645/2008.4 Esta, altera o texto da Lei nº 9.394/96, modificada pela Lei nº 10.639/03,5

e determina a obrigatoriedade do ensino de culturas e histórias africana, afrodescendente

e indígena em todos os componentes curriculares, em todos os anos letivos, de toda a rede

básica de ensino. Neste curso, em contato com os professores, pude notar suas angústias

referentes ao seguinte fato: como o professor ou professora poderá atender a esta lei, se

nos currículos a que devem cumprir não consta o ensino de história indígena? Como

inserir a temática dos povos originários da América, além de dar conta do que já está

estipulado como componente obrigatório por cada instituição de ensino? Quais métodos

utilizar? Quando iniciei a experiência de estágio docência, ainda nas observações durante

o primeiro semestre de 2016, percebi que as angústias daqueles professores procediam e

3 Acadêmico do curso de História, do Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED, da Universidade

do Estado de Santa Catarina – UDESC. (Contato: felipeoouba@gmail.com) 4 Cf. WITTMANN, Luisa Tombini. Formação de professores na temática indígena. In: SOUZA, Fábio

Feltrin e WITTMANN, Luisa Tombini. Educação para as relações étnico-raciais, volume 4:

Protagonismo indígena na história. Tubarão, Santa Catarina: Editora Copiart, 2016. 5 Que por sua vez faz referência aos artigos 26º-A, 79ºA e 79ºB da Lei de Diretrizes Básicas para a Educação

Nacional – LDB, lei 9.394/1996.

22

que eu as compartilhava. O que tornava, afinal, a justificativa de existência do curso ainda

mais fundada.

Desde já é necessário pontuar as especificidades concernentes ao Colégio de

Aplicação – CA da UFSC, local do estágio realizado, e ao ensino de história indígena. A

proximidade com as discussões contemporâneas realizadas no meio acadêmico faz com

que o CA seja diferente da maioria dos colégios públicos (como eram os que trabalhavam

os professos do curso de formação) estaduais ou municipais. A atualização e a formação

continuada dos docentes dá a estes alunos a possibilidade de aprenderem com métodos e

discussões recentes das licenciaturas, as quais ainda podem contar com uma infiltração

mais tímida nos demais centros de ensino. No caso, o CA possui a matéria Estudos Latino

Americanos,6 ministrada nos oitavos anos, na qual a diversidade étnica conformadora da

realidade atual latino-americana é salientada. Com isso, os estudos sobre os povos

originários da América deslocam o protagonismo da agência histórica comumente

centrada nos europeus e seus descendentes para outros sujeitos. Inclusive, se hoje em dia

no Brasil existe uma chamada Nova História Indígena, isto se deveu pelo pioneirismo de

certos autores como Miguel Leon-Portillo, cujo exemplar encontra-se na sala dos

professores de história do colégio. No quinto ano do ensino fundamental, o conteúdo

programático prevê o estudo da migração da espécie humana para o continente americano

e o estabelecimento das primeiras culturas nestas terras, há pelo menos três mil anos.

Enquanto profissional de história, e ligado aos estudos na temática indígena, senti

sua ausência no conteúdo programado para turma de sétimo ano que acompanhamos. Isto

não significa que o CA não esteja consciente e aplicando os preceitos da Lei 11.645/08.

Pelo contrário. Todavia, senti-me compelido – diante das mais diversas civilizações do

mundo antigo inteiro, as quais constavam no planejamento – a não deixar de fora os povos

originários do que hoje chamamos de América7.

Mas qual foi o propósito desta inserção? As aulas ministradas sobre os povos

maias e incas foram inseridas com a intenção de mostrar que o continente americano

também é dotado de antiguidade, e de histórias de tempos tão remotos quanto o dos sábios

babilônicos ou o de Helena e Menelau. Que culturas com alto índice de desenvolvimento

tecnológico e social floresceram e emudeceram, muito antes de Cristóvão Colombo pisar

6 O professor titular do Colégio de Aplicação, Camilo Buss Araujo, é o responsável pela disciplina, que

também é ministrada no primeiro ano do ensino médio. 7 Vale ressaltar que o professor coorientador Manoel Teixeira dos Santos não só sugeriu que trabalhássemos

os povos originários da América ou de África, como incentivou o fato.

23

numa ilha do que hoje chamamos de Bahamas, achando que era a Índia. E o motivo disso

é buscar descentrar o conhecimento histórico produzido e aprendido no Brasil, de um

padrão epistemológico eurocêntrico. Por este motivo, o ensino de história das populações

indígenas foi realizado após três aulas que dedicamos para trabalhar com o conceito de

eurocentrismo. Sigo com a definição do sociólogo peruano Aníbal Quijano a respeito

deste tipo específico de etnocentrismo que passa a existir a partir das experiências

coloniais na América do século XVI:

En fin, el éxito de Europa Occidental en convertirse en el centro del moderno

sistema-mundo, según la apta formulación de Wallerstein, desarrolló en los

europeos un rasgo común a todos los dominadores coloniales e imperiales de

la historia, el etnocentrismo. Pero en el caso europeo ese rasgo tenía un

fundamento y una justificación peculiar: la clasificación racial de la población

del mundo después de América. La asociación entre ambos fenómenos, el

etnocentrismo colonial y la clasificación racial universal, ayuda a explicar por

qué los europeos fueron llevados a sentirse no sólo superiores a todos los

demás pueblos del mundo, sino, en particular, naturalmente superiores. Esa

instancia histórica se expresó en una operación mental de fundamental

importancia para todo el patrón de poder mundial, sobre todo respecto de las

relaciones intersubjetivas que le son hegemónicas y en especial de su

perspectiva de conocimiento: los europeos generaron una nueva perspectiva

temporal de la historia y re-ubicaron a los pueblos colonizados, y a sus

respectivas historias y culturas, en el pasado de una trayectoria histórica cuya

culminación era Europa.(2000, p.10)

Neste excerto, alguns pontos são notáveis. Primeiro, que o eurocentrismo

enquanto uma operação mental, se desenvolve em consonância com a prática dos projetos

colonizatórios impetrados primeiramente em América, e portanto, se relaciona com

processos de dominação física. Segundo, a utilização da categoria “raça” como parâmetro

para classificar socialmente os indivíduos, como nas relações de trabalho e nos direitos

de propriedade. Terceiro, as consequências geradas no âmbito da intersubjetividade e do

conhecimento, o qual passou a ser produzido levando em conta os preceitos de uma visão

de mundo eurocêntrica. Nesta, os saberes e as histórias dos povos que viriam a ser

colonizados durante os processos de expansão capitalista ocidentais são deslegitimados e

excluídos.

Os alunos tiveram classes sobre diversos povos antigos asiáticos, o Egito e a

Grécia.8 Seguimos com a mitologia grega, mitos em geral, eurocentrismo, e por fim povos

maias e incas. Quando propus este trajeto realizado no conteúdo, ainda antes de começar

o estágio, visei a possibilidade dos alunos fazerem contrapontos – inclusive a partir da

8 Ministrados pelo professor coorientador Manoel Teixeira dos Santos.

24

mediação realizada nas aulas de eurocentrismo – entre as chamadas civilizações clássicas9

e as americanas. A comparação entre maias ou incas, com gregos, egípcios, fenícios ou

chineses, reforça que todos estes exemplos têm história, cada um com suas

especificidades. Além destas particularidades, os alunos tiveram a possibilidade de

perceber também as aproximações, ou seja, aspectos culturais ou sociais de povos de

diferentes continentes, mas que podem ter características muito próximas.

A importância da preocupação de docentes e historiadores no tangente à agência,

aos saberes e à história dos povos indígenas se deve às suas reverberações na prática

social dos cidadãos brasileiros.10 Em sua sociedade multicultural, o respeito pela

diversidade étnica é condição sine qua non para um convívio respeitoso e para a

diminuição das desigualdades sociais. O modo de representar as populações indígenas na

história e na cultura ocidental é gerador de preconceitos, discriminações e diversos tipos

de violências para com estes povos. Se, a partir das constatações da colonialidade nas

relações de poder e na produção de saberes em nossa sociedade, e da agência das

instituições escolares e do ensino de história indígena pudéssemos transformar esse

quadro de estereótipos infundados e colonialistas, a relação entre povos indígenas e

sociedade brasileira seria outra.

Segundo o historiador John Manoel Monteiro (2001), na historiografia brasileira

desde o século XIX até os anos 1980, persistiu – com algumas exceções – um olhar

etnocêntrico sobre a agência indígena na história do Brasil. Este, se pautava em dois

argumentos: primeiro, os povos indígenas, por não terem escrita, não teriam deixado

registros de seu passado, e logo, não seriam passíveis de estudo pela disciplina histórica.

Pautavam-se na concepção de que somente os documentos escritos seriam passíveis de

constituírem-se enquanto fontes históricas. O segundo argumento era de que os povos

indígenas estariam invariavelmente fadados ao extermínio total. Este argumento dividia-

se em duas hipóteses: na melhor delas os indígenas integrar-se-iam na suposta civilização

ocidental – uma morte étnica – deixando de serem, portanto, indígenas. A pior das

hipóteses seria o aniquilamento biológico e material dos indivíduos pertencentes a estes

9 Refere-se a Grécia e Roma. Expressão utilizada e problematizada em sala pelo professor Manoel Teixeira. 10 A bem dizer, a preservação das culturas indígenas e valorização de suas histórias e saberes tradicionais é

dotada de importância para todo o planeta terra. Lugares do mundo como o continente americano, o africano

e a Oceania, cujos povos originários, os quais sofreram com os processos de colonização europeu, resistem

e desenvolvem-se inclusive através de movimentos sociais. A garantia das terras destas populações é, por

exemplo, um dos poucos contrapontos possíveis existentes frente ao processo de degradação ambiental

mundial.

25

povos na medida em que as frentes de expansão capitalistas terminassem por penetrar

todos os sertões do extenso território brasileiro.

A Nova história indígena se desenvolveu através de um diálogo maior entre

historiadores e antropólogos desde finais dos anos 1970, inspirados pelos movimentos

sociais indígenas, os quais a partir da mesma década passam a emergir por entre a

repressão ditatorial e a tutela da Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Esse

protagonismo indígena na luta por seus direitos sociais relaciona-se diretamente com a

“virada dos sujeitos” dos anos 1980 no tangente à temática indígena. Foi a partir da ação

destes intelectuais não indígenas, e defensores da causa dos povos originários, que deu-

se visibilidade para o ensino de história indígena – inspirados pelos movimentos sociais.

Portanto, apesar de não ter reivindicado diretamente o que rege a Lei 11.645/2008, foi o

movimento indígena que, “em última instância, (...) despertou e motivou esse setor da

sociedade brasileira a propor mudanças na legislação”. (BRIGHENTI, 2016, p.237)

Mas qual a relação entre a forma como as populações indígenas foram retratadas

nos trabalhos historiográficos e o ensino nas escolas? Segundo o historiador Clóvis

Brighenti,

a escola é um dos suportes da colonialidade do poder principalmente porque

opera de maneira estratégica através da dominação epistêmica. A imposição

do conhecimento ocidental como o único e válido e a negação e destruição dos

saberes dos povos originários se constituiu em um dos mais poderosos

mecanismos de dominação. (2016, p.246)

Além de negar os saberes dos povos originários, a dominação epistêmica embasa-

se na construção da ideia do outro enquanto alguém passível de ser dominado, inclusive

no plano cultural. Criar discursivamente um outro que se categoriza como inferior é um

mecanismo mental de dominação epistêmica que perpassa os processos históricos de

dominação colonial e pós-colonial.11 E como já citado, nas narrativas da história do

Brasil, mas também nos livros escolares, os conteúdos e os métodos de abordagem

referentes à temática dos povos indígenas ainda carecem de maiores transformações.

Como já expus, nos anos 1980 e inícios dos anos 90, a guinada subjetiva da historiografia

brasileira inseriu novos sujeitos nas narrativas históricas, e esse movimento de abertura

do protagonismo na história nacional influenciou reformulações também no ensino da

11 Note-se que pós-colonial refere-se à superação do processo histórico de colonização política e econômica

de Estados europeus em suas colônias americanas. É diferente da corrente teórica denominada pós-

colonialismo, estudos pós-coloniais ou ainda Subaltern Studies, representada por, entre outros, Homi

Bhabha, Stuart Hall e Gayatri Spavik.

26

disciplina. Segundo Circe Bittencourt, àquela época buscava-se questionar um modelo de

ensino em história eurocêntrico, cronologicamente linear e pautado no progresso

capitalista. Enquanto isso, se intencionava construir outra vertente, calcada no respeito

aos mais diversos tipos de “pertencimentos do conjunto da sociedade, sejam de classe, de

etnia, de gênero, de religião, de região”. (BITTENCOURT, 2007, p.48)

A partir da análise iconográfica discursiva de quatro coleções de materiais

didáticos – a respeito das representações sobre os povos indígenas – a historiadora

Kerollainy Rosa Schütz constatou que vivemos um período de transformações no assunto.

Seu trabalho se foca temporalmente em livros publicados na primeira década do século

XXI. A autora faz três apontamentos sobre a forma como é retratada a história indígena

nesses materiais: primeiro, no período colonial, os indígenas ainda são estudados como

não protagonistas de suas histórias, sempre “reagindo” aos processos de colonização.

Segundo, a insistência da ausência quase que total de história sobre os indígenas no Brasil

a partir do período imperial até a contemporaneidade (relegando-os ao passado). E por

último, e em contrapartida aos dois aspectos anteriores, nos últimos cinco anos percebe-

se uma tendência positiva de transformação dessas representações, ainda que tímida e

insuflada pela obrigatoriedade imposta pela lei 11.645/08. (SCHÜTZ, 2015, p.130)

Enquanto historiador e professor de história, e ciente destes fatores, busquei realizar aulas

expositivas-dialogadas e atividades em sala de aula, e atividades comparativas –

processos de aprendizagem – com a intenção de atuar na formação histórica daqueles

alunos.

O historiador alemão Jörn Rüsen afirma que a formação histórica pode ser

entendida como o processo de engajamento da objetividade científica da história na

subjetividade da vida dos sujeitos, em suas auto identificações e interações com os outros

(2007, p.108) E esta formação acaba por atuar na consciência histórica de cada um, ou

seja, na percepção do seu próprio presente como dotado de um tempo que passa, e com o

qual diversos acontecimentos do passado se relacionam. Dota-se de consciência do tempo

histórico em que se vive. A formação histórica – atuando na cultura histórica – permite

que a pessoa relacione a disciplina histórica com a práxis social, ou seja, permite orientar

organizar a vida prática de uma forma crítica, “desdogmatizando” interpretações

socialmente preestabelecidas. (RÜSEN, 2007, p.117) Por cultura histórica entende-se “o

campo da interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem

efetivar-se as operações de constituição do sentido da experiência do tempo”. (2007,

p.121) Assim, o historiador alemão afirma que esses conhecimentos e interpretações

27

podem atuar de modo a desmistificar “percepções seletivas” sobre a realidade – ditos

preconceitos – através desse processo que atua na auto identidade, e consequentemente

na relação de si com a vida em sociedade.12 Para Rüsen, uma melhor relação com a

alteridade

requer o aumento da capacidade de empatia e a disposição para perceber a

particularidade de sua própria identidade histórica, dentro de cujos limites,

porém, haja espaço para a alteridade dos demais sujeitos, com os quais e contra

os quais as afirmações de cada um, nas orientações históricas, têm de lidar e

manter-se. O autoconhecimento no espelho do passado está formado quando

inclua a autocrítica como aptidão para perceber os limites que separam sua

própria identidade da alteridade dos demais. Nessa percepção, devem estar

presentes tanto o entendimento como a aceitação do ser outro. Autocrítica

como chance reconhecimento. (2007, p.109)

Perceber que o conhecimento sobre as alteridades leva a um reconhecimento, a

uma aceitação e ao respeito às diferenças dos demais. Isto torna a aprendizagem em

história capaz de gerar uma práxis social mais justa e voltada para o bom convívio entre

as pessoas em sociedade. O conhecimento, e o autoconhecimento, sobre o seu passado é

fundamental para a constituição da identidade de cada um. Ao tentarmos transpor essas

ideias do historiador alemão para a realidade brasileira, deve-se cuidar para que esta

apropriação seja feitas com ressalvas.13 Todavia, a seguinte conceituação acerca da

formação histórica é capaz de ser cotejada com a realidade dos alunos brasileiros.

É ela que pode levar ao reconhecimento sistemático da diversidade das culturas

no universalismo de sua validade. (...) Com sua competência experiencial,

interpretativa e de orientação, a formação histórica pode modificar a

negatividade bruta de identidade nacional. Esta pode ser transformada pelas

formas complexas do pensamento histórico exemplar, crítico e genético e

expandir assim, o alcance e a intensidade da experiência histórica. (RÜSEN,

2007, p.128)

Mesmo não tratando especificamente do Brasil, é notável no excerto acima a

capacidade da formação histórica em proporcionar maior respeito e convivência entre

diversidades culturais, que violenta e paulatinamente foram forçadas a se moldar num

Estado-nação.14 Acima de tudo, o autoconhecimento sobre seu próprio passado não pode

servir, no caso brasileiro, como pressuposto para manutenções de antigas desigualdades

12 Partindo da premissa que é na constatação do “outro”, da alteridade (seja a nível pessoal, cultural ou

étnico). 13 Afinal, a contextualização histórica dos próprios processos de formação histórica e de consciência

histórica também é peça fundamental na presente formulação argumentativa. 14 Os Estados-nação modernos pressupõem um território, para uma população dotada de um idioma e

cultura em comum entre si. A história do Estado brasileiro é marcada pela tentativa de impor um modelo

de cultura nacional em detrimento de toda a diversidade étnica e cultural preexistente. Nesta conformação

artificial, povos indígenas e afrodescendentes – além de seus costumes – não deveriam constar.

28

sociais. Pelo contrário, deve levar ao reconhecimento da diversidade étnico cultural em

que vivemos. Enquanto engajamento da ciência na ação do dia a dia, não se pode suceder

à instrumentalização da história enquanto puro mecanismo de poder. Na percepção de si

e dos outros, segundo Rüsen, “devem estar presentes tanto o entendimento como a

aceitação do ser outro”. E mais: é preciso reconhecer e enfrentar os padrões de poder

legitimados por dispositivos conformados a partir da relação com as alteridades, e tendo

elas como parâmetro. Na realidade brasileira, o reconhecimento do “outro” implica rever

antigas e imbricadas conformações de desigualdades sociais e privilégios. Implica, como

conclui o autor, abrir uma chance de liberdade através da “superação dos recalques

forçados e de suas consequências” (RÜSEN, 2007, p.128). Então, como superar os

recalques do passado colonial brasileiro, os quais ainda persistem nos Estados-nação

latino-americanos?

Primeiro ponto é de âmbito teórico e de leitura da realidade social brasileira: trata-

se de repensar as relações sociais e de poder através de um novo aporte, em nível

epistemológico, para a construção dos saberes sobre as sociedades latino-americanas.

Relações coloniais de poder persistem no Brasil, assim como nas diversas ex-colônias

espalhadas pelo mundo, apesar de o sistema colonialista enquanto evento histórico – o

colonialismo – ter deixado de existir. Aníbal Quijano (2001) denominou esse padrão de

estratificações sociais como a colonialidade do poder. Essa, conforme já vimos,

imbricou-se na formação dos saberes e das subjetividades impondo uma lógica

epistemológica e ontológica na qual se preza por um modo de ser em detrimento de

outros. O modo de ser propalado – a cultura da metrópole – atuou na história brasileira

com a pretensão de “branqueá-la”. Ou seja, deu-se preferência pelas narrativas com

sujeitos históricos europeus ou euro descendentes.15

Segundo ponto: se nas relações sociais, como no trabalho e no acesso à terra, os

indígenas eram considerados inferiores nessa concepção, que dirá nas formulações

subjetivas, de ideias sobre eles? A internalização mental das elites brasileiras, de que

supostamente há um modo de ser preferível aos outros, fez com que os conhecimentos

dos povos autóctones das colônias ficassem relegados à invisibilidade ou às distorções

nos livros de história. E logo, nos livros escolares, como também vimos, sucedeu-se o

mesmo.

15 Euro descendentes, nascidos em América, possuem a tradução para o castelhano criollos.

29

Motivados por todas estas discussões, decidimos portanto, proceder o ensino de

populações originárias da América. Apesar dos povos maias e incas não terem se

desenvolvido no que atualmente se considera território brasileiro, seus estudos atingem

os pressupostos da Lei 11.645/08. Para os alunos, todavia, a importância da insistência

na temática não é tão evidente, quanto é para os intelectuais e pesquisadores da área. Por

este motivo, a simples inclusão dos conteúdos sobre estes dois povos – junto às demais

civilizações – por si só não levaria os estudantes a perceberem o que propúnhamos. Isto

nos levou a decidir dar aulas sobre o conceito de eurocentrismo, que serviram como um

entreatos, uma ponte de reflexão crítica – entre cultura helênica e cultura quéchua.

Na primeira semana de aula, realizamos duas atividades cuja intencionalidade era

conhecer melhor os estudantes da turma 7ºB. De início, um questionário com perguntas

amplas e pessoais, que buscavam indícios das condições socioeconômicas dos alunos e

alguns exemplos de suas preferências de lazer, culturais e artísticas. Além dessas,

realizamos uma atividade com perguntas sobre quais assuntos mais gostavam. Na mesma

ocasião, foi solicitado aos estudantes que, se tivessem alguma sugestão de conteúdo ou

assunto envolvendo os que já havíamos programado para os próximos dois meses de aula,

que trouxessem por escrito na seguinte oportunidade. E assim o fizeram. Em suas

propostas, pudemos ter um vislumbre do que já tinham de informações sobre os assuntos:

alguns quiseram saber mais sobre o calendário maia; outra aluna, sobre a cultura no

império Inca; enquanto que outros alunos interessaram-se pela mitologia destes dois

povos. Mas foram minoria. Boa parte das sugestões de conteúdos mostrava que os alunos

já obtinham conhecimento sobre mitologias de povos asiáticos (japonês, coreano, chinês,

indiano), sobre a mitologia nórdica, romana e grega. Nestas duas últimas, diversos alunos

trouxeram informações minuciosas sobre aspectos culturais e mesmo mitológicos, como

nomes de deuses e suas características.

A partir da leitura dessas atividades, foi possível concluir que os estudantes já

possuíam algum grau de proximidade, de simpatia, para os assuntos referentes às culturas

helênica ou romana. Por outro lado, pouco souberam dizer a respeito dos povos maias e

incas, o que me faz crer que Grécia e Roma são assuntos mais próximos de seus cotidianos

e já existem em seu capital cultural. São, pois, parte integrante de sua cultura histórica, e

isso ocorre pois fora do ambiente escolar qualquer simples menção aos povos originários

da América é muito menos frequente do que à Antiguidade clássica. Remete-se, nos

produtos da indústria cultural e nos meios de comunicação em geral, o passado de nosso

país através de um viés no qual se fala muito de nossos antepassados europeus, e quase

30

nada dos americanos. Esta é a realidade que, de forma grosseira e generalizante, o

professor de história se depara.

Nas aulas sobre eurocentrismo, busquei mostrar que esse se embasa numa visão

dualística, maniqueísta, da realidade humana. Depois, contrapus com uma percepção

multiculturalista crítica da sociedade brasileira, para mostrar que existem outras formas

de pensarmos as relações sociais.16 Um dos métodos adotados para impulsionar o

pensamento crítico nos alunos foi a atividade em que tiveram de comparar a civilização

maia com qualquer outra dentre as que aprenderam no ano letivo. Durante a semana que

ministrei as aulas sobre os povos maias, salientei seus refinados sistemas de escrita e

numérico, astronomia, grandes construções, organização social, relações comerciais,

agricultura, vestimenta, arte e até lazer (jogo da pelota). Instiguei-lhes a escolher algum

destes aspectos culturais (elencados no quadro), e escrever as semelhanças e diferenças

existentes com alguma civilização que situava-se fora do continente americano. Algumas

respostas foram mais pragmáticas e diretas, outras foram levadas pela imaginação. O

resultado desta atividade foi, por fim, bastante satisfatório, pois alguns alunos

compararam em pé de igualdade essas civilizações, o que pode transparecer como um

amadurecimento crítico a esse cotejo entre povos diferentes. Diferente do que prega o

conceito de “civilizações pré-colombianas”, o qual remete a uma visão dos povos

indígenas enquanto anteriores à história, anteriores à civilização, em sala de aula

comparamos suas culturas com a de outros povos antigos. O exercício da comparação

ajuda na quebra de paradigmas evolucionistas, pois pressupõe, ao invés de um sentido

progressista e unilateral da história, a coexistência da diversidade étnico-cultural

considerando criticamente as relações de poder que sempre estão em jogo.

Da mesma forma procedi em uma das questões da avaliação individual e sem

consulta realizada ao final do estágio. Nessa oportunidade, formulei a questão número

cinco da prova, a qual lhes solicitava que respondessem a alguns questionamentos sobre

os modos de viver dos povos maias, e em seguida que citassem outra civilização que se

organizava politicamente de forma parecida aos pueblos de Yucatán. A maioria dos

alunos respondeu com êxito a proposição, pois essa questão reforçou a atividade

comparativa supracitada. Inclusive, muitos compararam ou a “pirâmide social” ou as

16 Vale ressaltar que essa aula foi ministrada através de uma abordagem dialogada, a qual instiga os alunos

a participarem da construção do conhecimento que tá sendo realizada em sala. Muitas vezes foram

interrogados sobre o que pensavam a respeito do eurocentrismo, e instigados a se colocarem perante a

questão. (SCHIMIDT, 2004, p.33)

31

pirâmides em si (construções) dos egípcios com as dos maias. As atividades comparativas

tiveram como fundamental intenção a de desenvolver competências acerca de como

pensar sociedades diferentes, ao invés de simplesmente focar no conteúdo que

supostamente os alunos deveriam aprender. (BARCA, 2004, p.135)

Aconteceu que, devido a contratempos que fugiam de nossa alçada, os assuntos

referentes ao Império Inca e à cultura quéchua ficaram restringidos a somente uma aula

de cinquenta minutos. Foi um período curto e corrido, no qual perdeu-se muito da

qualidade explanatória do professor devido à iminência de acabar o tempo. Além disso,

essa aula foi anterior à avaliação individual, e pela proximidade temporal entre ambas

houve a necessidade de excluir o assunto “incas” da prova. Vivendo e aprendendo. Uma

aluna argumentou que estava confusa entre os povos maias (caíram na prova) e os incas,

pelas aproximações referentes às temáticas, assim como pelo curto espaço temporal. Essa

crítica foi muito construtiva pois remete à organização do tempo durante as aulas, e a

quais assuntos devem ser retomados num avaliação.

Outra questão importante diz respeito a fomentar o desenvolvimento de

capacidades cognitivas nos alunos através do uso de imagens e fontes históricas. A

interpretação dessa documentação é o escopo da aprendizagem em história, pois é essa

competência de interpretar – para além do que dizem os professores – que atua de forma

mais significativa na formação histórica. Nesse sentido, a experiência do estágio docente

aqui trabalhado foi construtiva. Segundo o Plano de Aula 6 (Anexo 3, ao final deste

relatório), realizamos juntamente com os alunos a leitura da pintura Theatrum Orbis

Terrarum, de Abraham Ortelius (1570), a qual traz uma organização metafórica do

mundo. Nessa, o elemento europeu é retratado através de diversos simbolismos como se

fosse superior aos demais povos de outros continentes. A leitura dessa imagem, por parte

dos alunos, foi de fundamental importância no processo de identificação do que é o

eurocentrismo. A partir dessa visualização, foi possível proceder à sua contraposição com

um maior embasamento por parte dos próprios estudantes.

Proceder, durante a prática docente, com atenção redobrada para o ensino voltado

ao respeito interétnico é, ao mesmo tempo, uma questão profissional e um

posicionamento político. É uma questão profissional, porque diz respeito aos

pressupostos teóricos de como se entende os processos históricos e as relações sociais.

Ou seja, diz respeito à própria concepção de história que o professor adquire, neste caso,

descentrada, polilateral e subjetiva. Além disso, é uma posição política, na medida em

que o ensino para o respeito interétnico pressupõe o questionamento da gestação violenta

32

da história impetrada pelo Estado brasileiro, monocultural e eurocentrada. Significam,

portanto, processos educacionais voltados para a conformação de uma sociedade ciente e

respeitosa das diferenças étnico-culturais que a permeia. Aqui, parte-se do pressuposto

que o desconhecimento gera preconceitos, e que, por sua vez, é justamente o

(re)conhecimento das diferenças que levará ao maior respeito em nossa sociedade

marcada pela colonialidade em suas relações de poder, e em suas produções de saber.

A efetivação, na prática, da Lei 11.645/2008 pode ser um mecanismo de promoção

desses preceitos, desde que não incorramos no erro de tratar os povos originários da

América ainda com um olhar eurocentrado. Isso significa manter o senso crítico durante

a promoção desses conteúdos, e não contentar-se com a ideia de que suas simples

menções já estejam de acordo com o que rege esse texto de lei, ou ainda com o que se

prega numa visão intercultural crítica da sociedade. Por esses motivos, é possível inferir

que, não somente os conteúdos sobre povos maias e incas, mas sua introdução com aulas

sobre o eurocentrismo com ambos os pressupostos profissionais e políticos supracitados.

Por um lado, é difícil atingir os mesmos resultados com todos os alunos – e que se pese o

curto tempo disponível – e mais ainda mesurar o alcance dessas aulas de forma objetiva.

Por outro lado, o resultado das atividades de comparação realizadas em sala, assim como

os da questão da avaliação sobre os povos maias, fazem crer que produzir esse tipo de

conhecimento é possível em sala de aula.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Identidades e ensino da história no Brasil. In:

CARRETERO, Mario (et. al.) Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

BARCA, Isabel. Aula oficina: do projecto à avaliação. In: BARCA, Isabel. (org.) Para

uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de

Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade

do Minho, 2004.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Brasília: Diário Oficial da União, 11 de março de 2008.

BRIGHENTI, Clóvis Antonio. Colonialidade e decolonialidade no ensino da história e

cultura indígena. In: SOUZA, Fábio Feltrin e WITTMANN, Luisa Tombini. Educação

33

para as relações étnico-raciais, volume 4: Protagonismo indígena na história. Tubarão,

Santa Catarina: Editora Copiart, 2016.

MONTEIRO, John Manuel. Tupis, Tapuias e historiadores: estudos de História

Indígena e do Indigenismo. Tese de livre-docência. Campinas: UNICAMP, 2001

QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In: La

colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.

Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,

Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000.

RÜSEN, Jörn. História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento

histórico. Brasília: Editora UNB, 2007.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

SCHÜTZ, Kerollainy Rosa. O lugar das populações indígenas nos livros didáticos de

história: uma análise a partir da lei 11.645/2008 (2000-2012). Florianópolis: Trabalho de

Conclusão de Curso em História, UDESC, 2015.

WITTMANN, Luisa Tombini. Formação de professores na temática indígena. In:

SOUZA, Fábio Feltrin e WITTMANN, Luisa Tombini. Educação para as relações

étnico-raciais, volume 4: Protagonismo indígena na história. Tubarão, Santa Catarina:

Editora Copiart, 2016.

34

2.3 PRÁTICAS DOCENTES NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Stefanie Schreiber17

Resumo: Este artigo tem como objetivo principal apresentar a minha prática docente da

disciplina de Estágio Supervisionado Curricular III, realizado no sétimo ano do Ensino

Fundamental II no segundo semestre de 2016 no Colégio de Aplicação da Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC). Abordo sobre o colégio e a turma em que trabalhamos,

os conteúdos programados, as atividades realizadas, assim como sobre os desafios e as

perspectivas que fizeram presentes na prática docente referente ao ensino de história. A

metodologia utilizada nas aulas aqui abordadas foi a aula expositiva e dialogada, e o

conteúdo trabalhado foram sete mitos sobre a antiguidade oriental e ocidental, procurando

relacionar o conceito de mitologia aos mais variados aspectos sociais e culturais.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado Curricular. Ensino de História. Prática docente.

Ao desenvolver a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III do curso

de História do Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED) da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC), por indicação das professoras titulares da disciplina,

a professora Me. Bibiana Werle e a professora Dra. Caroline Jaques Cubas, o estágio

ocorreu no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no

período vespertino, no segundo semestre/2016. O estágio organizou-se de forma que os

alunos do curso fossem divididos em trios ou em duplas e, neste caso específico, o grupo

foi composto pelos estudantes, Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba e Stefanie

Schreiber e a professora orientadora foi a Me. Bibiana Werle, contando com a

coorientação do professor regente da turma, Manoel Teixeira dos Santos.

O Estágio Supervisionado III decorreu do Estágio Supervisionado II, dessa

maneira, durante dois meses no primeiro semestre de 2016 nosso grupo acompanhou as

aulas da respectiva turma a qual iríamos trabalhar, criando assim, oportunidade de mais

envolvimento com a turma e de melhor aproximação entre o aluno e o conteúdo, assim

como, com o professor e com os colegas. As aulas foram ministradas numa turma do

7ºano do Ensino Fundamental II, identificada como 7ºB, as aulas de história aconteciam

em dois dias da semana, com uma hora aula na segunda-feira e, duas horas aulas na

17 Acadêmica do curso de História do Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED) – UDESC.

(stefanie.hsto@gmail.com)

35

quarta-feira. Era obrigatório o acompanhamento de 24hrs/aula, porém tivemos alguns

imprevistos durante essas observações, o que ocasionou a oportunidade de

acompanharmos a turma em outros dois dias da semana, que resultaram em duas aulas de

português e outras duas aulas de ciências, tivemos assim a chance de perceber os

diferentes posicionamentos com diferentes professores e conteúdos. A citada turma era

composta por 28 estudantes com idade média entre 12 e 13 anos e caracteriza-se por uma

turma com singularidades específicas.

Essas singularidades referem-se ao mudo de como os alunos participavam da

construção da aula e do processo de ensino e aprendizagem. A turma possuía um nível de

senso crítico participativo, trazendo maior amadurecimento para as discussões

fomentadas no dia-a-dia escolar. Gostavam de participar das aulas e quando os assuntos

eram, no seu ponto de vista, de relevância pessoal e significativa, essa participação se

estendia para além de dois ou três alunos. A forma de demonstrar o interesse pela matéria

e pelos professores estagiários se dava de diferentes maneiras, alguns tinham maior

facilidade de expressão com a fala ou com a escrita enquanto outros sabiam melhor

expressar-se por meio de desenhos.

De acordo com os relatos do professor regente, as aulas por ele ministradas eram

organizadas de maneira que se adequassem ao momento em que os alunos fomentavam

em sala, se estavam mais agitados ou mais colaboradores, dessa forma, na segunda-feira

o professor passava o conteúdo no quadro. Essa prática, segundo o professor, deu-se em

função do descaso dos alunos quando as aulas eram ministradas através de Power Point

e serviria também para acalmá-los quando necessário. Nas quartas-feiras em geral, o

professor passava um vídeo para os alunos, a intenção era de tornar o assunto mais

próximo e de melhor apropriação do conteúdo.

Diante dessas observações e dos relatos do professor Manoel, buscou-se a

aplicação de conteúdos e diferentes atividades que pudessem dinamizar as formas de

aprendizagem. Assim, a partir do objetivo geral da proposta de estágio, que era associar

o conceito de mitologia aos povos europeus e americanos, problematizando as diversas

maneiras com que diferentes povos constroem explicações sobre suas origens, as aulas

por mim ministradas, delimitaram-se conforme os seguintes objetivos específicos: (1)

Identificar a representação do povo grego através do viés mitológico; (2) Analisar os

aspectos culturais dos povos e as influências dos mitos sob a construção da cultura; (3)

Relacionar o conceito de mitologia aos mais variados aspectos sociais, presentes tanto na

documentação, quanto nas experiências de cada um. Nessa direção, optei por utilizar as

36

orientações de Schimdt (2009), no que concerne ao modelo de aula que foi a expositiva

dialogada.

De acordo com Schimdt (2009) a aula com abordagem dialogada é um método

que visa fazer o aluno participar de forma constante da aula, buscou-se dessa forma

manter uma aula com base em diálogo, fazendo com que o aluno participasse lendo em

voz alta ou respondendo a um questionamento, fazendo dele um ser ativo na construção

da aula. Nesse sentido, a participação ativa do aluno considera os conhecimentos prévios

no processo de construção do ensino, utilizando o professor como mediador da

aprendizagem. Nesse tipo de aula o professor fomenta o pensamento e a contextualização

do assunto visando o diálogo e a exposição das opiniões dos alunos.

Nessa linha de pensamento, o ensino de história traz à tona algumas

considerações importantes sobre a interação e a construção do conhecimento tanto pelo

aluno quanto pelo professor. De acordo com Fonseca (1993) os alunos e professores são

sujeitos da ação pedagógica e têm oportunidades de investigar e produzir conhecimentos

sobre os fatos históricos, estabelecendo relações críticas, expressando-se como sujeitos

produtores de história e do saber. Dessa forma, aluno e professor tornam-se objeto de

discussão e análise crítica no processo de ensino. Também é importante destacar a

formação de uma consciência histórica a partir do ensino de história. Na visão de Rüsen

(2001) o Ensino de História é um dos fenômenos constituintes da consciência histórica,

para o autor, para que o homem possa se orientar em sua vida prática necessita conhecer,

interpretar e se apropriar do passado, permitindo uma evolução temporal e capaz de

projetar o seu agir num movimento entre presente, passado e futuro. Nesse sentido, a aula

do estágio procurou envolver os alunos em um processo de construção histórica assim

como, fazer com que o aluno estabeleça uma relação entre o presente e o passado,

atribuindo assim, sentidos ao fato histórico.

Para propiciar um clima de trocas mútuas, em nosso primeiro dia enquanto

professores estagiários, programamos uma atividade com os alunos. Eles receberam um

cronograma com todos os conteúdos que seriam ensinados no decorrer dos dois meses, e

tinham como tarefa para quarta-feira, entregar por escrito o que eles já conheciam sobre

os conteúdos e o que desejavam conhecer. Não podemos atender todas as expectativas,

conforme imaginado, porém, tivemos oportunidade de criar um clima de trocas de

conhecimentos com os alunos, mostrando-os a importância de seus conhecimentos

prévios. Em relação aos conhecimentos prévios, considero aqui as contribuições dos

PCNs (1997, p. 64):

37

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir

em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem,

o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus

conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele.

Nessa mesma direção, Bittencourt (2008, p.189) destaca que, o conhecimento

prévio do aluno é “condição necessária para construção de novos significados e

esquemas.”. Portanto no que se refere ao conhecimento histórico, essa parte introdutória

da aula torna-se relevante por levar em conta as “experiências históricas vividas pelos

alunos e as apreensões da historia apresentada pela mídia.”. Portanto, o importante no

processo de ensino aprendizagem no Ensino de História é que o conhecimento deve

estabelecer uma relação entre o que o aluno já sabe e as representações e significados que

irá construir. O reconhecimento da necessidade da aproximação do conhecimento a partir

das experiências dos alunos favorece um processo de aprendizagem diferenciado que

requer procedimentos metodológicos específicos, isto é, a constituição de conceitos

históricos ocorre de maneira articulada aos conceitos do senso comum (BITTENCOURT,

2008).

Dessa forma, nas duas semanas de aula por mim ministradas, num total de

6hrs/aula, as organizei da seguinte maneira: na primeira aula no dia 08 de agosto, foi

apresentado a origem da mitologia e a diferença de lenda e mito. O primeiro passo da aula

foi instigá-los a falar sobre o conhecimento que eles já tinham sobre o assunto. Foi uma

aula desafiante, tratando-se da minha primeira experiência como professora. Organizei a

aula em forma expositiva e dialogada e, particularmente, inicialmente tive dificuldades

com o diálogo. Barreiras tiveram de ser quebradas, tanto por mim quanto por eles, tive de

compreender a importância das falas dos alunos no decorrer das aulas, mas tive

dificuldades de como lidar com essas participações e de como demonstrar relevância

destas. No entanto, a cada aula procurei superar os problemas, pois o grande desafio é

tornar a sala de aula um espaço de produção do conhecimento, tanto para o conhecimento

intelectual do professor, quanto do aluno. Pois,

a iniciação a docência serve para registros, interpretações, considerações e

análises sobre a formação do profissional de história, e, sobre tudo, no que diz

respeito à transformação do espaço da sala de aula em momento de construção

do conhecimento e os momentos que o antecedem e sucedem no planejamento

conectado com os objetivos que norteiam o projeto político pedagógico do

curso de história. (OLIVEIRA, 2009, p.14)

38

Após o início da aula e das primeiras conversas com os alunos obtive melhores

resultados no que concerne à parte introdutória, pois os alunos sentiram-se mais à vontade

em compartilhar seus conhecimentos prévios da mesma maneira que me oportunizou

desenvolver momentos de destaque do aluno, valorizando seus momentos de fala e

buscando relaciona-las com o conteúdo. Na primeira aula tivemos por objetivo

compreender do que se tratavam os mitos, como estes eram formados e como

influenciavam no cotidiano das civilizações. Na atividade solicitada na primeira semana

de aula, muitos alunos demonstraram interesse e curiosidade sobre os mitos de diferentes

lugares, compreendi que a melhor maneira de atender parte dos interesses dos alunos (que

variaram muito), seria proporcionando momentos em que o aluno construiria seu

conhecimento. Para esta atividade, foi elaborado um Power Point com pontos principais

a serem trabalhados, da mesma maneira que os pontos secundários foram organizados em

um material elaborado por mim que foi entregue para os estudantes colarem no caderno

e terem um registro.

Nas duas aulas de quarta-feira dia 10 de agosto, foram levados para a sala de

aula alguns mitos de diferentes regiões, os alunos tiveram acesso a mitos da Ásia Menor,

do Egito, Índia, China, Japão, Roma e dos povos Nórdicos. Para este momento da aula,

procurei utilizar o Mapa Mundi como forma de localizá-los não somente no tempo

histórico, mas também no espaço geográfico. Para Bittencourt (2008, p.208), “o uso da

cartografia é a base para situar as sociedades nos diferentes espaços assim como os seus

deslocamentos. Mapas históricos possibilitam a localização das sociedades em

determinados espaços, assim como a verificação das mudanças na sua ocupação.”. Dessa

forma, elaborei, por meio do Power Point, um conjunto de imagens de mapas e utilizei-

os da seguinte maneira: coloquei somente o nome do local que os alunos deveriam

encontrar, por exemplo, a Índia, logo abaixo seguia uma imagem do Mapa Mundi

completo. Em seguida eu perguntava aos alunos, “vocês sabem onde fica a Índia?”, neste

momento foi difícil controlar a agitação da turma, pois todos gostavam de falar, desta

maneira, quem levantou a mão tinha o direito de ir na frente da sala e mostrar para os

colegas o local geográfico. Os locais mais comuns a eles foram encontrados rapidamente,

já os mais distantes de seus conhecimentos tiveram um pouco de dificuldade. Portanto,

após os alunos mostrarem o local, ou não, seguia uma nova imagem do mapa

apresentando a localização a qual estávamos falando. Foi um momento de descontração

e de muito aprendizado. Neste momento percebi a importância de situar as ações humanas

39

não somente no tempo, mas também no espaço, afinal, “não se pode conceber um ‘fazer

humano’ separado do lugar onde esse fazer ocorre.” (BITTENCOURT, 2008, p.208).

Ainda nesta aula do dia 10 de agosto, após a localização geográfica, os alunos

puderam escolher qual dos sete mitos apresentados gostariam de trabalhar, juntamente

com a fonte entreguei um roteiro de questões a serem respondidas (conforme Anexo A).18

Esta atividade (FIGURA 1) correspondeu à primeira nota da avaliação processual dos

alunos, e foi de extrema relevância. Neste momento pude perceber as lacunas da primeira

aula ministrada. O roteiro de questões possuía seis questões e era separado em dois

momentos. O primeiro correspondeu ao conteúdo ministrado anteriormente, se

constituindo em uma ferramenta para a minha auto avaliação como professora para

identificar quais os pontos da aula não foram compreendidos pelos alunos. Muitos

demonstraram dificuldades em responder essas questões, foi um momento que os alunos

solicitaram com frequência a presença do professor para ajudá-los, dessa forma pude

contar com o auxílio dos meus colegas de estágio para atender todos os alunos. O segundo

momento do roteiro de questões correspondeu à análise de fonte, os alunos deveriam

compreender o conteúdo proposto por meio da leitura dos mitos.

Figura 1 – Atividade sobre mitologia grega

18 Os mitos trabalhados em sala de aula foram os seguintes: (1) A origem do Código de Hamurabi da Ásia

Menor; (2) A criação do mundo do Egito; (3) A origem dos deuses indianos; (4) A criação do inferno

chinês; (5) A função dos deuses japoneses; (6) A fundação de Roma; (7) Freya, rainha dos deuses nórdicos.

40

Fonte: ARQUIVO pessoal da autora

No terceiro dia de estágio, 15 de agosto, que correspondeu à quarta aula, estava

programada a apresentação do conteúdo de mitologia grega, o mais esperado pelos

alunos. Dei início à aula apagando as luzes e deixando somente o Power Point com as

imagens e com a narrativa do mito sobre a criação do mundo segundo a mitologia grega.

Andando pela sala, realizei a leitura do mito, com diferentes entonações e gestos, de forma

que aprendesse a atenção dos alunos para o conteúdo que se seguiu. Ao finalizar a leitura

do mito, perguntei aos alunos, “de que mitologia estamos falando?”, todos souberam que

se tratava da grega, inclusive, fizeram apontamentos dizendo que conheciam de outra

forma. Utilizei desta fala para compreender o porquê tínhamos conhecimentos de duas

41

narrativas diferentes do mesmo mito, assim, dei início à discussão sobre a diferença da

mitologia grega para as outras que havíamos estudado.

Na quarta-feira, dia 17 de agosto, nas duas últimas aulas, os alunos foram

separados em cinco grupos para a confecção de uma história em quadrinhos, que deveria

ser sobre o conteúdo que melhor se apropriaram sobre mitologia grega. Procurando

oportunizar momentos de aprendizado por meio de outros dispositivos metodológicos, os

alunos que melhor se expressavam através de desenhos, tiveram a oportunidade de

demonstrar sua habilidade e capacidade de aprendizagem. Estava programado que este

trabalho seria inicializado e finalizado nesta aula, o que não ocorreu. Neste momento,

tivemos de pensar em alguma estratégia que todos os alunos pudessem finalizar o trabalho

sem terem de se encontrar fora do horário escolar. Dessa forma, demos um prazo hábil

para os alunos, que tiveram que levar o trabalho como dever de casa. Este trabalho

compôs a segunda nota da avaliação processual, gostaríamos de avaliá-los

individualmente também, por isso chamamos um representante de cada grupo na frente

da sala para dar um breve relatório da participação de cada integrante do grupo. Podemos

perceber neste momento que alguns alunos específicos não ajudaram na confecção da

história em quadrinho, entramos então em contato com os alunos citados para buscar

compreender o que aconteceu, após a conversa, indicamos que estes fizessem um desenho

individual sobre a mitologia grega, podendo assim avaliar a todos.

Considerações finais

O início do estágio deu-se no dia 01 de agosto, nesta primeira semana ocorreu

uma atividade introdutória para melhor integrar os alunos e nós como professores

estagiários. A segunda e a terceira semana foram ministradas por mim e neste artigo

apresentadas. A experiência de estágio supervisionado corresponde a um total de 8

semanas, dessa forma a organização das semanas seguintes ocorreram da seguinte

maneira: as próximas duas semanas foram ministradas pela docente Ana Carolina

Nascimento, a qual ficou encarregada de apresentar os conteúdos referentes as diferenças

entre narrativas e relatos históricos, assim como o conceito de eurocentrismo. Após este

momento, o Felipe Uba assumiu a turma por mais duas semanas, apresentando os

conteúdos das civilizações Maias e Incas, totalizando assim 7 semanas. Dessa maneira,

passamos para a oitava e última, que ocorreu na semana do dia 3 de outubro. O

programado seria terminar a experiência na última semana de setembro, porém contamos

42

com alguns imprevistos que acabaram por afetar nossas aulas diretamente. Dentre deles

um conselho de classe que ocorreu na quarta-feira (dia em que tínhamos dois períodos),

um feriado (no dia 7 de setembro) e a olímpiada do colégio que durou uma semana.

Na última semana, no dia 3 de outubro foi aplicado uma avaliação que

correspondeu ao conteúdo de mitologia, mitologia grega, narrativa e relato histórico e,

populações Maias. No dia 5 de outubro, entregamos todas as atividades realizadas por

eles, como a maioria obteve êxito a turma ficou bastante agitada e contente com seus

resultados. Podemos perceber neste momento a importância da nota para o aluno. Durante

nosso estágio, buscamos evidenciar que as atividades realizadas durante o período

serviriam para acompanhar a apropriação deles com os conteúdos que por nós foram

apresentados. Porém, eles possuem outra relação com a nota, a qual não tivemos tempo

hábil para desconstruir e ressignificar. Após o momento de entrega das atividades e das

notas, cada integrante do grupo teve um momento de individualidade frente à turma para

dar um relato sobre a experiência e significações dos momentos que com eles foram

construídos.

A divisão da experiência docente no Estágio Curricular Supervisionado foi uma

decisão tomada em grupo e orientada por nossa professora, pois assim todos teriam a

oportunidade de desenvolver a postura de professoras e de professor, que se dividia entre

momentos de descontração e de tensões. Fora realizado também neste último dia, uma

avaliação dos alunos sobre nossa prática docente (Anexo B), em sua grande maioria foi

nos apresentando críticas construtivas que permearam nosso caminho como professores,

os alunos mostraram-se também bastante compreensivos sobre ser nossa primeira

experiência em sala de aula. Foi uma experiência que me proporcionou muito

conhecimento e autoconhecimento, também. Os alunos ficarão registrados em minha

memória, as críticas construtivas estarão presentes no meu caminhar de professora. Pude

compreender que a prática docente é construída no dia-a-dia escolar, no contato com os

alunos, com os professores e com os técnicos da escola. Que exige empenho e

disponibilidade para elaborar os planos de aula e aprofundar nos conteúdos, mas que é

gratificante e educadora.

Referências

43

BITTENCOURT, Circe Maria F. Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2005.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.

– Brasília: MEC/SEF, 1997.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus,

1993.

OLIVEIRA, Almir Félix Batista de Oliveira. Livros didáticos de História: escolhas e

utilizaçòes. Natal, RN: EDFURN, 2009.

RÜSEN, Jorge. Razão Histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.

SCHIMDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que aprendizagem histórica

é esta? In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.) Aprender História:

Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. pp. 21-51.

44

ANEXO A – Ficha de questões sobre mitologia

Colégio de Aplicação

Turma: 7ºB

Professores: Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba, Stefanie Schreiber.

Professor Regente: Manoel Teixeira

Data: 10 de Agosto de 2016

Aluna (o):___________________________________________

FICHA DE QUESTÕES SOBRE MITOLOGIA

Vamos refletir sobre o que aprendemos na última aula!

• O que são mitos? Como são transmitidos?

• Os mitos são importantes para a preservação da memória de um povo? Por quê?

• O mito conta a verdade? Justifique.

Agora, a partir da fonte, responda:

• De onde é o mito que você escolheu? Qual é a história que está sendo contada?

Qual o papel dos deuses na narrativa?

• Aprendemos que os mitos buscam explicar o inexplicável e também eram

usados para passar mensagens de bom comportamento. Pensando no texto que

você escolheu, qual a mensagem ou história está tentando passar? Justifique

com trechos.

• Por que o texto que você acabou de ler é considerado um mito? Cite no mínimo

3 características mitológicas do texto.

45

ANEXO B – Ficha avaliativa do estágio

Colégio de Aplicação UFSC

Disciplina de História

Estagiárias (o):Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba, Stefanie Schreiber

Turma: 7B

1) O que você achou do período em que estivemos construindo as aulas de História

junto com a sua turma?

2) Você considera que alguma coisa poderia ter sido diferente?

3) Você tem críticas construtivas a fazer ao nosso grupo de estágio?

4) O que você mais gostou em nossas aulas e o que você não gostou?

5) Você conseguiu compreender os conteúdos e as discussões abordadas durante o

período em que estivemos acompanhando a sua turma?

Obrigada!

Ana, Felipe, Stefanie

46

3. Considerações Finais

O presente relatório de estágio docência trata, efetivamente, de nossa primeira

experiência enquanto docentes. Talvez por isso, a distância entre o que foi planejado, as

intenções que circundavam esse planejamento, e a prática em si foi considerável. Essa

questão faz parte da atividade profissional e cremos que serve para ressaltar a importância

dos planejamentos de aula. Porém, isso não ofusca o fato de que o enriquecimento pessoal

e profissional é incomensurável. Pessoal, pois se trataram de experiências junto a

personalidades (colegas de estágio, alunos, professoras orientadoras e professor

coorientador) que só tendem a somar algo positivo àqueles que com eles convivem.

Profissional, porque além da prática docente que tivemos a oportunidade de efetivar,

assim a procedemos sob constante orientação de profissionais no ensino de história. E,

portanto, por tratar-se de uma profissão e ainda mais pela responsabilidade que traz em si

a prática docente, é notável a importância do acompanhamento qualificado ao qual

tivemos acesso.

Buscamos, ao longo do período, pôr em prática os ensinamentos e orientações

adquiridos nos anos de faculdade, bem como no período das aulas de Estágio

Supervisionado I, II e III. A carga teórica adquirida com a disciplina nos ofereceu o

suporte necessário para avaliarmos de maneira crítica o ambiente escolar, a prática

docente como um todo e individualmente. Para além disso, as orientações teóricas nos

possibilitaram perceber como o ensino de história é importante para a construção das

identidades, dos reconhecimentos e das lutas que permeiam o dia-a-dia dos seres humanos

que vivem em sociedade. Ainda, nos ofereceu suporte para pensarmos e elaborarmos

materiais didáticos, aulas expositivas dialogadas, atividades dinâmicas, trabalhos em

conjunto entre outras práticas que, ao longo dos anos, e com o ganho de experiência, irão

se beneficiar, porém o conhecimento prévio das teorizações acerca do ensino e da própria

história fizeram-se fundamentais para dar um primeiro passo em nossa carreira de

professores.

Nesse sentido, acreditamos que a missão de ser professor de História é longa,

trata-se de um processo amplo de aprendizagem ao qual demos nosso primeiro passo. A

oportunidade de compartilhar o ambiente escolar com estudantes e professores nos ajuda

a perceber a grandeza de nossa profissão, a responsabilidade que envolve o ofício do

historiador, bem como a nosso dever de estar sempre em busca de construir uma

sociedade melhor.

47

Nossa experiência docente serviu como aprendizado múltiplo. Percebemos que é

preciso adequar o conhecimento acadêmico para atingir um determinado público, que não

compartilha de nossas discussões teóricas. É preciso abdicar do “ego” e construir um

conhecimento conjunto e interativo. Cabe à História oferecer elementos que fomentem o

pensamento crítico, bem como auxiliar a construção da compreensão de mundo e de si

mesmo em relação a ele, organizar os acontecimentos e buscar sempre oferecer meios

para o indivíduo entender o seu presente historicamente. Para alcançarmos tais objetivos

é preciso sempre entender qual é a consciência histórica desses estudantes, em que meio

estão inseridos e quais são os elementos que eles possuem acesso, para assim, com o

conhecimento cientifico e teórico, construirmos conjuntamente aos adolescentes uma

maneira reformulada de entender o tempo dentro dos parâmetros históricos.

Certamente obtivemos sucessos ao longo do período de estágio, porém é preciso

atentar sempre para os erros a fim de corrigi-los em um futuro próximo. Por fim,

aprendemos mais do que ensinamos, isso fica evidente ao compartilhar as experiências

com colegas de classe. Estamos nos formando professores e o caminho é longo, nunca

contemplaremos a todos, mas é na busca de sempre melhorar a prática que contribuímos

para uma educação democrática e transformadora.

48

4. Referências

BARCA, Isabel. Aula oficina: do projecto à avaliação. In: BARCA, Isabel. (org.) Para

uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de

Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade

do Minho, 2004.

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CARRETERO, Mario (et. al.) Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

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introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.

– Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Brasília: Diário Oficial da União, 11 de março de 2008.

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para as relações étnico-raciais, volume 4: Protagonismo indígena na história. Tubarão,

Santa Catarina: Editora Copiart, 2016.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus,

1993.

HÉRCULES. Direção: Brett Ratner, Produção: Barry Levine, Beau Flynn, Brett Ratner,

Sarah Aubrey. Los Angeles (EUA): Paramount Pictures, 2014.

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MIGNOLO, Walter. Desobediencia epistémica II. Pensamiento independiente y

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49

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SOUZA, Fábio Feltrin e WITTMANN, Luisa Tombini. Educação para as relações

étnico-raciais, volume 4: Protagonismo indígena na história. Tubarão, Santa Catarina:

Editora Copiart, 2016.

50

5. Anexos

5.1 Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

CURSO DE HISTÓRIA – HABILITAÇÃO EM LICENCIATURA

ANA CAROLINA NASCIMENTO

FELIPE UBA

STEFANIE SCHREIBER

CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS HISTÓRICOS NA PRÁTICA DOCENTE:

ANTIGUIDADES EM SALA DE AULA

FLORIANÓPOLIS, SC

2016

51

ANA CAROLINA NASCIMENTO

FELIPE UBA

STEFANIE SCHREIBER

PROJETO DE ESTÁGIO CURRILULAR SUPERVISIONADO II

Projeto de Estágio apresentado na disciplina Estágio

Curricular Supervisionado II, do Curso de

Licenciatura em História, do Centro de Ciências

Humanas e da Educação- FAED, da Universidade do

Estado de Santa Catarina-UDESC.

Orientadoras: Profa. Dra. Caroline Jaques Cubas e

Profa. Ms. Bibiana Werle.

FLORIANÓPOLIS, SC

2016

52

SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO 53

1.1. Por que estudar história? 56

1.2 Consciência histórica e relações étnico-raciais no Brasil 58

2.1 Objetivo Geral 60

2.2 Objetivos Específicos 60

3. CONCEITOS 61

4. METODOLOGIA 62

5. AVALIAÇÃO 63

6. CRONOGRAMA 65

7. PROJETOS INDIVIDUAIS DE PESQUISA 66

7.1 STEFANIE SCHREIBER 66

7.2 ANA CAROLINA NASCIMENTO 66

7.3 FELIPE UBA 67

ANEXOS 71

53

1.INTRODUÇÃO

O presente projeto de Estágio docência foi elaborado na intenção de ser aplicado

nos meses de agosto e setembro de 2016, durante as oito semanas nas quais ficaremos

responsáveis pela regência de uma sala de aula. O Estágio desenvolve-se no bojo das

disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado I, II e III ofertadas pela Universidade

do Estado de Santa Catarina – UDESC – no curso de Licenciatura em História, e é

ministrado pelas professoras e historiadoras Caroline Cubas e Bibiana Werle. As horas-

aula de estágio em sala de aula estão sendo executadas no Colégio de Aplicação da

Universidade Federal do Estado de Santa Catarina – UFSC – especificamente na turma

do sétimo ano B, 7ºB.

Durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II já convivemos com

estes alunos durante oito semanas entre os meses de Maio e Junho do corrente ano. Neste

período acompanhamos as aulas do professor e historiador Manoel Teixeira, responsável

pela disciplina de História em duas turmas de sétimos anos. Também, neste espaço de

tempo, fomos responsáveis durante duas semanas pela condução das atividades em sala,

oportunidades nas quais aplicamos duas oficinas que, da mesma forma, visavam fomentar

o contato entre os estagiários e os estudantes do Colégio. Após estas semanas de

convivência junto à turma, reunimos nossas experiências e observações sobre o 7ºB com

os resultados das atividades realizadas em sala, e assim, projetamos nosso Estágio do

semestre seguinte (na disciplina de Est. Curric. Sup. III) a partir das informações que

colhemos sobre os alunos, levando em conta suas condições de vida e suas bagagens

intelectuais. Aliando as oito semanas que tivemos próximos à turma ao longo do primeiro

semestre de 2016, com as que passaremos exercendo a regência de sala, buscaremos

aplicar as lições em torno da aprendizagem e da didática da história, juntamente a

discussões que tivemos ao longo de nossa carreira acadêmica, visando a construção de

um conhecimento histórico na relação entre nós e os estudantes.

O Colégio de Aplicação (CA) da UFSC é reconhecido na cidade de Florianópolis

como um dos mais bem preparados colégios públicos localizados na região. Sua estrutura

física, aliada à qualificação dos funcionários e professores, proporciona um profícuo

ambiente de aprendizagem para os seus estudantes, assim como provê condições

propícias para as atividades de um Estágio docência. Este colégio costuma ter sua

54

qualidade na educação reconhecida por, dentre outras coisas, ser um espaço de ensino

onde estudantes universitários de licenciaturas exercitam suas atividades docentes, e por

ter diversas ações voltadas para a pesquisa em educação, o que confere uma intimidade e

aproximação do CA com o meio acadêmico. Isto faz com que professores estejam em

contato com novas reflexões e teorias de aprendizagem, com possibilidades maiores de

manter uma formação continuada, aprimorando-se através dos conhecimentos

acadêmicos aliados à prática docente. Como toda unidade de ensino público, o

preenchimento das vagas docentes se dá através de concursos e provas, de modo a

alcançar os melhores profissionais possíveis.

Logo acima citamos que acompanhamos e assim continuaremos nas aulas de

história do professor Manoel. Ele é jovem porém já possui grande experiência na

profissão adquirida ao longo dos anos, e é visível a boa relação que constrói com a turma

em que estamos trabalhando. No que diz respeito à relação do professor com o nosso

projeto de Estágio docência - e corroborando o nosso argumento da intimidade entre o

CA e o meio acadêmico – nos sentimos apoiados e assistidos por sua atuação tanto fora

de sala de aula como dentro. Há também liberdade para propormos as nossas estratégias

de ensino/aprendizagem, desde que cumprindo o conteúdo programático estipulado para

os sétimos anos, que é a regra regimental do colégio, e havendo o aval prévio do professor

responsável pela turma, dado a partir dos planos de aula por nós enviados antes de cada

aula.

O ingresso dos estudantes no Colégio de Aplicação se dá através de sorteio,

pemitindo que não haja nenhum padrão de renda que determine a alocação das vagas. Isto

significa que o colégio é diferente de uma escola particular, na qual a renda da família é

necessária para pagar suas mensalidades; e da mesma forma diferente de grande parte das

escolas públicas nas quais as vagas são preenchidas majoritariamente com filhos de

famílias em situação de vulnerabilidade econômica e social. Os sorteios permitem com

que haja um quadro heterogêneo de alunos no CA, no que diz respeito às suas condições

materiais de existência. Dentre o que pudemos levantar a respeito dos alunos e suas

famílias, através de um questionário que será logo exposto, a diversidade de condições de

vida pode ser expressa pelas profissões de seus pais: há de carteiros a micro empresários,

de manobristas a engenheiros, e um bom número de professores e professoras. Essa

heterogeneidade, que também se dá no plano sócio econômico, afeta diretamente no grau

de acesso que os alunos têm a produções culturais, artísticas, conhecimentos científicos,

viagens, meios de comunicação e demais conhecimentos intelectuais. A diferença na

55

possibilidade de acesso a esses vetores de conhecimento, e os seus efeitos, são visíveis e

um dos primeiros fatores que devemos levar em conta durante nossas semanas de

regência.

Nosso intuito deve ser o de proporcionar processos de aprendizagem que abarquem

os conhecimentos e potencialidades de todos os alunos, preocupando-se individualmente

com casos que possamos achar que merecem cuidados especiais. Para propiciar esta

atenção mais personalizada, decidimos utilizar as duas intervenções em formato de

oficinas que aplicamos no primeiro semestre de 2016, para buscamos conhecer melhor a

turma. Na primeira, passamos um questionário (Anexo 1) aos alunos com perguntas

eminentemente pessoais, visando conhecer suas realidades de vida, com perguntas como:

Onde você mora? Você tem irmãos? O que você faz quando não está na escola? Você

costuma assistir filmes ou séries? Quais? Você gosta de vir para a escola? Qual a sua

matéria escolar favorita? Ao realizar o questionário com os alunos, a turma se revelou

bastante diversa, mas também confirmou algumas análises prévias, como por exemplo,

alunos que não gostam de ir à escola, comportamento notado e analisado durante nossas

observações, a ponto de fazer com que o aluno se desligue totalmente da aula que ocorre

ao seu redor. Ao final do questionário, indagamos os alunos se eles se consideravam

partícipes da História, na intenção de conhecer as opiniões que tinham sobre a nossa área

de conhecimento. As respostas foram, em sua maioria, de que não faziam parte da

história, ou que ainda não faziam, o que nos remete à forma da história com a qual esses

alunos tiveram contato, seja em sua vida escolar, seja na sociedade que os rodeia: um

modelo de história eurocêntrico, pautado nos grandes nomes e nos grandes feitos, factual

e hegemônico. Um dos ideais que temos enquanto historiadores, próprio de nossa

profissão, é a intenção de desconstruir o ensino de história pautado nesse paradigma

hegemônico supracitado, mesmo que o sistema educacional no qual estamos trabalhando

ainda se organize a partir tal modelo. Neste sentido, as ideias de Jorn Rüsen (2007) sobre

a construção de uma consciência histórica vêm ao encontro das novas perspectivas

historiográficas nas quais estamos nos formando, como as perspectivas decoloniais de

Aníbal Quijano (2000) e Walter Mignolo (2010), e a aliança desses preceitos será

fundamental na construção de nossa carreira profissional e de nossos anseios enquanto

historiadores e professores.

56

1.1. Por que estudar história?

Quando pensamos na educação das novas gerações, estamos supondo a construção

de conhecimentos que tenham algum sentido, motivo e/ou utilidade para a vida destes

estudantes. Isto demonstra que qualquer um desses conhecimentos atrela-se de alguma

forma à realidade sociohistórica na qual tal processo de educação esteja ocorrendo. Ou

seja, os processos de aprendizagem estão conectados com as sociedades nas quais

acontecem. A História, por sua vez, busca a apreensão crítica de processos históricos

sempre em vista de seu presente. Processos de aprendizagem que atinjam um tipo de

conhecimento, como é o histórico, atingem também a compreensão de suas próprias

realidades por parte dos estudantes. Apreender as relações entre o passado e o presente,

pontuando o caráter transformador do tempo nas sociedades humanas, este é o porquê de

aprender história. Ou como diria Peter Lee, buscar a aprendizagem histórica como “uma

fonte de sabedoria positiva” sobre os mecanismos das transformações sociais e o “papel

da razão nos sucessos humanos”. (LEE, 2011, p.22.) Sem cair em leis e generalizações

banalizantes dos conteúdos, é possível construir um conhecimento junto aos alunos que

proporcione processos de aprendizagem pautados na experiência vicária, adquirida

através dos saberes sobre as diferentes formas pelas quais as sociedades foram ordenadas

e se transformaram ao longo do tempo. Tal experiência traz às pessoas substrato para

agirem de forma prática em suas vidas, já que qualquer explicação sobre um

acontecimento do presente buscará elementos de fatos do passado e suas possíveis

relações com o que está acontecendo. (LEE, 2011, p.39),

Para o historiador alemão Jorn Rüsen, além da sabedoria positiva que podemos

alcançar aprendendo história, orientar a práxis cotidiana das pessoas é a principal

utilidade prática do conhecimento histórico. (RÜSEN, 2007, p.87) Para tal, a formação

histórica de uma pessoa deve ser levada em conta sobre o prisma de diferentes influências,

de diferentes espaços nos quais ocorrem estas formações. Há, primeiramente, a formação

histórica construída a partir das situações experienciadas, tornando-se compensatória na

medida em que se apropria de elementos do seu redor para buscar respostas para os

acontecimentos e perguntas da vida. Entretanto, é necessário complementar esta

orientação da vida prática com conhecimentos historiograficamente construídos, de modo

que as pessoas atinjam uma maior racionalização dos seus saberes históricos e por

consequência de suas práxis sociais. Seguindo seus argumentos, o conhecimento

científico histórico dota-se de importância social na medida em que se propõe um saber

57

racional sobre ações humanas no tempo/espaço (RÜSEN, 2007, p.96), conferindo-lhe um

valor formativo. A este conhecimento, o autor propõe a alcunha de consciência histórica.

Ele traz a subjetividade do indivíduo aprendiz – a sua própria existência - ao centro de

seus questionamentos, possibilitando-o perceber-se num todo maior, e dinâmico.

Também permite-lhe atingir através de suas reflexões os processos históricos elencados

diretamente com sua realidade e que muitas vezes só aparecem de forma intrínseca em

nosso dia a dia.

Tendo em vista as prerrogativas da didática da História supracitadas, o presente

projeto de Estágio propõe estratégias para a aprendizagem em conhecimentos históricos

de forma situada, a aprendizagem para a formação de uma consciência histórica. Ou seja,

há a preocupação em que os conteúdos aplicados não sejam recortes herméticos de uma

suposta linha histórica do tempo, e sim que os alunos percebam as continuidades/rupturas

entre o seu presente e o desenrolar histórico; no geral, pensar a aprendizagem histórica

situando os conhecimentos a partir do presente vivenciado pelos alunos, gera um maior

interesse e compreensão por parte dos estudantes ao longo das aulas. Isto significa aliar

as práticas da vida, os conteúdos que eles já possam ter adquirido fora de sala de aula,

com teorias e formas de apresentação que vão ao encontro daquele conhecimento

histórico que, como afirma Rüsen, pode servir de orientação existencial. (RÜSEN apud

LEE, 2006, p.135) Por este motivo, damos tanta importância aos momentos e atividades

nos quais poderíamos atingir e conhecer quais são as bagagens culturais que os alunos já

traziam consigo. Cada um tem sua própria história e individualidade, e nossas aulas foram

projetadas visando explorar as capacidades, tanto individuais quanto coletivas, que vemos

concentrarem maior potencialidade.

Pontuamos nosso objetivo de desencadear processos de ensino e aprendizagem

histórica situada a partir do tempo presente, visando tanto a orientação histórica voltada

a uma práxis social, quanto a formação das identidades dos sujeitos históricos. Mas só há

uma forma de realizá-lo, que é trazendo o conhecimento de nossa disciplina para o

contexto social e histórico da própria realidade, do próprio presente do espaço/tempo no

qual estamos exercendo este estágio, e no qual o CA, com seus professores e alunos, estão

inseridos. E esta realidade é a da sociedade brasileira, que deve ser entendida junto com

seus processos históricos de formação, com suas continuidades e rupturas, assim como

na constituição de qualquer formação social. O próximo subitem pretende trazer as

discussões sobre consciência histórica para aqueles que vivem no Brasil, e há diversos

temas que nos são caros em nossa disciplina e que devemos ter em mente a qualquer passo

58

que dermos em nossa carreira docente. Dentre eles, existem as relações de gênero em

nosso país, a conformação das classes sociais e as relações de trabalho, a desigualdade

social, e as discussões acerca da educação voltada para o respeito interétnico e sobre as

relações raciais no Brasil – estas últimas enfatizadas neste projeto.

1.2 Consciência histórica e relações étnico-raciais no Brasil

Assim como qualquer unidade de ensino no Brasil, o Colégio de Aplicação da

UFSC está vinculado ao sistema educacional brasileiro e, dentro de suas especificidades,

responde a uma legislação nacional sobre o tema. Dentre esta legislação, temos as Leis

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a LDB 9.394/96, nas quais diversos

temas sobre a organização e distribuição de nosso sistema de educação são definidos para

que todas as escolas, públicas e privadas, se pautem. Sua elaboração veio no sentido de

esmiuçar as leis e funcionamento da educação no Brasil, endossando e detalhando o que

já afirmava o texto da Constituição Federal de 1988. Em seu artigo nº242, fica assegurado

que “O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes

culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.”19 Essa última afirmativa será o

pressuposto legal para a outorga de leis que visem o ensino pautado no multiculturalismo.

No que tange aos conteúdos mínimos do ensino fundamental e médio, o artigo 26º-A que

trata sobre o assunto, passou por alterações até ter seu texto final determinado na Lei

11.645/2008; esta lei contém o texto atual dos artigos 26º-A, 79ºA e 79ºB da LDB. O

artigo 26º-A da Lei 9.394/1996, que na sua primeira versão apontava para a necessidade

dos currículos abarcarem a diversidade enfatizando “características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela”20, é o responsável hoje em dia – junto

com seus dois parágrafos - por assegurar a obrigatoriedade do ensino de histórias e

culturas africanas, afrodescendentes e indígenas:

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e

cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação

da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o

estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos

povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o

19 C.F./1988, Art.242, §1º. 20 BRASIL, Lei 9.394/1996, Art.26º.

59

negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à

história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de

literatura e história brasileiras.” (BRASIL, Lei 11.645/2008, Art.1º.)

Sobre o parágrafo primeiro transcrito acima, cabe ressaltar que o ensino sobre essas

culturas deve estar relacionado à contribuição dessas na formação da sociedade brasileira.

Não se trata de trazer curiosidades, de trabalhar o multiculturalismo como um conteúdo

complementar. Trata-se de demonstrar que a nossa realidade brasileira é composta da

contribuição histórica de diversas matrizes étnico-culturais; que apesar das relações

étnicas de poder existentes no passado e presente brasileiros, todos esses agentes sociais

devem compor as narrativas históricas tanto no ensino quanto na pesquisa histórica.

Entretanto, há diversas estratégias de promover uma aprendizagem respeitosa à

diversidade étnica, sem necessariamente trabalhar com algum conteúdo da História do

Brasil. Este foi um desafio ao nosso projeto, posto que nos vimos confrontados com a

necessidade, realidade imperante dos professos brasileiros, de cumprir um cronograma

de conteúdos, numa lógica de divisão de conteúdos, que é determinada pelo regimento

interno do colégio. Os temas programados para o sétimo ano, e que constam no livro

didático, são diversos povos que existiram ao redor do globo há alguns milênios e para os

quais dá-se a alcunha de Civilizações Antigas.

Para dar conta do conteúdo previsto, o professor Manoel, docente responsável pela

turma 7ºB, adotou a seguinte estratégia, a qual devemos seguir: iniciou o ano letivo

debatendo o conceito de civilização, para em seguida trabalhar diversos povos um por

um, fenícios, egípcios, chineses, indianos, hebreus, persas, babilônicos e gregos. Diversos

cotejos foram feitos entre esses povos com a intenção de proporcionar a visão de uma

dinamicidade geográfica, de demonstrar as trocas e influências mútuas entre as

populações, salientando suas especificidades e contribuições para nossa sociedade atual.

Para as oito semanas que nos cabem, ficamos responsáveis por trabalhar com os alunos o

conceito de mito e mitologia grega, e em seguida trabalhar outras civilizações. Decidimos

trazer o conteúdo programático para as terras americanas e assim, atingir as proposições

da Lei 11.645/08, pois mesmo que não tratemos de povos que mais tarde conformariam

a sociedade brasileira – caso dos Maias e Incas – estamos deslocando o protagonismo das

agências históricas para os povos originários.

60

Originários deste continente no qual vivemos, e que costumam ser ou excluídos ou

vitimizados nas narrativas históricas produzidas eminentemente pelos colonizadores,

europeus. O ensino de história no Brasil – da forma aos conteúdos - é eurocêntrico, e as

mazelas desta característica estão no fato de que, enquanto um país fruto do colonialismo

europeu, esta colonialidade do saber21 reitera posições e discursos hegemônicos, pautados

em divisões sociais étnico raciais, em nossa sociedade desigualitária. O racismo, premissa

básica da sociedade colonial na qual fomos forjados por três séculos, permaneceu na

sociedade imperial brasileira, adentrou a república e ainda funde-se nas relações sociais

de nossa realidade contemporânea. (MIGNOLO, 2005, p.34) Tratar dos povos Maias e

Incas significa decolonizar a Antiguidade e o conceito de Civilizações Antigas na medida

em que colocamos os povos originários em pé de igualdade com as famigeradas Grécia e

Roma clássicas. Metaforicamente, sinaliza em dar a mesma significação, equiparar na

imponência, Macchu Picchu e Quéops. Quando o fizermos, estaremos seguindo as ideias

do semiótico e professor de Estudos Literários, o argentino Walter Mignolo. Segundo

suas conceptualizações, será a partir do desenvolvimento de epistemologias e

conhecimentos decoloniais, que alcançaremos a construção de sociedades que lidam com

seus passados enquanto colônias - como o caso da brasileira - mais democráticas e justas.

(MIGNOLO, 2010, p.9).

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Associar o conceito de mitologia aos povos europeus e americanas, problematizando

diversas maneiras com que diferentes povos constroem explicações sobre suas origens.

2.2 Objetivos Específicos

Identificar a representação do povo grego através do viés mitológico;

21 Devemos as noções de colonialidade do poder, do saber e da cultura à obra do sociólogo peruano Aníbal

Quijano. O autor aponta padrões de dominação/poder construídos e herdados desde a modernidade e seu

processo de expansão ultramarítma. Na América latina, Quijano aponta como divisões sociais pautadas na

raça, ou na divisão maniqueísta colono/colonizado, ainda influem em nossas sociedades contemporâneas

no que tange, à educação, cultura, divisão do trabalho e acesso a oportunidades de vida. (Quijano, 2000,

p.210)

61

Identificar e diferenciar, através de fontes históricas, as maneiras como as

sociedades antigas europeias e americanas construíam mitos;

Analisar aspectos culturais dos povos e as influências dos mitos sob a

construção da cultura.

Relacionar o conceito de mitologia aos mais variados aspectos sociais,

presentes tanto na documentação, quanto nas experiências de cada um.

3. CONCEITOS

Aprender história não é uma demanda fácil, existem diferentes formas de ocorrer,

diferentes tempos de internalização, diferentes saberes pré-construídos. Vale aqui

salientar as contribuições de (VILLALTA apud SCHIMDT, 2004), que pensa a prática

de ensino, afirmando que a construção da história parte de um problema, que então é

desconstruído e reconstruído, juntamente com a construção de um discurso e de síntese.

Para tanto, é necessário descontruir os conhecimentos prévios dos alunos, para que

possamos, ao decorrer da docência, reconstruir determinadas visões, formando novos

conceitos. Portanto, as delimitações de conceitos foram selecionados através do objetivo

especifico aqui já comentado. Buscaremos tratar com os alunos conceitos tais como,

“Mitologia”. O conceito de Mitologia irá perpassar toda nossa regência, pois será o início

e o fim dela. Através do conceito de Mitologia iremos analisar com os alunos as diferentes

apropriações de um mesmo conceito e como ele é representado em diferentes culturas.

Para Rosário (2002, p. 3) o mito é o sentido das coisas, é o que fornece sentido ao mundo

vivido pelos indivíduos:

O mito é assim, antes de tudo, uma ontofania, ou seja uma

manifestação de ser. Torna presente o próprio fenômeno da existência

em sua plenitude de ser e de sentido, nos coloca diante da própria gênese

dos deuses e homens. O mito é a palavra que revela o ser. Revela-o,

note-se bem. Não o conceitua ou esgota, ou delimita-o a um sentido. O

mito é antes, a revelação da própria pluralidade de sentido, ou do

próprio excedente de sentido que o conceito, por sua natureza, não pode

conter. Por isto, a fala do mito não conceitua, mas revela e mostra. E

mostra como ser, como o "sendo" do tempo original, em que constituiu-

se o ser do mundo, dos deuses e dos homens. E o mito, nas sociedades

arcaicas, tem o papel essencial de re-atualizar aquilo que se passou na

origem dos tempos, o que torna fundamental seu conhecimento.

Ao longo do projeto analisaremos outros conceitos que permearam as discussões,

como o conceito de “Pré-Colombiano” que nos permitirá desconstruir alguns pré-

62

conceitos acerca as populações americanas, ou também o conceito de “Antiguidade”, o

qual nos fornecerá elementos para entender conjuntamente com os alunos, em que medida

a produção e a temporalidade da antiguidade acaba por delimitar certos conhecimentos e

ocultar outros que não se encaixam na mesma lógica, e por fim o conceito de

“Eurocentrismo” que irá fundamentar as discussões acerca da “dominação” do

pensamento como uma produção especificamente europeia excluindo outras produções,

as quais pretendemos voltar nossas atenções. Buscaremos ao tratar estes conceitos, trazer

a sala de aula debates com autores, que afrontam os conhecimentos pré-sabidos, buscando

a desconstrução de um suposto conceito já formado com base no discurso do senso

comum.

4. METODOLOGIA

Ao aprender história, em um amplo espaço – com as relações escolares, familiares,

sociais, econômicas e políticas– temos de entender as ações passadas por suas próprias

razões, ter em mente as relações de poder, mudanças sociais, entre outros. Ao fazer esta

reflexão, entende-se que a transmissão, explicação de certo conteúdo, quando apropriado,

vivenciado e refletido, permeia as diferentes formas de ver um mesmo acontecimento,

construindo um olhar crítico e um entendimento, “não é, por conseguinte, poder dispor

de saberes, mas de formas de saber [...].” (RÜSEN, apud SCHIMDT, 2009, p. 35).

Buscaremos, na experiência de Estágio Docência, construir um saber-histórico, um

pressuposto da diferenciação entre um saber que os alunos adquirem de modo informal e

outro escolar. Por saber escolar, Schimdt (2009) conceitua a partir das colaborações da

Constituição do Brasil de 1998, onde se busca desenvolver a capacidade de observar,

extrair informações, interpretar as relações e confrontos, datar e localizar suas ações e de

outros no tempo e espaço. Para a realização das aulas no decorrer dos dois meses de

docência do grupo, optou-se majoritariamente por aulas expositivo-dialogadas e aula-

oficinas, com a utilização de fontes históricas, sendo esta uma situação de aulas

sequenciais. Buscaremos problematizar e conceituar os conteúdos propostos a partir de

conhecimentos prévios dos alunos22, tendo como último passo, a construção de síntese,

22 Durante a prática docente no primeiro semestre, o grupo realizou um questionário com os alunos (Anexo

2), buscando entender seus conhecimentos prévios com estudo de fonte, auxiliando deste forma o

aprimoramento da prática, partindo do que seus alunos sabem.

63

que é uma condução que leva os alunos a chegarem a uma síntese, reunindo as

informações essenciais passadas no decorrer do conteúdo.

O método tradicional começou a ser criticado no Brasil na década de 1980 quando

surgem em sua oposição muitas propostas inovadoras. Dentre eles há o dialético o qual

permite o confronte de ideias e a formação crítica do aluno. Em história tem que haver

espaço para o contrário, a dúvida. Para tanto, a aula com abordagem dialogada é um

método que visa fazer o aluno participar de forma constante da aula, buscaremos então

dessa forma manter uma aula com base em diálogo, onde a voz do aluno faça parte da

sala.

Schimdt (2004), afirma que o modelo tradicional conforme a história por muito tempo

foi ensinada, realmente é “odioso”, a autora afirma que o professor deve ser o responsável

por ensinar ao aluno a captação e valorização da diversidade de fontes e pontos de vista

históricos, levando o aluno a reconstruir uma narrativa histórica, distanciando-se desta

forma do ensino tradicional enciclopédico. Para tanto, aulas sequenciais, conforme

apresenta a autora, se mostra mais eficaz para a reconstrução, onde o professor intercala

explicações, atividades e produções escritas, além de prender a atenção do aluno e poder

contar com os mais diversos suportes (fontes).

5. AVALIAÇÃO

A avaliação aqui tem o objetivo de ser pensada como um diagnóstico contínuo e

sistemático, procurando analisar a relevância, para o aluno, do conhecimento a ser

ensinado, funcionando como resolução de problema e não de classificação. Sabemos que

a avaliação é parte do processo e não seu fim, portanto a realização de variadas atividades

durante o período de regência possibilitará a analise, como sugere Schmitd (2004), dos

conhecimentos a serem ensinados, do significado do conhecimento ensinado e da eficácia

do conhecimento aprendido. No primeiro semestre de 2016, tivemos a oportunidade de

realizar uma avaliação inicial, percebemos como os alunos se relacionam com

determinadas atividades e principalmente qual é o conhecimento prévio deles acerca da

história, qual a noção de temporalidade que aqueles alunos carregam e quais suas

condições socioeconômicas. Nossa avaliação será pautada então na construção do

processo de aprendizagem histórica, buscando fugir das amarras que a escola cria em

torno da avaliação e de seu caráter decisivo.

64

Para o professor de história, é de extrema importância que os alunos aprendam

certos procedimentos que caracterizam o pensar historicamente, não apenas conteúdos e

datas tradicionalmente salientados. Por isso, deve-se pensar meios de avaliar se os alunos

apreenderam conteúdos e construíram procedimentos e estratégias relativas aos

conhecimentos históricos, além disso, Schmitd (2004) afirma que devemos ir além e

verificar se os alunos conseguem formular hipóteses históricas coerentes, analisar fontes,

construir narrativas com o que foi extraído das fontes, ordenar acontecimentos históricos

temporalmente, analisar criticamente narrativas históricas. Neste sentido, buscamos

desenvolver uma proposta de avaliação que procure alcançar ao máximo os objetivos

centrais no processo de aprendizagem histórica.

A primeira avaliação a ocorrer será um conjunto de três notas. Buscaremos, ao

final de duas aulas, realizar atividades relacionadas aos temas trabalhados para os alunos

responderem em sala e entregar. A terceira nota será composta com uma análise de filme

que será passado de acordo com a temática. Portanto, esta é uma avaliação somativa, que

busca realizar um diagnóstico do aluno após certo tempo e,

analisar os resultados relacionados com os objetivos, aqui o ato de

ensinar pressupõe uma menção consciente do professor no sentido de

ajudar o aluno a adquirir conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades

[...] a avaliação do professor e do aluno é uma maneira de estabelecer o

grau de eficácia do ensino e da aprendizagem. (SCHIMDT, 2004, p.

149)

A segunda forma de avaliação proposta é uma avaliação tradicional, através de

uma prova em sala de aula, que ocorrerá em uma data marcada e com conteúdo

combinado com os alunos. A escolha por dois métodos avaliativos se dá para que

possamos realizar, ao longo do estágio, uma análise sobre a reação e apropriação dos

conceitos pelos alunos. A possibilidade de que respondam a uma atividade avaliativa

tradicional, e outra que fuja deste estilo nos oportunizará fazer reflexões sobre os métodos

avaliativos e sobre uma auto avalição de nosso grupo ao logo do período de regência.

65

6. CRONOGRAMA

SEMANA HORAS

AULA

OBJETIVOS DOCÊNCIA

Semana 01

(01/08 e 03/08)

3 Apresentação da turma

através de uma dinâmica;

Estabelecimento de Direitos

e Deveres (contrato para o

bom andamento das aulas);

Apresentação dos conteúdos

para os próximos dois meses.

ANA

CAROLINA

FELIPE UBA

STEFANIE

SCHREIBER

Semana 02

(08/08 e 10/08)

3 Introdução ao conceito de

“mitologia”;

1ª avaliação processual.

STEFANIE

SCHREIBER

Semana 03

(15/08 e 17/08)

3 “Mitologia” Grega;

2ª avaliação processual.

STEFANIE

SCHREIBER

Semana 04

(22/08 e 24/08)

3 Filme sobre “mitologia”

3ª avaliação processual

(sobre o filme).

ANA

CAROLINA

NASCIMENTO

Semana 05

(29/08 e 31/08)

3 Conceitos de “Pré-

Colombiano” e

“Eurocentrismo”.

ANA

CAROLINA

NASCIMENTO

Semana 06

(05/09 e 12/09)

(07/09 quarta-

feira)*

2 Civilização Maia FELIPE UBA

Semana 07

(14/09 e 26/09)

3 Civilização Inca FELIPE UBA

Semana 08

(28/09 e 03/10)

3 Avaliação tradicional; ANA

CAROLINA

66

Fechamento de conteúdo e de

docência.

FELIPE UBA

STEFANIE

SCHREIBER

* Ver com o prof. Manoel a possibilidade de pegarmos a aula de português antes da aula

de história para conseguir fechar as 3hrs/aula da semana.

7. PROJETOS INDIVIDUAIS DE PESQUISA

7.1 STEFANIE SCHREIBER

Procurarei analisar na prática docente, durante os dois meses, os modos de

relações que os alunos constroem, visto que a turma em questão apresenta alunos com

bloqueios de sociabilidade e de comunicação, buscando desta forma analisar como estes

impasses possam estar bloqueando a matéria e o relacionamento com a disciplina,

influenciando também as relações sociais com outros alunos e o professor.

Visto que esta discussão está presente há muito tempo no campo escolar, entendo

que não há como desassociar o aluno e sua vida pessoal com a acadêmica, não podemos

ignorar as influências externas, visto que essas implicam em menor ou mais assimilação

do conteúdo a ser ensinado. Lafrance (1993), padre e professor no Colégio Santa Cruz

(SP), analisa através de questionários com os alunos a influência que os professores

exercem nos alunos, salientado a importância deste conjunto (aluno e professor) no

andamento das classes. Desta forma, buscarei realizar com os alunos um questionário a

respeito de suas relações com escola, colegas e professores, comparando com suas

práticas em sala de aula.

7.2 ANA CAROLINA NASCIMENTO

A avaliação é um momento de tensão em todo o processo escolar de um aluno,

muitas vezes é a “prova” que define o que cada um aprendeu e absorveu das aulas

assistidas. Dentro da escola, a avaliação encontra-se num pilar, como se fosse ela a

sustentadora das relações aluno escola, aluno professor, aluno disciplina. No entanto, para

a aprendizagem histórica, e creio que para todas as áreas de conhecimento, o modelo

tradicional de avaliação, como fim do processo de aprendizagem já não contempla os

67

objetivos que o ensino carrega. No caso da aprendizagem histórica, é preciso avaliar no

aluno, não apenas conteúdos, mas outros aspectos que uma avaliação tradicional não

abrange, como nos mostra Schmitd (2004, p. 151)

É importante que se construam procedimentos e estratégias para avaliar

se o aluno adquiriu conteúdos e construiu procedimentos e estratégias

relativas ao conhecimento histórico.[...] Verificar se ele aprendeu a

formular hipóteses historicamente corretas, processar fontes em função

de uma temática e segundo as hipóteses levantadas: situar e ordenar

acontecimentos em uma temporalidade histórica; levar em

consideração os pontos de vista, os sentimentos e as imagens próprias

de um passado; aplicar e classificar documentos históricos segundo a

natureza de cada um, usar vocabulário conceitual e adequado; e

construir narrativas históricas baseadas em marcos explicativos.

Pensando neste dilema escolar, a acadêmica Ana Carolina Nascimento, buscará

observar durante o período de regência das aulas de história no Colégio de Aplicação da

UFSC, conjuntamente com a turma do 7º ano B, como os diferentes processos de

avaliação ajudam e possibilitam uma aproximação da história, para além de datas e

personagens.

7.3 FELIPE UBA

Meu artigo final da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado terá como

eixo as discussões acerca da colonialidade do poder e do saber, conceitos de Aníbal

Quijano, e como estas relações de poder geram influências e determinações no sistema

educacional brasileiro.

Parto da premissa que a própria lei 11.648/2008, que obriga ao ensino de história

o estudo das culturas indígenas, africanas e afrodescendetes, é uma tentativa de uma

contrapartida a esta situação. O que torna esta lei necessária é o eurocentrismo na cultura

e na educação que acaba por deslegitimar os saberes tradicionais ameríndios e africanos

por não se encaixarem no ideal científico e racional do conhecimento ocidental. No caso

da nossa área de atuação, a História, podemos perceber que há a invisiblização, a negação,

de um passado brasileiro que inclua os diversos legados étnico culturais que conformam

nosso país atualmente. Assim, as escolas brasileiras acabam servindo como fomentador

do desconhecimento a respeito das populações autóctones de nosso território, e que por

68

sua vez tal ignorância a respeito destes povos leva a preconceitos enraigados na

mentalidade de uma boa parte da população brasileira.

Meu trabalho consistirá, num primeiro momento, em explicitar essa tendência

etnocêntrica da educação brasileira, e em seguida exemplificar de que forma um professor

de história pode tratar dos povos originários da América sem cair em reducionismos, sem

reduzir estes conteúdos a meras “curiosidades”, e como é possível trabalharmos com essas

temáticas mesmo se elas não constarem nos conteúdos programáticos das instituições de

ensino, ou mesmo se estiverem de fora dos materiais didáticos. Ainda mais se pensarmos

que a lei 11.648/2008 determina que os conteúdos pertinentes às populações indígenas

sejam ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, não se pode esperar que tais

temas apareçam no conteúdo programado para serem ministrados em sala, é necessária

atualmente a iniciativa dos professores,

Eu, enquanto pesquisador em história e culturas indígenas, e professor em

formação, não poderia deixar estes temas de lado. Por este motivo que a inserção dos

conteúdos sobre as civilizações Maia e Inca são tão importantes. A partir dos livros

didáticos dos sétimos anos do Colégio de Aplicação – pretendo utilizar algumas edições

anteriores também - procurarei provas de que o assunto populações indígenas ainda não

está sendo inserido em todo o currículo escolar. Por exemplo, no atual livro didático da

turma que estamos acompanhando não há nem menção aos povos originários da América

e da África – exceto o Egito. Dentre o conteúdo programado para o sétimo ano, está o

conceito de “civilização” e o conhecimento sobre diversos povos da Antiguidade, como

os fenícios, chineses, gregos, hebreus e persas, mas nada sobre os dois continentes

supracitados. Pretendo demonstrar como essa “invisibilidade” é fruto do processo de

colonização do Brasil, e da relação do nosso país com as metrópoles centrais. E não só

através dos livros didáticos: creio ser possível através das avaliações que faremos com

alunos, algumas sobre os povos helênicos, e outras sobre os maias e incas, perceber

diferença na relação destes com estes diferentes conteúdos.

Pretendo comparar a receptividade, através das produções dos alunos, entre os

dois eixos de conteúdo planejados para o período de regência, para refutar ou confirmar

a seguinte hipótese: a partir da constatação da colonialidade do saber na educação

brasileira, podemos afirmar que os estudantes têm uma maior receptividade e intimidade

com os conteúdos da Antiguidade Clássica, do que com as grandes civilizações

originárias da América? Em outras palavras, podemos afirmar que o eurocentrismo na

sociedade brasileira interfere na educação a ponto de influenciar nos processos de

69

aprendizagem histórica atualmente, fazendo com que haja uma maior interação com

conteúdos próprios da história europeia do que com a história dos povos originários do

continente que os europeus denominaram de América?

70

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Secretaria Especial de Informática, 2013

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Brasília: Diário Oficial da União, 11 de março de 2008.

LAFRANCE, Yvon. Uma experiência psico-pedagógica no Colégio Santa Cruz

(1959-1962). 1963.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Curitiba: Revista Educar

UFPR, Especial, p.131-160, 2006.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In: La

colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.

Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,

Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246.

MIGNOLO, Walter. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ocidental no

horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do

saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires:

CLACSO, 2005, pp.71-103.

MIGNOLO, Walter. Desobediencia epistémica II. Pensamiento independiente y

libertad De-colonial. Neuquén, Argentina: Otros logos Revista de Estudios Críticos,

Universidad Nacional del Comahue, nº1, pp.8-42, dez. de 2010.

ROSARIO, Cláudia Cerqueira do. O LUGAR MÍTICO DA MEMÓRIA. In.: Morpheus

- Revista Eletrônica em Ciências Humanas - Ano 01, 01, 2002.

RÜSEN, Jörn. História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento

histórico. Brasília: Editora UNB, 2007.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que aprendizagem histórica

é esta? In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.) Aprender História:

Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. pp. 21-51.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo,

Scipione, 2004.

71

7. ANEXOS

ANEXO 01.

Colégio de Aplicação

Turma: 7º ano

Professor: Manoel Teixeira

Data: 9 de maio de 2016

Aluna (o):___________________________________________

Questionário

1. Nós gostaríamos de saber um pouco sobre você! Onde você mora? Você tem

irmãos? O que você faz quando não está na escola?

2. Você tem acesso à internet na sua casa? Se sim, o que costuma acessar quando

está online? Ex.: pesquisas, facebook, jogos...

3. Você tem algum jogo preferido? Qual?

4. Você costuma assistir filmes ou séries? Quais?

5. Você gosta de vir para a escola? Qual a sua matéria favorita?

6. Qual a profissão do seu pai e da sua mãe?

7. Você assiste jornal com sua família?

8. Você tem algum parente (pai, mãe, avô, avó,...) que costuma contar histórias?

9. Você gosta de ler livros? Quais? Por quê?

10. Descreva 5 características sobre você.

11. Você acha que estudar história é importante? Por quê?

12. Você acha que você faz parte da história? Por quê?

13. O que você mais gosta da aula de história? Qual seu tema favorito?

14. Você acha que uma história pode ser contada de formas diferentes? Por quê?

15. Além da escola, de que outras formas você acha que aprende história?

Obrigada,

Ana Carolina Nascimento

Felipe Uba

Stefanie Schreiber.

72

ANEXO 02.

Colégio de Aplicação

Matéria: História

Turma: 7º ano

Professor responsável: Manoel Teixeira

Estagiárias (o): Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba e Stefanie Schreiber.

FONTE HISTÓRICA

Responda as questões abaixo sobre o objeto que você escolheu para a atividade proposta

em sala.

OBSERVAÇÃO: O objeto escolhido deve ser algo que você acredita que seja

relacionado à. O objeto e a ficha obrigatoriamente devem ser levados à aula de

quarta-feira 11/05

1 – Qual foi o objeto que você escolheu? Descreva: de que é feito, quem o fabricou e qual

sua aparência visual.

2 – De quando ele é? Qual a data aproximada?

3 – Para o que serve o objeto escolhido?

4 – Como você o conheceu?

5 – Qual é a relação que você acha que este objeto tem com a história?

6 – Como este objeto nos ajuda a compreender a história?

73

ANEXO 3 Planos de Aula

Plano de aula semana 01: Data: 01/08/2016 – 03/08/2016)

PLANO DE AULA (01/08 – 03/08)

Tema

Iniciando a Regência: Estabelecimento de contrato de aula e explanação de temáticas

Objetivo Geral

Através das atividades propostas aos alunos temos como objetivo geral estabelecer uma

relação de confiança, participação e formação conjunta das aulas.

Questões para debate

As atividades que iremos aplicar levantam questões sobre a construção do dever escolar

do aluno. A partir do estabelecimento de determinadas “regras”, direitos e deveres,

buscaremos propiciar um ambiente de igualdade e respeito para todas e todos.

Metodologia

Por ser nosso primeiro contato efetivo como professores diante da turma,

iniciaremos nossas atividades nos apresentando, apresentando os temas que iremos

trabalhar e nossos objetivos com os mesmos. Além disso, iremos buscar estabelecer uma

relação de confiança entre professores e alunos através de um contrato estabelecido em

aula, onde eles irão dar dicas de direitos e deveres para serem cumpridos durante os dois

meses de regência, buscando que se sintam participantes do processo de aprendizagem e

de organização do ambiente escolar. Solicitaremos também que os alunos realizem

pesquisa sobre os temas apresentados, para que na aula seguinte apresentem para os

professores e colegas quais são os interesses individuais de cada um dentro dos temas

propostos. Assim poderemos atender as demandas dos alunos, bem como estimular a

inserção prévia no tema através da pesquisa.

Na aula de quarta-feira (03/08), iremos solicitar então que os alunos realizem uma

dinâmica em sala de aula, na qual deverão escrever sobre: Coisas que gosto de fazer e

faço, coisas que gostaria de fazer e não faço, coisas que não gosto e não faço e coisas que

74

não gosto e faço. (ANEXO 1). Após realizarem a tarefa, as respostas serão socializadas

em grupo para procurar traçar um perfil da turma no sentido das relações com as

obrigações e o lazer. Após a socialização, pediremos aos alunos que apresentem suas

pesquisas, solicitadas na aula anterior, sobre os assuntos que gostariam de tratar dentro

dos temas estabelecidos por nós. Nosso intuito com essa atividade é, mais uma vez, criar

uma relação de pertencimento destes alunos com a formação do próprio aprendizado e

das aulas, sendo não só um espectador das demandas do professor mas sim um construtor

do próprio conhecimento.

Descrição das atividades

01/08 Segunda feira (Uma aula):

1) Apresentação do trio de estagiários. Exposição da proposta de Estágio Supervisionado

da qual somos participantes.

2) Atividade 1: Apresentação dos temas que iremos trabalhar durante os dois meses de

regência, planos de aula e avaliações.

3) Conversa em conjunto com os alunos para estabelecer um contrato de “Direitos e

Deveres” com o intuito de proporcionar o bom andamento das aulas e atividades.

03/08 Quarta-feira (Aula faixa):

1) Em um primeiro momento da aula, iremos explicar a dinâmica do “Gosto e não gosto”

e entregar as folhas aos alunos para que respondam as questões. Após a realização da

atividade escrita, iremos socializar as respostas de cada um para traçar um perfil de

relação entre o lazer e o dever.

2) Após a atividade dinâmica, solicitaremos a socialização das pesquisas feitas conforme

a atividade proposta na Segunda-feira (01/08), para mapearmos os interesses da turma

nos temas que serão abordados durante os meses de regência.

75

Anexo

Colégio de Aplicação

Turma: 7ºB

Professores: Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba, Stefanie Schreiber

Data: 3 de Agosto de 2016

Aluna (o):___________________________________________

GOSTO E NÃO GOSTO

GOSTO E FAÇO

GOSTO E NÃO FAÇO NÃO GOSTO E NÃO FAÇO

NÃO GOSTO E FAÇO

76

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: A primeira semana de estágio foi pensada para criar certa

aproximação entre os “novos professores” e os estudantes. Pensando em conhecê-los

melhor, elaboramos questionários e atividades dinâmicas para criar um ambiente leve e

de compartilhamento de experiências. Esse primeiro momento foi de extrema

importância, pois aqueles que não eram tão ativos em sala responderam os questionários

e atividades prontamente, assim pudemos conhecer melhor cada um e orientar nossa

prática dentro do perfil estabelecido pela própria turma.

Felipe Uba: Estes foram os primeiros passos de nossa docência. Os dois meses que

passamos no primeiro semestre junto aos alunos do 7ºB foi de extrema importância para

que tivéssemos uma melhor relação com eles. Alguns alunos como a Maria, o José, a

Madalena e a Marcela23 nos receberam de forma afetuosa desde essa primeira semana,

mostrando uma grande aceitabilidade por parte dos alunos em ter aulas com os

estagiários. Apresentamos o nosso planejamento para o desenrolar do estágio docência, e

solicitamos aos alunos que trouxessem na próxima aula sugestões de temas acerca dos

conteúdos já estipulados por nós, e que eles tivessem vontade ou curiosidade de aprender.

Essa semana foi de grande descontração na turma, devido às atividades realizadas em

sala, as quais não envolviam conteúdos e estavam relacionadas com a nossa necessidade

de conhecê-los melhor. Na quarta feira, na atividade do “Gosto/Não Gosto”, os

estagiários realizaram a dinâmica junto com os alunos, o que serviu para que os estudantes

também ficassem sabendo um pouco mais de nós.

Stefanie Schreiber: Este foi o nosso primeiro momento com a turma, na segunda-feira

eles estavam bastante agitados, principalmente na quarta-feira, quando perceberam que a

regência dar-se-ia por nós a partir daquele momento. Nesta semana organizamos uma

atividade de socialização com os alunos para podermos nos introduzir melhor com eles.

Foi um momento que os estudantes nos viram como seres humanos, além de professores.

Poderia ter sido uma experiência mais tranquila, porém estávamos nervosos e por isso

não conseguimos criar a ligação esperada com os alunos nem manter um controle

respeitoso com a turma. Mesmo sendo nossa primeira atividade com a turma, agregada

de nervosismo, foi uma experiência positiva. A regência deu-se em grupo.

23 Nomes fictícios para preservar a identidade dos alunos.

77

Plano de Aula 2 – Data: 08/08/2016 – 10/08/2016

PLANO DE AULA (08/08 –10/08)

Tema

Introdução ao conceito de “mitologia”.

Objetivo Geral

Aprender que os mitos estão relacionados com a origem do mundo, realizando

uma comparação de mitos produzidos em diferentes locais a partir de diferentes povos.

Reconhecer nas narrativas a preservação da história-memória de diferentes povos.

Questões para debate

- O que é um mito;

- Mito e a relação com história e oralidade;

- Diferentes mitos de diferentes locais;

- Função social dos mitos.

- O mito é uma manifestação cultural?

Metodologia

Na aula de segunda-feira (08/08), começaremos apresentando algumas ideias base

do conceito de mitologia, explicando a função social do mito, sua relação com oralidade

e a história e por fim, refletindo sobre as diferenças entre mito e teoria científica, e entre

mito e lenda, buscando não classificá-los como sendo uma narrativa certa ou errada, mas

entendendo que os mitos tratam de outra temporalidade, a qual não precisa

necessariamente ser linear. Após a explicação, será passado um vídeo sobre a mitologia

nórdica, para que os alunos possam visualizar o conteúdo da aula. Para finalizar a aula,

será explicada previamente a atividade de quarta-feira.

Na aula de quarta-feira (10/08), os alunos serão ativos da construção de

conhecimento. A aula terá como início a explicação da atividade, que consiste em

responder uma quantidade de questões pré-formuladas pelos professores a respeito de

mitologia e da fonte que o aluno utilizará. Serão entregues junto com as questões, análises

de mitos e trechos, então o aluno deverá buscar as respostas das questões no mito. Serão

apresentadas à turma uma certa quantidade de mitos. Como a turma é composta por 27

78

alunos, foram selecionados 7 mitos (Islândia, Oceania, Polinésia, Japão, Índia, China,

Egito antigo), de modo que 3 alunos ficarão com o mesmo mito , dessa forma, após os

alunos responderem a atividade, cada um deverá responder uma questão do questionário

em voz alta. Assim, todos participam e a turma em conjunto pode chegar a uma resposta

(sobre as diferenças e similaridades). Ao fim da aula, a ficha deve ser entregue e valerá

como a primeira nota da avaliação processual.

Descrição das atividades

08/08 Segunda feira (Uma aula):

• Apresentação base do conceito de mitologia (história do conceito, aplicações,...),

com explicação em quadro e diálogos com os alunos, após será apresentado um

vídeo para os alunos conseguirem visualizar o tema (mito nórdico), com auxilio

de mapas.

• Explicar a atividade de quarta-feira de forma breve, para que os alunos possam se

preparar.

10/08 Quarta-feira (Duas aulas):

• Explicação da atividade que iremos ter, explicar a disponibilidade de fontes e

como utilizá-las e então será entregue uma ficha com perguntas às quais devem

ser respondidas com as fontes.

• Recolher a atividade e explicar que esta é parte constituinte de uma nota e avisá-

los do conteúdo da próxima semana (mitologia grega).

• Caso os alunos respondam de forma muito breve, será levado cartolinas para que

os 3 alunos que pegaram o mesmo mito façam uma releitura através de desenho.

79

Anexo: ficha de questões.

Colégio de Aplicação

Turma: 7ºB

Professores: Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba, Stefanie Schreiber.

Professor Regente: Manoel Teixeira

Data: 10 de Agosto de 2016

Aluna (o):___________________________________________

FICHA DE QUESTÕES SOBRE MITOLOGIA

Vamos refletir sobre o que aprendemos na última aula!

• O que são mitos? Como são transmitidos?

• Os mitos são importantes para a preservação da memória de um povo? Por quê?

• O mito conta a verdade? Justifique.

Agora, a partir da fonte que você selecionou, responda:

• De onde é o mito que você escolheu? Qual é a história que está sendo contada?

Qual o papel dos deuses na narrativa?

• Aprendemos que os mitos buscam explicar o inexplicável e também eram

usados para passar mensagens de bom comportamento. Pensando no texto que

você escolheu, qual a mensagem ou história está tentando passar? Justifique

com trechos.

• Por que o texto que você acabou de ler é considerado um mito? Cite no

mínimo 3 características mitológicas do texto.

80

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: A segunda semana foi realizada separadamente. A turma

estava bastante agitada porém interessada no assunto. Os estudantes do 7º B possuem

grande conhecimento sobre mitologia, muitos contaram que conheciam o tema através de

jogos, livros e filmes, essa informação foi interessante pois podemos compreender que

havia um conhecimento prévio ali e que precisava ser relacionado com as discussões. A

maneira como foi passado o conteúdo não foi a melhor possível, no entanto, ao

realizarmos a atividade avaliativa em conjunto com os estudantes pudemos esclarecer

algumas dúvidas e fomentar a reflexão.

Felipe Uba: A partir dessa semana o trio de estagiários dividiu os períodos de regência

de forma que cada um tivesse as semanas as quais ficavam sobre sua responsabilidade.

Assim, nessa semana a incumbência recaiu sobre a Stefanie Schreiber. A

professora/estagiária regeu aulas voltadas para o assunto “mitologia”, mostrando suas

características e funções no mundo antigo. As relações dos mitos com a oralidade e a

história também foram salientadas. No dia 10, quarta-feira composta de duas aulas-faixa

de história, os estudantes realizaram uma atividade na qual constavam perguntas acerca

da aula anterior, relacionada aos meandros das mitologias ao redor do mundo. Nessa

atividade, talvez por ser a primeira que realizavam conosco, pude perceber que os alunos

tinham certo vício de nos perguntarfrequentemente, ou pequenas dúvidas, ou as respostas

das questões. Com isso, muitas de suas respostas acabavam sendo influenciadas pelas

respostas que os estagiários replicavam às suas questões. Senti a necessidade de mudar a

forma como ajudávamos os alunos, de modo a instigar-lhes reflexões ao invés de soprar-

lhes respostas.

Stefanie Schreiber: A apresentação de conteúdos através da explicação pelo Power

Point foi uma má escolha para o primeiro momento de regência individual. O que era

para ser utilizado como objeto de estudo complementar para os alunos, acabou sendo o

principal suporte pedagógico da aula. O que dificultou a transposição didática e o

envolvimento dos alunos com o tema. Na quarta-feira foi realizada uma atividade sobre

mitologia, neste momento os alunos apresentaram as defasagens do conteúdo apresentado

na segunda-feira. Oportunizando uma experiência agradável, em que os alunos nos

81

chamaram para sanar as dúvidas, permitindo assim, recuperar o conteúdo da segunda-

feira.

82

Plano de Aula 3 – Data: 15/08/2016 – 17/08/2016

PLANO DE AULA (15/08 –17/08)

Tema

Mitologia Grega.

Objetivo Geral

Aprender as relações dos mitos gregos com o social, os usos que estes tinham e

implicavam. Reconhecer nas narrativas a preservação da história-memória.

Questões para debate

- Implicações dos mitos gregos no controle;

- Relações do mito grego com o social.

Metodologia

Na aula de segunda-feira (15/08), será uma aula expositiva dialogada, com

apresentação do tema e discussão. Na aula de quarta-feira (17/08), os alunos serão ativos

na aula. Será disponibilizado para eles uma cartolina e será solicitado na aula de segunda-

feira que os alunos providenciem canetinhas e lápis de cor, para a produção de uma HQ,

que será realizado em grupos e deverá ser entregue na aula. Terá tema livre, dentro de

mitologia grega.

Descrição das atividades

15/08 Segunda feira (Uma aula):

• Apresentação base do conceito de mitologia grega, com explicação em quadro e

diálogos com os alunos.

• Explicar a atividade de quarta-feira de forma breve, para que os alunos possam se

preparar.

17/08 Quarta-feira (Duas aulas):

• Explicação da atividade que iremos ter, entregar a cartolina e separar os grupos

de acordo com a chamada.

• Recolher a atividade e explicar que esta é a segunda parte da primeira nota.

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: Ao trabalharmos o conteúdo de mitologia grega novamente

contamos com a colaboração de grande parte da turma. Utilizando-nos de Datashow,

apresentamos aos estudantes alguns aspectos próprios da mitologia grega sempre

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buscando o contraponto com mitologias de outros lugares estudados no conteúdo anterior.

Os estudantes mostraram bastante interesse pela questão da oralidade e ao realizarem o

trabalho em grupo buscaram exemplificar o que haviam apreendido desse tema. O

trabalho em grupo foi uma atividade sugerida pelos estudantes, porém vimos que muitos

não fizeram ou ajudaram pouco, enquanto alguns ficaram com a responsabilidade maior.

A estratégia usada para realizar teve de ser modificada pela falta de tempo para realiza-la

em sala.

Felipe Uba: Aulas ainda sob responsabilidade de Stefanie Schreiber. Na ocasião,

focamos o assunto referente à mitologia para o mundo grego, sendo que esses mitos eram

o assunto mais aguardado pelos alunos, dentre os quais havíamos adiantado que

comporiam nosso planejamento de estágio. Na primeira aula, Stefanie fez uma

explanação sobre a mitologia grega e narrou a história da Mnemosis, deusa da memória,

a qual engendrou as musas. Nessa aula pudemos perceber o arcabouço cultural que os

alunos já tinham sobre o assunto antes mesmo de iniciarmos as explicações. Portanto,

esse assunto remete à cultura histórica adquirida fora do ambiente escolar, pois foi a partir

de produtos culturais como livros, desenhos e filmes que os alunos adquiriram aquele

conhecimento que trouxeram para dentro de classe. Na aula de quarta-feira, solicitamos-

lhes que produzissem uma história em quadrinhos de modo que aparecesse alguma

característica sobre a mitologia, as quais vinham aprendendo desde a semana anterior.

Divididos em grupos, os estudante salientaram questões relacionadas à oralidade e à

importância da mitologia para a narração histórica dos eventos fundacionais – os mitos

de origem – das civilizações antigas.

Stefanie Schreiber: O Power Point foi utilizado novamente como suporte pedagógico,

porém esperava-se inculcar outro modo de utilização para este. A turma esperava por esse

conteúdo, deixando-os ansiosos e agitados em sala, o que dificultou um pouco o controle.

Foi realizada na quarta-feira a produção de uma história em quadrinhos, programada para

terminar ao fim da segunda aula de quarta-feira, o que não ocorreu. Portanto, tivemos de

buscar uma estratégia para os alunos levarem o trabalho para casa, o que acarretou em

um número de alunos que não colaboraram na produção do trabalho. Alguns dos alunos

mostraram justificativa, por isso tiveram a oportunidade de realizar um desenho

individual para entregar.

84

Plano de Aula 4 – Data: 22/08/2016 – 24/08/2016 – 29/08/2016

PLANO DE AULA (22/08 – 24/08 – 29/08)

Tema

Mitologia Grega e suas representações

Objetivo Geral -

Problematizar as diferentes representações e narrativas históricas acerca da mitologia

grega.

Questões para debate

É notória a influência que dispositivos midiáticos exercem sobre a vida de um boa parcela

da população, há uma demanda consumista por filmes ou livros que agreguem algum

conhecimento histórico somado a uma dose de fantasia e anacronismo. Devemos ter em

mente que estes dispositivos contribuem para formar, em parte, a consciência histórica

dos estudantes e as próprias representações de passado. Portanto, para as aulas

selecionadas, iremos propor o debate acerca de questões que envolvem a análise crítica

dos elementos oferecidos (filme e fonte literária) pensando que ambas fontes são versões

de um passado pautadas em interesses diversos. Buscaremos, nesse sentido,

problematizar as diferenças entre relato histórico e narrativa histórica, assim como

entender como os elementos do presente são essenciais para as representações de um

determinado passado.

Metodologia

A aula está baseada em três suportes: Análise de fonte literária e midiática e

produção textual. A proposta é debater através do mito de Hércules as diferentes

narrativas do herói que nos é apresentada. Na primeira aula, disponibilizaremos aos

estudantes uma representação do mito de Hércules retirada do livro “O livro de ouro da

Mitologia” de Thomas Bulfinch, faremos a leitura em conjunto da fonte e, ao final, iremos

salientar aspectos que denotam a construção histórica do texto, num dado momento e por

determinado grupo. Em seguida, apresentaremos a proposta de trabalho que consiste

produzir um texto pensando as diferentes maneiras de conhecer um mito a partir de fonte

escrita e fonte midiática. A fonte midiática será o filme “Hércules” lançado em 2014, com

duração de uma hora e quarenta e cinco minutos, dirigido por Brett Ratner, onde Hércules

não luta sozinho e na verdade alcança suas façanhas através da ajuda de seus

companheiros que trabalham por ouro e ajudam a construir a fama de “semi-deus”.

85

As aulas de quarta-feira (24/08) e segunda- feira (29/08) serão utilizadas para

passar o filme, o trabalho textual será desenvolvido em casa e deverá ser entregue dia

05/09

Descrição das atividades

22/08 Segunda feira (Uma aula):

1) Exposição da proposta de aula, explicação da atividade proposta.

2) Leitura e debate da fonte escrita, retomada de conceitos trabalhados anteriormente (o

que é um mito? Por quem é produzido? Por que é produzido? Para quem é produzido?).

3) Dependendo do tempo de aula iniciaremos o filme

24/08 Quarta-feira (Aula faixa):

• Exposição de filme

29/08 Segunda-feira:

• Exposição de filme

Bibliografia Consultada

BULFINCH, T. O livro de ouro da mitologia: histórias de deuses e heróis. Tradução

David Jardim. – Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.

CAPARELLI, A. L. S. Utilizando o Filme “300” em Sala de Aula. 2008. Acesso em:

05.12.2016. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1490-8.pdf >

GOULÃO, T. D. Mais Fúria e Mais Titãs: observações sobre o uso da narrativa mítica

e do mito do herói a partir dos filmes Fúria de Titãs (1981-2010), 2015.

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: A semana de aula ministrada por mim teve como tema

principal trabalhar as maneiras pelas quais a história é escrita ou contada. Para tal

discussão busquei evidenciar as diferenças entre relato e narrativa histórica, para

complementar o conteúdo. Pensei em uma atividade onde os estudantes deveriam analisar

duas fontes distintas e com versões distintas: um filme e um trecho do mito de Hércules.

A discussão teórica foi falha, muitos estudantes não compreenderam o conceito, porém

as discussões ao longo do filme foram produtivas. Solicitamos uma atividade comparativa

de fonte entre filme e trecho de livro, porém poucos estudantes realizaram a atividade e

não fizeram conexão com as teorias, o que nos permitiu refletir sobre a efetividade dos

conteúdos teóricos e das atividades realizadas em casa.

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Felipe Uba: Nessa semana continuamos com a proposta de os alunos produzirem,

inclusive com a utilização de fontes históricas. Para tal, num primeiro momento,

passamos o filme Hércules (2015), cuja representação desse herói mitológico é diferente

da que comumente escutamos. Antes de passarmos o audiovisual, a estagiária Ana

Carolina Nascimento ministrou uma aula sobre as diferenças entre relato histórico e

narrativa histórica. Após ver o filme, os estudantes deveriam ler uma passagem escrita

sobre os trabalhos de Hércules e fazer um trabalho, comparando a narrativa histórica do

filme com a do texto. Essa atividade era para ter sido realizada como tarefa de casa, haja

vista a duração do filme que tomou todas as aulas da semana. Todavia, a minoria dos

alunos realizaram a atividade, o que me fez pensar em duas problemáticas: primeiro, a

discussão acerca das diferenças entre relato histórico e narrativa histórica não ficaram tão

evidentes (tal conceituação deveria constar na atividade proposta). Talvez fosse mais

profícuo se tivéssemos focado em um conceito, ou outro. Segundo ponto: atividades para

serem realizadas em casa não tiveram o respaldo que desejávamos. Portanto, e a partir de

então, passei a considerar como mais profícuas as atividades realizadas em sala de aula.

Stefanie Schreiber: Nesta semana foram trabalhados dois conceitos, que acabaram sendo

temas difíceis. Para conseguir transpor o conteúdo didaticamente, a colega Ana Carolina

utilizou o quadro, colocando algumas palavras chaves para ambos os conceitos. Os

professores orientaram a colega para organizar um parágrafo no quadro para cada

significado, pois haviam percebido que o tema foi de difícil entendimento para os alunos.

O que fez com que precisássemos remanejar as aulas, pois para a aplicação das

orientações dos professores teriam de ser utilizada uma aula das duas aulas de quarta-

feira, dificultando a passagem do filme “Hércules”. Utilizamos então as duas aulas de

ciências da quinta-feira, em que a professora gentilmente aceitou trocar. Este foi o dia em

a atenção dos alunos mais se prenderam, a grande maioria da sala estava interessada no

filme e escutavam atentamente as intervenções da colega, foi um dia de muito

aprendizado, para nós, estagiários.

87

Plano de Aula 5 – Data: 29/08/2016 – 31/08/2016

PLANO DE AULA (29/08 – 31/08)

Tema

Eurocentrismo na história

Objetivo Geral

Perceber como o Eurocentrismo está presente no dia a dia e nos conhecimentos de cada

um.

Questões para debate

Como o eurocentrismo está inserido no nosso dia-a-dia?

De que maneira nossos costumes e crenças são eurocêntricas?

Como o eurocentrismo influência nos temas que aprendemos?

Como o eurocentrismo influência as perspectivas históricas?

Metodologia

Aula expositiva dialogada, fazendo uso de pesquisas e do livro didático.

Descrição das atividades

29/08 Segunda feira (Uma aula):

1) Entrega das Avaliações e balanço conjunto do primeiro mês de regência.

2) Exposição do conceito de Eurocentrismo e debate sobre as atuais manifestações de

apoio a países que sofreram ataques de grupos extremistas.

3) Solicitar aos alunos para a próxima aula: Pesquisar sobre: Como o Eurocentrismo está

presente em nossos hábitos e em nossa cultura? Nossa língua, vestimentas, alimentação,

crenças, música, conhecimento são influenciados pela cultura Europeia? Pesquise

exemplos.

03/08 Quarta-feira (Aula faixa):

1) Retomada do conceito de Eurocentrismo e apresentação das pesquisas.

2) Exemplificar o Eurocentrismo na História através do livro didático. Solicitaremos que

cada aluno abra o livro no Capitulo sobre Incas e Maias (que não tem) e

problematizaremos a falta dele e o excesso de temas sobre a Europa. (Está atividade nos

dará base para iniciar o último tema de estágio (Antiguidade Americana).

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: A aula sobre eurocentrismo, também ministrada por mim,

foi a que considero mais proveitosa. Embora tenha recebido diversas críticas dos colegas

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e professores pela maneira dualista em que expus o tema, acredito que foi o conceito que

os estudantes compreenderam melhor. Buscando elementos do dia-a-dia, procurei chama-

los ao debate, todos participaram dessa aula com respostas e questionamentos, também

nos comentários sobre as aulas essa foi a mais lembrada.

Felipe Uba: Essa semana, ainda sob responsabilidade da Ana Carolina Nascimento, foi

voltada para a explanação do conceito “eurocentrismo”. A primeira aula de cinquenta

minutos foi ministrada pela estagiária, e, diante de um assunto tão complexo e importante,

mereceu ser estendida. Interessante notar que nessa aula os alunos um desconforto quando

comparávamos certas tendência de gostos (artes, saberes, etc) existentes no Brasil, e como

devem-se a uma percepção etnocêntrica. Some-se a isso, o fato narrado pelo professor

coorientador Manoel Teixeira: os alunos do CA já tinham uma certa sensibilidade para o

respeito nas relações étnico-raciais. Pelo fato de na quarta-feira, quando dispúnhamos de

duas aulas-faixa, não ter tido aulas no Colégio de Aplicação, continuamos o assunto do

eurocentrismo na segunda feira seguinte. Foi iniciada uma leitura da imagem anexada ao

plano de ensino (Theatrum Orbis, de Abraham Ortelius), mas devido ao curto tempo

disponível, esta também foi retomada na semana seguinte.

Stefanie Schreiber: Foi tratado na semana cinco, o tema de eurocentrismo, que serviria

como ponte para o próximo conteúdo, a população pré-americana. O que era para ser

apenas um link tornou-se o conteúdo principal da aula, que demandou mais uma aula da

semana do colega Felipe. Os estudantes foram muito participativos neste dia, tornando a

aula leve e oportunizando para nós outra experiência docente, em que tivéssemos de estar

preparados e saber lidar com as intervenções dos estudantes.

89

Plano de Aula 6 –Data: 05/09/2016 – 07/09/2016

Tema

Eurocentrismo na sociedade brasileira

Objetivo Geral

Confrontar uma visão eurocêntrica do mundo com uma perspectiva multicultural da

sociedade brasileira.

Questões para debate

O que é eurocentrismo e como compreender este conceito numa perspectiva histórica.

Como o eurocentrismo nos engloba sem, muitas vezes, percebermos? (Estado, economia,

cultura e ensino)

A sociedade brasileira é dividida apenas entre europeus/ não-europeus?

Quais os problemas que o eurocentrismo acarreta em nossa sociedade multicultural?

Metodologia

Num primeiro momento será uma aula expositiva-dialogada, e em seguida passaremos

para uma atividade com fonte histórica a ser realizada por alunos e professores.

Descrição das atividades

05/09 Segunda feira (Uma aula):

1) Seguir a apresentação de slides da aula passada, a partir do qual havíamos parado.

2) Realizar a leitura de imagem. Obra: Theatrum Orbis, de Abraham Ortelius. (Anexo 1)

07/09 Quarta-feira Feriado

90

ANEXO 1

A EUROPA é apresentada como uma mulher, acima de todos da cena e com uma coroa

e um cetro de comando do mundo, ela está ricamente ornamentada; ao seu lado estão dois

globos sinalizando que ela é o centro do mundo (concepção essencial do eurocentrismo).

A ÁSIA é apresentada também através de uma figura feminina (de pé ao lado esquerdo

da cena) vestida, mas não com a mesma indumentária europeia. A mulher (Ásia) carrega

em sua mão um pequeno vaso (dourado) sinalizando o seu ouro e as especiarias que

produzia, no caso ilustrado, o incenso, percebido por meio da fumaça que sai do mesmo

vaso. Já a figura feminina que representa a ÁFRICA (de pé ao lado direito) aparece

minimamente vestida e negra (embora nem todos os habitantes da África sejam negros e

os europeus dessa época já soubessem disso), tem em uma das mãos um galho como se

seus habitantes ainda vivessem basicamente daquilo que a natureza oferece e/ou porque

produziam especiarias que interessavam aos europeus. A AMÉRICA (mulher no extremo

inferior da cena) aparece totalmente nua e semideitada, como se seus habitantes não

fossem muito afeitos ao trabalho (“preguiçosos”), e bastante atrasados e selvagens por

ainda não utilizarem roupas (isso é uma generalização, pois os europeus conheceram

povos nativos na América que usavam roupas); ela tem nas mãos uma cabeça de uma

pessoa, mostrando que entre os habitantes reinava a barbárie e violência e que viviam

guerreando, como indicam as flechas. Ao lado da América, há um busto esculpido

sugerindo a possibilidade de um outro continente ainda não conhecido (que seria a

Oceania).

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Comentários:

Ana Carolina Nascimento: Devido à maneira “dualista” em que o conteúdo de

eurocentrismo havia sido passado, o colega Felipe assumiu o conteúdo e buscou

apresentar uma visão multiculturalista. Os estudantes estavam com a discussão latente e

assim participaram ativamente das aulas. Como a imagem selecionada não foi discutida

a tempo na primeira aula o colega Felipe utilizou-se do material para encerrar a discussão.

Felipe Uba: Agora, sob minha responsabilidade, busquei continuar a desmistificação e

desconstrução dos argumentos e parâmetros eurocêntricos que servem para refletir o

mundo. Contrapus sua visão maniqueísta da sociedade com uma versão multiculturalista

crítica de sua composição, ou seja, que nosso meio social é composto de matrizes étnicas

diversas que devem ser reconhecidas, assim como devem ser salientadas (e não

escamoteadas numa suposta convivência pacífica) as relações de poder pautadas em

padrões étnico-raciais ou culturais. Durante essa aula, salientei aos alunos a importância

da disciplina de Estudos Latino-americanos (ELA), a qual passarão a ter no ano letivo

seguinte, pois ela também serve como desconstrução de um conhecimento eurocentrado

epistemologicamente. Nessa aula busquei utilizar a apresentação de slides que já

havíamos utilizado na semana anterior, além de ter escrito algumas proposições no

quadro. Na medida do possível, creio que os alunos prestaram atenção na explanação.

Talvez, possam ter percebido que a partir do conteúdo seguinte, passamos a tratar de

povos originários da América com a intenção de questionar a visão de mundo

eurocêntrica. Outra vez, não pudemos ministrar a aula-faixa de quarta-feira devido ao

feriado da independência do Brasil, sete de setembro. Assim, o próximo conteúdo –

civilização maia – ficou relegado à semana seguinte.

Stefanie Schreiber: Nesta semana apenas tivemos aula na segunda-feira, pois quarta-

feira foi feriado. Estava programado para essa semana dar início a população pré-

americana, mas por contra tempos do conteúdo de eurocentrismo, a aula foi utilizada para

finalizar o conceito. Para isso o colega Felipe utilizou o material que a colega Ana

Carolina havia preparado, finalizando assim o assunto e dando abertura para o próximo.

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Plano de Aula 7 – Data: 12/09/2016 – 14/09/2016

PLANO DE AULA (12/09 – 14/09)

Tema

Aspectos gerais da história da civilização Maia.

Objetivo Geral

Conhecer aspectos históricos, políticos, culturais e econômicos dos povos indígenas que

constituem a civilização Maia.

Questões para debate

Podemos usar a expressão “civilização” para tratar dos povos maias?

O que os maias tinham em comum?

A cultura maia ainda é praticada no México?

Metodologia

Segunda-feira a aula será expositiva, de caráter principalmente iconográfico. Na quarta-

feira, a aula será participativa por parte dos alunos, os quais produzirão conhecimento

através das atividades.

Descrição das atividades

12/09 Segunda feira: (Uma aula):

1) Utilizando o quadro branco, o primeiro passo é situar cronologicamente os períodos de

existência da civilização maia em relação às outras civilizações que os estudantes

aprenderam neste ano letivo, e com a chegada dos espanhóis ao México.

2) Será utilizada uma apresentação em PowePoint com mapas (possivelmente utilizar o

Google Earth) da região histórica de suas ocupações, imagens e fotos sobre cidades e

ruínas maias, sobre sua escrita (hieróglifos), suas representações de deuses (pinturas,

esculturas, estelas) e demais artefatos culturais.

14/09 Quarta-feira: (duas aulas)

Será entregue uma cópia do capítulo sobre a civilização maia do livro didático

(PELLEGRINI, 2010, p.238-239), o qual será lido e debatido em conjunto entre professor

e alunos. Neste capítulo são trazidas questões referente à organização política e social,

aos sistemas de escrita e numérico e ao calendário maia. O segundo momento será

composto de questões (RODRIGUES, 2009, p.65) sobre aspectos gerais da cultura maia

que deverão ser respondidas e entregues ao professor.

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BIBLIOGRAFIA

PELLEGRINI, Marco Cesar. Novo olhar história, v.1. São Paulo: FTD, 1ª ed., 2010.

RODRIGUES, Joelza Ester Domingues. História em documento: imagem e texto,

manual do professor, 7º ano. São Paulo: FTD, 2009.

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: Os estudantes estavam ansiosos para discussão desse tema.

Muitos participaram da construção da aula com perguntas e buscando relacionar, com a

mediação do professor, as civilizações americanas com as já estudadas ao longo do

semestre. A utilização do power point para passar conteúdo foi mais uma vez uma escolha

errada de nossa parte, pois os estudantes não acompanhavam as projeções.

Felipe Uba: Adentrei no assunto envolvendo os povos maias. Busquei ao longo das aulas

trazer o assunto com referências que os alunos pudessem conhecer, como outras culturas

já estudadas e aspectos do presente que sofrem de continuidades do passado, como o jogo

da pelota, o chocolate, as pirâmides. Sugeri, inclusive, que viajassem à península de

Yucatán no México (Cujos balneários são os mais visitados do país, p. ex. Cancún), ao

invés de Paris, e vissem com seus próprios olhos os monumentos daqueles povos antigos

em meio à floresta tropical. Os povos maias existiam na antiguidade, existiram durante o

período da conquista espanhola, e ainda hoje há remanescentes de sua população e

cultura. O calendário maia, por sua vez, é assunto contemporâneo pois previra que o

mundo acabaria em 2012, ano em que o assunto entrou em voga. Aproximar com o

presente teve a intenção de tornar o conteúdo metaforicamente mais “palpável”,

cognoscível. Na quarta feira, com aulas-faixa, os alunos realizaram uma atividade na qual

tinham que escolher alguma característica cultural dos povos maias e compararem com

de alguma outra civilização que aprenderam durante este ano letivo. Feitas em sala e com

o auxílio dos estagiários/professores, considero positivos os resultados dessas atividades,

pois todos alunos realizaram, apesar de, como antes, ainda muito influenciados pelas

perguntas que faziam aos estagiários/professores, cujas respostas influenciaram na

produção dos alunos. A atividade teve como objetivo também o fortalecimento desse

conteúdo junto aos estudantes, pois, o assunto foi cobrado em avaliação individual.

Stefanie Schreiber: Os alunos estavam bastante curiosos sobre o tema, e foram

contentados pelas imagens apresentadas no Power Point. Porém, poderíamos ter

94

organizado algum material de registro, pois não copiaram no caderno o conteúdo da

projeção, construindo assim um saber mais supérfluo.

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Plano de Aula 8 – Data: 26/09/2016 – 28/09/2016

Tema

O Império Inca e seus mitos

Objetivo Geral

Aprender o que foi o Império Inca, em seu espaço/tempo, bem como seus mitos

fundacionais, para permitir a comparação com as demais mitologias – de outras culturas

– aprendidas nas últimas semanas.

Questões para debate

Qual era a importância regional dos Incas à época da invasão espanhola no século XVI?

Após suas derrotas militares no século XVI, os incas deixaram de existir?

A cultura quéchua ainda é praticada?

Metodologia

Será uma aula expositiva, com a utilização de imagens e contação de histórias.

Descrição das atividades

12/09 Segunda feira: (Uma aula): Apresentação de slides com mapas, datas e

informações sobre os Incas e sua cultura. Ao final, será contado o mito de nascimento do

primeiro Inca e a fundação de Cuzco, sede do Império.

14/09 Quarta-feira: (duas aulas): Avaliação individual e sem consulta.

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: Com o tempo contado para darmos conta do último

conteúdo, a experiência acabou por não ser proveitosa aos estudantes. Por conta da

atividade avaliativa individual, estavam mais preocupados com os conteúdos que

cobraríamos na avaliação do que efetivamente no conteúdo que passaríamos. Inclusive

uma das maiores reclamações dos estudantes foi a falta de revisão para a prova e a

exposição de um tema parecido com o anterior e, segundo a turma, isso acabou

prejudicando a compreensão.

Felipe Uba: Na primeira aula procedi aos estudos sobre o Império Inca. Cinquenta

minutos para tratar de tamanha história se mostrou não ser um período suficiente.

Tentando lidar com o fato do pouco tempo para muita informação, e com a prova que

96

ocorreria dali a dois dias, tentei realizar uma aula pautada na exposição imagética através

de apresentação de slides. Perdi-me no tempo, e passei mais tempo explanando sobre a

história e a cultura dos incas do que mostrando as imagens que havia planejado. Uma das

críticas dos alunos foi termos usado muito o power point. Crítica aceita e que será levada

em consideração na minha vida em diante, principalmente no tangente aos textos que

porventura constem na apresentação de slides. Porém, tenho a intenção de insistir nas

leituras de imagens e na capacidade do visual imagético inserido em processos de

aprendizagem em história. Não há como tratar de povos antigos, e não muito conhecidos,

sem mapas e imagens sobre suas construções e demais produtos culturais. Não há como

tratar de povos indígenas tão somente com explanações conteudistas, e com o decorar de

nomes e datas. Oralidade e representações em imagens são as formas como povos

indígenas acharam para transmitir seus conhecimentos entre si. Uma aula sobre essas

populações, e que se prentenda não eurocentrada, deve também questionar os métodos

utilizados para a transmissão e construção desses conhecimentos. Na aula seguinte, a

avaliação.

Stefanie Schreiber: O tema de segunda-feira também estava sendo bastante esperado

pelos alunos, porém a limitação do tempo do conteúdo para apenas uma aula dificultou a

experiência do colega e dos estudantes. Na quarta-feira realizamos uma avaliação

“tradicional”, majoritariamente os alunos mostraram problemas nas perguntas elaboradas,

resultando em um baixo rendimento da turma, o que nos levou a questionar se havíamos

falhado na transposição dos conteúdos, na organização da prova, ou se seria uma falha

conjunta, nossa e dos estudantes. Avaliamos que ambos os lados dificultaram o bom

rendimento na avaliação, os alunos mostraram-se por vezes, relaxados com as atividades

e com os conteúdos que apresentamos. Mas que também poderíamos ter explorado mais

alguns temas e elaborado a avaliação de uma forma mais apropriada para a escola.

97

Plano de Aula 9 – Data: 05/10/2016

Tema

Encerramento do estágio.

Objetivo Geral

Oportunizar a troca de relatos sobre a experiência dos estagiários.

Metodologia

Será uma aula expositiva- dialogada.

Descrição das atividades

05/10 Quarta-feira: (duas aulas): Entrega da avaliação do nosso estágio para os alunos

responderem em sala e entregar ao fim da primeira aula. Na segunda aula os estagiários

fazem uma fala final sobre a experiência.

Anexo

Colégio de Aplicação UFSC

Disciplina de História

Estagiárias (o):Ana Carolina Nascimento, Felipe Uba, Stefanie Schreiber

Turma: 7B

1) O que você achou do período em que estivemos construindo as aulas de História

junto com a sua turma?

2) Você considera que alguma coisa poderia ter sido diferente?

3) Você tem críticas construtivas a fazer ao nosso grupo de estágio?

4) O que você mais gostou em nossas aulas e o que você não gostou?

5) Você conseguiu compreender os conteúdos e as discussões abordadas durante o

período em que estivemos acompanhando a sua turma?

Comentários:

Ana Carolina Nascimento: A última semana de aula foi reservada para a entrega das

avaliações bem como uma conversa sobre nossas percepções do estágio. Solicitamos que

os estudantes respondessem um questionário sobre nossa prática docente. Através desse

questionário percebemos inúmeros pontos aserem melhorados para as próximas

experiências.

Felipe Uba: Semana de encerramento das atividades do estágio. Entregamos todas as

atividades e avaliações corrigidas, e solicitamos aos alunos que respondessem um

questionário sobre o nosso próprio proceder em sala de aula. Esse questionário não foi

respondido com a devida seriedade pelos estudantes, sem o devido comprometimento em

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nos proporcionarem seu feedback acerca de nossa atuação. A grande maioria dos alunos

demonstraram carinho e compreensão pelo nosso estágio, terminado com votos de ambas

as partes para que todos alcancem sucesso na vida e quiçá nos encontrarmos em novas

oportunidades.

Stefanie Schreiber: Este dia serviu para ser um momento de auto avaliação do estágio e

para realizarmos uma avaliação crítica dos alunos para com nosso estágio. Com a

atividade de avaliação do estágio, compreendemos que os alunos estavam percebendo, e

por vezes entendendo, algumas falhas nossas. Foi salientado nosso nervosismo,

defasagens nas explicações, descontentamento com o excesso de Power Point, bem como,

a compreensão de esse ter sido nossos primeiros passos como professores. Podemos

também fazer uma fala final com os estudantes, que nos permitiu fazer uma avaliação

sobre nossos desempenhos individuais e do envolvimento dos alunos. Foi uma

experiência muito positiva, que podemos demonstrar que eles fizeram parte da nossa

construção como professoras (es) e que nos mostraram que é isso que queremos.