CONTEÚDOS DE BIOLOGIA: PROPOSTA DE UM TRABALHO

DIVERSIFICADO PARA A EJA

Autora: Beatriz Rappa Kieling Scarpari1

Orientador: Alexandre Scheifele 2

RESUMO: O presente artigo é resultado da implementação do projeto de intervenção pedagógica durante o PDE 2016/1017, tendo com linha de ação a análise e produção de recursos didáticos para o ensino de biologia. Teve como proposta, o uso de metodologias e recursos diversificados, principalmente jogos, que pudessem contribuir na prática docente, para que os estudantes da EJA, na sua maioria adultos trabalhadores, obtivessem resultados positivos em seu aprendizado. O público alvo foram alunos do Ensino Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na organização individual. Nossa Unidade Didática implementada com os alunos do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Toledo (CEEBJA Toledo) foi elaborada a partir de conteúdos pré-selecionados, contemplando um conteúdo para cada um dos quatro módulos apresentados na disciplina de Biologia. Desta forma, as atividades contaram com diferentes ações desenvolvidas pelos alunos, contemplando: pesquisa em sites da internet; pesquisa em vídeos; produção textual; construção de mapa conceitual; construção de quadro comparativo; experimento prático; construção de maquete e a elaboração de um jogo pedagógico. Esta última ação foi incluída em todas as quatro atividades. Os resultados da pesquisa foram obtidos com a apresentação dos trabalhos e para este artigo utilizamos um questionário aplicado aos alunos ao término de cada atividade realizada por eles. Deste modo, foi possível perceber o envolvimento dos alunos na realização das atividades para cada um dos conteúdos selecionados anteriormente.

Palavras-chave: Biologia. Jogos Pedagógicos. Material Didático.

1 INTRODUÇÃO

Considerando as peculiaridades que a modalidade de Educação de Jovens e

Adultos (EJA) apresenta e os desafios encontrados pelos docentes em suas aulas,

propusemos uma investigação de recursos e estratégias que pudessem contribuir na

prática em sala de aula e no aprendizado dos estudantes. Nosso principal objetivo

foi o de verificar se trabalhando com recursos variados, os conteúdos de Biologia

são mais facilmente assimilados pelos alunos da EJA e se os recursos tecnológicos

disponíveis na escola, assim como os jogos pedagógicos, poderiam contribuir com o

trabalho do professor em sala de aula para um ensino e aprendizagem mais

significativa.

É importante ressaltar que o objetivo da EJA, não é apenas a escolarização,

mas, conforme o Projeto Politico Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos, um:

1 Docente participante do Programa PDE/2016/2017. Especialização em Biologia. Graduada em

Ciências com Habilitação em Biologia. Professora do Estado do Paraná – brappa@seed.pr.gov.br 2 Professor Colaborador UNIOESTE/Cascavel. Licenciado em Ciências Biológicas e Mestre em

Educação. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática - PCM/UEM - alexandre.scheifele@unioeste.br

[...] compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, possibilitando ao educando a participação política nas relações sociais, com comportamento ético, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Assim, o papel fundamental na formação dos educandos é subsidiá-los para que possam aprender permanentemente, refletir criticamente, agir com responsabilidade individual e coletivamente, acompanhar as mudanças sociais científicas e tecnológicas (PARANÁ, 2016, p. 23).

Nosso objetivo, além da busca por metodologias diferenciadas, foi também o

de oportunizar a incorporação do currículo, considerando os saberes adquiridos na

história de vida de cada educando, assim como o de considerar o ritmo de

aprendizagem de cada aluno e o tempo que cada um tem disponível para frequentar

as aulas, como orientado nas Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e

Adultos do Paraná (PARANÁ, 2006), para o atendimento a estes alunos, com perfis

diversificados, respeitar os três eixos articuladores para a EJA: cultura (elemento de

mediação entre o indivíduo e a sociedade na sua dimensão histórica), trabalho (ação

pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo) e tempo

(disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos).

Nossa intenção foi a de proporcionar uma aprendizagem significativa, atrativa

e lúdica para promover maior interesse pelo estudo, respeitando os alunos em seus

diferentes níveis, vivências, experiências, expectativas e necessidades, em um

mesmo espaço físico e mesmo tempo. Moreira e Masini (1982), destacam que uma

aprendizagem significativa pressupõe duas condições, uma fala sobre a

predisposição do aprendiz em querer aprender, a outra se refere ao significado, a

relevância que o conteúdo a ser aprendido representa para o aluno.

Desta forma, podemos dizer que, quanto mais o aluno perceber a relação do

que ele estuda em sala de aula com o que ele vivencia no seu dia-a-dia, mais

sentido dará à sua aprendizagem, logo mais significativa a mesma se torna.

Importante salientar que Pelizzari (2002, p. 38), coloca que toda aprendizagem se

torna “mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas

de conhecimento do aluno e adquire significado para ele, a partir da relação com seu

conhecimento prévio”.

A predisposição em aprender e a relevância “do quê” aprender, são condições

intimamente ligadas, dependendo uma da outra. A importância de um conteúdo ou

sua relevância, precisa estar clara para o aluno, pois a partir dessa significação que

o aluno irá, ou não, potencializar o seu querer aprender. Daí a importância do

professor conhecer seus alunos, saber o que já possuem de conhecimento, de

experiências e a partir disso trazer para sala os novos conhecimentos.

Deste modo, corroboramos que é no espaço escolar que acontecem as

possibilidades para ocorrerem mudanças (de atitudes, de ideias, de

posicionamentos) e cabe aos sujeitos envolvidos (professores e alunos) terem a

clareza do que querem, do que é importante para suas vidas e para a sociedade a

qual pertencem.

2 REVISÃO DE LITERATURA

Segundo Niskier (1998, p. 196) “o jovem e o adulto que procuram o ensino

supletivo fazem-no para recuperar o tempo perdido”, pois por diversos motivos

(trabalho, família, saúde, mudança de cidade), estes sujeitos abandonaram os

bancos escolares e quando voltam, também por diversos motivos (melhores

oportunidades de emprego, conclusão de curso, beneficiários da previdência,

melhores relacionamentos familiares e sociais), precisam encontrar uma escola

dinâmica, que atenda às suas necessidades.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da EJA (PARANÁ, 2006),

que orienta quanto ao atendimento aos alunos que buscam essa modalidade de

ensino, tendo como referencial o perfil destes educandos, conhecendo a história,

cultura e costumes de cada um, suas experiências e os motivos pelos quais não

concluíram seus estudos em época adequada, salienta o compromisso que esta

modalidade de ensino tem com a formação integral de seus educandos,

oportunizando aos alunos que “aprimorem sua consciência crítica e adotem atitudes

éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual”

(PARANÁ, 2016, p. 27).

Além disso, o atendimento a estes educandos precisa respeitar e atender o

ritmo próprio e as diferenças individuais, e o professor que atende a estes alunos

precisa estar atento às necessidades e principalmente às dificuldades específicas de

cada aluno, para que estes venham a participar da produção do próprio

conhecimento. Como coloca Faria (2009, p. 65), “um dos grandes papeis da

educação é o de concretizar-se enquanto instrumento transformador da sociedade”.

Sendo a escola um dos cenários de mudança para estes indivíduos, da

própria escola e da sociedade, segundo Faria (2009), a escola tem essa força de

mobilização, de induzir os alunos a questionar, a buscar, a ter perspectivas melhores

de vida, de trabalho, de moradia e de se fazerem presentes na sociedade. O adulto

traz sua experiência de vida, experiências essas que podem ser culturais, históricas

e sociais, que amparadas nos conteúdos acadêmicos e científicos podem propiciar

amplas discussões e aprendizagens profícuas.

Nesta intenção destacam-se as três funções fundamentais da EJA:

reparadora (reconhecimento ao direito e igualdade do ser humano), equalizadora

(restabelecer sua trajetória escolar) e qualificadora (próprio sentido da EJA) (SÃO

PAULO, 2010).

Percebemos a importância das funções da EJA frente aos desafios político,

social, avanços científicos e tecnológicos, necessários ao aluno ciente de sua

realidade e em busca de qualificação, aperfeiçoamento e entendimento de seu

potencial enquanto sujeito transformador. Faria (2009, p. 66) diz que “[...] assumir a

função de propiciar oportunidades para que seus aprendizes possam gerar e não

somente consumir conhecimento”.

Neste processo de mediação, o professor da EJA precisa ter um olhar

especial para a inserção destes alunos que são diferentes entre si e precisa rever

suas práticas pedagógicas para atender com maior eficácia estes alunos, como

consta no Plano Estadual de Educação do Paraná 2015-2025 (PARANÁ, 2015, p.

82):

10.2 Desenvolver novas metodologias, articuladas com o mundo do trabalho, com vistas ao estabelecimento de interações e articulações entre teoria e prática, levando em consideração as características peculiares de jovens, adultos e idosos paranaenses. 10.3 Estimular a diversificação curricular da Educação de Jovens e Adultos, a fim de articular a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho, estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características desses estudantes, e de estudantes com deficiência intelectual, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Assim, o professor precisa ter um olhar para além da escolarização, no

sentido de visualizar o papel social que este aluno desempenha na sociedade e o

que nela pode transformar. Salienta Paulo Freire (2002, p. 35), quando coloca que “o

homem através de sua ação sobre o mundo, cria o domínio da cultura e da história”.

Neste sentido, é preciso possibilitar ao aluno a formação básica e o

desenvolvimento da criticidade, afim de que possa desenvolver relações entre o que

aprende em sala de aula e seu cotidiano. Deste modo o jogo pedagógico propõe a

pesquisa, a produção de texto, o estabelecimento lúdico da relação entre a prática e

a teoria e a vivencia e construção do conhecimento (NÉRICI, 1991).

Ainda conforme Nérici (1991), a aprendizagem deveria estar pautada no

cotidiano do aluno, mas como isso nem sempre é possível, o material didático busca

substituir essa realidade, facilitando o entendimento de conceitos e propiciando a

reformulação de novas ligações entre os conceitos. Esse material didático que a

autora cita pode ser o jogo, que tem como essência a ludicidade, a competição e a

disponibilidade em jogar, pois assim a aprendizagem se torna mais estimulante e

prazerosa, e durante o jogo muitas outras relações vão sendo estabelecidas entre os

alunos e o próprio conteúdo.

Nesse contexto, Kishimoto (1996) destaca que o jogo não é um fim, mas o

eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo

da ação lúdica para a aquisição de informações. Ele representa a ponte entre o

conhecimento e a vida real do aluno.

Para Faria (2009, p. 93) “o papel do professor consiste em mediar a

aprendizagem, priorizando nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida

por seus alunos” e o jogo representa em sala de aula um recurso muito positivo em

favor da mediação do professor, que propicia o desenvolvimento de mentes criativas

e participativas e também se torna uma ferramenta de construção de materiais

didáticos estimulante para seus alunos.

Nesse sentido, o ensino da Biologia mediado pelo jogo, pode explicar e

aprofundar os conteúdos básicos desta disciplina, deixando o processo

metodológico mais lúdico e desafiador, indo de encontro à orientação das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica (2008), que em Biologia é necessário estabelecer

um processo de formação de sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que

ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua

complexidade de relações.

3 METODOLOGIA E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Se a escola proporciona as possibilidades dos alunos estarem em contato

com o saber sistematizado, então cabe ao professor buscar constantemente

recursos variados que atendam as diversidades, necessidades e anseios dos

indivíduos que buscam a EJA. Sendo esta a nossa proposta, o uso de metodologias

e recursos diversificados.

Assim, nosso trabalho foi realizado junto ao Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos de Toledo – CEEBJA Toledo, na disciplina de

Biologia, com alunos do Ensino Médio matriculados na EJA, para preservar a

identidade dos alunos, atribuímos a letra A para indicar a categoria “alunos” e

números arábicos (1, 2, 3,...) para ordenar os indivíduos, obedecendo a ordem em

que os alunos se apresentavam no departamento de Biologia do CEEBJA.

Com o intuito de definir os conteúdos a serem trabalhados em cada módulo,

aplicamos um questionário para quatro professoras que trabalham na escola, com a

disciplina de Biologia, contendo as seguintes perguntas: Quanto tempo você

trabalha na Educação de Jovens e Adultos? (a fim de verificar a experiência da

professora na modalidade de ensino da EJA). Dentro dos quatro módulos da

disciplina, quais conteúdos, um referente a cada módulo, você percebe que os

alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem? (a fim de definir os

conteúdos a serem trabalhados).

Com as respostas foi possível selecionar quatro conteúdos a serem

desenvolvidos em nosso trabalho, sendo que escolhemos os que mais foram citados

entre as entrevistadas, ficando assim definidos: Módulo 01 – Transportes pela

Membrana Plasmática; Módulo 02 – Características Gerais de Gimnospermas e

Angiospermas; Módulo 03 – Sistema Digestório; e Módulo 04 – Conceitos Básicos

em Genética.

Tendo os conteúdos definidos, propusemos e elaboramos uma Unidade

Didática3 (organização teórica do material), dividida em quatro atividades, uma para

cada módulo, cada uma delas contemplando o uso de diferentes recursos didáticos

para o desenvolvimento do trabalho. Todas as quatro atividades iniciaram com uma

problematização, com o intuito de chamar o aluno para o conteúdo, despertar a

curiosidade.

No primeiro módulo, a problematização foi uma pergunta: “De que forma as

células do nosso corpo absorvem os nutrientes necessário para realizarem suas

funções”? Após uma breve discussão acerca deste questionamento, os alunos foram

3 Acessível em:

<https://drive.google.com/open?id=0ByaPZYddg7CvSGpUemtIeGVlMnNybnliVVVPeTEzMFJrV0Rz>

encaminhados ao laboratório de informática a fim de pesquisarem sobre o conteúdo

(transporte pela membrana plasmática) a ser desenvolvido neste módulo.

Terminada a pesquisa os alunos retornaram à sala de aula, foram orientados

na produção de um texto abordando o conteúdo pesquisado, observando os

elementos que deveriam constar no texto: introdução, desenvolvimento e conclusão,

sobre o que pesquisaram. A correção destas produções textuais foi realizada em

sala de aula, individualmente e na presença do aluno, possibilitando desta forma, as

observações necessárias sobre o texto produzido.

Na sequência, os alunos receberam os encaminhamentos necessários para o

uso do recurso: mapa conceitual. Cada aluno construiu um mapa conceitual

esquematizando os conceitos pesquisados. Após a construção do mapa, novamente

receberam orientações para a realização do próximo recurso a ser utilizado, um

experimento prático, que os alunos deveriam realizar em casa, seguindo o roteiro

disponível no site4. Assim os alunos visualizaram, na prática, o processo de

transporte pela membrana por osmose,

Na aula seguinte, no laboratório de informática, os alunos pesquisaram sobre

como construir um jogo pedagógico, cada aluno teve que criar e construir um jogo

com o propósito de abordar o conteúdo estudado até então, contendo as regras do

jogo e como jogar. Após, houve a socialização dos jogos entre os alunos da sala.

No segundo módulo, a problematização foi a pergunta: “De onde vêm os

nutrientes utilizados por nossas células”? Para a introdução deste assunto, os

alunos fizeram a leitura de dois textos extraídos da Coleção Cadernos de EJA –

Trabalho no Campo (BRASIL, 2007, p. 14 – 17): “Da terra nós tiramos comida” e “Do

caju brasileiro se aproveita até o cheiro”. Após a leitura dos textos, os alunos

iniciaram suas pesquisas na internet sobre o conteúdo: Características Gerais de

Gimnospermas e Angiospermas e posterior produção textual.

Os recursos utilizados na sequencia, foram a construção de um quadro

comparativo abordando as características e a confecção de um herbário contendo

um representante de cada uma das plantas pesquisadas. Assim como no primeiro

módulo, neste também, os alunos tiveram que criar e construir um jogo.

No terceiro módulo, o recurso utilizado como problematização, foi um vídeo

extraído do Youtube: “Oito copos ao dia” 5, e uma breve discussão sobre o contido

4 Disponível em: <http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/praticas/osmose_alface.pdf>

5 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bTjeNxUgzKc>

no vídeo. Na sequencia os alunos pesquisaram em sites da internet sobre o

conteúdo: Sistema Digestório e posteriormente cada aluno produziu um texto.

Para os trabalhos da aula seguinte, os alunos foram orientados a trazerem

materiais diversos (massa de modelar, cola, tesoura, recicláveis, lápis de cor e

outros), com o objetivo de cada aluno, construir uma maquete representando o

Sistema Digestório e na conclusão foram expostas no mural da escola.

Neste terceiro módulo, os alunos tiveram que realizar um experimento prático6

em sala de aula, discutiram os resultados e finalizaram com a construção do jogo

para ilustrar o que foi estudado.

No quarto módulo, a problematização foi a apresentação de uma charge7

referente ao conteúdo de Genética com posterior discussão em sala. Os demais

recursos utilizados para trabalhar este assunto se repetiram: primeiro os alunos

fizeram suas pesquisas, depois uma produção textual, assistiram vídeos8 e

encerraram o módulo com a construção do jogo ilustrando o conteúdo.

Ao término cada atividade por módulo os alunos responderam um

questionário de avaliação, contendo as seguintes perguntas: Você encontrou

dificuldade em realizar a atividade? Você considera que a atividade contribuiu para

um melhor entendimento do conteúdo? Você considera que o trabalho com JOGOS

pode melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Por meio das respostas dadas

pelos alunos, pudemos chegar aos resultados sobre a relevância desse nosso

trabalho.

Todos os trabalhos realizados pelos alunos foram expostos para a apreciação

da comunidade escolar e houve a socialização dos jogos em sala de aula,

possibilitando que todos os alunos pudessem compartilhar seus jogos.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os recursos (pesquisa, mapa conceitual, quadro comparativo, maquete,

herbário, experimento prático, jogo), foram utilizados pelos alunos, no decorrer

desse trabalho em sala de aula e no laboratório de informática, sob a orientação e

6 Disponível em:

<https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/1DzVwuCK_LSmq9vm2ZK0fXISKa-G45qnG/view?usp=sharing> 7 Disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/1mkzyYPycgHOPP07oPs0fiC6CIDax2Jp1/view?usp=sharing> 8 Disponível em: < http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12328>

acompanhamento da professora que contou com a colaboração do laboratorista de

informática. Com a disponibilização da rede wi-fi pela escola, os alunos também

puderam fazer suas pesquisas utilizando seus celulares.

Percebemos que a utilização de tecnologias de informação e comunicação

(TIC’s) não só motivaram os alunos como também contribuíram para a obtenção de

resultados positivos na aprendizagem, verificado na resposta do aluno A2. “Sim.

Sim, contribuiu, pois para a realização dos trabalhos tive outros meios onde busquei

pesquisar sobre o assunto”. Fracalanza (1986), propõe a substituição da oralidade

engessada das aulas expositivas e da grande maioria dos livros didáticos, por

atividades práticas, onde os alunos possam vivenciar o que está sendo estudado e

também faz referência ao uso das TIC’s como instrumentos de apoio à

aprendizagem.

No terceiro módulo, a professora providenciou os materiais (açúcar, canela,

palito de madeira, copos com água e guardanapos de papel) para a realização do

experimento prático sobre o olfato e paladar, que foi realizado em sala de aula.

Durante a realização do experimento prático, os alunos tiveram a oportunidade de

vivenciar a teoria estudada. Conforme Freire (1997), para o aluno compreender a

teoria é preciso que ele possa experienciá-la.

Figuras 1, 2 e 3 – Experimento prático – Olfato/paladar – Fonte: Acervo pessoal 2017

Desta forma, se as práticas servem para despertar e manter o interesse dos

alunos, a escrita se mostra necessária para complementar a prática, possibilitando

a organização das ideias e a ressignificação dos conceitos adquiridos. As produções

de textos, solicitadas nos quatro módulos, propiciaram aos alunos a organização das

suas pesquisas para escreverem um novo texto sobre o estudo realizado. De acordo

com Brandão (1981), o processo de aprendizagem parte da realidade dos alunos,

cabendo ao professor auxiliar o educando a reinterpretar essa realidade e

reorganizá-la entre os conteúdos sistematizados, e é por meio da escrita, da

produção textual que isso se concretiza.

Figura 4 – Produção textual – Fonte: Acervo pessoal 2017

No terceiro módulo, a construção das maquetes mostrou-se eficaz, pois os

alunos precisaram revisar o conteúdo trabalhado no terceiro módulo, organizar as

ideias, decidir o que representar e quais materiais utilizar, como observado na

resposta do aluno A12. “Sim. Bastante, a gente pesquisa e visualiza nossos órgãos

por dentro, isso é demais”!

Figura 5 – Maquetes – Fonte: Acervo pessoal 2017

Importante salientar que o trabalho de construção de maquete, trouxe novas

possibilidades de material didático para ser desenvolvido com alunos cegos, visto

que, a professora que atende a essa demanda na escola, solicitou que pudesse

fazer uso destas maquetes para o ensino de seus alunos cegos, compreendendo

que devido às diferentes texturas que as maquetes apresentam, seus alunos

apreenderiam de forma concreta tais conteúdos.

Figuras 6 e 7 – Trabalho com aluna cega (maquetes) – Fonte: Acervo pessoal 2017

No segundo módulo, para a confecção dos herbários, os alunos receberam

orientações de como coletar e secar (colocando entre jornais) variados tipos de

plantas. Foram orientados a coletar pelo menos uma folha de gimnosperma e uma

folha de angiosperma (ou a planta inteira, se de pequeno porte). Alguns alunos

trouxeram também briófita (musgo) e pteridófita (samambaia) e quiseram colocar no

herbário, o que foi possível. Após a secagem, trouxeram para a aula e fizeram a

montagem do herbário. Cada espécie de planta coletada foi fixada em separado e

em folha A4, sendo necessário constar o nome científico, nome popular e as

características gerais do grupo ao qual a planta coletada pertence.

Figuras 8 e 9 – Herbários – Fonte: Acervo pessoal 2017

Na conclusão das atividades, em cada módulo, os trabalhos foram expostos

no mural da escola para apreciação da comunidade escolar, pois conforme Faria

(2009), considerar os conhecimentos, procedimentos e valores dos alunos, favorece

a capacidade deste em pensar sobre o conteúdo. Assim, o professor, criando

espaços de trabalho pedagógico, problematizando os conteúdos e possibilitando a

exposição de seus trabalhos, desenvolve atitudes e procedimentos importantes nos

alunos para atuação destes como cidadãos na sociedade.

Figuras 10, 11 e 12 – Exposição de Jogos – Fonte: Acervo pessoal 2017.

Nos quatro módulos, a ação de destaque e foco foi a construção do jogo

pedagógico, momento em que cada aluno precisou criar e construir um jogo

pedagógico, que abordasse o conteúdo pesquisado até então. Os alunos receberam

as orientações para realizarem a pesquisa sobre jogos no laboratório de informática,

escolheram o tipo de jogo que iriam construir e que materiais iriam utilizar para

construir o jogo.

De posse das informações, dos materiais trazidos por eles e os disponíveis na

escola, os alunos passaram à fase de construção do jogo. Os alunos utilizaram

tampinhas de garrafa pet, cartolina, revistas, caixa de camisa, papelão, EVA, papel

sulfite, régua, cola, canetinha colorida, lápis, tesoura, borracha e massinha de

modelar. Para a escolha do tipo de jogo a ser construído (bingo, cruzadinha, trilha,

cartas e outros) e os materiais a serem utilizados nesta construção, os alunos

tiveram liberdade de escolha, sendo que alguns critérios foram solicitados, por

exemplo: conter as regras descritas bem definidas, o objetivo a ser atingido e no

jogo estar sendo abordado o conteúdo estudado. Os alunos mostraram-se

preocupados com esta atividade de criar um jogo, mas atingiram nossa intenção,

conforme alguns depoimentos, o aluno A4: ”Pensei que seria difícil, mas quando

comecei a fazer achei muito fácil”. O aluno A6: “Na verdade, a dificuldade é mais no

planejamento do que no criar, nas ideias... na prática não tive tanta dificuldade”.

Figura 13 – Construção de jogo - BINGO – Fonte: Acervo pessoal 2017.

Após o término da construção dos jogos, os alunos tiveram tempo para a

socialização dos jogos entre eles, enquanto os alunos jogavam, a professora

questionava e orientava sobre o conteúdo e mesmo sobre o jogo.

Percebemos que o jogo apresenta o problema para que os alunos encontrem

a solução, desta forma, estes buscam entender as regras, trocam ideias entre eles,

exercitam o diálogo entre si, a fim de obter êxito, por isso as regras do jogo são

importantes e estarem claras, no jogo, em sua confecção e no ato de jogar, o aluno

precisa ter claros os objetivos, pensar e repensar estratégias de feitio e realização

do mesmo. Afirma Venâncio (2005):

[...] enquanto o jogo acontece, ocorrem inúmeras mudanças, alternâncias, sucessões, associações, ou seja, ele é todo movimento, propiciando em meio ao acaso, um ambiente instável, totalmente propício e facilitador para o aprendizado (VENÂNCIO, 2005, p. 43).

O papel do professor, durante o jogo é de mediador entre o que foi estudado

e o que está exposto no jogo. Cabe a ele, instigar os alunos a pensarem o que foi

estudado, a dialogarem entre si e enfim buscarem a resposta correta. Além de

auxiliar no aprendizado, a utilização dos jogos é relevante, pois propicia o

envolvimento, a ampliação das relações interpessoais, a colaboração entre alunos, a

discussão e a reflexão sobre as possibilidades do conhecimento e do sucesso no

jogo. Faria (2009), diz que o ato de educar é um ato essencialmente social.

Figuras 14 e 15 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.

Importante relatar que a construção dos jogos, assim como a socialização

destes, foram momentos descontraídos, os alunos se envolveram, e que a avaliação

foi positiva quanto a relevância da atividade para a apropriação do conteúdo. Como

contatamos através de algumas respostas dos alunos: A2. “Quando se tem

dificuldades de entender o conteúdo a ser estudado, os jogos ajudam a memorizar”,

A3. “Acaba sendo uma forma descontraída de aprender e entender o conteúdo”, A6.

“Realmente não acreditava muito nessa fixação, mas realmente fica na cabeça o

conteúdo”, A16. “Você pode jogar várias vezes e quando tiver dúvidas é só retornar

nas pesquisas” e A17. “Assim aprendemos melhor, colocando na prática. Achei bem

interessante”.

Os alunos se empolgaram e queriam ficar mais tempo jogando, para que

assim pudessem acertar mais.

Figuras 16 e 17 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.

Figuras 18, 19 e 20 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.

No decorrer do desenvolvimento dos trabalhos, percebemos que os alunos se

mostravam motivados em realizar as atividades propostas, foi possível constatar o

comprometimento dos mesmos na realização das atividades, pois tinham um

propósito definido, a construção do jogo, aprender o conteúdo e verificar se o jogo

os ajudaria na aprendizagem. Conforme algumas respostas dos alunos: A1. “Tem

que ter muita atenção. Fazer certo e aprende porque a imagem fica na cabeça”,

A15. “O conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo

para um melhor entendimento”.

Assim, percebemos durante esta prática (jogos) a citação de Moreira e Masini

(2001), que o aluno aprende significativamente quando os conteúdos apresentados

são relevantes e partem dos conhecimentos prévios destes.

Quando o aluno sabe o “por quê” e o “para quê”, ele passa a ter um objetivo,

pode traçar caminhos para chegar com sucesso a ele. Os alunos se mostraram

animados em construir um material pedagógico, que ficaria na escola, no

departamento de biologia e que serviria para outros alunos utilizarem em sua

aprendizagem. Conforme disposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(PARANÁ, 2008, p. 66):

[...] estratégias de ensino diversificadas, assim como jogos didáticos, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significados, interpretações, uma vez que a produção/criação de novos significados acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.

Ao final de cada módulo, foi aplicado um questionário de avaliação para os

alunos, que nos possibilitou avaliar positivamente a relevância do uso de diversos

recursos didáticos para trabalhar os conteúdos de Biologia.

Para a pergunta número 1: Você encontrou dificuldade em realizar esta

atividade? Obtivemos algumas das seguintes respostas: A1: “Sim. Porque não sou

muito em mexer na internet, mas é bom porque a gente aprende”, A7: “Não. É uma

forma de melhor entender e aprofundar no trabalho”, A10: “Sim. Mais de vinte anos

sem estudar, sinto dificuldade em me concentrar e fixar o conteúdo, pouco tempo

para estudar em casa”.

Para a pergunta 2: Você considera que esta atividade contribuiu para um

melhor entendimento do conteúdo? Obtivemos algumas das seguintes respostas:

A16: “Sim contribuiu, pois para a realização dos trabalhos, tive outros meios onde

busquei pesquisar sobre o assunto”, A4: “Sim, pois comecei a me dedicar e me

empenhar, com isso aprendi muito”, A17: “Sim, por conta dos trabalhos e da

experiência que fiz com a alface. Deu pra entender bem”. A15: “Sim. Porque o

conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo para um

melhor entendimento”.

Para a pergunta de número 3: Você considera que o trabalho com jogos pode

melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Foram obtidas algumas das

seguintes respostas: A3: “Acaba sendo uma maneira descontraída de aprender e

entender o conteúdo”, A4: “Bastante, você consegue fixar muito com o jogo e ver as

diferenças”, A15: “Sim. Pois além de aprender o conteúdo fica mais interessante e

divertido”, A7: “Sim, porque isso nos ajuda e nos dá o interesse de fazer alguma

coisa que interagimos”.

Pelas respostas dadas nos questionários de avaliação, observamos que

quando os alunos percebem que os conhecimentos trabalhados em sala estão

relacionados às suas vidas, a aprendizagem ganha significado e se efetiva

concretamente. Efetivamos o que aponta Faria (2009), a escola e o professor devem

propiciar atividades experimentais práticas e metodologias para que seus alunos

possam participar da construção do conhecimento, não serem apenas receptores de

uma avalanche de conhecimentos sem sentido e significado.

Durante a socialização dos jogos, foi possível identificar um interesse

significativo pelos alunos, como descreveu a aluna A7: “Sim, porque isso nos ajuda

e nos dá o interesse de fazer alguma coisa que interagimos”, percebendo-se uma

aprendizagem descontraída e positiva. Santos (2001), afirma ser este um modelo,

constituindo um novo sistema de aprendizagem inspirado numa concepção de

educação para ir além de apenas ensinar. Positivo também foi a interação entre os

alunos durante o jogo, um ajudando o outro.

Com o trabalho utilizando diversos recursos e estratégias, concordamos com

o que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a EJA (2006), orienta para

que, possibilitamos aos alunos a capacidade de ler, pensar, interpretar e reinventar o

seu mundo, sejamos mediadores entre os educandos e os recursos tecnológicos, de

forma que eles possam assimilar conhecimentos e utilizá-los para transformar suas

vidas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso trabalho permitiu-nos evidenciar que os encantamentos provocados

pelas atividades práticas e dinâmicas em sala de aula podem trazer uma

aprendizagem significativa aos alunos, pois, de forma motivadora, as práticas

realizadas instigaram o interesse por parte dos educandos, que se sentiram livres

para criar, pensar e jogar, transformando o ato de aprender em uma ação prazerosa

e de empoderamento social, cultural e científico.

Além disso, este trabalho realizado, agregando diversos recursos

pedagógicos e tecnológicos disponíveis no ambiente escolar e mesmo fora dele,

contribuiu positivamente na prática do professor, servindo de ponte entre o aluno e o

conteúdo.

Acreditamos que os jogos pedagógicos se apresentaram como um rico

instrumento didático no Ensino Médio na EJA, visto as especificidades da idade e

interesses múltiplos dos alunos que frequentam esta modalidade de ensino. O jogo

torna o desafio de ganhar um ponto focal e igualador de intenção de aprendizagem

para vencer, ou seja, no jogo pedagógico todo mundo ganha.

Ao final deste trabalho, observamos que o pouco material disponível na

escola e a falta de cursos sobre didática e metodologias oferecidos pela SEED

frente a essa realidade, que nossa intenção de propor um novo caminho de ensino e

aprendizagem, foi ao mesmo tempo desafiador e empolgante, visto que, a cada

passo no decorrer da implementação, o olhar dos alunos sobre os conteúdos foi se

desconstruindo e se refazendo de forma mais confiante e autônoma.

A realização pessoal como docente destes alunos do projeto e mais como

discente do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, impulsionam a ação

ativa de criação de material didático para subsidiar os educandos, considerando

suas capacidades e potenciais na construção crítica do próprio conhecimento.

6 REFERÊNCIAS

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