contrabaixo dedilhado

0

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE ARTES – CEART

LICENCIATURA EM MÚSICA

ALEXANDRE ARI PIAZZA

CINCO PROPOSTAS PARA O ENSINO COLETIVO DE CONTRABAI XO

ACÚSTICO

FLORIANÓPOLIS

2012

1



ACÚSTICO

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Música do Centro de Artes,

da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do grau de

Licenciado em Música.

Orientadora: Profa. Dra. Viviane Beineke

FLORIANÓPOLIS

2012

2



ACÚSTICO

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Música do Centro de Artes,

da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do grau de

Licenciado em Música.

Banca Examinadora

Florianópolis, 05 de dezembro de 2012.

3

Aos bons momentos vividos no

Centro de Artes, a amizade e aos meus pais,

meu irmão e familiares que sempre me

apoiaram.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a professora Dra. Viviane Beineke, não só pela parceria e

dedicação que possibilitaram o desenvolvimento deste trabalho, mas também por ser uma

professora sempre presente, prestativa e muito interessada nas nossas atividades e

pensamentos.

Aos professores que integram a banca: professor Ms. João Eduardo Dias Titton, que

como coordenador da Orquestra Acadêmica da UDESC me ajudou a crescer como

contrabaixista e músico; e a professora Ms. Maira Ana Kandler que me auxiliou muito como

orientadora das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II, III e IV e contribuiu para

meu desenvolvimento como docente. Agradeço aos dois pela disponibilidade de participarem

da banca.

A todos os professores do Departamento de Música em especial à professora Ms.

Vanilda Lidia Macedo. Pela coerência, competência e amizade que todos os professores

deveriam ter com seus alunos.

Aos verdadeiros amigos que fiz no Centro de Artes, que só me fizeram crescer e

aprender. Inicialmente pensei em citar nomes, mas certamente cometeria alguma injustiça.

Dessa forma, agradeço a todos os amigos e amigas que passaram por esta etapa da minha

vida; não me esquecerei de vocês.

Mas existem amizades que de tão profundas merecem sim um agradecimento especial:

Ana Letícia Crozetta Zomer, Kathryn Karrie Voss, Vilmar Uhlig, André Medeiros, Yuri

Witte, Elisa Ghizoni, Henrique Meyer, Anna Porto, Samira Poffo e Guilherme Fonseca, nos

últimos anos vocês foram a minha família e meu suporte no CEART.

Às comemorações, festas, parcerias, oportunidades, experiências e às trocas de

experiências com as outras artes. Ao tempo bem gasto sem fazer nada nos bancos do CEART.

Às milhares de parcerias musicais vividas, cada uma delas foi um aprendizado.

Aos meus pais Francisco de Assis Piazza e Maria Inácia de Melo Piazza que sempre

confiaram em mim e me apoiaram no caminho que escolhi traçar nesta vida.

E finalmente ao meu irmão Daniel Francisco Piazza que é o meu companheiro de

todas as horas, das boas e das ruins.

5

RESUMO

PIAZZA, Alexandre Ari. Propostas para o ensino coletivo de contrabaixo acústico. 2010.

50 p.; Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado de Santa

Catarina, Centro de Artes, Licenciatura em Música, Florianópolis, 2012.

O presente trabalho focaliza o ensino coletivo de contrabaixo acústico apresentando propostas

elaboradas a partir da experiência vivenciada nas disciplinas de Estágio Curricular

Supervisionado III e IV no ano de 2012. As propostas incluem atividades de composição em

grupo, arranjos produzidos coletivamente e leituras de arranjos elaborados pelo autor. O

objetivo das atividades é criar uma maior consciência dos alunos de contrabaixo acústico

sobre aspectos musicais importantes para a sonoridade de um naipe de contrabaixo na

orquestra e também oportunizar aos alunos uma formação musical mais abrangente,

vivenciando experiências diversificadas. Cada atividade apresenta a contextualização,

objetivos e metodologia. Em algumas atividades há um relato da aplicação durante o estágio e

sugestões para ampliação ou continuidade do trabalho.

Palavras-chave: Educação Musical. Ensino coletivo. Contrabaixo Acústico. Composição

Musical. Arranjo.

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ABSTRACT

This paper focuses on the collective teaching of acoustic bass and presents proposals drawn

from experience in the disciplines of Supervised Internship III and IV in 2012. These

proposals include activities for group composing, collectively produced arrangements and

readings of such arrangements which were elaborated on by the author. The aim of the

activities is to create greater awareness of acoustic bass musical aspects by the students,

which are important to the sound of a Double Bass Section in the orchestra. Furthermore, to

bring the opportunity to the students in order to create a more comprehensive musical training

through living diverse experiences. Each activity presents the context, objectives and

methodology. In some of the activities there are reports on the subject during the

implementation stage and suggestions for expansion or continuation of work.

Key-words: Music Education Musical instrument group teaching. Double-Bass. Music

Composition. Arrangement.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8

2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO ......................................................... 11

2.1 PEQUENO HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO ................................................ 12

2.2 ENSINO INSTRUMENTAL E ENSINO DE MÚSICA ............................................ 13

2.3 A COMPOSIÇÃO E O ARRANJO COMO FERRAMENTAS DE ENSINO ........... 14

3 PROPOSTAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 15

3.1 PROPOSTA Nº 1 – TÉCNICA EXPANDIDA NO CONTRABAIXO ...................... 15

3.2 PROPOSTA Nº 2 – COMPONDO UM IJEXÁ .......................................................... 19

3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS ....................................................... 22

3.4 PROPOSTA Nº 4 – COMPONDO MÚSICA PROGRAMÁTICA ............................ 27

3.5 PROPOSTA Nº 5 – UTILIZANDO A VOZ ............................................................... 30

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 33

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 34

6 APÊNDICES .............................................................................................................. 37

7 ANEXOS .................................................................................................................... 47

8

1 INTRODUÇÃO

Iniciei os meus estudos em música aos quatorze anos, com aulas particulares de

contrabaixo elétrico. Esta vivência musical sempre foi direcionada à música popular. Toquei

em várias bandas, dos mais variados estilos, tais como rock, axé, forró, pop, samba, entre

outros. Aos dezenove anos ingressei no curso de Licenciatura em Música da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC). Nesse momento, decidi estudar um instrumento que me

possibilitasse trabalhar também com música “erudita”.

A primeira opção que me ocorreu foi aprender clarinete, para tocar com as orquestras

e bandas sinfônicas de Florianópolis. Entretanto, por sugestão do meu irmão, decidi estudar

contrabaixo acústico. Essa escolha ocorreu pelas várias similaridades entre os dois

instrumentos e por conhecer um colega de universidade chamado Gabriel Boos, que era

veterano e tocava na Orquestra da UDESC.

Gabriel me aconselhou a fazer aulas no Projeto Orquestra Escola, coordenado pelo

maestro Carlos Alberto Angioletti Vieira, que é fundamentado no método Suzuki e trabalha

com ensino coletivo de instrumentos. Estudei contrabaixo por um ano com o professor Jonas

Silva, em turmas com quatro alunos, tendo o Gabriel como colega de turma. No ano seguinte

passei a ter aulas particulares de contrabaixo acústico com o maestro Gustavo Fontes, com

quem estudo até hoje.

Passados três anos de estudos no instrumento, obtive várias conquistas, como

integrar a Orquestra Sinfônica de Florianópolis, a Brothers Big Band e gravar o CD “Música

Brasileira” com a Orquestra Acadêmica da UDESC. Surgiu então a ideia de combinar a

experiência de instrumentista com a de educador musical. Nesse sentido, realizei meu último

ano de estágio obrigatório (em contexto não formal1) como professor de contrabaixo acústico.

Retornei ao Projeto Orquestra Escola, como forma de retribuir os incentivos sempre

constantes do maestro Carlos Alberto. Atualmente o professor de contrabaixo é o meu colega

1 No curso de Licenciatura em Música da UDESC os alunos devem cursar quatro semestres de estágio. A disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I pertence à grade da quinta fase do curso, sendo que as outras disciplinas (Estágios II, III e IV) são oferecidas respectivamente na sexta, sétima e oitava fases. O primeiro ano de estágio, Estágio I e II, tem como objetivo a observação e intervenção do estagiário em campo de estágio na escola básica. Na disciplina de Estágio I fui orientado pela professora Dra. Teresa Mateiro e no Estágio II pela professora Ms. Maira Ana Kandler. Nas disciplinas Estágio III e IV os alunos atuam em contextos não formais de ensino de música. Wille (2005) e Arroyo (2000) definem contexto não formal ou informal como não oficial ou não escolar. No meu caso consiste nas aulas de contrabaixo acústico. Nessas duas disciplinas também fui orientado pela professora Ms. Maira Ana Kandler.

9

Gabriel Boos que assumiu a função de meu professor supervisor nas disciplinas de Estágio III

e Estágio IV.

Ministrei aulas para uma turma inicialmente com quatro alunos: dois alunos estavam

no projeto há seis meses e dois há um ano. Três deles já tinham uma experiência anterior com

música, dois com contrabaixo elétrico. Considero que os alunos eram iniciantes, porém, eles

já tinham uma noção básica de técnica e de leitura. Já conseguiam ler e tocar algumas músicas

do repertório da orquestra escola, tocar escalas e ler trechos simples à primeira vista.

No estágio, inicialmente pensei em trabalhar com o método Simandl (1958), método

de contrabaixo que eu utilizo no meu estudo individual, nas aulas com o maestro Gustavo

Fontes. Porém, na minha visão, este método não se mostra adequado para o ensino coletivo

porque não são apresentados exercícios para tocar formações de grupos de instrumento, como

duos de contrabaixos. Outro método muito semelhante e que apresenta a mesma concepção é

o Billé (1923) que, pelos mesmos motivos do Simandl, não foi utilizado em grupo de

contrabaixo. Na mesma perspectiva, percebo que o método Suzuki (1991) apresenta as

mesmas características, propondo execuções em uníssono com muitas trocas de cordas e em

posições avançadas logo nos primeiros exercícios2. Também tive a oportunidade de consultar

o método Essentials (2003), porém os exercícios propostos para duos estão nas últimas lições

do livro e eram tecnicamente muito avançados para a turma que eu dava aula.

Na falta de um método específico para o ensino coletivo de contrabaixo acústico,

utilizei o método Simandl para desenvolver a técnica do instrumento e estudar as posições do

contrabaixo. Como as aulas fazem parte do Projeto Orquestra Escola, uma parte da aula é

reservada para a leitura das partes que os alunos tocam com a orquestra do projeto. Entretanto,

eu sentia a necessidade de trabalhar peças e exercícios em que os alunos tocassem obras para

conjunto de contrabaixos, não somente estudando escalas ou tocando em uníssono. Com esse

objetivo, desenvolvi arranjos em formações de quartetos de contrabaixos de músicas que

fossem expressivas e que pudessem despertar o interesse dos alunos. Além disso, também

desenvolvi algumas propostas de criação em grupo: composição, arranjo e improvisação.

2 O contrabaixo, semelhante a outros instrumentos de corda como: violino, viola e violoncelo, utiliza um sistema de posições para seu estudo. Em Simandl (1958) as posições recebem os nomes de half position, I position, II position, II½ position, etc (ver anexo A). Autores como Quero (2010) e Grodner e Starker (1977) nomeiam o primeiro semitom (o que comumente é conhecida como “half position”) de primeira posição, o próximo semitom de segunda posição e assim sucessivamente até a décima segunda posição (ver anexo B). Neste trabalho utilizarei a nomenclatura utilizada por Quero (2010) e Grodner e Starker (1977).

10

Inicialmente, pretendia fazer um estudo de caso ou relato sobre meu estágio como

tema do meu TCC. No processo de orientação, refletindo sobre as atividades desenvolvidas no

estágio, surgiu a idéia de reunir algumas propostas para o ensino coletivo de contrabaixo

acústico.

11

2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO

A importância e a eficiência do ensino coletivo vêm sendo discutidas na área de

educação musical há alguns anos (TOURINHO, 2009; 2007; BARBOSA, 2003; SILVA M.,

2011; CRUVINEL, 2008; ORTINS, 2004; JOLY, 2011; YING, 2007). Montandon (2004)

reflete sobre o ensino coletivo quando discute os aspectos: “como”, “porque” e “para que”

fazer aulas em grupo, além de diferenciar a definição de ensino coletivo e ensino em grupo.

Pesquisas como a de Cruvinel (2009) procuram demonstrar os benefícios que a metodologia

de ensino em grupo oferece aos alunos. A autora destaca o potencial das aulas coletivas para

desenvolver a percepção musical e compreender a teoria. Segundo a autora:

Comprovou-se que: o aprendizado em grupo privilegia um melhor desenvolvimento da percepção e dos elementos técnicos-musicais elementares para a iniciação do instrumento; a teoria musical aplicada é associada à prática instrumental facilitando o entendimento dos alunos; o resultado musical acontece em menos tempo que nas aulas individuais motivando os alunos a darem continuidade ao estudo do instrumento; (CRUVINEL, 2009, p. 253).

Cruvinel (2009) argumenta que as metodologias de ensino coletivo aplicadas às

cordas (contrabaixo, violoncelo, viola e violino) são bastante eficientes na iniciação

instrumental. Seu trabalho demonstra como o ensino coletivo de cordas contribui para o

desenvolvimento cognitivo musical através de uma pesquisa-ação realizada no Programa de

Pós Graduação da EMAC/UFG. Como resultado desta pesquisa:

Constatou-se: o desenvolvimento musical em 100% dos sujeitos; o ensino coletivo de cordas desenvolve uma maior concentração, disciplina, auto-confiança, autonomia e a independência nos alunos; o ensino coletivo de cordas promove um processo de interação entre os alunos, sociabilizando-os e desenvolvendo o senso-crítico causados pelos estímulos e condução democrática por parte da professora/pesquisadora; a metodologia e estratégias de ensino devem se adequar às condições sócio-econômicas e culturais de cada grupo; as relações interpessoais entre os sujeitos do grupo contribuem de maneira significativa no processo de desenvolvimento de aprendizagem de cada sujeito; [...] (CRUVINEL, 2009, p. 253).

Silva, T. (2009; 2010) incorpora aspectos da psicologia da educação às justificativas

para a utilização do ensino coletivo. A autora discorre sobre a motivação em grupo através de

um estudo de caso com professores e alunos de cordas em uma escola na Bahia. A pesquisa

destacou que o fator convivência foi o mais citado pelos alunos como fator de motivação para

as aulas. Para esclarecer e ampliar o conceito de motivação a autora descreve os conceitos de

motivação intrínseca e extrínseca.

12

No trabalho de Silva, T. (2009), a motivação intrínseca é definida como a escolha de

uma atividade pelo próprio prazer de realizá-la. Ou seja, a satisfação encontra-se no próprio

processo de execução ou cumprimento da tarefa. A motivação extrínseca, em oposição à

intrínseca, encontra-se nos resultados que o cumprimento da tarefa pode proporcionar. Um

exemplo de motivação extrínseca é a que passa a existir a partir da convivência em grupo.

Gerada não só pelo papel do professor, mas também pela presença dos outros alunos. Esta

motivação é evidenciada pela busca de reconhecimento do grupo. No caso específico da aula

de música, por exemplo, observa-se a necessidade que o aluno tem em mostrar para os demais

que pode executar as músicas ou as tarefas de maneira igual ou melhor que os outros. Assim

eles se sentem recompensados por atingirem tais objetivos.

2.1 PEQUENO HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO

Para melhor compreender esta abordagem metodológica, faz-se necessário um breve

histórico do ensino coletivo instrumental. Sobre esse tema, Cruvinel (2004) pesquisou a

história do ensino coletivo de instrumentos e Tourinho (2007) apresenta um breve histórico

das pesquisas nessa área no Brasil.

Cerqueira e Ávila (2011) remontam o início do ensino coletivo da performance

juntamente com a as primeiras manifestações musicais da humanidade. Segundo os autores: o

aprendizado musical ocorria através da observação, audição e imitação, podendo haver

transmissão oral de conhecimentos (CERQUEIRA; ÁVILA, 2011). No início do século XIX

o ensino coletivo era utilizado principalmente para o ensino de teoria e harmonia. Os

professores também utilizavam o modelo masterclass para ensinar aspectos de interpretativos

do repertório, porém essas aulas eram apenas um complemento do ensino individual.

Segundo Cruvinel (2004), a data e país exatos da sistematização do ensino coletivo

são incertos. Porém, acredita-se que tenha iniciado na Europa no início do século XIX. Em

seguida foi levado para os Estados Unidos. Inicialmente, a razão principal que fundamentava

o uso do ensino coletivo era a economia de tempo e de dinheiro das escolas de música. No fim

do século XIX houve um declínio do uso de metodologias de ensino coletivo de instrumentos

nos Estados Unidos, devido à implantação de cursos de música de nível superior, onde o

ensino de instrumento é individual.

Acredita-se que o fim dos anos 50 tenha sido o momento de florescimento dos cursos

de ensino coletivo instrumental no Brasil. Constata-se que pesquisas sobre o ensino coletivo

13

se iniciam na década de 90 em nosso país e têm aumentado sua produção de forma cada vez

mais expressiva. Nesse sentido, destaca-se o ENCIM – Encontro Nacional de Ensino Coletivo

de Instrumento Musical, realizado pela primeira vez em 2004 em Goiânia, no estado de Goiás,

evento que atualmente encontra-se na X edição.

2.2 ENSINO INSTRUMENTAL E ENSINO DE MÚSICA

As pesquisas revelam a importância e a viabilidade de se ensinar instrumentos

musicais de forma coletiva. Segundo Swanwick (1994), o ensino de instrumento deve

transcender os aspectos técnicos e metodológicos. O ensino instrumental deve também ser um

ensino de música, carregado de prazer estético e sentido musical.

França e Swanwick (2005) e Swanwick (2003) discorrem sobre a importância da

composição, apreciação e performance como bases fundamentais para desenvolver o

pensamento e prática musicais: “Cada modalidade tem sua própria natureza, procedimentos e

produtos, sendo, portanto, facetas essenciais de uma educação musical abrangente.”

(FRANÇA; SWANWICK, 2005, p. 15). Segundo os autores, é importante que o ensino de

música ocorra através de atividades musicais diretas, nas quais o aluno se envolve ativamente

com práticas musicais de composição, performance e apreciação musical.

A partir dessa ideia, foi desenvolvido o modelo C(L)A(S)P. Esta sigla representa as

atividades de composição: C; apreciação: A; e performance: P; como as bases do ensino e

estudos acadêmicos (literature studies): (L) e aquisição de habilidades (skill acquisition): (S)

como atividades que dão suporte para o desenvolvimento da educação musical. Os aspectos

que aparecem entre parênteses são considerados como suporte para os principais e são meios

para informar e viabilizar as atividades centrais. Elas não devem substituir a experiência

musical ativa.

É importante reforçar que: “Na prática, os cinco parâmetros devem ser inter-

relacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possíveis atividades curriculares”

(FRANÇA; SWANWICK, 2005, p. 17). Também lembramos que deve haver um equilíbrio

entre as atividades e que este equilíbrio deve ser qualitativo e não quantitativo.

Cada atividade pode ser trabalhada especificamente ou particularmente, porém, esse

modelo prevê também a integração entre elas, isto é, as atividades não são trabalhadas

isoladamente, mas articuladas entre si, abordando os mesmos conteúdos em diferentes

modalidades de prática musical.

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Reforçamos que o ensino coletivo é uma das formas de ensino que favorece essas

possibilidades. As atividades propostas nesse trabalho pretendem englobar estas vias do

ensino musical, porém, o aspecto composicional está presente e obtém posição principal nas

atividades apresentadas, pois essa modalidade é encontrada com menor freqüência nos

métodos de ensino.

2.3 A COMPOSIÇÃO E O ARRANJO COMO FERRAMENTAS DE ENSINO

Neste trabalho, a composição é entendida como o processo de organizar as ideias

musicais transformando-as em uma peça, seja escrita ou improvisada, desde que planejada e

feita a partir de julgamentos e tomadas de decisões. O grau de organização ou planejamento é

variável, nos limites da compreensão dos elementos musicais em questão (FRANÇA;

SWANWICK, 2005). O importante é que o aluno tenha o poder de decisão e manipulação dos

materiais sonoros para poder organizá-los.

Acreditamos que o arranjo também possa ser englobado juntamente com a

composição e a improvisação. Segundo Cerqueira e Ávila (2011) o professor pode trabalhar

arranjos em sala sem exigência de pré-requisitos musicais, pois ele pode adaptar o material às

condições técnicas do perfil da turma e de cada aluno que ele esteja ensinando. Ele pode

adicionar desafios gradualmente para motivar os alunos a progredirem. Dessa forma, todos os

alunos se sentem motivados, pois a parte que eles tocam apresentam desafios a serem

superados.

Podemos citar Cerqueira (2009) quando o autor expõe sua experiência com o arranjo

com aulas para uma turma do instrumento piano:

A utilização do arranjo em aulas coletivas de Piano permite um desenvolvimento musical abrangente, pois permite a combinação de diversas práticas e áreas do saber musical. [...], podem ser trabalhados: leitura de notação musical, tocar em diferentes regiões do teclado, tocar com ambas as mãos melodias e estruturas homofônicas, harmonizar melodias populares e folclóricas simples, transpor, improvisar ou criar frases musicais, arranjar, tirar de ouvido e tocar sozinho ou em grupo. (CERQUEIRA, 2009, p. 137)

Desta maneira, compreende-se o valor que o arranjo e a composição têm como

ferramentas para o ensino coletivo de instrumento.

15

3 PROPOSTAS DIDÁTICAS

Neste capítulo serão apresentadas cinco propostas para o ensino coletivo de

contrabaixo acústico. Cada proposta é contextualizada em relação à concepção da atividade,

como obtive a ideia para produzir tal atividade, objetivos e metodologia e ideias para a

continuidade ou ampliação do trabalho. Em algumas propostas também são apresentados

relatos sobre a experiência vivenciada com a aplicação de tal proposta nas disciplinas de

Estágio Curricular Supervisionado III e IV, quando ministrei aulas de contrabaixo acústico

para um grupo de alunos.

3.1 PROPOSTA Nº 1 – TÉCNICA EXPANDIDA NO CONTRABAIXO

Sabe-se da importância de uma leitura fluente para o contrabaixista que toca em

orquestras. Como faríamos para decorar as partes de contrabaixo de uma ópera como Die

Zauberflöte de Mozart, que têm cerca de duas horas e quarenta e cinco minutos, ou outras

longas peças do repertório da música de concerto? É importante que o instrumentista tenha

uma leitura apurada tanto das notas quanto dos ritmos presentes na partitura para que ele

possa desempenhar o seu papel com excelência.

Visando o desenvolvimento da leitura rítmica, foi elaborada esta proposta. Para

desenvolvê-la, existem alguns métodos tradicionais já consagrados por sua eficácia: Hall

(2005), Pozzoli (1983), Prince (1993), Bona (1954). Porém, o estudo rítmico para os alunos

iniciantes pode se tornar cansativo e repetitivo, algumas vezes até nem mesmo fazer sentido.

Os alunos se vêm estudando algo que inicialmente parece estar disjunto do significado de

música para eles, estudando longe de seus instrumentos.

Esta proposta de atividade pretende complementar este estudo e desenvolver um

trabalho de leitura rítmica com os alunos, que os aproxime do contrabaixo acústico. Que tenha

um grande valor musical e dê liberdade de criação em grupo. Acreditamos que a aproximação

do estudo de leitura rítmica ao instrumento faz com que este estudo torne-se mais interessante

ao aluno iniciante, pois normalmente os alunos, quando começam, têm muita vontade de ficar

perto do instrumento, de ter um contato físico e de tocar.

Para desenvolvimento desta atividade é necessário que os alunos saibam ler ritmos

simples conhecendo o compasso quaternário, figuras de semínima e colcheia, bem como as

16

pausas relativas a essas figuras. Esta atividade pode ser utilizada com alunos iniciantes ou

avançados. Mas foi elaborada tendo em vista alunos iniciantes.

Com essa ideia foi elaborada a atividade que segue, a partir de uma peça para

percussão corporal, que faz parte do livro The Body Rondo Book: 12 body percussion rondós,

Elementary to Avanced de Jim Solomon (1997), intitulada Alpha Four que apresenta uma

leitura relativamente simples como podemos perceber na figura a seguir. A linha superior

(CL) refere-se à Clap (Palmas) e a linha inferior (P) refere-se à Patsch (bater com a palma da

mão nas coxas):

Figura 1: Trecho da partitura original de Alpha Four.

Objetivos

Propor mais uma forma de desenvolver a leitura rítmica, aproximando o aluno do

contrabaixo acústico.

Pesquisar timbres do contrabaixo, explorando sonoridades não convencionais que

podem ser produzidas através de técnicas expandidas de execução.

Improvisar sobre uma base rítmica, com ênfase no ritmo e nos timbres a serem

explorados.

Metodologia

Sugere-se que inicialmente o professor apresente a partitura com o arranjo original

de Alpha Four (anexo C). Ele pode explicar para os alunos que esta é uma música composta

para percussão corporal e dar alguns exemplos de sons que podemos produzir com o corpo.

O ideal é que todos leiam a mesma linha, utilizando a especificação timbrística

sugerida pela partitura. Quando todos conseguirem executar a parte pode-se iniciar uma

discussão sobre como adaptar esta linha para o contrabaixo. Utilizando preferencialmente

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elementos percussivos como bater no tampo, no fundo ou nas laterais do contrabaixo e tocar

entre o cavalete e o estandarte3.

O professor pode prosseguir desta forma com a segunda e terceira linha. Cabe ao

professor oferecer possibilidades de timbres para que os alunos iniciem uma discussão sobre

as melhores opções. Ele pode estimular os alunos a buscarem novos timbres para enriquecer a

discussão.

Em algum momento da atividade o professor também pode deixar que os alunos

pesquisem sobre a produção de novas sonoridades no instrumento. Por fim, o sugere-se que o

grupo decida a forma, se haverão divises, solos, repetições entre outros.

A experiência no estágio

Essa atividade foi desenvolvida no estágio e ao aplicá-la com os meus alunos

produzimos uma partitura da nossa adaptação de Alpha Four (apêndice B). A forma original

desta música é um rondó, nós alteramos a forma para o esquema: ABA. Inicialmente todos

tocam juntos toda a música do início ao fim. A parte B é um cânone em que o próximo

baixista começa a tocar quando o baixista anterior termina a primeira seção. Por fim, quando

o ultimo baixista toca toda a partitura do início ao fim voltamos para o início da partirura e

tocamos todos juntos novamente.

A primeira seção (A) fora interpretada batendo no fundo ou tampo do contrabaixo

para fazer o som grave e nas laterais para produzir o som agudo. Na seção B nós tocamos

entre o cavalete e o estandarte, porém, cada pessoa tocava em um tempo do compasso, assim

o compasso se completa com todos tocando sucessivamente, no fim todos tocam juntos:

Figura 2: Trecho da partitura da adaptação de Alpha Four. 3 Ver apêndice A sobre as partes do contrabaixo.

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Como cada contrabaixo tem tamanho diferente e os alunos tocavam em cordas

diferentes o resultado é uma melodia inesperada e, por fim, um acorde ou cluster que serve

como ponte para próxima seção.

Na seção C não utilizamos elementos de percussão no contrabaixo. Devido ao fato da

frase utilizar quatro alturas diferentes e o contrabaixo ter quatro cordas, nós tocamos cordas

soltas no ritmo que estava escrito. Porém esta seção inicia-se em pianíssimo e cresce até o

fortíssimo, todos devem se concentrar para fazer o crescendo juntos.

Alternativas para ampliar a proposta

O professor pode mostrar vídeos de música contemporânea em que os

instrumentistas de cordas utilizam sonoridades percussivas. Podemos citar Upright

Percussion!4 de Adam Ben Ezra. Também há um vídeo do sexteto de contrabaixos da

Orquestra Filarmônica de Berlin em que um dos contrabaixistas imita uma bateria de jazz

com o contrabaixo5. Por fim os vídeos da Orquestra de Contrabaixos Tropical (como exemplo

a música Carrancas Brasileiras) e L’Orchestre de Contrebasses (bons exemplos são Father

Moqueur e Week end à Deauville) sempre apresentam sonoridades alternativas e inovações

para o contrabaixo acústico.

O professor pode criar rodas de improviso ou pedir para que os alunos componham

outros ritmos para aumentar o arranjo. A mesma proposta também pode ser adaptada para

outras músicas do livro. Nele há músicas que trabalham compassos compostos, alternâncias

de fórmulas de compassos. Podem-se misturar elementos de várias músicas a fim de criar uma

composição (colagem) nova. Cabe ao professor estimular os alunos para que eles criem

arranjos mais complexos.

4 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=kKryKilhKcU, acesso em 05 de nov. de 2012.

5 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=BYvYedsBA50, acesso em 05 de nov. de 2012.

19

3.2 PROPOSTA Nº 2 – COMPONDO UM IXEJÁ

Segundo Swanwick “a composição é uma ferramenta poderosa para desenvolver a

compreensão sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um relacionamento

direto com o material sonoro” (1979, p. 43 apud França e Swanwick, 2005, p. 9). Swanwick

argumenta também que “trabalhando-se a partir da matéria-prima, pode-se ‘decidir sobre a

ordenação temporal e espacial dos sons, bem como sobre a maneira de produzir os sons e o

fraseado’” (1994, p. 85 apud França e Swanwick, 2005, p. 9). Com base nessas idéias, esta

proposta sugere uma atividade de composição coletiva.

A partir de um excerto de uma grade de ritmo brasileiro como o Ixejá, os alunos

terão a tarefa de construir uma composição coletiva utilizando ou adaptando os ritmos

característicos apresentados pelo professor.

Esta atividade exige que os alunos saibam ler compassos binários, as figuras e as

pausas de semínima, colcheia e semicolcheia. Além disso, é necessário que os alunos tenham

um domínio técnico que os possibilite criar e improvisar pequenas frases ou motivos.

Objetivos

Esta proposta objetiva criar um contato maior dos alunos com ritmos da música

tradicional brasileira. Também se pretende estudar leitura rítmica com ritmos mais

complexos; no caso do Ijexá a leitura de síncopes e figuras com semi-colcheias.

A proposta inclui também a exploração e criação de melodias e acompanhamentos

em grupo. E, por fim, há a possibilidade de se trabalhar improvisação com os alunos.

Metodologia

Iniciar a atividade fazendo uma pequena contextualização sobre o Ijexá. Sugiro o

texto presente na apostila da disciplina de percussão do professor Rodrigo Paiva (2008),

presente no anexo D. Caso os alunos não possuam nenhum conhecimento relativo a rítmica

do Ijexá, um conteúdo básico pode ser trabalhado.

Da mesma forma que na primeira proposta de atividade, é interessante que se execute

com percussão corporal a base rítmica escrita. A sugestão é utilizar a grade escrita por Paiva

(2008), apresentada no anexo E.

20

Proponho que esta leitura seja feita da seguinte maneira: primeiro todos fazem a

linha do xequerê com os pés, em seguida a voz do atabaque 1 com palmas e batendo no peito,

depois o surdo batendo no peito, a linha do caxixi com palmas, o atabaque 2 com palmas e

batendo no peito e por último o agogô com palmas e batendo no peito.

Em seguida, cada aluno toca um instrumento que não seja o xequerê. Depois, cada

aluno toca o xequerê mais o instrumento que escolheu antes. Assim, eles marcam o tempo

com os pés e tocam outra parte com as mãos.

Figura 3: Linha do caxixi. Grade completa: ver anexo E.

Deve-se prosseguir para a próxima etapa assim que os alunos conseguirem fluência

ao executarem os ritmos. Assim, o professor pode levar músicas no ritmo Ijexá para que os

alunos prestem atenção tanto no acompanhamento quanto na melodia dos arranjos.

A etapa final e principal desta atividade consiste em compor uma linha melódica que

servirá como tema principal do Ijexá para contrabaixos. Podem-se usar as células rítmicas

presentes na grade integralmente ou adaptá-las. Após a criação deste tema, o grupo deve criar

um acompanhamento utilizando os ritmos característicos do Ijexá, podendo usar formas de

percussão com o contrabaixo, pizzicato, entre outros.

Por fim, falta definir a forma e dinâmicas para o arranjo. Devemos ressaltar que esta

atividade é muito longa para ser feita em apenas uma aula. Os alunos devem ter tempo para

criar e planejar o arranjo em casa ou em outros momentos. Deve-se deixar um tempo para que

eles reflitam sobre o arranjo.


Ao aplicar esta atividade no grupo de alunos do estágio, não pude empregar o tempo

que julgo necessário para um bom desenvolvimento da proposta. Nosso arranjo pode ser visto

no apêndice C.

Um aluno criou uma linha melódica a partir da figura rítmica do atabaque 1 que

agradou muito os outros, então a elegemos como melodia da parte “A” do arranjo. Outro

aluno criou uma melodia mais improvisada que transformamos na melodia da parte “B”.

21

Além disso, um aluno criou uma frase a partir da figura rítmica do agogô que

definimos como um acompanhamento em ostinato para tocar junto com a melodia. Tomamos

essas duas melodias e este ostinato como material inicial para a produção do arranjo.

A partir delas criamos acompanhamentos baseados nos ritmos dos outros

instrumentos, utilizando percussão no contrabaixo. Após esta aula, eu reuni o material que

compomos e organizei-o de forma a deixar alguns compassos de improviso para cada um dos

contrabaixistas. Na figura a seguir está um excerto da parte A da música. Com a melodia e

acompanhamentos, com percussão no contrabaixo, criados pelos alunos.

Figura 4: Parte A do Arranjo de Ixejá: para quatro contrabaixos.


O professor pode utilizar outros ritmos que não sejam o Ijexá. Algum ritmo que ele

tenha mais domínio ou que os alunos demonstrem maior afinidade. O importante da atividade

é que os alunos tenham a experiência de criação coletiva.

Também se pode deixar espaço no arranjo para que algum aluno, ou todos,

improvisem. O professor pode, ainda, ligar esta atividade a outras como, por exemplo:

fazendo uma escala ou modo que normalmente se utiliza no ritmo que irá trabalhar. Como

exemplo o modo mixolídio no Baião.

Se o professor tiver o material necessário pode mostrar músicas como: Ijexá de Clara

Nunes, do CD “O Canto da Guerreira” de 1989; Um canto de afoxé para o bloco do ilê de

Caetano Veloso, do CD de 1982: “Cores e Nomes”, a música Azul de Djavan do CD “Ao

Vivo” de 1999 e Patuscada de Gandhi de Gilberto Gil, do CD Refazenda de 1977. Também

se sugere que se mostrem vídeos de quartetos de contrabaixos tocando ritmos brasileiros, mas

seria interessante que estes fossem mostrados ao final da atividade, para não influenciar tão

diretamente os alunos.

3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS

22

O planejamento dessa atividade surgiu a partir da necessidade encontrada no estágio

de conscientizar os alunos que, ao fazerem parte de um naipe em uma orquestra, eles precisam

ouvir uns aos outros, para homogeneizar o som: timbres, ritmos, dinâmicas e caráter musical.

No estágio, inicialmente eu tinha como objetivo preparar os alunos para que eles

tocassem na orquestra do Projeto Orquestra Escola. Dessa forma, trabalhei com o grupo

aspectos que os alunos já estudavam individualmente, tais como postura, alongamentos,

técnica, afinação, escalas, dedilhados, arcadas, produção do som, ponto de contato. Outros

aspectos também foram desenvolvidos, como trechos de repertório de orquestra e repertório

solístico.

Os objetivos específicos foram pensados em função do objetivo principal. As aulas

tiveram que prover o subsídio técnico necessário para a execução das peças do repertório da

Orquestra Escola. Também criar uma postura corporal correta que previna os problemas de

saúde decorrentes de uma postura errada ao tocar contrabaixo acústico. Outro objetivo foi

construir um referencial de repertório em que o contrabaixo esteja presente, tanto na música

erudita quanto na música popular.

Estudamos através de apreciação, diferentes possibilidades de repertório que

envolvem o contrabaixo: barroco, clássico, romântico, contemporâneo, jazz, música brasileira

e latino-americana. Por fim, senti necessidade de que os alunos criassem a consciência de

buscar um som homogêneo com o grupo, o chamado som de naipe, para que eles tenham a

noção de que devem estar sempre escutando o outro enquanto vivenciavam uma experiência

de estudo de instrumento em grupo.

Este último objetivo acabou tomando a maior importância dentro dos meus

planejamentos de aula. Eu percebia que os alunos possuíam os conhecimentos técnicos e

musicais para a execução do repertório da orquestra, mas não conseguiam executá-las

tomando decisões conscientes sobre a forma de interpretar as partes. Também não prestavam

atenção ao resultado sonoro do grupo, não ouviam o grupo, somente se concentravam sobre as

notas que eles tocavam. Também não tinham a iniciativa de homogeneizar o som. Eles

tocavam simplesmente cada um sua parte sem fazer uma relação com as partes que os colegas

estavam executando.

Para que os alunos percebessem essa relação com os outros eu senti a necessidade de

trabalhar com formações diversificadas, tais como duos, trios e quartetos. Dessa forma,

procurei arranjos em métodos de ensino coletivo de contrabaixo como, Essentials (2003) e o

método Suzuki (1991). Esses métodos trazem somente exercícios em uníssono nos primeiros

23

livros. Quando tinham exercícios com divisões de vozes, eles já eram muito complexos para

que meus alunos executassem. Assim, esses métodos não me davam suporte para aplicar os

exercícios na minha turma. Pesquisei também em métodos de ensino individual de

instrumento, como Billé (1923) e Simandl (1958), mas esses métodos também não continham

nenhum exercício para mais de um contrabaixo.

Dessa forma, a solução encontrada foi que eu mesmo escrevesse arranjos para os

alunos executarem. Assim, poderia trabalhar os aspectos técnicos que estava ensinando a eles

e poderia fazê-lo com um repertório que fosse do interesse dos alunos.

Cada arranjo presente nesta proposta tem níveis diferentes e especificações técnicas

particulares. Cabe ao leitor perceber quais arranjos podem ser aplicados em seu grupo de

alunos. Porém, a intenção desta proposta é incentivar o leitor a produzir seus próprios

arranjos, levando em consideração as necessidades e habilidades de seus próprios alunos.

Objetivos

Essa atividade visa desenvolver a capacidade dos alunos de manter a sua parte

independente na execução a várias vozes.

Criar a sonoridade de naipe: desenvolver a consciência musical no que diz respeito à

homogeneização de timbres e de caráter musical.

Metodologia

Nesta proposta a metodologia se assemelha a um ensaio de naipe ou mesmo de

orquestra. O professor pode agir como um regente, tocando ou não junto com os alunos.

Sugere-se ler o arranjo até o fim e depois estudar as partes que não deram certo.

Inicialmente pode-se empregar uma atenção maior ao aspecto rítmico e de afinação e

assim que as dificuldades forem sanadas, pode-se desenvolver melhor os outros aspectos

como dinâmicas6 e timbres7. Como o objetivo da atividade é fazer que os alunos escutem a

6 Segundo Dourado (2004), o termo dinâmica, de forma geral, se refere à organização da intensidade dos sons na

música. Grove e Sadie (1994) complementam que as indicações convencionais de dinâmica são assim convencionadas: pp (pianíssimo), p (piano), mp (mezzo-piano), mf (mezzo-forte), f (forte) e ff (fotíssimo).

7 Timbre é o termo que descreve a qualidade ou “colorido” de um som, segundo Grove e Sadie (1994). Dourado

(2004) acrescenta que timbre é o elemento que diferencia a qualidade de sons de igual intensidade e frequência devido à presença maior ou menor de determinados harmônicos e sua relação com a fundamental.

24

parte dos outros para haver maior interação entre os instrumentistas, o professor pode ficar

lembrando aos alunos que tentem criar maiores gradações de dinâmica e de fraseados.

Os arranjos foram construídos com uma voz mais elaborada, com a tessitura mais

aguda e ritmicamente mais complexa, para que um aluno bem experiente, o professor ou um

convidado toque e três outras partes um pouco mais simples para os alunos.


O primeiro arranjo que fiz para o grupo de alunos do estágio foi um quarteto para o

tema de Pink Panther, de Henry Mancini (apêndice D), utilizando a tessitura (até a terceira

posição) e aspectos dinâmicos e técnicos (como alternância entre arco e pizzicato8) que

tínhamos estudado até então.

Figura 5: recorte da partitura do arranjo de Pink Panther.

Neste recorte fica evidente a linha do contrabaixo 1 fazendo um walking-bass9, as

vozes dos contrabaixos 2 e 3 fazem um acompanhamento semelhante ao piano do arranjo

original e o contrabaixo 4 tem a melodia em uma tessitura mais avançada incluindo o uso do

capotasto10.

Por conhecerem a música que trabalhamos creio que os alunos se sentiram muito

motivados para estudar as partes individuais. Na parte de interpretação, tentei fazer com que

8 Grove e Sadie (1994) definem pizzicato como fazer soar acorda ou cordas de um instrumento beliscando-as

com as pontas dos dedos.

9 De maneira simplificada, o walking-bass é um acompanhamento feito pelo contrabaixo em que o músico toca na maioria das vezes semínimas. Utilizando notas pertencentes ao arpejo do acorde e dissonâncias do mesmo acorde. Para um estudo mais aprofundado sobre o walking-bass sugiro a leitura dos métodos: Building Jazz Bass Lines de Ron Carter; Evolving Upward: Bass book II de Rufus Reid e Building Walking Bass Lines de Ed Friedland.

10 Dourado (2004) define capotasto como a região mais aguda de instrumentos como o violoncello e o contrabaixo. Nele, faz-se necessário o emprego do dedo polegar para pressionar as cordas.

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eles ouvissem uns aos outros, para poderem compreender a função de cada um dentro do

arranjo. Na minha avaliação, consegui um avanço bem grande em relação a esses aspectos.

O segundo arranjo que eu escrevi surgiu por indicação de um dos alunos. Estávamos

lendo uma parte da orquestra que tinha a expressão rallentando e um dos alunos pediu uma

explicação sobre o termo. Em seguida, ele comentou que na música Take Me Out, da banda

Franz Ferdinand (apêndice E) existia o mesmo efeito. Assim, produzi outro quarteto para

contrabaixos, desta vez com esta música, mais complexo que o anterior. Esta música explora a

articulação spiccato11 e mudanças entre a primeira, segunda e terceira posição.

A terceira e última peça que nós estudamos é uma adaptação do tema Imperial

March, de John Williams (apêndice F). A adaptação foi feita por mim, através de utilização

de elementos presentes em outros instrumentos, a partir da análise da grade da música. Ela

apresenta uma tessitura maior em relação às outras duas, chegando a utilizar a quinta posição.

Também é ritmicamente mais complexa, com mais gradações de dinâmica e de

caráter musical, mudanças de fórmula de compasso, articulações diferentes, leitura de

semicolcheias e tercinas. Com esse arranjo, pretendeu-se diminuir o papel de solista do

professor. Como aparece na figura a seguir, o solo está com o contrabaixo 4, enquanto o

professor (contrabaixo 1) tem uma parte relativamente fácil e os outros dois contrabaixos

fazem um acompanhamento em pizzicato.

Figura 6: trecho do arranjo de Imperial March.

11 Segundo Grove e Sadie (1994), na moderna técnica de arco, o spiccato às vezes equivale a SAUTILLÉ, mas também usado para uma arcada com golpe e repique controlados.

26


Sugerimos ao professor que produza outros arranjos para a formação e níveis de

dificuldade que ele encontra em sua turma. Além disso, é interessante perguntar ao alunos

quais músicas ou estilos interessa a eles. O professor pode também adaptar arranjos de

violoncelo, tuba e trombone. Há muitos sites com arranjos para formações deste tipo,

podemos citar: http://www.tubapeter.com/ que é um site com arranjos para tuba e outros

instrumentos de sopro, sempre para formações pequenas de duos a quintetos.

O professor pode mostrar também vídeos de quartetos de contrabaixos dos já

citados: L’Orcherster de Contrebass e Orquestra de Contrabaixos Tropical. Também

sugerimos que o professor mostre o vídeo do Quarteto nº 5 de Boguslaw Furtok, executado

pelo grupo “The Flying Basses” formado por membros da Orquestra da Radio de Frankfurt.

Este vídeo é facilmente encontrado no Youtube12.

12 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=pWLVvNa6Rb0. Acesso em: 12 de novembro de 2012.

27

3.4 PROPOSTA Nº 4 – COMPONDO MÚSICA PROGRAMÁTICA

A proposta 1 utilizava o arranjo partindo de elementos musicais pré-estabelecidos, o

ritmo e as alturas já estavam escritos. Os alunos tinham que definir os aspectos timbrísticos

que envolviam a música. Da mesma forma, a proposta de atividades número 2 continha

elementos de composição coletiva a partir de elementos musicais fixos. Na proposta número

2, apenas o ritmo foi apresentado, porém, também havia certa liberdade em modificá-lo. Esta

proposta (número 4) reúne atividades de composição coletiva sem elementos musicais (ritmo,

alturas, timbres, formas) que sirvam como material para serem manipulados. Ela consiste em

compor a partir de um tema delimitado. Assim a música composta deve ter uma ligação com o

tema. Esta composição pode ser definida pelo termo “Música programática13”.

O tema para esta atividade foi escolhido em função da música O trenzinho do

Caipira de Heitor Villa-Lobos e do poema Café com Pão, de Manuel Bandeira. Este poema é

sugerido como base para os alunos comporem, porém fica a cargo deles usarem o texto ou

não.

Nesta atividade é importante que os alunos sintam-se a vontade para criar e

improvisar. Ela não exige nenhum pré-requisito técnico especifico. Porém, o ideal é que os

alunos já tenham certo domínio técnico que os possibilite criar com espontaneidade.

Objetivos

Compor utilizando como matéria-prima uma poesia, ou texto, a fim de criar uma

imagem ou sonoridade para ele sem, necessariamente, representá-lo. Com isso objetivamos

trabalhar sobre o conceito de música programática e ampliar as possibilidades de criação e

composição dos alunos.

Metodologia

13 Segundo Dourado (2004), o termo música programática foi usado por Liszt para designar a composição que tem caráter descritivo de pessoas, objetos ou acontecimentos. Entretanto, o conceito de programa já existia muito antes de Liszt. Grove e Sadie (1994) completam que música programática se confronta com o termo música absoluta. Também indicam que Berlioz e o conceito de Idée Fixe possibilitaram o desenvolvimento da música programática. Por fim, os autores assinalam a volta de alguns recursos da música programática por jovens compositores nos anos 60 e 70.

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Inicialmente, sugere-se que o professor inicie a aula explicando para os alunos o

conceito de música programática. Ele pode usar como referência as definições do termo

música programática do Dicionário de termos e expressões da música, de Henrique Autran

Dourado (2004) e do Dicionário Grove de Música (1994).

É interessante que o professor mostre exemplos musicais de períodos diferentes da

música, como, por exemplo, As Quatro Estações, de Antonio Vivaldi, A Sinfonia Fantástica,

de Hector Berlioz, O Carnaval dos Animais, de Camille Saint-Saëns e Pictures at an

exhibition, de Modest Mussorgsky.

Esta primeira parte da atividade é fundamental para o entendimento e

desenvolvimento das outras atividades da proposta e está relacionada à apreciação e também

os estudos literários do modelo C(L)A(S)P14 (FRANÇA E SWANWICK, 2005).

Em seguida, o professor pode apresentar a temática: TREM, mostrando a poesia de

Manuel Bandeira:

Café com pão15.

Café com pão Café com pão Café com pão

Virge maria que foi isso maquinista? Agora sim

Café com pão Agora sim

Voa, fumaça Corre, cerca

Ai seu foguista Bota fogo

Na fornalha Que eu presciso

Muita força Muita força Muita força

Oô... Menina bonita

Do vestido verde Me dá tua boca

Pra matá minha sede Oô...

Vou mimbora Vou mimbora

Não gosto daqui Nasci no sertão Sou de Ouricuri

14 Esta sigla unifica as atividades de composição: C; apreciação: A; e performance: P; como as bases do ensino e estudos acadêmicos (literature studies): (L) e aquisição de habilidades (skill acquisition): (S) como atividades que dão suporte para o desenvolvimento da educação musical.

15 Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/NDA3OTIw/. Acesso em 11 de novembro de 2012.

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Oô... Vou depressa Vou correndo Vou na toda Que só levo Pouca gente Pouca gente

Pouca gente... Manuel Bandeira

Sugerimos que o professor mostre músicas que tenham como temática o mesmo

assunto, O trenzinho do Caipira de Heitor Villa Lobos é um ótimo exemplo. A composição

pode ter uma ligação com a letra ou não. Pode-se criar um fundo musical para a leitura do

poema, por exemplo, ou mesmo abandonar a relação com o texto e focar unicamente no tema

proposto.


Esta atividade, assim como a próxima, foi criada após o término das atividades da

disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a oportunidade de

aplicá-las em uma turma ou grupo de alunos.


O professor pode utilizar outro tema com sua turma, podendo buscar outros

exemplos musicais e outro texto. A finalidade desta proposta é fazer com que os alunos façam

uma composição que envolva a relação música e texto. Que eles ajam de forma consciente ao

tomarem as decisões em grupo. Assim, o professor pode pensar temas que sejam de maior

interesse dos alunos.

30

3.5 PROPOSTA Nº 5 – UTILIZANDO A VOZ

Como última proposta para o ensino coletivo de contrabaixo acústico propõe-se uma

atividade de composição que envolve um recurso que normalmente os alunos não utilizam no

estudo de contrabaixo: a voz.

A voz pode ser usada cantando ou declamando. O acompanhamento instrumental

pode citar o que está sendo dito no texto, pode ser uma sonoplastia para o texto ou pode ser

um acompanhamento.

Da mesma maneira que a proposta anterior, não é exigido nenhum domínio técnico

específico. Mas que os alunos sintam-se capazes de criar e improvisar com liberdade.

Objetivos

Atividade de composição que tenha uma relação muito próxima da música com o

texto. O arranjo ou composição deve existir em função do texto, remetendo-se a ele.

Metodologia

O professor pode iniciar a atividade apresentando o vídeo da música BB Wolf (an

Apologia)16 de 1982 do compositor e educador Jon Deak interpretada pelo contrabaixista Jeff

Bradetich. O ideal é que o professor oriente os alunos sobre o que o texto quer dizer. Após a

exibição do vídeo pode-se iniciar uma discussão sobre como a voz e o contrabaixo foram

usados em função do texto.

Pode-se seguir apresentando o áudio da música Fly Far de da compositora Mary

Simoni do ano de 2004, interpretada por Miranda Hill e Mary Simoni. Esta peça foi composta

para contrabaixo, voz e acompanhamento eletrônico (CD ou fita cassete). O professor pode

também mostrar a partitura, facilmente encontrada no site: www.ismlp.org. Ela apresenta

similaridades em sua concepção com a peça Big Bad Wolf, porém o resultado sonoro é bem

diferente. Assim, o professor pode voltar à discussão do uso da voz e do contrabaixo acústico

atuando juntos.

Para exemplificar outro uso da voz junto com o contrabaixo acústico sugere-se que o

professor mostre o vídeo da Orquestra de Contrabaixos Tropical executando um arranjo do 16 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xELBciNCQiw. Acesso em 11 de novembro de 2012.

31

Choro nº 317 de Heitor Villa-Lobos. Este arranjo utiliza o canto no lugar da voz falada, mas

ainda assim utiliza a voz e o contrabaixo juntos em função do texto.

Estas peças servem para contextualizar sobre o que os alunos devem procurar

compor. O professor pode então sugerir um texto para que eles façam sua própria

composição.

Sugerimos para esta atividade a letra da música Tropicália, de Caetano Veloso,

porém, seria melhor que os alunos não conhecessem esta música pra que não tentem recriar o

arranjo. O professor pode apresentar apenas alguns trechos da letra, pois a composição não

precisa ser extensa:

“Sobre a cabeça os aviões Sob os meus pés os caminhões Aponta contra os chapadões

Meu nariz Eu organizo o movimento

Eu oriento o carnaval Eu inauguro o monumento No planalto central do país”

“No pulso esquerdo o bang-bang

Em suas veias corre Muito pouco sangue

Mas seu coração Balança um samba de tamborim

Emite acordes dissonantes Pelos cinco mil alto-falantes

Senhoras e senhores Ele põe os olhos grandes

Sobre mim” Caetano Veloso

Além disso, o texto pode ser trabalhado de diversas maneiras não somente da forma

original, podem-se repetir palavras, suprimir palavras, etc... Cabe ao professor orientar os

alunos sobre as possibilidades do uso da voz, falada cantada, gravada, alterada com o uso de

computadores. Ele pode ajudar também sobre a união da voz com o contrabaixo. Esta

atividade, assim como as outras, precisa de tempo para tomar forma.

O professor atento poderá ajudar os alunos dando o tempo necessário para que os

alunos tomem suas decisões a partir de discussões e muitas experimentações. Cabe lembrar

que esta não é uma atividade para apenas uma aula.


17 Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=wJYGClVTN-Q. Acesso em 11 de novembro de 2012

32

Conforme explicado anteriormente, esta atividade foi elaborada após o término das

atividades da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a

oportunidade de aplicá-la em uma turma ou grupo de alunos.


Da mesma forma que na proposta anterior, cabe lembrar que o importante para as

atividades é manter os objetivos apresentados. O professor tem a liberdade de escolher outro

texto e outros exemplos musicais que se aproximem da realidade da turma que ele irá

trabalhar. Pode trabalhar com “música popular”, jazz, entre outros. O importante é criar uma

música que interaja intimamente com o texto apresentado. Também é necessário utilizar a voz

e o contrabaixo nesta composição, mas não necessariamente ao mesmo tempo, nem pela

mesma pessoa. Conforme o exemplo de Fly Far, pode-se também utilizar o recurso de

gravação e reprodução de voz.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da produção deste Trabalho de Conclusão de Curso pude selecionar,

organizar e refletir sobre algumas atividades desenvolvidas durante a minha experiência com

a prática docente nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado III e IV. Creio que este

material seja útil para os professores de contrabaixo acústico que trabalham com ensino

coletivo do seu instrumento, considerando a falta de materiais que vão ao encontro das

propostas e objetivos das atividades apresentadas aqui.

Após o fim das atividades com os alunos, pude observar que a aplicação das

propostas presentes neste trabalho proveu um grande desenvolvimento em relação ao

aprendizado do instrumento, com progressos significativos ao longo de todo o trabalho. Tanto

em relação aos aspectos técnicos quanto aos aspectos musicais, em várias dimensões:

afinação, precisão rítmica, projeção, gradações de dinâmicas, gradações de caráter musical,

atenção à forma musical, ao fraseado musical, aos timbres e à sonoridade do grupo como uma

unidade, harmonização do som.

Penso que este trabalho possa de alguma forma servir de incentivo para os

professores de ensino coletivo, principalmente os de contrabaixo acústico, para que eles criem

e publiquem suas próprias propostas de atividades. Propostas que valorizem o discurso

musical dos alunos e o fazer musical coletivo.

Destaco também que esta experiência foi de grande importância para a minha

formação docente. Este trabalho somente pôde ser desenvolvido por uma articulação e

participação integral da Universidade e dos professores e coordenadores do Projeto. Dessa

forma, pude participar de uma experiência docente com todo o suporte dos professores

supervisores e orientadores.

Por fim, acredito que este trabalho possa servir de ponto de partida para futuras

investigações sobre este assunto. Pois, este é um tema que merece um maior aprofundamento

e desenvolvimento, ampliando as possibilidades de produção de material didático para o

ensino coletivo de contrabaixo acústico.

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6 APÊNDICES APÊNDICE A – Partes do contrabaixo

Figura 7: Desenho com as partes do Contrabaixo Acústico.

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APÊNDICE B – Partitura de Alpha Four para quarteto de contrabaixos

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APÊNDICE C – Ijexá: para 4 Contrabaixos

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APÊNDICE D – Arranjo Pink Panther

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APÊNDICE E – Arranjo: Take Me Out

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APÊNDICE F – Arranjo: Imperial March

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7 ANEXOS

ANEXO A – Tabela de posições no contrabaixo segundo Simandl (1958)

Figura 8: tabela de posições utilizada por Simandl (1958).

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ANEXO B – Tabela de posições no contrabaixo segundo Quero (2010)

Figura 9: tabela de posições utilizada por Quero (2010).

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ANEXO C – Partitura original de Alpha Four

Figura 10: Partitura original de AlphaFour, retirada do livro “The Body Rondo Book: 12 body percussion

rondós, Elementary to Avanced” de Jim Solomon (1997) .

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ANEXO D – Paiva: Contextualização do Ijexá

Figura 11: Contextualização do ritmo Ijexá, professor Rodrigo Paiva.

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ANEXO E – Grade Ijexá

Figura 12: Grade da percussão de ritmo Ijexá, professor Rodrigo Paiva.

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