Contribuição Ao Debate Nacional Documento Preliminar Julho 2014 Com Destaques

7/25/2019 Contribuio Ao Debate Nacional Documento Preliminar Julho 2014 Com Destaques

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Braslia, julho de 2014.

2014

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao BsicaDiretoria de Currculos e Educao Integral

Por uma poltica curricular para a educao bsica:contribuio ao debate da base nacional comum a partirdo direito aprendizagem e ao desenvolvimento.


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Jos Henrique PaimMinistro da Educao

Maria Beatriz LuceSecretria de Educao Bsica

Clarice TraversiniDiretora de Currculos e Educao Integral

Rita de Cssia de Freitas CoelhoCoordenadora-Geral de Educao Infantil

Italo Modesto DutraCoordenador-Geral de Ensino Fundamental

Adriana AndresCoordenadora-Geral de Ensino Mdio

Leandro da Costa FialhoCoordenador-Geral de Educao Integral


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Coordenao geral para a elaborao do documento

talo Modesto Dutra - MECJaqueline Moll - UFRGSRosemari Friedmann Angeliconsultora UNESCO/MECSandra Regina de Oliveira Garcia - UEL

Equipe de elaboradores

Adair Bonini - UFSCAdecir Pozzer - FONAPERAdriana Andrs - COEM/MECAlexandre Peixoto do Carmo- IFFAlexandro Braga Vieira- SEDUC ESAlexandre Dantas Trindade-UFPRAna Clia Lisboa da Costa- Consed (Regio Nordeste)Arnaldo Pinto Junior- UFES

Barbara Souza Lima- SEDUC MACssia Ferri- UNIVALIClaudia da Silva Kryszczun-UELCristiane Francisco- IFGCristiano Muniz - UNBDaniel Juliano Pamplona da Silva- UNIFALDaniela Lopes Scarpa-USPDenise de Freitas- UFSCarDulce Tamara da Rocha Lamego da Silva- UFBAEduardo Salles de Oliveira Barra-UFPRElcio Cecchetti- FONAPERrico Andrade Marques de Oliveira-UFPE

Fbio Luiz Alves de Amorim- Consed (Regio Sudeste)Fernando Jaime Gonzalez - UNIJUIGilda Mara Marcondes Penha- SEDUC SCGuibson da Silva Lima Junior- Seduc PBGuilherme Rios- INEPHlder Eterno da Silveira- CAPESHlio Pereira- UFMGHildney Alves de Oliveira- Consed (Regio Centro-Oeste)Iole de Freitas Druck- USPtalo Modesto Dutra- COEF/MECJaqueline Moll- UFRGSJoo Luiz Horta Neto-INEP

Jose Carlos Paes de Almeida Filho-UNBJos dos Santos Junior- Seduc BALana Cludia de Souza Fonseca- UFRJLarissa RibeiroConsed (Regio Norte)Ligia Beatriz Goulart - FACOSLilian Blanck de Oliveira- FONAPERLuiz Antnio Silva Campos- UFTM-MGMagali Kleber-UELMaike Cristine Kretzschmar Ricci-Consed (Regio Sul)Marcia de Almeida Gonalves- UERJMarcia Fernandes Rosa Neu- UNISUL-SCMarco Antonio Oliva Gomes-Seduc ESMargareth Albino-INEPMarivone Regina Machado- Seduc PR


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Masslia Maria Lira Dias- UFCMaurivan Guntzel Ramos- PUC-RSMnica Baptista Pereira Estrzulas- UFRGSNeila Tonin Agranionih- UFPRPedro Cardoso dos Santos Filho- Seduc BARosemeri Friedmann Angeli- consultora MEC/UNESCORuberval Franco Maciel- UEMSSandra de Aquino Maia Duncan- IFFSandra Regina de Oliveira Garcia- UELSilmara Alessi Guebur Roehrig- Seduc PRSimone Riske Koch- FONAPERValter Bracht- UFES

Equipe de colaboradores eventuais

Ana Paula Jahn - USPClarissa Menezes Jordo - UFPR

Claudia Finger-Kratochvil- UFFS-SCClaudia Hilsdorf Rocha - UNICAMPLuiz Henrique Ferreira -UFSCarMaria Cristina BonomiUSPMichel Zzimo Rocha- Colgio de Aplicao da UFRGSPaulo Ricardo Merisio- UFRJViviana Giampaoli - USP


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Sumrio

Apresentao 7I - PARTE: As diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica:subsdios para a elaborao da base nacional comum do currculo. 8

1.1 - A Escola, a educao e o contexto brasileiro contemporneo. 101.2 - As novas diretrizes curriculares nacionais. 131.3 - Os percursos formativos. 151.4 - A centralidade da proposta curricular. 16

II - PARTE: Direito Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educao Bsica 172.1 - O currculo da Educao Bsica: diretrizes nacionais. 17

2.1.1 - O currculo da Educao Infantil. 192.1.2 - O currculo do Ensino Fundamental. 21

2.1.2.1 - O ciclo de alfabetizao. 242.1.3 - O currculo do Ensino Mdio. 24

2.2 - Os sujeitos da Educao Bsica. 272.2.1- Os sujeitos do Ensino Fundamental. 282.2.2- Os sujeitos do Ensino Mdio. 32

2.3- Reconhecer as diferenas: um passo a frente 362.4- Aprendizagem e Desenvolvimentos no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio 37

III - PARTE: A contribuio das reas de conhecimento na realizao do Direito Aprendizagem e ao Desenvolvimento

46

3.1- Os macrodireitos e a base nacional comum do currculo. 473.2- As reas de conhecimento: referncias para a definio da base nacional docurrculo.

52

3.2.1 - A rea de Linguagens nos Currculos da Educao Bsica. 52

3.2.2 - A rea de Matemtica nos Currculos da Educao Bsica. 903.2.3 - A rea de Cincias Humanas nos Currculos da Educao Bsica. 1163.2.4 - A rea de Cincias da Natureza nos Currculos da Educao Bsica. 143

Consideraes finais 158

Referncias 160


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LISTA DE SIGLAS

CAPESCoordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior

CEBCmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao

CNEConselho Nacional de Educao

CONSEDConselho Nacional de Secretrios de Educao

ECAEstatuto da Criana e do Adolescente

DCNDiretrizes Curriculares Nacionais

DCNEBDiretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica

DCNEIDiretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil

DCNEF - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

DICEIDiretoria de Currculos e Educao Integral

EFEnsino Fundamental

EMEnsino Mdio

FONAPERFrum Nacional Permanente de Ensino Religioso

FUNDEFFundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao

dos Profissionais da Educao

FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos

Profissionais da Educao

IBGEInstituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDHndice de Desenvolvimento Humano

IMCndice de Massa Corprea

INEPInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IPEAInstituto de Pesquisa Econmica Aplicada

LDBENLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MECMinistrio da Educao

SEBSecretaria de Educao BsicaSETECSecretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

PDEPlano de Desenvolvimento da Educao

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao

Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

UNDIMEUnio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao


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Apresentao

Consideradas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho

Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao na ltima dcada, coube

Diretoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de Educao Bsica, organizar

um documento orientador acerca de uma poltica curricular para a Educao Bsica com

vistas a um amplo debate nacional.

No perodo de 2009 a 2014 reunies, encontros e seminrios foram realizados para a

construo dessa tarefa. Cabe destacar o trnsito de uma viso de expectativas de

aprendizagem para direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que ensejou muitos

debates e marcou importante mudana de orientao na produo do documento ora

apresentado.

Tomando expectativas de aprendizagem na perspectiva de um conjunto de

obrigaes imputadas somente aos estudantes para a consolidao das tarefas, finalidades

e resultados escolares em um contexto de permanente culpabilizao destes, de suas

famlias e de seu contexto scio-cultural, o MEC, no ano de 2012, assume trabalhar esse

documento em uma perspectiva de direitos aprendizagem e ao desenvolvimento. Esses

por sua vez ensejam o debate acerca das condies atravs das quais o Estado brasileiro

tm garantido, ou no, as possibilidades para que as tarefas, finalidades e resultados

escolares sejam efetivados de modo positivo na vida dos estudantes no cotidiano da

instituio escolar.

A partir desse realinhamento a Secretaria de Educao Bsica realizou:

2009 a 2010: Programa Currculo em Movimento do Ministrio da Educao

que produziu o I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento - Perspectivas

Atuais; Relatrio de Anlise de Propostas Curriculares de Ensino

Fundamental e Ensino Mdio; Relatrios do Projeto de Cooperao Tcnica

MEC e UFRGS para a construo de Orientaes Curriculares para a

Educao Infantil; subsdios para a construo das Diretrizes CurricularesNacionais Gerais e Especficas para a Educao Bsica;

2011 a junho de 2012: discusses relativas s expectativas de aprendizagem

e consequente mudana de eixo para o Direito Aprendizagem e ao

Desenvolvimento explicitada no documento: A Poltica Curricular da

Educao Bsica: as novas Diretrizes Curriculares e os Direitos

Aprendizagem e ao Desenvolvimento (junho de 2012);

Junho a dezembro de 2012: discusses e reunies tcnicas sobre os Direitos

Aprendizagem e ao Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao eelaborao do documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para


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Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de

Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental como base de

sustentao para o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

(PNAIC);

setembro de 2012: VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil

Currculo para o Ciclo de Alfabetizao, que contou com a participao de

representantes das secretarias estaduais (vinculadas ao CONSED) e

representaes estaduais das secretarias municipais de educao

(vinculadas UNDIME);

dezembro de 2012 a junho de 2014: realizao de 10 (dez) reunies do

Grupo de Trabalho sobre os Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento;

maio de 2014: VII Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil

Currculos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que contou com a

participao de representantes das secretarias estaduais (vinculadas ao

CONSED) e representaes estaduais das secretarias municipais de

educao (vinculadas UNDIME).

I - Parte: As diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica: subsdios para

a elaborao da base nacional comum do currculo.

O texto que ora apresentamos para o debate nacional foi produzido no perodo 2011-

2013, sob a coordenao da Diretoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de

Educao Bsica do MEC com a participao de representantes dos sistemas estaduais das

diferentes regies do pas, representantes das Universidades Pblicas, do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e da Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e responde demanda colocada

pelo Conselho Nacional de Educao para a definio de saberes e conhecimentos

escolares que os estudantes tero direito de apropriar-se durante sua trajetria escolarbsica.

Teve como perspectiva orientar as formulaes curriculares do Ensino Fundamental

e do Ensino Mdio da Educao Bsica em todas as modalidades. O conjunto do trabalho

objetiva oferecer subsdios para o debate pblico, com vistas definio da base nacional

comum e na perspectiva da garantia aos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento de

crianas, jovens e adultos brasileiros na Educao Bsica, a partir das novas Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), emanadas do CNE.

A primeira parteapresenta-se como uma possvel sntese das principais ideias dasDCN. As implicaes administrativas, polticas e pedaggicas delas decorrentes apontam


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para os desdobramentos necessrios sua operacionalizao nos diferentes contextos dos

sistemas de ensino e das escolas do Brasil.

Assim, a reflexo toma os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento como o

balizadores das condies necessrias para a produo de um currculo capaz de garantir

que eles se realizem no cotidiano da escola e se traduzam em um conjunto de

possibilidades para o acesso, a permanncia e a aprendizagem, conforme a artigo 206 da

Constituio Federal, concorrendo para evitar que, mais uma vez, os estudantes das

classes sociais, historicamente excludas, sejam penalizados por no realizarem aquilo que

deles se espera.

Os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento dizem respeito aos percursos

formativos transcorridos ao longo da Educao Bsica e so indissociveis das condies

em que este processo ocorre, tais como a formao e o trabalho docente, infraestrutura

escolar, sistema de gesto, estrutura, organizao e suporte didtico-pedaggico e

tecnolgico.

Tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica

(2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos

(BRASIL, 2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012) o

texto foi elaborado com o objetivo de servir de referncia para que as reas de conhecimento

produzissem os delineamentos para a Base Nacional Comum. Estrutura-se por uma

discusso dos elementos centrais e conceituais do currculo expresso nas diretrizes e

apresenta reflexo sobre a diversidade de sujeitos a quem se destina a Educao Bsica,

nas etapas correspondentes ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Apresenta, ainda,

uma reflexo que aponte para a garantia do direito de aprender e desenvolver-se na trajetria

escolar da Educao Bsica.

A partir desse panorama reflexivo apresentam-se referncias organizadoras do

trabalho escolar no campo de (a) saberes e conhecimentos, (b) vivncias e experincias e (c)

valores e atitudes.

14 macro-direitos so apresentados como balizadores para as propostas curricularesa serem produzidas pelas escolas e abrem o debate acerca das reas e componentes

curriculares, apontando suas especificidades e sua articulao inter/intra reas, elegendo os

conhecimentos que contribuem para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se nas

etapas da Educao Bsica, especificamente fundamental e mdia.

Considera-se que estas proposies atendam s demandas postas educao pelos

desafios da contemporaneidade, bem como pela diversidade de sujeitos que frequentam as

etapas da Educao Bsica e pelo resgate da grande dvida com uma boa parte da

populao que, ao longo dos anos, no logrou exercer o direito Educao Bsica dequalidade. Sua realizao exigir esforo coletivo, compromisso das trs esferas


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governamentais e envolvimento de todos os que atuam na ampla rede de escolas e

instituies formadoras de professores do pas.

Cada escola constitui-se como um universo particular, com configuraes prprias.

Portanto, a leitura reflexiva sobre este documento dever propiciar rearranjos curriculares e

pedaggicos prprios para cada realidade escolar. Trata-se, portanto de um documento

estimulador de autorias e redefinies criativas do/no cotidiano da escola conforme preconiza

o artigo 15 da LDBEN.

Trata-se de um conjunto de reflexes e proposies, cuja finalidade abrir o debate

nacional em torno da poltica curricular. Ao estar disponvel sociedade, como um todo, por

meio de estratgias de consultas pblicas a serem desencadeadas pelo MEC, dever

constituir-se, preferencialmente, em objeto de reflexo e consequentes contribuies dos

professores que atuam nas escolas brasileiras.

Ressalta-se que as abordagens das diferentes reas de conhecimento refletem a

riqueza de debates e perspectivas presentes no ethosepistemolgico de cada uma delas.

Este dilogo com a multifacetada realidade social, econmica, cultural, na qual se

estrutura a rede de escolas que incorpora as experincias em curso, oferecer a

possibilidade de projeo de currculos que tenham o estudante como foco. O resultado deste

dilogo ser sistematizado e consolidado, formalmente, no que ir constituir-se como a Base

Nacional Comum, a ser vivenciada, considerando-se as especificidades locais e regionais em

cada escola.

1.1A Escola, a Educao e o contexto brasileiro contemporneo.

Nosso tempo marcado por intensas e desafiadoras mudanas. As novas

tecnologias alteram o cotidiano, interferindo em todas as dimenses da vida em sociedade.

Esta circunstncia nos impe pensar o projeto educativo voltado para a formao plena da

cidadania e para a incorporao da cultura como processo de humanizao e insero

qualificada, quer no mundo do trabalho, quer nas relaes sociais, iderio presente nalegislao educacional, desde a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n

9394/96 (LDBEN). Nessa perspectiva, o projeto educacional dever orientar-se por diretrizes

ticas e polticas que submetam as conquistas tecnolgicas ao interesse e promoo do

bem estar para todos. A escola , assim, chamada a responder por novas funes, bem

como reavaliar seus atributos clssicos, para que, fundada na histria que a constituiu,

responda aos desafios contemporneos.

A escola de hoje tem que dialogar com os recursos e paradigmas clssicos postos

pela tradio e com os paradigmas emergentes que remetem complexidade da vidacontempornea. Torna-se, assim, capaz de integrar as novas relaes culturais, as novas


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configuraes familiares, os desafios ambientais, a revoluo microeletrnica, a cultura

digital, atentando para as polticas afirmativas de incluso que buscam a superao das

histricas condies de desigualdade educacional dos pobres, das mulheres, das pessoas

com algum tipo de deficincia, dos negros, dos indgenas, das populaes quilombolas, dos

povos da floresta e do campo, entre outros segmentos da populao.

Os ndices de abandono, reprovao e evaso de jovens que no buscam a

integralizao da formao bsica, no Brasil, constitui-se em grave problema social e

resultante, de um lado, da grande diviso socioeconmica e, de outro, das polticas

educacionais que no foram capazes de garantir o direito aprendizagem e ao

desenvolvimento para uma populao muito heterognea, nas suas possibilidades de se

apropriar do que foi estabelecido como finalidade da escola.

Escola e educao so formas sociais de humanizao e hominizao, de singular e

subjetiva aculturao, de produo do homem para a vida social, para o mundo do trabalho,

para a apropriao da cidadania crtica e no tutelada, para a autonomia tica e para a

elevao esttica, para a construo de mediaes scio-polticas solidrias, engendradas a

partir de processos esclarecidos e participativos. No podem, portanto, ser reduzidas s

mediaes estritas do mercado de trabalho.

A Constituio Federal do Brasil, denominada de Constituio Cidad, de outubro

de 1988, definiu a Educao como direito subjetivo de todos os brasileiros e, igualmente,

estabeleceu formas de sua apropriao por todos como dever do Estado. A Constituio,

alm de reconstituir o Estado de Direito no pas, deu notvel prioridade aos direitos sociais,

reconhecidos como conquistas dos movimentos sociais e polticos que superaram os

regimes e dispositivos anteriores, de natureza autoritria.

A partir dessas conquistas polticas e dessa nova ordenao jurdica

institucionalizada, os diversos movimentos, grupos e agentes sociais do pas empreenderam

uma decidida, criteriosa e avanada reconstituio dos mais genunos direitos sociais, na

direo de superar as tradies excludentes anteriores e de criar novas formas de articular a

riqueza, a diversidade e a pluralidade de nossa identidade social e cultural.Nesse contexto e a partir, sobretudo, da Constituio de 1988, entre as muitas

bandeiras e os emergentes desafios nacionais, enfrentou-se a questo da Educao. Os

esforos histricos acumulados ao fim do sculo anterior pelo financiamento da educao,

presentes na Emenda Calmon de S e expressos no Plano Decenal (1990), devidamente

reconhecidos na Constituio Federal, abriram novos horizontes de interveno social e

atuao do Estado. O empoderamentopoltico de camadas e grupos sociais, historicamente

marginalizados, colocou a demanda por educao pblica de qualidade para todos os

brasileiros. As transformaes polticas operadas naquela dcada definiram medidas dereestruturao da educao nacional e de reordenamento do financiamento com a criao


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polticas pblicas viabilizadas, nas esferas municipal, estadual e federal, por meio do regime

de colaborao.

Nesta perspectiva, o presente texto prope uma reflexo sobre os elementos

centrais das diretrizes que possam subsidiar a discusso e consequente construo de

propostas curriculares que correspondam realizao dos Direitos Aprendizagem e ao

Desenvolvimento, atendendo ao princpio constitucional expresso no Art. 206, da

Constituio Federal, sobre a garantia de condies de igualdade de acesso e permanncia

na escola para todos os brasileiros.

1.2 - As novas Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), da

Educao Infantil (DCNEI), do Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF) e do Ensino

Mdio (DCNEM) definem a Educao Bsica como projeto de educao, orgnico,

sequencial e articulado em suas diversas etapas e modalidades e como direito subjetivo de

todo cidado brasileiro. Trata-se de um conceito novo, avanado e original que concretiza as

disposies presentes no Art.205 da Constituio Federal de 1988 e no Art.11 da

LDBEN/96.

Tal projeto apresenta-se como complexa tarefa de colaborar para a construo e

manuteno da identidade nacional, respeitando as especificidades das distintas etapas e

modalidades da Educao Bsica, a diversidade dos educandos e a pluralidade das regies

e realidades socioculturais do pas. As DCN reiteram a importncia da consolidao de um

Sistema Nacional de Educao que se articule sobre o regime de colaborao entre Unio,

Estados e Municpios, de modo a garantir a unidade nacional e as particularidades

regionais.

As Diretrizes consagram a educao como servio pblico e direito inalienvel de

todos os brasileiros, cuja finalidade o pleno desenvolvimento do estudante, assegurando a

formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo os meios paracontinuidade nos estudos e, particularmente no ensino mdio, tambm para insero no

mundo do trabalho. Afirmam o carter sistmico da Educao Bsica, que se desdobra

numa etapa inicial representada pela Educao Infantil, seguida do Ensino Fundamental e

tendo o Ensino Mdio como a culminncia desse processo. Destaca-se o ineditismo da

construo de Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica, dada a original

proposio de uma concepo de unidade e continuidade, regulamentando o disposto na

Emenda Constitucional n 59, de 2009.

As DCN referendam a ampliao, a obrigatoriedade e a gratuidade da EducaoBsica na faixa etria de 04 aos 17 anos, estabelecendo o atendimento ao estudante, em


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todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, mediante programas suplementares de

material didtico-escolar, transporte e alimentao. Sustentam o conceito de qualidade

social da educao e das instituies escolares. Qualidade social entendida como

universalizao do acesso, como condies de permanncia, incluso e sucesso escolar,

pela garantia de percursos formativos sem rupturas e descontinuidades. Aponta para a

superao da cultura, bem brasileira, da reprovao - e que se constitui em flagrante

descumprimento ao direito recuperao processual, presente na LDBEN - para a reduo

da evaso e da defasagem idade/ano escolar.

Nessa direo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de

Nove Anos etapa ampliada, a partir de 2006, com a obrigatoriedade da entrada das

crianas aos seis anos no 1 ano - definem o Ciclo de Alfabetizao para os trs primeiros

anos (crianas de seis, sete e oito anos), flexibilizando o tempo de sua realizao, a fim de

garantir avanos contnuos, sem reteno e rupturas, na trajetria da aprendizagem e do

desenvolvimento.

As Diretrizes das diferentes etapas da Educao Bsica reafirmam os princpios

orientadores das propostas pedaggicas presentes na LDBEN: a) princpios ticos no

sentido de combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceitos e discriminao; b)

princpiospolticosdefendendo o reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania; c)

princpios estticosvalorizando as diferentes manifestaes culturais, especialmente as da

cultura brasileira, e a construo de identidades plurais e solidrias. Afirmam, tambm, a

indissociabilidade entre o educar/cuidando, e o cuidar/educando, o que inclui acolher,

garantir segurana alimentar, fomentar tanto a curiosidade e a ludicidade, quanto a

expressividade,

infantis e juvenis, caractersticas tradicionalmente vinculadas Educao Infantil, que

passam a ser reconhecidas e defendidas nas demais etapas da Educao Bsica.

Alm disso, a ampliao da jornada escolar na direo da implantao gradual da

Educao Integral proposta nas DCN, possibilitando a melhoria da qualidade das

atividades pedaggicas. Pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao emsua plenitude implica em refletir sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e

problematiz-las, no sentido de produzir a incorporao das mltiplas dimenses de

realizao da condio e da identidade humanas como uma das grandes finalidades da

escolarizao bsica. A ampliao da jornada escolar e a universalizao da Educao

Integral como concepo de educao impem um reordenamento institucional capaz de

responder a tal configurao.

A escola, face s atuais exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada

para reconhecer os educandos como produtores de conhecimento, priorizando processoscapazes de gerar sujeitos criativos, autnomos, participativos, cooperativos. Deve, ainda,


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preparar os estudantes para as diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais

e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar sobre as formas de produo na

sociedade atual. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, lembrando

que tudo que a ela se refere constituiu-se como inveno, pois os rituais escolares ainda

vigentes foram, muitos deles, invenes de determinados contextos socioculturais, em

diferentes momentos dos sculos XIX e XX.

Tendo em vista os eixos estruturantes da Educao Bsica presentes nas novas

Diretrizes - desenvolvimento humano e formao para a cidadania - torna-se necessria a

problematizao de expresses que nomeiam as etapas da Educao Bsica, institudas

pela LDBEN n 9394/96, ou seja, Educao Infantil, Ensino Fundamental eEnsino Mdio,

examinando-se, no item a seguir, os percursos formativos.

1.3 - Os percursos formativos

No conjunto das DCN, a transio entre as etapas da Educao Bsica Educao

Infantil (EI), Ensino Fundamental (EF) e Ensino Mdio (EM) - e suas fases (na Educao

Infantil, da Creche para a Pr-Escola e, no Ensino Fundamental, dos cinco anos iniciais para

os quatro anos finais) requer uma articulao orgnica e sequencial, sem tenses ou

rupturas. Embora estas etapas e fases tenham, na sua organizao, previso de idades

prprias para que os estudantes nelas ingressem e progridam, preciso considerar que

estes ciclos de formao na organizao curricular devem ter como foco os estudantes e

seus processos de formao, reconhecendo, em cada criana, adolescente, jovem ou

adulto, mesmo com trajetrias diferentes, um ser humano capaz de aprender. Tal proposta

de organizao visa respeitar o tempo de vida, as experincias e as caractersticas dos

estudantes, bem como dar continuidade s suas aprendizagens ao longo de cada ciclo.

Os percursos formativos, no mbito de cada experincia educacional e escolar,

devem ser construdos a partir das singularidades de cada contexto scio-poltico-

educacional e de cada indivduo. Portanto, as proposies presentes nas DCN transcendema ideia de currculo nico, modelar e padronizado, currculo mnimo, currculo homogneo,

etapas estanques compreendidas como grades curriculares, matrias, contedos mnimos.

A Educao Bsica visa construo de um projeto de Nao. considerada como

espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades

culturais com as quais se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do

pas. Defende a promoo e a valorizao de experincias educativas que articulem

conhecimentos universais relevantes e contextualizados, no mbito dos saberes oriundos

das prticas sociais.


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A organizao curricular proposta nas diferentes Diretrizes prev ajornada de tempo

parcialdiurno, com o mnimo de 4 horas-dirias de permanncia do estudante na escola e a

jornada de tempo integral, com durao mnima de 7 horas dirias de permanncia contnua

durante todo o perodo letivo. Remete LDBEN que prev a progressiva ampliao da

jornada escolar. Para o Ensino Mdio, tambm previsto o tempo parcial noturno. As

Diretrizes reafirmam, tambm, para o EF e o EM, a carga horria anual mnima de 800

horas e de 200 dias letivos1.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs

dimenses de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e

externa e avaliao de redes de Educao Bsica, conforme dispe a LDBEN. Enfatizam a

avaliao com funo diagnstica e no classificatria. Neste sentido vale ressaltar a

necessidade de que a avaliao v alm da averiguao do que o estudante aprendeu e

torne-se elemento-chave do processo de planejamento educacional.

1.4Centralidade da proposta curricular.

Considerando esse conjunto de pressupostos, toma-se como referncias

propositivas para explicitao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento, a ideia

de referncias organizadoras da ao educativa para compreenso e organizao

pedaggica, ao longo da Educao Bsica. A tarefa que se institui a partir destas

referncias de definir, de modo articulado, na perspectiva de uma espiral ascendente, a

contribuio de cada ciclo deste processo, considerados aqui a Educao Infantil, o Ciclo de

Alfabetizao, os demais anos do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Assim, entende-

se que o projeto pedaggico da Educao Bsica deve ser visto como um conjunto de

processos educativos que permite ao estudante compreender a si, ao outro, e ao mundo

natural e social, em diferentes graus de complexidade, ao longo de seu percurso formativo.

As referncias organizadoras da ao educativa emergem dos saberes e

conhecimentos, vivncias e experincias e as atitudes que se constituem na matria primado currculo.

Para que essas referncias organizadoras sejam efetivadas imprescindvel que

1Tramita no Congresso Nacional Projeto de Lei do Senado Federal n 1.424, de 2011, que prope aampliao da jornada escolar em 20%, passando das atuais 800 horas para 960 horas anuais.Emenda substitutiva do MEC prope a ampliao para 1000 horas anuais, passando, em cinco anos,das atuais 4h/dirias para, no mnimo, 5h/dirias. Debate no MEC, em outubro de 2011 com atoresinstitucionais da educao pblica brasileira, a saber, CONSED, UNDIME, CNTE, ANPED, ANFOPE,MIEIB, representantes das Comisses de Educao do Congresso Nacional, Campanha Nacional

pelo Direito a Educao e pesquisadores das universidades brasileiras props o gradativo aumentodesta carga horria, passando em 10 anos para 6h/dirias e em 15 anos para 7h/dirias, de acordocom as proposies do Plano Nacional de Educao 2001-2010.


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sejam garantidas condies para sua concretizao, em termos de tempos necessrios, de

espaos adequados, de condies de trabalho e formao para professores e demais

profissionais da educao, de insumos pedaggico, didticos e tecnolgicos, de articulao

com espaos externos escola e com polticas intersetoriais, de relao da escola com o

territrio e os sujeitos do seu entorno e de efetivo acompanhamento dos processos dos

estudantes.

Compreende-se, por outro lado, que este conjunto de condies s produz

resultados quando a proposta curricular e sua efetivao tenham como foco o estudante,

tomado como sujeito de direito, particularmente pelo direito de ter reconhecidas as

condies que o constituem como sua identidade, como constri e representa sua insero

no mundo para que os conhecimentos escolares entrem em dilogo com este universo.

Neste sentido, se reconhece que muito ainda deve ser feito. Porm, ao mesmo

tempo, muitos processos esto em andamento, nos mbitos municipal, estadual, federal e

no cotidiano das escolas. Para materializar todo este iderio em aes, programas, polticas

pblicas e novas legislaes precisam ser articuladas para permitir que cada instituio

escolar possa dispor de recursos humanos, financeiros e institucionais que possibilitem a

garantia ao acesso, permanncia e a efetivos processos formativos para todos os

estudantes em todo territrio nacional.

Este texto pretende desencadear o processo de construo detalhado dos Direitos

Aprendizagem e ao Desenvolvimento, em termos de vivncias, experincias, saberes,

conhecimentos e atitudes ao longo da Educao Bsica.

Tais proposies possibilitaro a construo de alicerces para a poltica curricular

brasileira na Educao Bsica e seus desdobramentos em termos de avaliao, formao

de profissionais da educao e disponibilizao de insumos didtico-pedaggicos e

tecnolgicos.

Na sequncia, apresentam-se os Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento ao

longo do Ensino Fundamental e Mdio e as referncias para a construo da Base Nacional

Comum do Currculo.

IIParte: Direito Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educao Bsica

2.1 - O Currculo da Educao Bsica: Diretrizes Nacionais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB)

focalizam a compreenso das etapas e modalidades que a compem como um todo orgnico,sequencial e articulado, orientado para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se de


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todos os cidados e como condio para o exerccio pleno dos direitos humanos - direitos

econmicos, sociais, civis e polticos.

Estas diretrizes passaram, assim, a presidir a formulao das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF) e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), oferecendo elementos para que os sistemas de

ensino e suas redes de escolas possam pensar o Projeto Poltico-Pedaggico como um

processo orientado para atender s especificidades dos diferentes contextos, referenciado,

portanto, na poltica curricular nacional.

O currculo como componente central do Projeto Pedaggico ferramenta para o

desenho das prticas educacionais no mbito da Escola. Estando a poltica curricular

orientada para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se, o currculo de cada

escola dever expressar a articulao de todos os elementos que o constitui, de forma a

garantir que os direitos expressos no conjunto dos instrumentos legais e normativos possam

traduzir-se em prticas educativas.

Se no senso comum se entende que currculo aquilo que um estudante estuda, ou

ainda uma seleo organizada dos contedos a aprender, o currculo escolar que emerge do

conjunto das Diretrizes constitui-se numa proposta de ao educativa que se realiza pela

seleo de conhecimentos relevantes e pertinentes, construdos pela humanidade e que se

expressam nas prticas escolares, permeadas pelas relaes sociais, articulando-se s

vivncias e saberes dos estudantes para possibilitar seu desenvolvimento integral.

A trajetria educacional dos estudantes a ser projetada no currculo dever ter como

perspectiva a construo de conhecimentos e a apropriao de saberes, por meio de

experincias que dialogam, de um lado, com os conhecimentos escolares e, de outro, com as

vivncias dos estudantes para que estes possam apropriar-se dos significados e ressignificar

suas atitudes.

Assim, compreende-se que saberes, conhecimentos, vivncias, experincias e

atitudes constituem-se em referncias organizadoras da ao educativa.

O conhecimento, entendido como as compreenses produzidas pelo homem emdiferentes contextos, espaos e tempos, sobre si mesmo e sobre as suas relaes com as

cincias, as normas, os padres e as regulaes sociais, ganham a possibilidade, quando

elaborados na intencionalidade da educao escolar, de constiturem-se como saberes a

serem apropriados pelos estudantes. Tomados em sua processualidade e historicidade, os

conhecimentos ganham significao ao dialogar com os saberes j incorporados, sejam os das

vivncias cotidianas, sejam os das experincias escolares anteriores, possibilitando a

reorganizao do pensamento.

Este dilogo se faz nas experincias curriculares que, ao serem orientadas porfinalidades educativas, devero ter em conta que os sujeitos das etapas de ensino constituem-


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se numa populao heterognea, portadora de vivncias, valores, expectativas e que

respondem a papis diferenciados na sociedade. Esta multiplicidade de situaes fonte de

enriquecimento das propostas curriculares e dos arranjos institucionais que viabilizam a

realizao do processo formativo, em sua integralidade.

O conhecimento, tomado como a matria prima do currculo, ganha significado no

processo formativo quando vivncias e experincias possibilitam novas atitudes dos

estudantes no modo de se situarem no seu espao imediato, na sua relao com a escola,

com seus pares, com o universo mais amplo e com o prprio conhecimento. O desafio que

est posto o da reinveno criativa da escola e de seus tempos e espaos pedaggicos,

reafirmando o direito ao acesso, permanncia e aos processos formativos.

Para que se possa pensar o processo formativo e atender a seus princpios e

diretrizes orientadoras, bem como do conjunto da legislao que tem incidncia para sua

estruturao, a seguir so apresentadas as principais orientaes normativas para o Ensino

Fundamental e o Ensino Mdio.

2.1.1Currculo da Educao Infantil

Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica

e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em

seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da

famlia e da comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29).

Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte

integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada

introduo das crianas na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer

tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas.

Segundo Parecer CNE/CEB n 20/2009, o paradigma do desenvolvimento integral

da criana a ser necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29 daquela

lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas como as crianas, nesse

momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se,

interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.

A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies

nacionais e principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto

familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio


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Federal de 1988 (art. 3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo

na construo de uma sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada.

Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua

responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias.Em segundo lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de

igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres

sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo

sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de

torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas e de

ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que

atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as

crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e spossibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e

pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos histrica e

culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e

possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos

e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas

formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania,

com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do

meio ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,tnicorracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.

O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes

vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da pr-escola. No Brasil nem sempre

foi aceita a ideia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado

escolarizao tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as

expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil

ao sistema educacional impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos,diferenciando-os e articulando-os.

A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da

instituio e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas

que nela so educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua

execuo, a instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido

como as prticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes

sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades

das crianas. Por expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve,


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englobando as experincias vivenciadas pela criana, o currculo se constitui um instrumento

poltico, cultural e cientfico coletivamente formulado (MEC, 2009b).

O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que

buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazemparte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por

meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os

professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas identidades.

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que

estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e

indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica

e sociocultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera

promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas

educacionais de seu projeto pedaggico.

Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos

relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo

prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta

sensaes de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram

necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e

a si mesma, testando de alguma forma as significaes que constri, modificando-as

continuamente em cada interao, seja com outro ser humano, seja com objetos.

Aprender pode ser entendido como um processo de modificar seu modo de ser que

no pode ser atribudo maturao orgnica.

Delineado este contexto o Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de

Educao Bsica (SEB) optou por no incluir neste documento os direitos de aprendizagem

referentes educao infantil.

Normas comuns foram definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil (DCNEI) revistas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2009. Elas

estabelecem princpios, fundamentos e procedimentos que devem estruturar o funcionamento

da educao infantil e determina que cabe ao MEC implementar orientaes.

2.1.2 - Currculo do Ensino Fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos

(DCNEF, 2010) compreendem o currculo como o conjunto de experincias escolares que se


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desdobram em torno de conhecimentos, permeados por relaes sociais e que se realiza na

articulao destes com as vivncias e saberes dos estudantes.

A garantia de ingresso, de permanncia e do direito aprendizagem e ao

desenvolvimento so princpios do Ensino Fundamental, cuja meta assegurar a formao

comum indispensvel para o exerccio da cidadania e ofertar os meios para que os estudantes

possam progredir no trabalho e nos estudos posteriores, proporcionando o desenvolvimento do

potencial humano que permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito

diferena.

Assim, o Ensino Fundamental assegurar o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo e a

compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos

valores em que se fundamenta a sociedade.

Segundo estas Diretrizes (Art.14), a Educao Fundamental contempla Base Nacional

Comum que inclui o estudo da Lngua Portuguesa, da Matemtica, do mundo fsico e natural e

da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, alm do ensino da Arte, da Educao

Fsica e do Ensino Religioso. Esta Base Nacional Comum se constri sobre as reas de

conhecimento: Linguagem, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.

Ao detalhar os componentes curriculares das diferentes reas, a rea da Linguagem

contempla: Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas, Lngua Estrangeira

moderna - incluindo como opo o Espanhol, a partir do sexto ano, nos termos da legislao

especfica (Lei 11.161/2005) Arte e suas linguagens que compreendem a Msica, as Artes

Cnicas, as Artes Visuais e a Dana ( 6, do art.26 da LDBEN), e a Educao Fsica, no

obrigatria ao estudante nas circunstncias previstas no 3, do art. 26 da LDBEN.

A rea da Matemtica, como as demais reas, favorece a comunicao entre

diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os

referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados (Resoluo DCNEF,

Art. 13).

A rea das Cincias da Natureza contempla o conhecimento do mundo fsico enatural. A sistematizao destes conhecimentos e dos modos de produo do conhecimento

cientfico deve se articular mais diretamente experincia cotidiana dos estudantes.

A rea das Cincias Humanas trata da realidade social e poltica, por meio dos

componentes curriculares Histria e Geografia.

No caso da Histria do Brasil, Literatura e Arte, em especial, o estudo das matrizes de

nossa formao indgena, africana e europeia tem carter obrigatrio e responde ao que est

estabelecido no art. 26, da LDBEN e alterado pela Lei n 11.645/2008.

Acrescenta-se a este conjunto o Ensino Religioso como parte integrante da formaobsica, mas que se apresenta como possibilidade para o estudante, por matrcula facultativa.


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Este deve garantir o respeito diversidade cultural e religiosa do pas, sendo vedada qualquer

forma de proselitismo, conforme estabelece a LDBEN.

O texto das DCNEF ainda incorpora temas abrangentes e contemporneos que

devero estar contemplados no tratamento das diferentes reas. So eles: sade, sexualidade

e gnero, vida familiar e social, direitos das crianas e dos adolescentes (Lei 8069/1990),

preservao do meio ambiente (Lei 9795/1999), Educao para o Consumo, Educao Fiscal,

trabalho, cincia e tecnologia e diversidade cultural, condio e direito dos idosos (Lei

10741/2003), Educao para o Trnsito (Lei 9503/1997).

Estes temas no se constituem em disciplinas ou contedos especficos de qualquer

um dos componentes e devem ser tratados nas perspectivas das diferentes reas, de forma

articulada e integrada. Por isto, a proposta curricular, ao expressar o corpo de conhecimentos

escolares que se constituiro em objeto do trabalho pedaggico, dever favorecer a integrao

e a contextualizao, de forma a permitir que o estudante, ao ser concebido como centro do

planejamento escolar, seja compreendido como sujeito que atribui sentidos natureza e

sociedade nas prticas sociais que vivencia (DCNEF,Art.21).

Assim, compreendendo a diversidade e especificidade dos territrios, culturas, formas

de organizao da vida e dos modos de sociabilidade, as Diretrizes orientam para que o

currculo contemple diferentes possibilidades de organizao do espao e dos tempos

pedaggicos. A Educao do Campo (Resoluo CNE/CEB n 2/2008), a Educao Escolar

Indgena (Resoluo CNE/CEB n 3/99) e a Educao Quilombola devem garantir a

valorizao e a preservao das respectivas culturas e o reconhecimento de pertencimento

tnico.

Da mesma forma, a oferta de Educao Fundamental, destinada a jovens e adultos

que no a realizaram na idade padro, dever garantir oportunidades educacionais adequadas

s caractersticas, interesse e condies concretas para que esta populao retome sua

escolarizao.

Ainda, as DCNEF (Art.41) estabelecem para a Escola, pelo seu Projeto Pedaggico e

Regimento, a necessidade de criar condies favorveis para o acesso e permanncia dosestudantes que apresentam deficincias motoras e sensoriais ou transtornos globais de

desenvolvimento e para os que manifestam altas habilidades a possibilidade e condies de

real incluso nas classes comuns.

A oferta de Educao Fundamental entendida como direito humano, fundada em

princpios ticos, Polticos e Estticos, conforme estabelece o mesmo texto (DCNEF. Art.6).

Para cumprir estes princpios e na perspectiva de oferecer condies cada vez mais

adequadas para que os estudantes acessem os fundamentos da educao escolar, dar

continuidade aos seus estudos e conquistar as condies para atuar como sujeito de direitos,os DCNEF apontam ainda a necessidade de que sistemas de ensino aumentem


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gradativamente a carga mnima diria, tendo como escopo a oferta do Ensino Fundamental em

perodo integral.

2.1.2.1 O Ciclo de Alfabetizao

No ano de 2012, o documento intitulado Elementos Conceituais e Metodo lgicos

para Definio d os Direitos d e Ap rendizagem e Desenvol vim ento p ara o Ciclo da

A lf ab et izao do Ensino Fundamental(Brasil, 2012), elaborado pelaCoordenao Geral de

Ensino Fundamental (COEF), vinculada Diretoria de Currculos e Educao Integral (DICEI),

da Secretaria de Educao Bsica (SEB). Fruto de intensas discusses dos Grupos de

Trabalho que se constituram nas reas de Conhecimento Linguagem componentes

curriculares de Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica e nas reas da Matemtica, das

Cincias da Natureza e das Cincias Humanas, respaldadado no Artigo 49, da Resoluo

CNE/CEB N 07/2010, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) Anos. Tal iniciativa vinculou-se ao lanamento do Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC, programa no qual este Ministrio empenha-se em

realizar os direitos das crianas de serem alfabetizadas, bem como em qualificar os

professores para essa finalidade. Este documento foi uma tarefa inicial, pois o Ministrio da

Educao deu continuidade ao trabalho, elaborando, o documento que agora apresentamos.

Nesta perspectiva, no processo de discusso que se iniciar a partir dessa proposta

preliminar e aproveitando-se de todas as discusses que foram realizadas atravs da formao

de professores realizada do mbito do PNAIC, as discusses e especificidades relativas ao

Ciclo de Alfabetizao do Ensino Fundamental sero incorporadas a esse documento que

estamos apresentando.

2.1.3 - O Currculo do Ensino Mdio.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) currculo

conceituado como proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos

construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em

torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,

articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas

identidades e condies cognitivas e scio-afetivas (DCNEM, p. 02).

De acordo com estas Diretrizes, a organizao curricular do Ensino Mdio contempla

uma Base Nacional Comum composta pelas quatro reas do conhecimento - I - Linguagens; II -

Matemtica; III - Cincias da Natureza; IV - Cincias Humanas - e uma parte diversificada que

deve estar articulada como um todo integrado, de modo a garantir a aprendizagem e o


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desenvolvimento dos estudantes, a partir dos conhecimentos, saberes, experincias, vivncias

e atitudes, necessrios para a formao integral dos estudantes, nos diversos contextos em

que se inserem as escolas brasileiras (Art. 7, DCNEM). Em consonncia com a legislao

nacional e especfica, e tambm pela sua abrangncia, uma ou mais reas de conhecimentos

devero abordar temas, tais como: o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena;

Educao alimentar e nutricional; Educao ambiental; Educao para o Trnsito; Educao

em Direitos Humanos, entre outros (Art. 9 e 10, DCNEM). Ainda, a critrio dos sistemas de

ensino e das unidades escolares, outros componentes curriculares podem ser includos em

seus projetos poltico-pedaggicos, podendo ser tratados como disciplina ou outro formato, de

forma integrada.

No entanto, tendo em vista que a meta do Ensino Mdio contribuir para a formao

humana integral dos estudantes, o seu currculo, em qualquer de suas modalidades, deve

garantir aes que promovam a Educao Tecnolgica bsica, a compreenso do significado

da cincia, das letras e das artes, considerando o processo histrico de transformao da

sociedade e da cultura, e a aplicao da Lngua Portuguesa como instrumento de

comunicao, de acesso ao conhecimento e de exerccio da cidadania. Para isso, faz-se

necessrio assegurar a seleo e organizao de contedos e a adoo de metodologias de

ensino e de avaliao da aprendizagem que evidenciem a contextualizao e a

interdisciplinaridade, ou outras formas de interao e articulao de saberes capazes de

estimular a iniciativa dos estudantes para apreenso e interveno na realidade com efetivo

domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que orientam a produo atual dos

conhecimentos, das formas contemporneas de linguagem, dentre outras aprendizagens (Art.

12, DCNEM).

Assim, a unidade escolar, partindo de sua realidade e no exerccio de sua autonomia

para a proposio de seu projeto poltico pedaggico, ao realizar opes de espao, tempo e

arranjos alternativos para o currculo, no pode deixar de ter presente, na seleo dos

conhecimentos, metodologias e formas de avaliao, os seguintes pressupostos educacionais

e pedaggicos:I - as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura

como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,

contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao

contexto social contemporneo;

II - o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do

processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida

e apropriada socialmente para a transformao das condies

naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidadese dos sentidos humanos;


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III - a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o

estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de

respostas em um processo autnomo de (re) construo de

conhecimentos.

IV - os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se

sua educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para

promover o respeito a esses direitos e convivncia humana.

V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal,

desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e

permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e

respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente (BRASIL,

2012, Art.13, DCNEM, p. 04).

As dimenses da realidade estabelecidas nos pressupostos so propiciadoras de

abordagens multi e interdisciplinares quando inscritas em sua historicidade. Assim, tomar o

trabalho como princpio educativo significa apreender o saber humano, quer seja o saber

cientfico, filosfico, do senso comum, das artes, da tecnologia e das tcnicas como produo

humana. Enquanto produo humana, o saber se realiza historicamente, organizando

territrios, formas de convivncia, direitos e deveres dos indivduos e de grupos, consolida

formas de comunicao e desenvolve linguagens e formas de representao para expressar

experincias: produz cultura.

O trabalho, em sua dimenso ontolgica, nos proporciona a possibilidade de

compreendermo-nos como singularidades que se expressam num produto. O trabalho, em sua

dimenso social, nos permite compreender o como e o porqu do desenvolvimento humano ter

seguido numa determinada direo, como o resultado foi apropriado, como o saber tecnolgico

se traduziu em domnio e como seus resultados foram distribudos de forma desigual. Tendo o

trabalho como princpio educativo possvel compreender o saber tecnolgico como resultado

histrico do dilogo entre as reas de conhecimento, apropriado para responder a demandas enecessidades humanas, mas tambm para traduzirem-se em produtos que condicionam, em

momentos histricos distintos, o rumo e o descompasso em termos de desenvolvimento de

sociedades, pases e grupos.

Nas formas como se organizaram as relaes de trabalho, em diferentes espaos e

tempos, possvel apreender o significado de direitos humanos e de cidadania como

resultantes de um longo e conflituoso processo de construo. Evidencia a diferena de

expresso e realizao desses direitos em diferentes sociedades, ampliando a compreenso

da dinmica societria, e da base sobre a qual se constroem preconceitos, excluses epressuposies de carncia e de atraso.


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Organizado nesta perspectiva e tendo como princpio pedaggico a pesquisa, a

vivncia escolar oferecer a oportunidade para que o estudante perceba-se como produtor de

seus prprios significados. Assim, a organizao da experincia de ensinar e aprender se

realiza na busca de respostas s perguntas que o sujeito que aprende, em interao com seus

pares, logra fazer.

Cada escola de Ensino Mdio, ao organizar o seu projeto pedaggico deve considerar

o lugar dos estudantes como sujeitos nos processos de aprendizagem, como sujeitos em

desenvolvimento, com suas singularidades, diversidades, tempos socioemocionais, contextos

culturais e identitrios como condio de formao de cidados de direitos e deveres.

Os processos histricos que produziram e seguem produzindo trajetrias escolares

excludentes, descontnuas, seletivas e tardias, para grandes grupos da populao, colocaram

no cenrio escolar atual, sujeitos jovens e adultos que precisam de um olhar e de prticas

diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e singularidades.

Considerados os avanos no conjunto das Diretrizes em termos da concepo do

estudante como sujeito de direitos e protagonistas dos processos escolares, preciso

compreender a diversidade dos contextos em que se situa este sujeito. Pensando na dimenso

continental do Brasil, com sua riqueza e multiplicidade tnica, cultural, social, histrica

precisamos visibilizar no presente debate os povos do campo, indgenas, ribeirinhos,

quilombolas, entre outros, com suas multiplicidades internas, superando a viso una e

homognea por meio da qual, via-de-regra, se nega o reconhecimento de todos aqueles que

no correspondem matriz simblica historicamente dominante, branca e urbana. Nos termos

das prprias Diretrizes, a escola que visibiliza estes sujeitos pode constituir-se em uma

realidade singular inscrita na territorialidade, desencadeando processos de afirmao de

identidades tnico-culturais, de produo e ressignificao de crenas, lnguas e tradies.

2.2. - Os sujeitos da Educao Bsica.

Ao tratar do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, bem como as diferentes

modalidades da Educao Bsica, torna-se indispensvel pensar a populao a quem se

destinam. Estes sujeitos so crianas, adolescentes, jovens e adultos que, em face de

condies e oportunidades dos espaos que ocupam, da condio socioeconmica e das

condies pessoais, iniciam ou do continuidade a etapas mais avanadas de escolaridade

como um caleidoscpio de demandas e de possibilidades. O desenho do perfil destes sujeitos

ser sempre aproximativo. no cotidiano da escola que estes perfis ganham especificidade e

identidade. E ser esta especificidade e identidade que dever ser a referncia para a

construo de propostas curriculares capazes de realizar as finalidades da Educao Bsica.


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2.2.1. Os Sujeitos do Ensino Fundamental.

A Declarao dos Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia Geral das Naes

Unidas, em 1959, o primeiro documento oficial que considera a criana como sendo sujeito

de direitos. Ela atribui ao Estado e Sociedade o dever de garantir os direitos sade,

educao, profissionalizao, ao lazer e segurana social.

O Brasil, depois de muitas disputas polticas e jurdicas, adere Declarao em

1964. No entanto, as instituies forjadas neste perodo e as polticas pblicas disponibilizadas

no lograram alterar o quadro de abandono e de cerceamento de direitos que se tinha at

ento. O final da dcada de 1980, com a promulgao da Constituio em 1988, e apromulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990 (Lei n 8.069, de 13 de

julho de 1990), trazem, como resultado da presso do movimento social organizado, uma nova

forma de pensar crianas e adolescentes e, principalmente, um redesenho das instituies do

Estado que a estes se destinam. neste contexto que as questes que envolvem a infncia e

a adolescncia ganham visibilidade e relevo. Os dados de escolarizao (matrcula, evaso,

reprovao, tempo de escolaridade) passam a se constituir em referncias na realizao dos

direitos de crianas e adolescentes e a universalizao do Ensino Fundamental estabelecida

como meta a ser atingida. A consecuo desta meta, no entanto, trouxe tona a grande

disparidade de condies de chegada, de realizao e de concluso da Educao Bsica.

Em decorrncia, vrias medidas reordenadoras da organizao escolar e de

orientao curricular foram implementadas. A configurao atual, que tem a escolaridade

bsica compreendida pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,

abrangendo toda infncia, adolescncia, juventude e populao adulta, reconfigura a

responsabilidade do Estado em todos os nveis para a garantia do direito educao.

A populao do Ensino Fundamental abrange uma ampla faixa etria. Com a

implantao do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, compreende crianas a partir dos 06

(seis) at 14 (quatorze) anos de idade. Ou seja, parte da infncia e da adolescncia. No

entanto, parcela significativa da populao no logra concluir esta etapa no limite etrio e, por

isto, este pode estender-se por toda a juventude e a idade adulta.

Independente da faixa etria, estes sujeitos devem ser entendidos como indivduos

em processo de formao, cujas caractersticas fsicas e psicolgicas decorrentes da idade e

das vivncias socioculturais configuram sujeitos distintos e demandam diferentes formas de

insero escolar. No que diz respeito populao que cumpre a trajetria linear projetada nos

documentos legais, os primeiros anos do Ensino Fundamental compreendem a finalizao do


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que, na literatura, se configura como infncia, enquanto os ltimos anos seriam destinados

adolescncia. No imaginrio da maioria das pessoas, a infncia o tempo da fantasia, da

alegria, do viver protegido, enquanto, a adolescncia o tempo do conflito, das crises e das

ameaas externas.

Esta viso generalizante, no entanto facilmente desmentida. Olhando a nosso

redor, acompanhando as informaes da imprensa e avaliando relatrios de diferentes

organismos que tm como responsabilidade as crianas e adolescentes, vemos que a infncia

e a adolescncia no so vividas do mesmo modo e estas fases se expressam segundo as

condies objetivas dos espaos em que estes sujeitos esto inseridos. A perspectiva sob a

qual se concebe a infncia e a adolescncia est permeada no senso comum e nas prticas

educativas por concepes que foram se consolidando nos ltimos sculos pela contribuio

das cincias, pela configurao das instituies do prprio Estado e dos processos econmicos

que levaram intensa urbanizao e a mudanas nas relaes de trabalho.

O conhecimento cientfico sobre a infncia e a adolescncia, procedente de

diferentes reas, no por sua vez unvoco. Procede de diferentes pontos de vista, o que

resulta na produo de mltiplos conceitos e, direta ou indiretamente, apontam para

procedimentos com esta populao. No sculo XX, ganharam relevo as perspectivas que

tomavam estas fases da vida como um dado natural e que buscavam regularidades no

processo de crescimento e desenvolvimento. Donde emergiam descries, normas de

funcionamento, formas de interveno, de classificao que orientavam tanto o trabalho

pedaggico, como legislaes que regulam a relao com mundo adulto. Infncia e

adolescncia no foram sempre compreendidas da mesma forma. Da que devemos conceb-

las como categorias construdas historicamente.

Atualmente, admite-se no haver um conhecimento absoluto capaz de abarcar toda

a diversidade de expresses que estas fases da vida trazem. Aponta-se para a necessidade de

abrir-se para uma multiplicidade de expresses em constante possibilidade de realizao. E,

por outro lado, indica-se que estas fases no se concluem de forma absoluta (Dahlberg; Moss;

Pence 2003). Trata-se, pois, de compreender a criana, o adolescente, o jovem ou o adulto,como expresses de processos que no se fecham em si mesmos, com tarefas

estandardizadas a serem cumpridas e que trazem como consequncia classificaes de

normalidades.

Esta perspectiva aponta para a necessidade de voltarmo-nos para o espao e

condies em que as diferentes etapas se realizam para compreender sua dinmica.

A grande diversidade cultural, tnica, religiosa, econmica e social, presentes em

nosso pas, orienta-nos a buscar como cada etapa da vida se realiza no interstcio de valores,

normas e condies de vida. Linguagem, razo, interesses, expectativas se desenham a partir


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de referncias vividas e representadas pelos sujeitos. Uma viso homogeneizante fator de

excluso ou de estabelecimento de limites a priori.

O desafio que est posto para todas as instituies que cuidam da infncia e da

adolescncia, incluindo a a famlia e principalmente a escola, a de superar desenhos rgidos

de expectativas, que geram atitudes justificadoras da desadaptao e remetem aos sujeitos

particulares o custo da assimetria na aprendizagem e no desenvolvimento.

Por outro lado, no podemos perder de vista que, apesar dos grandes avanos

conquistados, com a incluso escolar no Ensino Fundamental de quase a totalidade dos

indivduos desta faixa de idade de referncia, h um nmero muito alto de pessoas que no

lograram concluir esta etapa e incluir-se na etapa posterior, alm do grande nmero de

pessoas que no lograram acessar a educao escolar ou acessaram apenas os anos iniciais

e no conquistaram as ferramentas bsicas para a insero num universo de smbolos e

cdigos formais e encontram-se limitadas no uso dos principais instrumentos de incluso

contemporneas.

Os dados disponveis nos apresentam um quadro de importantes diferenas entre as

regies do pas, entre condies disponveis nas zonas urbanas e rurais e, principalmente,

entre classes sociais com agravo para a populao negra. Este quadro evidencia grave

injustia com parcela importante da populao e aponta para a dramtica circunstncia de

reproduo das condies de vida e de restrio ao exerccio efetivo da cidadania, a que parte

da populao foi relegada.

Nos ltimos anos, houve uma reduo significativa da pobreza. No entanto, segundo

dados do Censo Populacional (IBGE/2010), 11,58% da populao vivem em famlias

classificadas na categoria pobreza extrema, ou seja, segundo a classificao adotada pelo

Brasil, so pessoas que vivem com menos de R$ 70,00 (setenta reais) por ms. Esta mdia

nacional, porm, quando estratificada por estados ou regies, mostra condies muito distintas.

Nos dois extremos temos o Estado de Santa Catarina que apresenta um ndice de 1,7%, e o

Estado do Maranho com um ndice de 26,3%. O quadro de extrema pobreza nas

diferentes regies do pas apresenta tambm diferenas significativas, tendo a Regio Sul noextremo inferior, com 2,5% de sua populao nestas condies e, no extremo superior, a

Regio Nordeste com 18,35%. As demais regies assim se distribuem: Regio Norte com

15,4%, Regio Centro Oeste com 4,1% e Regio Sudeste com 3,9%.

importante ressaltar que o quadro de extrema pobreza mais agudo quando se

refere s crianas vivendo em famlias extremamente pobres, pois este ndice aproxima-se de

30%. Por outro lado, as crianas negras tm 70% mais de chance de viverem em famlias

extremamente pobres.

A vulnerabilidade das crianas que vivem o quadro de pobreza extrema estrelacionada estabilidade do grupo familiar, condies de sade e higiene, segurana


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alimentar, moradia, violncia e outros fatores que dizem respeito s condies de convivncia,

quer seja com o grupo familiar e de vizinhana e com as oportunidades efetivas de

escolarizao.

Os avanos conquistados em relao educao escolar so bastante significativos

no que se refere Educao Bsica como um todo e, particularmente, em relao Educao

Infantil. Segundo dados do Censo Escolar, de 2010, realizado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), 6.756.698 crianas esto

matriculadas na educao infantil, sendo 71,8% em creches e pr-escolas municipais

(4.853.761), 1,06% em estaduais, 0,04% em federais e 27,1% em instituies privadas. No

entanto, segundo dados do Censo (IBGE/2010), temos aproximadamente 18 milhes de

crianas nesta faixa etria, o que significa que 62% delas no acessam a Educao Infantil e

podero chegar ao Ensino Fundamental como primeira experincia escolar.

A perspectiva de mudana deste quadro, com a instituio da obrigatoriedade de

oferta gratuita de matrcula, at 2016, a partir dos quatro anos de idade, bem como a

antecipao do ingresso para crianas aos 06 anos de idade no Ensino Fundamental, tm a

potencialidade de impactar positivamente o percurso no Ensino Fundamental.

O quadro atual indica que 98% das crianas de 07 a 14 anos esto matriculadas no

Ensino Fundamental. No entanto, estas matrculas no se referem a um percurso linear, pois,

aproximadamente, 25% no atingem a 4 srie na idade certa. Alm disso, a taxa de evaso,

medida em 2010, dos anos iniciais foi de 1,8%, e de 4,7% nas sries finais desta etapa de

ensino, conforme os dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Embora os

ndices venham apresentando melhoras, temos mais de 500 mil crianas fora da escola e,

dessas, 300 mil so negras.

O principal mediador destes ndices a condio socioeconmica da famlia, embora

tal condio no possa ser tomada como absoluta. A regio de moradia (urbana, rural, grandes

centros urbanos, mdias e pequenas cidades) e a existncia de estruturas pblicas de apoio s

famlias, bem como a disponibilidade de educao infantil, afetam a forma como as crianas e

a prpria famlia assumem o processo de escolarizao.A evaso escolar, bem como o absentesmo so manifestaes de no valorizao

da escolarizao. Nos ltimos anos do Ensino Fundamental, o quadro de violncia de

determinados territrios, o envolvimento de crianas e adolescentes com o trabalho, com o

trfico de drogas e com os processos migratrios so fatores de descontinuidade na

escolarizao. Alm destes, a gravidez na adolescncia , tambm, causa de intermitncia no

percurso formativo. Dados do Ministrio da Sade indicam que, aproximadamente, 300 mil

crianas nascem, anualmente, de mes e pais adolescentes.

A vulnerabilidade de crianas e adolescentes pode ser confirmada com os dados doDisque 100. Este aponta que, a cada dia, 129 casos de violncia fsica, psicolgica, sexual e


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negligncia contra crianas e adolescentes so registrados. Seguramente, este nmero pode

ser muito maior, j que nem todos os casos de violncia so reportados ao disque-denncia.

O quadro de violncia que tm adolescentes e jovens como protagonistas constitui-

se, por sua vez, em outro fator de alerta. A cada ano, cerca de 30 mil adolescentes e jovens

recebem medidas de privao de liberdade, sendo que 30% destes em razo de crimes

violentos. E a tambm a vulnerabilidade da populao negra se faz evidente: dois teros de

crianas e jovens, cumprindo medida de restrio de liberdade, so negros.

Temos ento que, apesar dos avanos obtidos no processo de redemocratizao do

pas, muitas diferenas de condies de fruir benefcios da escolarizao continuam presentes

e, para super-las, necessrio olhar para esta populao e para seu universo de regras,

valores, relaes e condies concretas de sobrevivncia, constituidoras de suas identidades.

Compreender estes sujeitos como sujeitos portadores de vivncias e saberes

apropriados nas relaes imediatas com as pessoas que fazem parte de seu cotidiano, mas

que se apresentam mediados pela vivncia com o mundo miditico, ampliar as possibilidades

de que aquilo que prprio da escola ganhe maior significao e importncia. A criana e o

adolescente no so um contorno vazado sobre o qual desenharemos nossas expectativas,

mas sujeitos que aprendem e se desenvolvem, a partir do qu e do como j apropriaram em

suas mltiplas vivncias.

2.2.2. Os sujeitos do Ensino Mdio

Os sujeitos que compem a populao do Ensino Mdio so entendidos como

indivduos em processo de formao, tendo por base caractersticas fsicas e psicolgicas de

uma faixa etria e do papel social que ela representa. Esta perspectiva geracional compreende

a juventude como um momento de passagem, de transio entre a infncia e a idade adulta.

Os estudos sobre juventude e educao2, tm sinalizado para a necessidade de

compreender a juventude como categoria histrica e social, considerada em suas mltiplas

dimenses. No plural, as juventudes- enquanto categorias histricas e sociais - resultam dascondies concretas de vida, condicionadas pelo pertencimento a uma classe social, a uma

determinada cultura, a um determinado territrio, a cor, credo, gnero, enfim, diversidade de

condies com as quais se constroem as identidades. Nesta perspectiva, entende-se que a

identidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou psicolgica, mas se

configura a partir de um processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carrano,

2000).

2 Neste Documento remetemos a Dayrell, 2003; Carrano, 2000; Silva, Pelisari, Stembach, 2012;Sposito & Galvo, 2004.


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sociedade da informao - constroem e expressam suas identidades num espao construdo

pelas condies objetivas das possibilidades desses espaos.

A referncia ao jovem ideal que tem se constitudo em parmetro para as instituies

que desenham polticas pblicas, incluindo a as polticas de educao, fez com que parcela

importante da populao jovem no se reconhecesse e no reconhecesse nestas instituies

um valor a ser alcanado. Tradicionalmente, se ofereceram polticas compensatrias com

vistas a corrigir descompassos, ou ento alternativas de acomodao ordem social e

econmica estabelecida.

Os dados apresentados na Tabela 1 apontam para a necessidade de pensar os

direitos da populao que ainda no est cursando o Ensino Mdio, nas idades consideradas

adequadas, e de considerar as caractersticas desses jovens que, ao ingressarem no Ensino

Mdio, j estaro respondendo por papis sociais prprios de adultos e que demandaro um

percurso formativo que contemple suas demandas e condies de insero no sistema escolar.

Tabela 1 - Distribuio da populao de 15 a 17 anos por Regio e situao escolar

Regies

Total de

Escolas

de Ensino

Mdio

Total de

Matrculas

Ensino

Mdio

(*)

Populao

de 15 a 17

anos

Situao Escolar da Populao de 15 a 17 anosPopulao

de 15 a 17

anos fora da

Escola

%Matrculas

do Ensino

Mdio

%

Matrculas do

Fundamental

Regular

%

Matrculas do

EJA

Fundamental

%

Total de

matrculas do

Mdio e

Fundamental

BRASIL 26.973 8.401.829 10.357.874 5.451.576 53% 3.352.117 32% 575.641 6% 9.379.334 978.540 9%

Norte 1.978 754.630 1.016.228 383.624 38% 417.607 41% 84.760 8% 885.991130.237 13%

Nordeste 6.942 2.401.630 3.163.316 1.279.848 40% 1.224.678 39% 262.131 8% 2.766.657 396.659 13%

Sudeste 11.700 3.479.834 3.987.640 2.515.250 63% 1.105.764 28% 135.160 3% 3.756.174 231.466 6%

Sul 4.256 1.137.693 1.423.767 849.367 60% 369.035 26% 65.038 5% 1.283.440 140.327 10%

Centro-

Oeste2.097 628.042 766.923 423.487 55% 235.033 31% 28.552 4% 687.072

79.851 10%

Fonte: Censo Escolar 2011 - MEC /INEP

Fonte: * IBGE - Censo 2010

Os dados tambm apontam para a necessidade de reduzir o descompasso entre as

regies do pas, oferecendo oportunidades efetivas de acesso e permanncia, para que jovens

e adultos contribuam para a alterao das condies sociais, polticas e econmicas de sua

regio e de seu pas. Nas ltimas dcadas, o foco do sistema educacional foi a universalizao

do Ensino Fundamental. Uma importante parcela da populao que o concluiu, o fez em idade

mais avanada e muitos j esto, de diferentes formas, inseridos no mundo do trabalho.

A universalizao do Ensino Fundamental que se deu paralelamente ao avano da

legislao direcionada garantia de direitos, decorreu, de um lado, do processo de

democratizao em curso no pas e, de outro, da fora da presso de organismos

internacionais. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) uma expresso dos avanoslegais, com profundo impacto no s para as crianas e os adolescentes, mas tambm nas


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instituies a eles destinadas. Este novo desenho do quadro institucional e jurdico aconteceu

concomitante incorporao de avanos tecnolgicos, ao crescimento econmico e

incorporao de importantes segmentos da populao no mercado de consumo, que

demandampor mais escolarizao, redefinindo expectativas de qualidade de vida em relao

sade, educao e ao acesso aos bens culturais. Esta circunstncia nos impe pensar nos

sujeitos que ultrapassaram a faixa etria identificada como da juventude, que frequentam ou

tm o direito de frequentar as etapas da Educao Bsica. Segundo o Censo Demogrfico, de

2010, eram 3,3 milhes de pessoas com 18 anos ou mais nesta situao que no haviam

completado o Ensino Mdio. Alm destes, 9,1 milhes de brasileiros no frequentavam e nunca

haviam frequentado a escola e que, portanto, devero encontrar a possibilidade de realizar um

processo formativo escolar que altere sua forma de insero na vida social, poltica e

econmica do pas, bem como usufruir dos seus bens culturais e materiais.

So potencialmente, sujeitos do Ensino Mdio o pblico jovem e adulto que

frequenta, frequentar ou tem direito a frequentar as diferentes modalidades da Educao

Bsica, em seus diversos formatos organizativos. A Educao de Jovens e Adultos (EJA),

incluindo a modalidade Profissionalizante (PROEJA), o Ensino Noturno, o Ensino Mdio

Integrado Educao Profissional, devero constituir-se em respostas efetivas ao ingresso,

permanncia e concluso da Educao Bsica. Isto s ser possvel se os projetos

pedaggicos contemplarem as especificidades das condies dessa populao a fim de se

beneficiar das ofertas escolares, pois, como pode ser observado acima (Tabela 1), as formas

alternativas institucionalizadas no tm exercido atrao para a populao que no se encontra

dentro da linearidade matrcula/idade, apresentando ndices tmidos em relao populao

total que poderia estar inserida no sistema escolar.

Em Sposito e Galvo (2004), podemos localizar algumas indicaes dos dilemas que

se interpem entre os jovens e a escola mdia e indicar porque esta ltima etapa da Educao

Bsica no se configura como alternativa para uma parcela importante da populao, pois o

desejo de trabalhar e melhorar profissionalmente torna-se mais urgente para os que j esto, de

alguma forma, inseridos no mercado de trabalho. Assim, os jovens e adultos so tensionadospor escolhas mais imediatas, mas tomando-as como provisrias ou reversveis. Os que logram

manter-se dentro do sistema escolar, vivem esta etapa como um tempo de urgncias e

inquietaes. O percurso educacional, na escola mdia, se d dissociado da experincia do

estudante como trabalhador e das complexas vivncias decorrentes de sua condio social.

Tal realidade torna-se mais aguda quanto mais restritiva a condio

socioeconmica dos jovens, quanto mais eles esto margem dos benefcios do crescimento e

do desenvolvimento econmico, quanto menos a escolarizao valorizada no grupo imediato.

Este distanciamento ou desinteresse pela escolarizao que resulta desde a falta de oferta deescolas at a oferta de escolas que no correspondem s necessidades dos jovens, resultou


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na desvalorizao dos conhecimentos escolares e no no reconhecimento de vantagens

objetivas que a realizao desta etapa da formao pudesse trazer para os jovens que no tm

a perspectiva de chegar ao Ensino Superior. Assim, a demanda pela universalizao do Ensino

Mdio pblico foi sempre muito tmida por parte do conjunto da populao e chegou-se ao final

da primeira dcada do sculo XXI, como apontado anteriormente, com pouco mais da metade

dos jovens cumprindo esta etapa de ensino, dentro da faixa etria esperada.

Neste sentido, a referncia para pensar as polticas e prticas para o Ensino Mdio

so os sujeitos reais que o frequentam ou que tm direito de frequent-lo, suas singularidades,

suas necessidades, suas expectativas, seus projetos de futuro. esta referncia que torna

possvel estab

Contribuição Ao Debate Nacional Documento Preliminar Julho 2014 Com Destaques

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