Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar ...

Contribuições do programa gestão da

aprendizagem escolar, Gestar II de

Matemática, para a formação docente

SIMONE BATISTA GUEDES

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA

GESTÃO DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR, GESTAR II DE

MATEMÁTICA, PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE

Simone Batista Guedes Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA

GESTÃO DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR: GESTAR II DE

MATEMÁTICA PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE

Universidade Cruzeiro Do Sul

2013

© 2013

Universidade Cruzeiro do Sul

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa Dra Sueli Cristina Marquesi

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Pró-Reitor – Prof. Dr. Danilo Antonio Duarte

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Coordenação - Profa Dra Edda Curi

Banca examinadora

Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago

Profa. Dra. Laura Marisa Carnielo Calejon

Profa. Dra. Rosa Monteiro Paulo

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

G959c

Guedes, Simone Batista.

Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar,

gestar II de matemática, para a formação docente / Simone Batista Guedes. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2013.

27 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e

Matemática). 1. Ensino de matemática 2. Formação continuada de

professores 3. Processo de ensino - aprendizagem 4. Matemática – Formação de professores 5. Programa gestar II. I. Título II. Série.

CDU: 51

Sumário

1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 5

2.PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR, GESTAR II DE MATEMÁTICA

....................................................................................................................................................... 7

3 RELATÓRIO CRÍTICO DO PROGRAMA GESTAR II DE MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO

DO PROFESSOR ..................................................................................................................... 13

3.1 Os Professores Cursistas do GESTAR II de Matemática ........................................... 13

3.2. Análise da formação oferecida pelo Programa Gestar II - Matemática ............................... 17

4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ................................................................................... 21

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 23

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 27

Simone Batista Guedes

5


1 APRESENTAÇÃO

Esse produto educacional nasce do interesse em desenvolver estudos

envolvendo a análise da prática de professores que ensinam matemática e que

participaram do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Ele

foi construído a partir da dissertação de mestrado, defendida em 2013 e

intitulada Contribuições do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar,

GESTAR II de matemática, para a formação docente cujo objetivo foi

analisar as concepções e reflexões dos professores e suas práticas no ensino

de Matemática.

Em 2009 os professores da rede municipal de ensino de São José dos

Campos foram convidados a participar da formação oferecida pelo GESTAR II

de Matemática e de Língua Portuguesa, fora do horário de serviço. A autora

que participou como cursista e, posteriormente, como tutora no programa, pode

conhecer, vivenciar e se apropriar de novas formas de desenvolver o ensino da

Matemática nos anos finais do ensino fundamental.

A autora em sua trajetória profissional sempre questionou a forma como

o ensino da matemática era desenvolvido. Percebia que na maior parte das

escolas, o ensino da matemática se dava da mesma forma que foi aprendida

pelos atuais professores quando estudaram. Assim, acreditavam que esta era a

maneira correta, pois se conseguiram “aprender” desta forma, por que com

nossos alunos deveria ser diferente? Entretanto, em outros professores, foi

possível perceber certa disposição frente às mudanças, procurando se

capacitar, participando de cursos de especialização, extensão e formações

específicas, porém, na prática, muitos poucos, se atreviam a mudar e

continuavam pensando e se colocando como o transmissor de conhecimento.

Buscava, então, neste contexto, encontrar respostas para justificar tal atitude.

As reflexões de como o trabalho docente na disciplina de Matemática

vem sendo desenvolvido nas escolas permitem perceber que os professores

enfrentam dificuldades em transformar o saber pedagógico em atividade

docente que atenda as atuais necessidades e interesses de alunos nesta


6


sociedade. Considerando, também, o programa GESTAR II, cujo objetivo é

melhorar o processo ensino e aprendizagem através da atualização dos

saberes profissionais dos professores e da forma diferenciada da tradicional,

como é apresentada, surgiu a problematização: É possível, com a formação

oferecida por este programa aos professores de matemática, mudar suas

práticas? E ainda, adotar uma postura intrínseca e constante de produtor de

saberes? O Programa GESTAR II Matemática pode ajudar a levar os docentes

cursistas a transformar sua prática profissional?

Neste contexto, apresentamos neste produto um relatório crítico do

Programa Gestar II na formação do professor. O público-alvo da formação

continuada foram professores do ensino fundamental II, responsáveis pelo

ensino de Matemática que participaram do referido Programa.

Como fundamentação teórica, nos apoiamos em autores como

Vygotsky, Schön, Imbernón, Tardif, Nóvoa, García, Sacristán, Pimenta e

outros.


7


2.PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR, GESTAR II DE

MATEMÁTICA

O desenvolvimento social e tecnológico da atualidade tem exigido novas

qualificações e novas demandas de ensino para a população e com isto, a

formação de professores se mostra imprescindível para alcançar os objetivos e

finalidades dessa nova sociedade contemporânea. Porém, se faz necessário

investigar o que o professor que recebe essas formações pensa, espera e

aproveita do que lhe é oferecido, pois “Um tempo de possibilidades excessivas

torna-se possibilidade sem tempo, isto é, simplesmente um mero fantasma.”

(MELUCCI, 1997, p. 10).

A base do Programa GESTAR II é o conjunto de indicações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e Língua Portuguesa do 6º

ao 9º ano. Sua finalidade é elevar a competência dos professores e dos alunos

e melhorar a capacidade de compreensão e intervenção na realidade social,

histórica e cultural.

Vários aspectos compõem os fundamentos da proposta pedagógica do

GESTAR II:

Ensino-aprendizagem: o trabalho fundamenta-se “na concepção

sócio construtivista do ensino-aprendizagem. Nesta visão, alunos e

professor constroem juntos o conhecimento em sala de aula, por

meio de uma relação interpessoal, apoiada no interesse e na

participação ativa dos alunos e da atuação do professor como

mediador entre os alunos e o conhecimento social e historicamente

construído”. (BRASIL, 2010, p.22). A proposta do GESTAR II define

aprendizagem como o processo pelo qual o ser humano se apropria

do conhecimento produzido pela sociedade. (ibid BRASIL)

Relação professor-aluno: O Professor e o aluno se ligam por

vínculos de afeto e compromisso. O professor deve conhecer o aluno


8


para detectar seu interesse e escolher as melhores estratégias.

Papel do professor: o papel do professor é de mediador, pois agora

ele não mais é o detentor do conhecimento e nem os alunos os

receptores. Aqui o professor aponta caminhos aos alunos para a

construção do conhecimento de forma cooperativa.

Sala de aula: a sala de aula como espaço educativo, também se

mostra como um dos aspectos que fundamenta sua proposta

pedagógica, pois proporciona aos professores cursistas conhecerem

novas estratégias de atuação e de como adequá-las à sua sala de

aula.

Avaliação: processual e formativa. Através de uma avaliação

diagnóstica o professor tem condições de se orientar no

planejamento de seu trabalho. Durante os momentos do trabalho são

feitas outras avaliações, inclusive a auto avaliação para direcionar a

prática pedagógica utilizada.

Concepção de competência: referem-se a ações e operações que

utilizamos para relacionar objetos, fenômenos e situações. Segundo

Perrenoud (2000), pode-se definir competência como a capacidade

que os indivíduos têm de atuar em uma situação complexa,

mobilizando conhecimentos, habilidades intelectuais e físicas,

atitudes e disposições pessoais.

Relação entre comunidade e escola no papel educacional:

integrar a família e a escola.

Segundo García (1999, p.162), a reflexão sobre a ação é um processo

que tem a intenção de proporcionar aos professores um processo de análise

sobre o ensino que desenvolvem. No programa GESTAR II, a ação-reflexão-

ação acontece em todos os momentos, pois nele o professor avalia e reflete

sua prática. Essa ação reforça a competência e a autonomia dos professores


9


em suas práticas pedagógicas, o que acorda com as ideias de Holdec (1981,

p.3), quando afirma que a autonomia é a “capacidade de se responsabilizar

pela própria aprendizagem”, além de que, o próprio programa visa provocar no

professor, a reflexão cotidiana de sua prática e das teorias que as sustentam.

Consequentemente, objetiva melhorar a capacidade de compreensão e

intervenção sobre a realidade sociocultural, subsidiando e acompanhando a

ação do professor no próprio local de trabalho, justificando a formação

continuada em serviço.

Quanto ao papel do professor, este é visto como mediador entre o aluno

e o conteúdo proposto. Assim, espera-se que esse professor tenha a

capacidade de criar situações desafiadoras para que se desenvolva uma

aprendizagem dentro de uma postura investigativa.

O contato e o acesso aos conhecimentos e aos conteúdos são requisitos necessários ao questionamento das relações de dominação. No entanto, o acesso aos conhecimentos explícitos da dominação não é automático, requer a mediação do professor que, na prática educativa, tem como objeto de seu trabalho tornar viva e explícita a finalidade sócio-política da educação. Isso exige que na sua formação-ação o professor tenha adquirido uma aguda consciência da realidade, uma sólida fundamentação teórica, que lhe permita interpretar e direcionar essa realidade, e uma consistente instrumentalização, que lhe permita interferir na realidade em que atuará. (PIMENTA, 1992, p.36)

A proposta pedagógica do GESTAR II de Matemática está estruturada a

partir de três eixos: Conhecimentos matemáticos, Conhecimentos de Educação

Matemática e Transposição Didática, descritos da seguinte forma:

Os Conhecimentos Matemáticos, para o professor do GESTAR II, são

desenvolvidos em dois momentos:

a) Apropriando-se da resolução de uma situação-problema como uma estratégia para mobilizar Conhecimentos Matemáticos já conhecidos ou para buscar outros que emergem naturalmente no contexto. b) Investindo-se na construção de Conhecimentos Matemáticos, a partir das situações-problema, para se chegar à elaboração de procedimentos e conceitos matemáticos. (BRASIL, 2010, p.26).

Os Conhecimentos de Educação Matemática apresentam três fases: a

situação-problema, o conhecimento matemático em ação e a transposição


10


didática. Através da primeira fase, espera-se que o professor se aproprie de

uma nova maneira de aprender matemática através de situações-problema que

compõe o mundo real. Pais (2006, p.131) afirma que:

A resolução de problemas é uma das estratégias mais específicas da EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, cuja presença estende-se por todos os níveis de ensino e serve de interface com outras disciplinas. Como no plano histórico, os conceitos e as teorias estão quase sempre associados à solução de um problema, esta articulação sinaliza para o professor um pressuposto a ser cultivado na prática educativa matemática.

No Programa, o professor é levado a desenvolver atividades centradas

em situações-problema voltadas para o dia a dia das pessoas. Conforme Dias

e Silva (2008, p.24)

A resolução de situações-problema como estratégia de formação inicial e continuada do professor tem como objetivo central promover o desequilíbrio necessário para a ruptura com concepções em que ele próprio é sujeito passivo que apenas reproduz procedimentos. Nesse sentido, ao utilizar a metodologia de resolução de problemas, o que se busca é dar sentido à atividade matemática escolar, subvertendo a lógica em que o conceito matemático era construído a partir de definição dada pelo professor.

A ideia é adaptar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula, de

acordo com as suas especificidades, para que os alunos os compreendam.

Segundo Pais (2006, p.18)

A noção de transposição pode ser analisada no domínio mais específico de aprendizagem para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conhecimento, restrita ao plano das elaborações subjetivas, pois é nesse nível que ocorre o núcleo do fenômeno. A conveniência em destacar essa dimensão da transposição está associada à necessária aplicação de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito.

O eixo Transposição Didática visa auxiliar o professor de forma a

pesquisar, conhecer e planejar mais no sentido de ampliar os conhecimentos e

práticas.

É importante destacar que o Programa não aprofunda a ideia de

transposição didática, pois seu conceito não aparece nos materiais. Assim, não

assume uma concepção ou um autor que discuta a transposição didática,

porém trabalha com exemplos, levando, a critério do professor cursista,


11


entender esta concepção.

Neste eixo, de acordo com o Guia Geral

Os textos matemáticos a serem estudados fazem uma adaptação do saber puro e sistematizado para um conhecimento mais dinâmico e adaptado à vida real. Este processo se constitui em uma primeira transformação do saber matemático. A seção 3 irá sugerir novas formas desse saber, adequadas ao contexto didático e que favoreçam a aprendizagem do aluno. O Gestar de Matemática irá sugerir formas adequadas ao contexto didático que favoreçam a aprendizagem. Ambos os processos constituem um aspecto fundamental do que se chama Transposição Didática. (BRASIL, 2010, P.48)

Como o Programa GESTAR II de Matemática contribui para a

formulação de conceitos, propondo atividades que requerem representações,

visualizações, montagens, criações como alternativas metodológicas com

experiências concretas e, consequentemente, com a assimilação que as

situações oportunizam, é necessária a construção de uma nova cultura

matemática, que supere a sua visão tradicional.

Os objetivos propostos no programa requerem mudança de atitude dos

professores no que se refere ao ensino da matemática. Orienta para que eles

incorporem a metodologia do Programa, se apropriando do conhecimento e,

assim, reorganizando as atividades para uso em sala de aula

Para que os conceitos matemáticos se constituam numa sólida formação

para as estruturas mentais dos alunos, a maneira de abordá-los está

diretamente ligada ao prazer pelo estudo da matemática.

No Programa, o professor necessita conhecer o conteúdo de matemática

e ter uma relação de reflexão com ela, para transformar e adequar esse

conteúdo aos momentos de aprendizagem, além de apropriar-se da

metodologia e compreender o outro dentro de seu contexto social, cultural e

histórico.

Para apoiar a formação, o professor cursista conta com cadernos de

Teoria e Prática (TP) e encontros presenciais para a realização das atividades;

troca de experiências e reflexão; esclarecimento de dúvidas; análise crítica da


12


prática em sala de aula e discussão e elaboração de atividades aos alunos.

Essas atividades aumentam a conquista dos objetivos do programa, pois,

segundo Nóvoa (1997, p.26)

A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergenciais da prática profissional.

Nos cadernos Teoria e Prática estão presentes textos como ferramentas

de transformação, problematização e elaboração de conceitos. Neles, os textos

aparecem em forma de aula que auxiliam o leitor na construção do

conhecimento.

Os materiais do GESTAR II de Matemática constam de seis cadernos de

Teoria e Prática, que é um material impresso que possibilita o desenvolvimento

de determinadas competências; um Guia Geral; um caderno de orientação para

o formador; seis cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA)

versão professor e seis cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem

(AAA) versão aluno.

As oficinas coletivas envolvem dinâmicas motivacionais aos professores

para gerar discussões da sua prática em sala de aula e compartilhar reflexões,

além de trabalhar os conteúdos presentes nos cadernos de Teoria e Prática

(TP).

O acompanhamento pedagógico, outro elemento do Programa, é

desenvolvido com a observação participante ativa e interativa no processo pelo

formador.

A observação deve ser um instrumento de pesquisa em sala de aula. O

formador deve observar com um olhar externo para captar o processo de

desenvolvimento e, junto com o professor, compartilhar problemas, avanços,

recuos e possibilidades de aprimoramento.


13


3 RELATÓRIO CRÍTICO DO PROGRAMA GESTAR II DE MATEMÁTICA NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Por meio de um curso de formação continuada, o GESTAR II – Gestão

da Aprendizagem Escolar - Matemática, que foi oferecido pela Secretaria

Municipal de Educação de São José dos Campos como parte da formação

pedagógica contida na carga horária dos docentes, procuramos averiguar as

expectativas, reflexões e os conflitos que estes profissionais têm em relação à

formação oferecida.

Utilizando-nos da abordagem qualitativa na pesquisa, realizamos o

levantamento das expectativas, limites e dificuldades em relação à formação

desenvolvida pelo programa GESTAR II – Matemática, através de

questionários com questões objetivas e dissertativas, que teve como objetivo

estruturar os encontros presenciais da formação e das avaliações registradas

nesses primeiros encontros.

3.1 Os Professores Cursistas do GESTAR II de Matemática

O grupo, do qual faziam parte os professores pesquisados, era

composto por vinte e seis professores, sendo treze homens e treze mulheres.

Todos atuavam lecionando matemática para o ciclo II do ensino fundamental,

ou seja, do 6º ao 9º anos. Esses professores optaram em frequentar as

reuniões de Horário de Trabalho Coletivo (HTC) oferecidas em horário contrário

ao período de aula regular e correspondem a aproximadamente 20% do total

dos professores de matemática da rede.

Nos encontros presenciais de formação, o ponto de partida adotado foi o

preenchimento de uma ficha com dados pessoais e profissionais. Por meio

desta ficha, elaboramos o perfil do profissional da área de Ciências e

Matemática, que atuam no ensino de matemática na Rede Municipal de Ensino

de São José dos Campos. O quadro 2, abaixo, expõe o perfil dos profissionais

do grupo 1 que frequentaram o curso GESTAR II – Matemática.


14


Quadro 2 – Perfil dos profissionais cursistas do GERSTAR II – Matemática

QUEM SÃO OS PROFESSORES

(Gênero, Idade, Formação e Atuação)

NÚMERO DE

PROFESSORES

%

(Aproximadamente)

Gênero Feminino 13 50

Masculino 13 50

Idade

De 30 a 40 anos 6 23

De 41 a 50 anos 10 38

De 51 a 60 anos 7 27

Mais de 60 anos 3 12

Curso Superior

Matemática 11 42

Matemática/ outro 13 50

Ciências físicas e biológicas 2 8

Pós-graduação

Não possuem 8 31

Somente especialização 15 58

Mestrado 3 12

Tempo de

serviço na SME

Menos de 1 ano 4 15

De 1 a 10 anos 10 38

De 11 a 20 anos 9 35

Mais de 20 anos 3 12

Experiência

pedagógica

(Atuação em

sala de aula e

outros)

Menos de 10 anos 2 8

De 10 a 20 anos 12 46

De 21 a 30 anos 10 38

De 31 a 40 anos 1 4

Mais de 40 anos 1 4

Situação

Funcional

Concursado/ efetivo 24 92

Contratado 2 8

Fonte: Autoria própria. Dados aferidos em 15/03/2012

Verificamos, como indicado no Quadro 2, que 77% têm mais que 40

anos de idade; 46% trabalham na Rede Municipal de Ensino a mais de 10

anos; somente 8% possuem menos de 10 anos de experiência pedagógica;

31% não possuem nenhum curso de pós-graduação e 92% dos professores

são efetivos na rede.

Após levantarmos o perfil dos professores do grupo em questão, foi


15


apresentado um questionário a respeito das suas expectativas em relação à

formação e que faz parte do Programa de Formação Continuada – Guia Geral

GESTAR II com as seguintes perguntas:

1. O que você espera do GESTAR II como um programa de formação

continuada em serviço?

2. Em que ele pode ajudar na sua formação como educador?

3. Elabore perguntas com as dúvidas que você tem sobre o programa.

Para melhor explicitar as respostas dadas pelos professores cursistas a

essas perguntas, elaboramos o Quadro 3 com as respostas indicando, assim,

as expectativas em relação à formação dos professores cursistas do GESTAR

II – Matemática.


16


Quadro 3 – Expectativas dos cursistas em relação à formação

QUESTÕES RESPOSTAS Nº DE

PROFESSORES

O que você espera

do GESTAR II

como um programa

de formação

continuada em

serviço?

Que não atrase o conteúdo planejado 1

Acrescente novas técnicas pedagógicas em

ensinar, planejar e avaliar 17

Seja uma ferramenta para melhorar o processo de

aprendizagem dos alunos 7

Ajude no cumprimento do currículo 1

Não conheço o Programa 1

Que não seja apenas mais um instrumento político

onde se empregue o tempo e a energia do

professor para outros fins que não seja o

pedagógico

1

Que justifique a ausência no horário de trabalho

coletivo (HTC) na unidade escolar 2

Oportunidade de estudo contínuo 1

Que seja possível em relação à capacidade do

aluno; materiais didáticos; tempo... 3

Que surpreenda e mostre novos caminhos 1

Conhecimento e aplicação 1

Em que ele pode

ajudar na sua

formação como

educador?

Ainda não sei 5

Melhorar na prática pedagógica e profissional 8

Despertar e motivar os alunos a terem um outro

olhar para a Matemática 2

Acrescentar conhecimento para ajudar o aluno 5

Proporcionar espaços para o aperfeiçoamento do

desempenho pessoal e acadêmico 7

Troca de experiências 1

Atividades diferenciadas/ aperfeiçoar a metodologia

praticada em sala de aula 4

Elabore perguntas

com as dúvidas

que você tem sobre

o programa.

Como não atrasará o conteúdo planejado? 1

Ainda não tem dúvidas 4

Será aplicado em sala de aula? 2

Quais as propostas e finalidade? 7

Será separado por ano de escolaridade? 5

Onde foi aplicado o índice de qualidade melhorou? 2

Por que não é opcional? 2

Será oferecido material aos alunos? 5

Em que momento será feito a parte burocrática do

curso e os estudos individuais? 2

O programa poderá ser desenvolvido com

facilidade em salas com 38 alunos? 2

A formação pode ajudar alunos com TDA ou TDAH

e com necessidades especiais? 3

Fonte: autoria própria - dados aferidos em 15/03/2012


17


Como podemos observar, as expectativas demonstram o interesse em

melhorar e aperfeiçoar a prática pedagógica e, assim, ajudar os alunos no

processo de aprendizagem da matemática. Observamos, também, que há a

preocupação em saber se as atividades da formação são possíveis de serem

desenvolvidas nos diferentes contextos e situações em que cada cursista

trabalha, como: tempo para estudo; condições sociais e específicas dos alunos

que atendem; número de alunos por sala; material para desenvolver o trabalho,

enfim, quais as possibilidades reais para desenvolver o que a formação sugere.

Como foi uma pesquisa que antecedeu o início da formação, muitos

ressaltaram ainda não ter dúvidas, pois não conheciam o programa e gostariam

que, antes de responder conhecessem as propostas e finalidades do programa.

Também observamos o interesse e até mesmo a necessidade de situações de

aplicabilidade imediata.

3.2. Análise da formação oferecida pelo Programa Gestar II -

Matemática

Partimos da seguinte questão para realizar a análise da formação

oferecida pelo Programa Gestar II – Matemática: É possível os professores

mudarem suas práticas a partir de uma formação continuada?

A formação continuada do professor deve seguir um caminho reflexivo e

crítico, em que o profissional possa se tornar autônomo em seus pensamentos

e possa construir espaços para a sua autoformação.

Quando os professores observam que a formação está produzindo

mudanças na prática, na aprendizagem dos alunos e em sua formação, mudam

as crenças e as atitudes, implicando em benefícios aos alunos e,

principalmente, ao professor. É fundamental o apoio ao professor na prática

docente para que ocorram mudanças efetivas e significativas.

Foi possível identificar que as mudanças de crenças e atitudes

aparecem quando relatam o avanço e interesse dos alunos e ao relatar que


18


adquiriram uma nova forma de lidar com situações já conhecidas.

Outro fato elencado pelos professores é o desenvolvimento das

concepções em sala de aula concomitantemente à formação. Para eles, o ideal

seria conhecer o Programa e depois adaptá-lo ao currículo, utilizando as

atividades compartimentadas. Porém, desta forma, além da formação perder

seu caráter teórico-prático, não seria desenvolvido o currículo em rede que o

Programa propõe.

O Programa GESTAR II de Matemática permitiu a construção de

conhecimentos matemáticos pelos alunos e não somente a recepção e

reprodução do conteúdo ensinado. Possibilitou, ainda, uma formação mais

crítica, a partir do momento em que o professor leva para dentro da sala de

aula uma atitude mais dinâmica e flexível, realizando a sondagem do

conhecimento prévio dos alunos e problematizando o conhecimento

matemático trabalhado em sala de aula. Essa atitude vem ao encontro do que

propõe Nóvoa (1997, p. 28), “o reforço de práticas pedagógicas inovadoras,

construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência,

parece ser a única saída possível”.

Entretanto, foi necessário analisar as concepções e reflexões dos

professores e suas práticas, bem como as condições profissionais onde estão

inseridos, pois, apesar de uma das estratégias do programa ser a de provocar

desestabilização nos professores, colocá-los em situação de impasses e

evidenciar a capacidade de deparar com o novo, a mudança na concepção e

na própria prática pedagógica não é tão simples. Como coloca Oliveira e Ponte

(1997), ao adquirirem conhecimento sobre maneiras alternativas de ensinar, os

professores tendem a focalizarem-se neles próprios, à medida que a formação

avança conseguem dirigir mais facilmente a sua atenção para o aluno e para

os seus raciocínios. Assim, o desenvolvimento profissional pode tanto partir da

teoria como da prática, porém, de qualquer modo deve sempre focar a

interligação da teoria e da prática. Dessa forma, o profissional docente tende a

valorizar a sua prática a partir dos seus saberes e questionar os seus saberes,


19


ou a sua necessidade, a partir de sua prática.

Nesse sentido, a postura crítico-reflexiva dos educadores em relação ao

ensino da Matemática deve ser despertada e evidenciada, para que ocorra

uma ação educativa transformadora. Ao refletir sobre sua prática, o professor

obtém um novo olhar de sua área de atuação, enriquecendo seus saberes

pedagógicos, sua prática e, consequentemente, desenvolvendo atitudes

positivas, como interesse, participação e disposição frente aos novos

conhecimentos.

Por se tratar de uma formação determinada pela Secretaria Municipal de

Educação a todos os professores que optaram pelo HTC, alguns não aceitaram

participar com o interesse esperado. Entretanto, o Programa teve boa

aceitação a partir do momento que os professores perceberam que o mesmo

apresentava-se como uma ferramenta a mais para auxiliá-los na sua prática e

auxiliar os alunos na construção do seu conhecimento a partir do que já sabe e

do que está a sua volta. Além disto, compreenderam que as atividades

propostas poderiam e deveriam ser adaptadas para cada realidade, ao invés

da visão que tinham de uma formação engessada, e que poderiam, assim,

manter a autonomia na condução do planejamento e do desenvolvimento das

aulas. Estes fatores permitiram aos professores interessarem-se mais pela

formação, fazendo comentários positivos quanto ao programa, quanto às

atividades e trazendo contribuições para aplicação. A participação dos

cursistas aumentava a cada encontro e neles, a troca, as discussões e as

atividades colaborativas ocorreram bem.

No decorrer da formação, percebemos que a busca por experiências os

motivava, pois consideram que as dificuldades enfrentadas na profissão podem

ser amenizadas no curso de formação, já que podem dialogar, refletir, construir

e trocar experiências, inclusive quanto ao aspecto que se refere às demandas,

exigências e ritmo de trabalho no cotidiano escolar, onde resultava na

insegurança de não conseguir conciliar com as atividades que a formação

exige. Assim, cada um, no seu ritmo e dentro de suas possibilidades conseguiu


20


concluir a formação, revelando a satisfação e o aprendizado com esta

experiência.

Evidenciamos, também que o fato da formação ter considerado os

saberes docentes, suas experiências e autonomia, propiciou reflexões sobre a

ação que possibilitou a construção de conhecimentos por meio de ações.

Destacamos que um dos obstáculos a ser enfrentado pela formação

continuada é a pouca disponibilidade de tempo para que os professores se

dediquem ao estudo e ao planejamento.

Enfim, apesar dos limites e das dificuldades enfrentados pelos

professores, a formação possibilitou uma reflexão dos professores sobre sua

atuação pedagógica, nos momentos de trocas e ampliação de conhecimentos

já concretizados, contribuindo para o processo de formação pedagógica deles.

Compreendemos e evidenciamos a importância da formação continuada,

que atrela teoria e prática, apoia os cursistas nas suas necessidades, promove

a troca de experiências, traz a teoria que embasa o conhecimento matemático

para a discussão e mantém a autonomia do professor como o regente de sua

classe. Entretanto, a formação como foi pensada no município de São José dos

Campos, para professores que não optaram por fazer esta formação, fez com

que conhecessem algo que não teriam conhecimento se não fosse desta

forma. Como destaca Perrenoud (2000) “É preciso que alguém tome a iniciativa

e consiga convencer seus colegas de que seria interessante formular um

projeto de formação comum no âmbito da instituição”.

Portanto, finalizamos destacando que essa ideia apontada por

Perrenoud, ressalta a importância do envolvimento de todas as autoridades

competentes na área da educação, mesmo que isto não garanta a mudança da

prática e a melhoria da qualidade do ensino.


21


4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR

Para melhor utilizarmos a pesquisa supracitada, elencamos sugestões

de encaminhamento didático-metodológico para o trabalho com o produto em

sala de aula.

Sugerimos e indicamos que o professor:

Conheça o Programa de Formação Continuada oferecido pela

Secretaria de Educação de seu município ou estado, relacionando-o

ao currículo proposto pelo sistema de ensino.

Relacione conhecimento teórico à sua prática pedagógica.

Seja construtor de sua própria prática profissional.

Seja produtor constante de saberes.

Realize a reflexão constante sobre a ação pedagógica. Realize a

ação-reflexão-ação.

Realize a reflexão constante da teoria que o apoia na construção de

novos saberes.

Reforce a competência e autonomia na sua prática pedagógica.

Desenvolva os conhecimentos de Educação Matemática levando em

consideração três eixos: a) situação-problema - partindo de

conteúdos que reflitam a realidade; b) conhecimento matemático em

ação e, c) transposição didática – realizada por meio da relação entre

pesquisa – conhecimento – planejamento.

Seja capaz de criar situações desafiadoras oportunizando a

aprendizagem por meio de uma postura investigativa doa aluno.

Leve para a sala de aula uma atitude mais dinâmica e flexível.


22


Realize a sondagem de conhecimentos prévios dos alunos,

problematizando o conhecimento trabalhado em sala de aula.

Permita e garanta a construção de conhecimentos matemáticos pelos

alunos e não somente a recepção e reprodução do conteúdo

ensinado.

Auxilie o seu aluno no processo de aprendizagem.

Além das sugestões descritas, são necessárias propostas didáticas

orientadas especificamente no sentido de formar alunos produtores de

conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interpessoal com o

professor apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos garantindo

sua aproximação do conhecimento social e historicamente construído.


23


5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conseguimos identificar indícios de mudanças ocorridas nesses

professores, considerando que mudanças não ocorrem rapidamente, pois para

mudar uma prática cristalizada demanda tempo.

O compromisso maior reside no desejo do professor de buscar sua

qualificação de forma espontânea, para que seu aprendizado seja prazeroso, e

não uma obrigação da instituição. Neste sentido, percebemos, durante o

período de formação, que ocorreram problemas com o grupo de professores

cursistas, desde sua aceitação, demanda de trabalho e a própria didática do

curso proposto. Após a constatação de que a formação estava sendo

desenvolvida no sentido de ajuda, com acordos a respeito da burocracia e que

um dos objetivos era apoiá-los, as contrariedades, insegurança e falta de

tempo, foram diminuindo.

Durante o desenvolvimento do Programa, observamos a dedicação e a

mudança da prática de ensino desses educadores. O trabalho diferenciado

com os alunos também fez com que estes se aproximassem dos professores

criando um vínculo maior de confiança e amizade entre eles. Constatamos que

a formação oferecida foi benéfica e produtiva para o trabalho desses

profissionais, já que colocaram que sua participação no GESTAR II foi

fundamental para reflexão crítica da sua prática pedagógica.

Pudemos identificar ao longo da nossa pesquisa que o professor cursista

pesquisado modificou sua metodologia e passou a ter uma visão crítica sobre o

processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Notamos que esperam

que a formação seja vinculada à pratica.

Procuramos nos ater ao processo da nossa pesquisa e não ao produto,

pois a mudança total não acontece de imediato, porém podemos constatar uma

primeira evidência dessa nova postura: os professores dizem ter mudado suas

atitudes por constatarem que o conhecimento adquirido na formação os


24


conduziu a um resultado positivo junto aos alunos.

Ao observar a atuação dos professores em sala de aula é possível

afirmar que não deixam de serem verdadeiras as mudanças nas suas práticas

pedagógicas, pois, mesmo que sutilmente, identificamos que os professores já

se utilizam de instrumentos e métodos que são a essência do Programa: o uso

de situações-problema, como disparador de suas aulas, e o uso da

investigação acerca do conhecimento prévio dos alunos.

Nas respostas aos questionários percebemos algumas crenças dos

professores em relação ao ensino da matemática. Compreendemos que as

crenças são transmitidas de pessoa para pessoa e na maioria das vezes sem

reflexão. Guskey (apud García, 1999) afirma que as crenças e atitudes dos

professores só se modificam se os professores percebem resultados positivos

na aprendizagem dos alunos. Desta forma, as crenças que os professores

carregam para justificar o não aprendizado em matemática só deixam de existir

se os alunos mostram uma aprendizagem concretizada.

Nas respostas dos professores cursistas pesquisados foi possível

identificar a valorização das formações que trazem aprendizagens importantes

para sua atuação e situações que os conduzem a reflexão sobre formas de

abordagem dos conteúdos e conceitos matemáticos. Entretanto, percebemos

que muitas das respostas dadas aos questionários não se confirmavam ao

observar a prática em sala de aula. Neste sentido, a observação foi de extrema

importância, pois evidenciou que as falas de alguns professores nas entrevistas

e as respostas aos questionários, onde afirmavam que estavam trabalhando

conforme a orientação da proposta do Programa, com uma visão sócio

interacionista da aprendizagem, se contradiz com as evidências da forma como

conduziam as aulas e das atividades de alunos que entregaram. Nesse

sentido, constatamos uma tendência mais voltada para a aplicação de

atividades reproduzidas e para o ensino tradicional, mesmo utilizando

pequenos momentos de “construção”, faziam, em seguida, uso de livro didático

e de exercícios de aplicação. Para os professores as aulas consistem em


25


“agora é a aula do Gestar” e então, identificamos que apesar de tentar mudar

ainda persiste um resquício da concepção tradicional de ensino.

Nas suas falas, constatamos que valorizam a importância e a qualidade

do programa, pois elogiam o material e aprovam sua metodologia, no entanto

sentem dificuldades em fazer os estudos prévios, por falta de tempo.

Ao analisarmos os encontros presenciais, através das observações,

averiguamos que, no início, apesar dos professores cursistas pesquisados

participarem ativamente, ainda mostravam-se inseguros e desmotivados.

Observamos que a maioria dos professores procura por melhoria da prática

pedagógica, ainda, que haja a preocupação com o excesso de trabalho e a

falta de tempo e que possuem grandes expectativas com relação à formação

continuada, porém as suas expectativas deparam com a possibilidade real de

seu desenvolvimento.

Consideramos que a semente foi lançada, porém é preciso dar

continuidade a esse processo para que a formação seja realmente continuada

e ofereça momentos de aprendizado, reflexão, trocas de experiências e ideias

acerca das práticas pedagógicas entre os professores e provoque neles o

desejo de mudar a prática. Assim, esperamos que esses professores

continuem desenvolvendo as atividades com os alunos nos próximos anos e

não somente por ocasião da formação. Neste sentido, há a necessidade de

avaliação contínua e do acompanhamento, visando contribuir para o

aprimoramento das ações dos professores.

Porém, apesar das mudanças elencadas anteriormente, não podemos

deixar de ressaltar que um curso de formação, por si só, não garante que

ocorram mudanças na prática pedagógica. Ficou evidente que os professores

cursistas pesquisados reconhecem as contribuições do Programa GESTAR II

de Matemática para a sua formação pedagógica e comentam algumas

mudanças que ocorreram, mas elas não garantem que haverá continuidade em

sua atuação pedagógica com a perspectiva de trabalho proposta no GESTAR

II, visto que concluíram a formação, muitas vezes desenvolvendo atividades


26


para cumprir as exigências.

Esperamos que os resultados possam servir de parâmetros para

decisões, ajustes e acompanhamentos futuros dos profissionais tanto na sua

prática quanto no seu processo de formação.


27


REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Guia Geral. Brasília, 2010.

DIAS, A. L. B. D; SILVA, E. B. Formação de professores em língua portuguesa e matemática: resolução de situações-problema. Salto para o futuro, Brasília, ano XVIII – Boletim 17, 21 a 30, set. 2008.

GARCÍA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Tradução de Isabel Narciso. Porto: Porto Editora, 1999.

HOLDEC, H. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon, 1981.

MELUCCI, A. Movimentos sociais na contemporaneidade. São Paulo: Ed. PUCSP, 1997.

NÓVOA, A. (Coord.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997.

PAIS, L. C. Transposição didática. In MACHADO, S. D. A. et al. (Org). Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2006.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar/tradução: Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artmed, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. Funções Sócio-Históricas da Formação de Professores da 1ª à 4ª Série do 1° Grau. Séries Idéias, n. 3, São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prf_a.php?t=002 Acesso em: 08/09/2012.

OLIVEIRA, H. M.; PONTE, João Pedro da. Investigação sobre concepções, saberes e desenvolvimento profissional dos professores de matemática. Actas do SIEM VII (pp. 3-23), Lisboa: 1997. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes /jponte/docs-pt/97-Oliveira Ponte%20(SIEM). pdf Acesso em 30/04/2012

SERRAZINA, L. Reflexão, conhecimento e práticas lectivas em matemática num contexto de reforma curricular no 1º ciclo. Quadrante, n.9, p.139-167. 1999.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prf_a.php?t=002

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes%20/jponte/docs-pt/97-Oliveira%20Ponte%20(SIEM).%20pdf

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes%20/jponte/docs-pt/97-Oliveira%20Ponte%20(SIEM).%20pdf

Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar ...

Documents

Transcript of Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar ...