UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

REGINA CELIA FARIAS MINGARELI

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE RONDONÓPOLIS- MT (2004 A 2008) E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA NA

ESCOLA: DOS CURSOS PROPOSTOS À VISÃO DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

CUIABÁ-MT

2011

REGINA CELIA FARIAS MINGARELI

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE RONDONÓPOLIS- MT (2004 A 2008) E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA NA

ESCOLA: DOS CURSOS PROPOSTOS À VISÃO DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Mato Grosso como requisito para a obtenção do título

de Mestre em Educação na Área de Currículo,

Práticas e Formação de Professores, Linha de

Pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas

Pedagógicas.

Orientador: Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho

CUIABÁ-MT

2011

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte

M664p Mingareli, Regina Celia Farias.

Políticas de formação da Rede Municipal de Educação de

Rondonópolis-MT (2004 a 2008) e suas contribuições para a formação

continuada na escola : dos cursos propostos à visão da coordenação

pedagógica / Regina Celia Farias Mingareli. -- 2011.

136 f. ; 30 cm.

Orientador: Ademar de Lima Carvalho.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,

Cuiabá, 2011.

Inclui bibliografia.

1. Formação continuada de professores. 2. Formação contínua – Políticas públicas – Rondonópolis-MT. 3. Coordenadores pedagógicos

– Formação continuada. I. Título.

CDU 37.014.5:371.13/.14(817.2)

Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099

Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte

REGINA CELIA FARIAS MINGARELI

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA

DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UFMT

Professores Componentes da Banca Examinadora

____________________________________

Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho

Orientador (UFMT)

_________________________________

Profª. Drª. Adir Casaro Nascimento

Examinadora Externa (UCDB)

___________________________________

Profª. Drª. Ozerina Victor de Oliveira

Examinadora Interna (UFMT)

___________________________________

Profª. Drª. Simone Albuquerque da Rocha

Examinadora Suplente (UFMT)

Cuiabá-MT, 12 de maio de 2011.

À minha mãe, exemplo de

mulher, mãe, avó, ser humano...

Aos que acreditam na Educação...

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A DEUS, presença viva em minha vida!

À minha mãe Neuza, mulher espetacular, e meu pai José, por terem me dado a vida no sentido

mais amplo da palavra.

Agradeço aos meus dois “tesouros”, Yuri e Yan, que sempre me impulsionam a querer ser

melhor como ser humano.

Agradeço ao meu companheiro Natal, pelo incentivo, apoio e presença em todos os

momentos, difíceis e fáceis, desta caminhada.

Agradeço, também, à minha “irmã” Roseli, pelo incentivo, e aos seus dois filhos, Sílvio

Henrique e Ana Carolina, por alegrarem minha vida, mais e mais.

À minha irmã Ângela, um anjo que Deus colocou em minha vida.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho, pela atenção, paciência,

orientação e dedicação ao meu trabalho, apontando direções que me ajudassem a trilhar o

caminho da pesquisa.

A todos os professores do PPGE/ IE/ UFMT com que convivi neste período de

dois anos. Aprendi a admirá-los e respeitá-los, a cada dia mais.

Aos técnicos do PPGE/ IE/ UFMT, em especial à Luísa, Mariana e Jeison, pela

atenção e disponibilidade nos momentos em que necessitei.

Agradeço especialmente às Profªs Drªs Adir Casaro Nascimento e Ozerina Victor

de Oliveira, pelas contribuições em meu estudo, oportunizando-me espaço de crescimento

pessoal.

À querida amiga Luzinete, que compartilhou comigo momentos de alegrias,

angústias e tristezas, nas indas e vindas entre Rondonópolis e Cuiabá, desde o primeiro

momento em que entramos na caminhada do mestrado. Obrigada pela presença amiga; sinto-

me honrada por ter compartilhado destes momentos contigo, com quem muito aprendi.

Às minhas queridas amigas, Simone, pelas orações e companheirismo; Sandra,

por sua vivacidade contagiante; Neide pelas muitas acolhidas em Cuiabá, pelo suporte

técnico, amizade prazerosa e tranquila. Com vocês compartilhei estudos, ideias, risos, choros,

mas principalmente, amizade sincera e a certeza de que a Educação pode contar com

profissionais apaixonadas e apaixonantes.

Aos queridos amigos que fiz ao longo da vida. Aqueles com quem hoje tenho o

prazer de trabalhar; aqueles com quem compartilhei e compartilho momentos de alegria e de

tristezas, pois cada um me deu um pedaço de si e levou outro pedaço de mim. Muito

obrigada!

Aos funcionários dos Departamentos de Administração e Recursos Humanos, pela

disponibilidade e atenção nos momentos de pesquisa. Em especial ao Renato, Rogério,

Deocleciano e Dani.

À Professora Margarida, pela criteriosa revisão deste trabalho.

À SEMEC, pelo apoio financeiro durante o período de realização do presente

estudo.

Não é no silêncio que os homens se

fazem, mas na palavra, no trabalho,

na ação-reflexão.

(Paulo Freire, 1995)

RESUMO

O presente estudo vincula-se ao Mestrado em Educação no PPGE/UFMT e tem como objetivo principal compreender se as políticas públicas de formação continuada de professores da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis- MT, no período de 2004 a 2008, colaboraram/ colaboram com a formação contínua que acontece na escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com a utilização de entrevista como fonte de coleta de dados, além da análise documental. A análise do estudo se concentrou em três eixos: a formação continuada oferecida pela SEMEC nos anos mencionados; a formação continuada na escola e as concepções de formação dos Coordenadores/Supervisores Escolares, sujeitos da investigação. Os principais referenciais teórico-metodológicos foram buscados em Candau (2001), Carvalho (2005), Freire (1996, 1997, 2005), Geraldi (1999), Imbernón (2006, 2009), Marin (1995, 2003), Nóvoa (1991, 1992, 1995, 1997, 2009), Bogdan e Bilklen (1994), Ludke e André (1986), entre outros. A partir da pesquisa nos documentos do Departamento de Administração e Escrituração Escolar, nos quais se coletaram os dados dos cursos realizados durante o referido período, evidenciou-se que o município ofereceu cursos para diferentes licenciaturas, de diversas modalidades e tem promovido formação continuada em forma de cursos, seminários e congressos, de um modo caracterizado como descontínuo, de efetivação esporádica, intensiva e rápida, com reduzida carga horária e fundamentada como uma formação que não atende as necessidades dos professores, uma vez que não partem da reflexão dos mesmos, de seus desafios e de sua prática cotidiana. As entrevistas com os supervisores/coordenadores, que são alguns dos responsáveis pela organização e efetivação da formação contínua realizada nas unidades escolares, revelam a necessidade de que a Secretaria subsidie a formação docente continuada, preferencialmente, no interior da escola, a partir da compreensão de que o ambiente de trabalho do professor se constitui locus privilegiado para a construção da sua autonomia e emancipação. Embora, segundo os entrevistados, o coletivo escolar ainda não valorize o processo formativo desenvolvido na escola como um espaço real de formação continuada, tem-se o entendimento por eles de que tais ações devem estimular o estudo entre pares, permeado por discussões pautadas na reflexão da prática e com embasamento teórico que possibilite ao professor pensar e mudar sua atuação em sala de aula. Também emerge destas falas que a escola e a Secretaria precisam investir em um programa consistente que contribua para a emancipação profissional do educador. Pode-se constatar, ainda, a importância da articulação entre teoria e prática na constituição de uma práxis que se quer emancipatória e consciente das possibilidades e limites que a atividade educacional apresenta. Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação Contínua. Coordenador Pedagógico.

ABSTRACT

This paper is part of the Master‟s in Education Program at PPGE/UFMT and aims to understand whether the public policies on teachers‟ continuous education by the Municipal Secretariat of Education in Rondonópolis, State of Mato Grosso, Brazil, from 2004 to 2008, collaborate/d with the continuous education that has taken place inside the school. It is a qualitative research based on interviews as a source of data collection, along with document analysis. The study analysis focused on three topics: continuous education offered by SEMEC from 2004 to 2008; continuous education in the school and the school coordinators‟/supervisors‟ conceptions of training, being the subjects of the study. Its main theoretical-methodological references are found in Candau (2001), Carvalho (2005), Freire (1996, 1997, 2005), Geraldi (1999), Imbernón (2006, 2009), Marin (1995, 2003), Nóvoa (1991, 1992, 1995, 1997, 2009), Bogdan and Bilklen (1994), Ludke and André (1986), among others. From the research based on documents in the Department of Administration and School Registration, when data on the courses carried out during the previously mentioned period were collected, it was evident that the municipality has offered courses for different graduations, in several models, and has promoted continuous education as courses, seminaries and congresses, in a discontinued way, having sporadic, intensive and fast adoption, with reduced teaching/studying hours and taken as a training which does not cover the teachers‟ needs, since they do not start from their own reflection, challenges and everyday practice. The interviews with the supervisors/coordinators, who are some of the people in charge for the organization and adoption of the continuous education carried out in these schools, reveal it is necessary that the Secretariat subsidize the teachers‟ continuous education, mostly inside the school area, based on the comprehension that the teachers‟ working environment is a privileged locus for the building-up process of his/her autonomy and emancipation. Although, according to the interviewees, the school as a working group does not give the educational process carried out in the school its credit as a true space for continuous education, there is the understanding from their side that such actions are supposed to stimulate the study among peers, followed by discussions based on reflections about their practice and with theoretical background that allows the teacher to think and to change his/her performance in the classroom. Also comes out of their testimonies the very fact that the school and the Secretariat need to invest in a consistent program, in order to contribute to the educator‟s professional emancipation. It is also clear the importance of articulation between theory and practice in the performance of a praxis that is intended to be emancipatory and conscious of the possibilities and limits that the educational activity presents.

Keywords: Public policies, continuous education, pedagogical coordinator.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AABB – Associação Atlética do Banco do Brasil

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPED- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ART – Artigo

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEBs - Conferências Brasileiras de Educação

CEFAMs - Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

CES- Centro de Ensino Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

CUR – Campus Universitário de Rondonópolis

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil

FNDE – Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação

FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

IEDA- Instituto Educacional de Assis

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

MEC – Ministério da Educação

MT – Mato Grosso

Nº - Número

PB- Pernambuco

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola

PNE – Plano Nacional da Educação

PPP – Projeto Político-Pedagógico

PREAL - Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina

PROERD - Programa de Orientação e Resistência às Drogas

PROFA- Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

RME- Rede Municipal de Ensino

SAEM- Sistema de Avaliação do Ensino Municipal

SEDUC– Secretaria de Estado de Educação

SEMEC – Secretaria Municipal de Educação

SP – São Paulo

UMEI – Unidade Municipal de Educação Infantil

UNB- Universidade de Brasília

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................. 14

1. A Realidade da Pesquisa ....................................................................... 15

1.1 O Objetivo e a Natureza da Pesquisa .............................................. 16

1.2 O Interesse pela Pesquisa ................................................................... 18

2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA ................ 21

2.1 Política de Formação de Professores ................................................ 25

2.2 O que nos Diz a Legislação ..................................................... 27

2.3 O que nos Dizem Alguns Documentos ........................................ 35

3. FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR- UMA EXIGÊNCIA ... 40

3.1 Contextualização da Formação Continuada do Professor ........... 41

3.2 Modelos que Permearam a Formação Continuada de Professores . 47

3.3 Aprofundando o Conhecimento sobre a Formação Continuada de

Professores ........................................................................

56

3.4 Novas Exigências para a Formação Docente Continuada .............

71

4. RESULTADOS E ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS ............

79

4.1 A Política de Formação Contínua e a Escola .................................

79

4.2 Caracterização dos Educadores Sujeitos da Pesquisa .................

83

4.3 Os Cursos Realizados pela SEMEC nos Anos de 2004 a 2008 ....

84

4.4- Resultados e Análise das Falas dos Coordenadores Pedagógicos

93

4.4.1 - O que nos Diz o I Eixo _Relação da Semec com as Unidades

Escolares ........................................................................

93

4.4.2 O que nos Diz o II Eixo – A Formação Realizada na Escola ..... 103

4.4.3 - O que nos Diz o III Eixo – Concepções de Formação Contínua dos

Coordenadores Pesquisados ........................................

114

CONSIDERAÇÕES .............................................................................. 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 126

ANEXOS ......................................................................................... 131

15

INTRODUÇÃO

Nossa sociedade tem sido palco de muitas e diferentes transformações,

sejam elas políticas, educativas, econômicas, sociais ou profissionais, e isso tem

acontecido devido às exigências amplas e complexas, como a alta competitividade,

a globalização, a questão da sustentabilidade, as diferentes organizações familiares,

entre outras, que enfrentam os diversos segmentos. É neste cenário que a educação

emerge como uma condição capaz de minimizar as consequências impostas pela

realidade do sistema vigente, tais como desemprego, baixos salários,

marginalização, e outras. Assim, ela tem sido vista como uma forma de ascensão

social, uma das possibilidades de melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.

Está posto à educação, portanto, a árdua tarefa de ser um mecanismo de

promoção social, cuja função primordial é trazer para o centro aqueles que

socialmente se sentem fora dele. Neste conturbado contexto a formação de

professores, em nosso país, aparece como uma necessidade do fortalecimento da

política pública educacional com vistas à melhoria da qualidade da educação. Por

conseguinte, esta temática tem se destacado nas políticas públicas e nas

discussões travadas na literatura, sendo abordada sob o ângulo de diferentes

objetivos, sobretudo, no tocante à qualificação e responsabilidade dos educadores

diante da questão mais urgente, qual seja: a melhoria da qualidade da docência e do

processo de ensino-aprendizagem no contexto da escola.

Nesta trilha, nos últimos anos, mais especificamente a partir da década de

90, tem sido crescente, no Brasil, a preocupação com a formação continuada do

professor, seja entre os órgãos financiadores de pesquisas, seja entre os docentes,

no espaço da sociedade civil organizada e no âmbito do governo. A relevância da

questão cresce com o fato de que a formação docente vem sendo apontada pela

sociedade e reforçada pela mídia, com a divulgação dos dados de pesquisas, como

um problema nacional da maior importância.

É claro que não se pode deixar de salientar que nenhuma formação inicial vai

dar conta de um “sujeito pronto e acabado”, mesmo porque todo ser humano é um

ser inconcluso, como ressalta Freire (1996). Assim considerados, compreendo que a

formação contínua pode se constituir num subsídio fundamental para que o

16

professor tenha condições de pensar e repensar a sua prática, numa relação

dialética, provocando mudanças em seu contexto escolar e de vida.

1- A Realidade da Pesquisa

Face à problemática da baixa qualidade da aprendizagem, evasão escolar e

repetência dos alunos, o município de Rondonópolis- MT organizou seu sistema de

ensino em Ciclos de Aprendizagem, em 2000, inicialmente, com quatro unidades de

ensino como projeto piloto. Atualmente contempla em todas as escolas a forma de

organização em Ciclos de Formação Humana.

Ainda dentro dessa realidade, a Secretaria Municipal de Educação de

Rondonópolis ofereceu cursos de formação continuada seguindo uma política de

desenvolvimento do trabalho do professor nas diferentes áreas do conhecimento.

Outro aspecto importante a ser destacado é a garantia institucional da formação

docente continuada centrada na escola como uma conquista e uma realidade em

todas as unidades de ensino, mesmo apresentando alguns desafios como os que se

colocam para o trabalho coletivo, os horários de estudo e a participação de todos os

segmentos escolares.

Diante desse espaço instituído de formação na escola, surge a necessidade

de verificar e compreender quais as contribuições que os momentos de formação

continuada realizados neste município têm proporcionado aos professores. Partindo

dessa realidade é que formulei como problema de pesquisa a seguinte indagação: A

formação continuada oferecida pela rede municipal de Rondonópolis

contribuiu/contribui para o fortalecimento da formação realizada nas unidades

escolares?

Escolhi para o presente estudo o tipo de pesquisa qualitativa, que num

primeiro momento recorreu ao levantamento bibliográfico a respeito da temática

Formação Continuada de Professores. Para a coleta de dados, foram eleitas a

análise de documentos, a fim de obter informações a respeito dos cursos que foram

oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis nos anos de

2004 a 2008 e a entrevista semiestruturada com alguns coordenadores pedagógicos

17

escolares, com o intuito de buscar descrever a perspectiva desses profissionais da

educação, organizadores da formação contínua no espaço escolar nesses anos.

Com o propósito de que haja compreensão do tema apresentado, da

delimitação dos objetivos a se alcançar e do contexto estudado, apresento a

descrição dos caminhos que foram percorridos para a construção desta pesquisa.

Concebendo a realidade investigada como sendo dinâmica e apresentando

elementos e objetivos claros e definidos que podem ser apreendidos e assimilados,

utilizo a análise dos dados colhidos sem esquecer que os sujeitos estão inseridos

num processo histórico e em transformação.

1.1 O Objetivo e a Natureza da Pesquisa

Diante do objetivo de desvelar se as políticas públicas de formação

continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação do município de

Rondonópolis-MT, no período de 2004 a 2008, contribuíram/contribuem para a

construção de uma política de fortalecimento das formações continuadas

desenvolvidas nas unidades escolares e frente ao recorte da investigação,

delimitado ao ponto de vista da coordenação escolar é que proponho a realização de

uma pesquisa de natureza qualitativa, numa abordagem descritiva.

Para Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa é compreendida como

[...] um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são [...] o que significa riscos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outras sim, formuladas com o objectivo de investigar os fenômenos em toda sua complexidade e em contexto natural (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.16).

Com os autores citados, considera-se que as ações podem ser melhor

compreendidas quando observadas em seu ambiente cotidiano, e tal pesquisa é

concebida como um estudo que se desenvolve em uma situação natural. O processo

em que isto se dá é visto como tão ou mais importante do que o resultado, uma vez

que este ambiente é rico em dados, assumindo-se, portanto, muitas formas de

investigação, em contextos processuais.

18

Estes pontos evidenciados têm como eixo de abordagem investigativa os

aspectos qualitativos, o que não impede que este tipo de estudo contenha

elementos quantitativos.

Ludcke e André (1986) e Carvalho (2005) preconizam que não se deve

descartar o uso de dados quantitativos nas pesquisas, pois estes fazem com que a

investigação busque compreender as relações condicionantes do modo de

construção do conhecimento do sujeito, mediatizado pela razão dialética. Isto porque

compreendem o sujeito como produtor histórico, cultural, político e social de suas

ações e que as bases quantitativas podem fundamentar a compreensão das

mencionadas relações.

Segundo Carvalho (2005),

[...] quantidade e qualidade são categorias que permitem analisar a realidade física, natural, humana e social de pessoas vivendo em sociedade. A análise da realidade na dimensão qualitativa não exclui a análise quantitativa, uma vez que dados quantitativos são pressupostos necessários para a análise qualitativa. (CARVALHO, 2005, p. 28).

Embasada, ainda, em Bogdan e Biklen (1994), para quem o foco principal

da pesquisa qualitativa se encontra nas falas e escritas dos sujeitos, expressas nas

entrevistas, conversas informais e questionários, é que justifico a opção de utilizar,

como instrumento principal para a coleta de dados, as entrevistas com os sujeitos da

pesquisa, as quais foram gravadas e, posteriormente, transcritas e analisadas.

Mesmo compreendendo a realidade investigada como possuindo elementos

que podem ser apreendidos, não convém desconsiderar que ela também apresenta

aspectos subjetivos, inseridos num processo histórico, permeados por contradições

e mediações. Isto, para reforçar a ideia de que os interlocutores são sujeitos

históricos e sociais que, embora condicionados pela sociedade em que vivem, são,

também, criadores da realidade social e elementos de transformação desta.

Pensando nisso e objetivando uma proximidade real destas situações, usei

entrevistas com roteiros semiestruturados, pois este recurso pode ser reconhecido

como um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, já que o mesmo inclui

um caráter de interação, favorecendo, deste modo, uma atmosfera de influência

recíproca entre o entrevistador e o entrevistado. Também possibilita dados

19

comparáveis entre os sujeitos, bem como a fala livre sob os pontos de vistas dos

mesmos, revelando a sua experiência de vida.

As entrevistas desta natureza representam instrumentos que possibilitam

espaços para que a voz do sujeito seja ouvida. Este procedimento, no presente

trabalho, consistiu em perguntas pré-estabelecidas, mas abertas, fluidas, o que

possibilitou a introdução de novas questões que complementassem aquelas que não

eram do entendimento dos sujeitos da pesquisa, oportunizando, assim, um debate

mais profundo com os mesmos, durante a entrevista.

Ludke e André (1986) definem a entrevista semiestruturada como um

instrumento no qual não há uma ordem rígida de questões e no qual o entrevistado

fala sobre o tema proposto com base nas informações que ele possui, que são as

razões reais da entrevista realizada. Acreditam que, havendo um clima de estímulo e

aceitação mútua, as informações fluirão de maneira real e clara (p.33-34).

Para melhor compreensão da questão da pesquisa, a entrevista foi dividida

nos seguintes eixos temáticos: o primeiro eixo se refere à Formação continuada

oferecida pela SEMEC,1 nos anos de 2004 a 2008; o segundo traz a Formação

continuada desenvolvida na escola; e no terceiro se encontram as Concepções de

formação dos coordenadores escolares.

O estudo constituiu-se também de anotações e análise de documentos

oficiais, registrados nos livros-atas, nos computadores e em pastas organizadas dos

Departamentos de Ensino Fundamental, Educação Inclusiva, Educação Infantil,

Pessoal e Escrituração, referentes aos cursos realizados pelos funcionários da

RME2 de Rondonópolis, dos anos delimitados por esta pesquisa, além de

documentos de âmbito municipal, estadual e federal acerca da Educação.

1.2 O Interesse pela Pesquisa

Para desenvolver esta pesquisa, escolhi a Rede Municipal de Rondonópolis,

cidade que fica a 213 km da capital, Cuiabá, e que tem mais de 189 mil habitantes,

segundo o último censo.

1 Secretaria Municipal de Educação.

2 Rede Municipal de Ensino.

20

A opção por esta rede de ensino como foco de estudo da política de

formação desenvolvida se deve ao fato de ser professora municipal e, durante três

anos não consecutivos (2005, 2007 e 2008), ter atuado como coordenadora

pedagógica na unidade escolar em que sou lotada. Anteriormente, desde o ano de

1999, ainda como interina, nessa mesma escola, desempenhava a função de

professora dos anos finais do Ensino Fundamental, na disciplina Ciências, uma vez

que sou formada em Ciências Biológicas pela UFMT/ CUR3, e somente em 2001

assumi o concurso público municipal. Depois deste período de docência, aceitei

trabalhar como coordenadora pedagógica e, juntamente com outras colegas

coordenadoras, como parte desta função, organizar e realizar as atividades de

formação continuada no ambiente de trabalho, além de acompanhar as formações

realizadas pela SEMEC. Essas atividades me causavam momentos de reflexão,

angústia e procura de possibilidades para concretizar tal ação.

Ademais compreendo que a pesquisa sobre a formação continuada dos

professores da educação básica se justifica pelo fato de a docência tratar-se de uma

profissão que tem como finalidade a formação humana e, além disso, porque na

atualidade, a formação docente continuada adquire importância ainda maior, em

razão das múltiplas tarefas pedagógicas e de gestão educacional que estão sendo

atribuídas aos docentes. Estas novas demandas causam uma necessária

reestruturação da organização do trabalho, com a participação no planejamento das

atividades da escola e na relação com a comunidade, além da necessidade de

compreender a mudança do perfil dos alunos.

Este último fator, a mudança do perfil do alunado decorrência,

principalmente, da universalização do Ensino Fundamental, que favoreceu a entrada

de estudantes de diferentes contextos sociais, não pode ser ignorado pela escola.

Tem-se observado que esta nova realidade se constitui enorme desafio a ser

enfrentado pelos professores, que se deparam, conforme indica Zaidan (2003), com

a diferença e a desigualdade social existente em nosso país, o que exige novos

conhecimentos pedagógicos para lidar com isso. Diante do exposto, evidencia-se

que a formação continuada dos professores, seja ela realizada no âmbito das

escolas ou não, é fundamental ao educador para o enfrentamento desta nova

3 Universidade Federal de Mato Grosso/ Campus Universitário de Rondonópolis.

21

conjuntura. Acredito, com tudo isso, na necessidade de novos estudos sobre o

tema.

Com esta compreensão, e partindo para o trabalho, fez-se necessário

selecionar os sujeitos participantes desta pesquisa, e assim optei pelos

coordenadores pedagógicos, que são responsáveis pela formação contínua

oferecida na escola, uma vez que a RME de Rondonópolis está organizada em 30

horas semanais de trabalho, tendo duas horas para o desenvolvimento da formação

continuada com o coletivo escolar.

Para eleger os coordenadores a serem entrevistados, num universo de trinta

e cinco unidades escolares que atuam com o Ensino Fundamental no município,

elenquei os seguintes critérios: ter atuado na função por mais de três anos no

período de 2004 a 2008 e permanecer nessa função no ano de 2010, na mesma

escola municipal.

Desta seleção, cinco sujeitos, atendendo aos critérios estabelecidos, foram

escolhidos, e todos eles se prontificaram a participar da investigação. No decorrer

das entrevistas, porém, um desses coordenadores não pôde continuar na pesquisa

por questões de saúde na família.

Após os primeiros contatos com os selecionados, que visaram a explicitar

aos mesmos a proposta do estudo, no encontro seguinte os quatro participantes

preencheram um questionário de caracterização, utilizado para a identificação dos

sujeitos. Além disso, também solicitei autorização para gravar as entrevistas, e todos

concordaram. De comum acordo marcamos as entrevistas, no dia e horário que não

atrapalhassem o trabalho dos coordenadores, por isso, foram eles que decidiram

qual seria o melhor momento. Uns preferiram na própria escola, e outros em outro

ambiente, alegando que desta forma não haveria interrupção que pudesse prejudicar

o processo de entrevista; este, por sua vez, ocorreu sem problemas.

A dissertação apresenta a organização que se explicita a seguir.

No primeiro capítulo trago questões relacionadas às políticas públicas e,

mais particularmente, às políticas públicas de formação continuada de professores;

no segundo capítulo apresento a temática específica da formação continuada no

Brasil e no terceiro capítulo trago o resultado dos dados obtidos nos documentos e

nas falas dos entrevistados, seguido da análise dos mesmos.

22

2. Políticas Públicas de Formação Continuada

As leituras sobre políticas públicas conduzem à compreensão de que são

muitas as ações dos governos que podem ser caracterizadas como tal. Dentre

estas, estão as políticas educacionais.

Com esta compreensão entendemos que a educação se constitui como um

direito fundamental, vejamos o que afirma a LDB, sobre a mesma no seu título I, art.

1º:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Com esta visão, faz-se necessário ao Estado implementar políticas públicas

capazes de garantir sua qualidade social, bem como o acesso e permanência de

todos e de todas na escola e construir espaços de participação direta, indireta e

representativa, nos quais a sociedade civil possa atuar efetivamente na definição,

gestão, execução e avaliação de políticas públicas educacionais. É preciso, ainda,

que os governos garantam prioridade de recursos financeiros para a educação

pública, pois o compromisso com a qualidade é também compromisso financeiro

com a educação.

É tarefa de todos que acreditam no direito à educação exigir que o Estado

efetive políticas públicas para a educação de qualidade, concebendo-a não como o

simples acesso às cadeiras escolares e sim como a garantia do acesso ao

conhecimento historicamente construído.

Nesse sentido, os gestores responsáveis pela educação pública brasileira

se vêem frente à necessidade de propor alternativas, programas e projetos que

possibilitem aos educadores desenvolverem suas ações de maneira a promover o

acesso ao conhecimento por parte de todos os alunos, em busca da qualidade da

educação.

Quando pensamos no Estado como formulador de políticas públicas, que

surgem das necessidades, anseios e desafios dos cidadãos em seu dia a dia, logo

nos vêm à mente as várias funções sociais possíveis de serem exercidas pelo

Estado, tais como saúde, educação, previdência, moradia, saneamento básico, entre

23

outras. Na prática, trata-se disso, entretanto, para que sejam implementadas as

diversas políticas em cada área social, é necessário definir e compreender a

estrutura institucional do Estado que contempla tais funções, ou seja, seu conjunto

de órgãos, autarquias, ministérios competentes em cada setor, além do processo de

financiamento e gestão.

Por conta disso, normalmente costuma-se pensar o campo das políticas

públicas unicamente caracterizadas como aspecto administrativo ou técnico e, assim

livre do aspecto “político” propriamente dito, que é mais evidenciado na atividade

partidária e eleitoral. Esta é uma meia verdade, dado que, mesmo se tratando de

uma área técnico-administrativa, a esfera das políticas públicas também possui sua

dimensão política, uma vez que está relacionada ao processo decisório: ao Estado é

imperativo fazer escolhas sobre em que área social atuar, como atuar, por que atuar

e quando atuar. Estas escolhas por parte do Estado, que se transformam em

decisões, são condicionadas por interesses de diversos grupos sociais, os quais

acabam se constituindo em disputas ideológicas que representam conquistas. Estas

se traduzem, legalmente, em direitos ou garantias defendidos pela sociedade, ou

pela parte desta que consegue estabelecer seus interesses políticos. Cabe, enfim,

ao Estado intermediar e negociar estes interesses buscando, inclusive, estabelecer

critérios de justiça social visando a um discernimento político sobre suas funções

sociais e qual o alcance destas.

De acordo com Lamounier (s.d.), a compreensão do significado das políticas

públicas corresponde a um duplo esforço: de um lado, entender a dimensão técnico-

administrativa que as compõe, procurando verificar a eficiência e o resultado prático

das mesmas para a sociedade, e, de outro reconhecer que toda política pública é

uma forma de intervenção nas relações sociais na qual o processo decisório

condiciona e é condicionado por interesses e expectativas sociais.

A partir destas assertivas, percebe-se que definir políticas públicas

enquanto algo simultaneamente político e técnico-administrativo constitui-se tarefa

complexa. Mas o que pode auxiliar nesta busca de elucidação é se considerar dois

conceitos clássicos muito importantes, que definem o significado da formulação e

implementação de políticas públicas, quais sejam: agenda e arenas decisórias.

A agenda determina os objetos e agentes de conflito no Poder Político. É

assim que o objeto da política que está em jogo em qualquer processo decisório

24

determina, por sua vez, a participação ou não de vários indivíduos e grupos e a

entrada ou não de novos participantes, formando a composição dos grupos de

interesses. Como exemplo, citam-se as políticas de saúde, educação e assistência

social no Brasil.

Constitucionalmente, está estabelecido e regulamentado por leis ordinárias

respectivas, em cada uma das áreas, que a gestão destas políticas será realizada

por meio de conselhos estaduais e municipais paritários, isto é, compostos pelo

Governo, pelos profissionais de cada área em questão e por membros da sociedade

civil que representam os cidadãos, que juntos vão discutir e fiscalizar o

funcionamento da política. Este procesoo estabelece conflitos para se chegar ao

consenso em torno da alocação de recursos e dos mecanismos de gerência

administrativa.

Os objetos de decisão do poder político também compõem arenas

decisórias que, de acordo com a noção clássica de Lowi (1964), distribuem-se

conceitualmente em três tipos: a arena regulatória que trata da limitação ou

concessão de atividades, como a privatização ou concessão direta de serviços

públicos; a distributiva, que estimula ou desestimula setores e atividades já

existentes e regulamentadas; e a redistributiva, que intervém na estrutura econômica

da sociedade criando mecanismos que diminuam as desigualdades sociais.

Políticas sociais como educação e saúde são exemplos de arenas

redistributivas indiretas, visto que tendem a influenciar no longo prazo a redução da

desigualdade social. No Brasil, os programas sociais como Renda Mínima ou Bolsa

Escola são exemplos de arenas redistributivas diretas, pois caracterizam

transferência monetária direta para as pessoas mais pobres da sociedade.

Submetida à agenda e às arenas decisórias está a administração pública,

composta pelo aparato técnico-administrativo e sua consequente estrutura

burocrática, necessária para a gestão e funcionamento da política pública.

O desenvolvimento do Estado formulador de políticas sociais torna-se pleno a

partir do pós-guerran e vigora até o final do século XX, sendo que, entre as décadas

de 80 e 90, os Estados nacionais passam a experimentar crises fiscais e financeiras

que levam os governos a definir novos padrões de gestão e financiamento de

políticas públicas.

25

No seu processo de estruturação, as políticas públicas, devem seguir um

roteiro claro de prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes delineadas nos

preceitos constitucionais. Estes esforços buscam suprir as necessidades sociais em

termos de distribuição darenda e dos bens e serviços sociais nos âmbitos federal,

estadual e municipal.

Deve-se também ressaltar o fato de que, nas sociedades complexas, em

que se veem conflitos e interesses de diferentes matizes, especialmente de classe,

as políticas públicas decorrem do embate de poder determinado por leis, normas,

métodos e conteúdos que são produzidos pela interação de distintos atores e grupos

de pressão que disputam o Estado. Os principais atores, neste cenário, são os

políticos e os partidos políticos, os segmentos empresariais, os sindicatos, as

organizações não governamentais, entre outro, e as políticas, por sua vez, podem

ser traduzidas como uma manifestação efetiva dos governantes, no sentido de atuar

numa determinada área no longo prazo.

Nesse contexto de choques de interesses, é importante não se esquecer

que o processo de aprimoramento das políticas públicas, em especial no campo da

educação, depende dos esforços de acompanhamento e avaliações sistemáticas. A

desatenção nessas áreas sujeita essas políticas públicas à fragilidade e à

descontinuidade.

Essa preocupação torna-se maior diante da verificação de que a atual

proposta de política educacional, no Brasil, é parte de projeto de reforma do Estado,

e como seus pilares básicos _ autonomia da escola, Avaliação Institucional,

Parâmetros Curriculares Nacionais, FUNDEF _, faz parte da tensão

centralização/descentralização, Estado mínimo/Estado máximo na qual o Estado

passa a ser o coordenador e não mais o executor, tornando-se mínimo para as

políticas sociais e repassando para a sociedade tarefas que antes eram suas

(KRAWCZYK e VIEIRA, 2008).

Como isso pode-se dizer que assumem relevante papel neste cenário as

políticas públicas educacionais, responsáveis por regularem as estratégias e

assegurarem a estabilidade dos sistemas de ensino. Sistema este de quem muito

espera a sociedade, uma vez que, da educação, todos esperam, de alguma forma,

uma resposta relacionada ao “[...] desenvolvimento econômico, social, cultural e

ético”. (MÁXIMO E NOGUEIRA, 2009, p.13). As políticas públicas são pensadas,

26

implantadas e implementadas visando corresponder, ou, pelo menos, aparentar

corresponder, às demandas da sociedade e se efetivam em diversos setores desta.

Inserem-se no âmbito das políticas públicas as políticas educacionais, que dizem

respeito especificamente à educação escolar e circunscrevem-se em contextos em

que temáticas educativas se fazem presentes, como a preocupação com a

qualidade do ensino, com a formação de sujeitos críticos e conscientes de seus

direitos e deveres, capazes de exercer de maneira plena a cidadania. De acordo

com Santos (2003, p. 31),

As políticas, as estratégias e os programas educacionais, os mais diversos processos educativos, em diferentes âmbitos, públicos e privados, passam a constituir o foco do esforço teórico-prático realizado no interior do campo para compreender o fenômeno educativo e produzir subsídios para a formulação de novas propostas educativas.

Pautados pela busca da democratização e da qualidade da educação muitos

gestores públicos têm empreendido ações com o objetivo de subsidiar escolas,

professores, alunos e comunidade em geral para que juntos possam trabalhar no

sentido de garantir a todos os cidadãos o acesso ao conhecimento produzido pela

sociedade. Dentre essas ações estão as que se caracterizam pela propositura de

políticas públicas educacionais, de “novas propostas educativas”, como disse Santos

(Op. Cit.).

Dentro dessa visão, as políticas educacionais se caracterizam como a ação

do Estado com vistas à ordenação de um sistema de educação ou formação e se

realizam por meio da prestação de serviços educacionais, tendo as escolas como o

meio principal para a concretização desta ação.

2.1 Política de Formação de Professores

Neste momento, passo a tratar das políticas de formação de docentes para

que se possa visualizar o panorama no qual estãos inseridas as propostas de

formação continuada de professores atravésdo exame da legislação e de

documentos acerca da temática.

27

Na tentativa de mudar o quadro de defasagem da formação do professor e

de sua qualificação profissional algumas universidades começaram, a partir de

meados da década de oitenta, a desenvolver novas formas de prover a formação

inicial para a docência, com ações que criaram alternativas curriculares para o

desenvolvimento deste profissional. No entanto estas iniciativas foram um tanto

restritas, não se expandindo para a maioria das instituições de ensino superior que

se dedicam à formação de professores.

Além disso, há o fato de que esta área profissional, a do professor do

ensino básico, tem se mostrado cada vez menos atraente para os jovens,

especialmente pelas condições salariais e de carreira. Observa-se que poucos

jovens do sexo masculino a escolhem, e, recentemente, jovens do sexo feminino

também vêm abandonando a opção pelas licenciaturas que têm esta finalidade e

dirigindo-se a outras áreas, pela mesma razão.

No âmbito da formação contínua salienta-se, por exemplo, um estudo

realizado por Gatti em 1997, no qual a autora apresenta alguns dados que indicam

carências na escolarização de professores em exercício e que caracterizam

situações que vêm merecendo atenção nas políticas de governos estaduais,

concretizada em projetos de formação docente em serviço. No item número oito,

desse trabalho, destaca-se como primordial a ação de cuidar da educação

continuada dos docentes não como proposta esporádica, mas como programa

contínuo. O foco desta formação também deveria ser redirecionado, sendo a

mesma, preferentemente, oferecida ao conjunto da equipe escolar e não apenas a

subconjuntos de docentes, por especialidade, como é tradição se fazer. Em

aspectos específicos de certos conteúdos, obviamente, estaria voltada para

determinados professores; mas, quanto às questões curriculares, de aprendizagem,

de gestão do cotidiano escolar e outras não há efetividade em se trabalhar com os

professores isolados de sua equipe de trabalho na escola. Os projetos de educação

contínua precisam voltar-se a cada unidade escolar como um todo, abrangendo a

todos os que trabalham juntos.

A pesquisadora em foco, alerta, no entanto, que toda e qualquer ação

estrutural, do tipo legislativo, não será suficiente para promover mudanças se o

currículo concebido como ação permanecer intocado, pois assim não se

28

conseguirão introduzir transformações substantivas que possam superar os desafios

encontrados na formação profissional do docente.

2.2 O que nos Diz a Legislação

Ao longo dos anos noventa, vários trabalhos, pesquisas, seminários e

discussões sobre a formação e o desempenho dos professores, produzidos em

nosso país, resultaram em algumas políticas públicas que foram implementadas.

Dentro do panorama legal, nesta direção, votou-se no Congresso Nacional,

em dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que

traz um capítulo inteiro sobre os profissionais da educação, propondo alterações de

estrutura para sua formação e demanda novas condições para o exercício e a

carreira do magistério. Ainda foi votada a emenda constitucional que permite

redistribuir verbas públicas vinculadas à educação, para pagamento de docentes, o

que tem trazido, em algumas regiões, pequenos avanços na questão salarial desses

profissionais do ensino.

Com essas considerações feitas, mostra-se necessário percorrer o caminho

da legislação, a partir do referido ano de 1996, o qual reflete os aspectos contextuais

em que se amplia a representação da necessidade de educação continuada. Os

documentos legais, resultado de negociações sociais e políticas, abrem espaço para

as iniciativas de formação continuada, ao mesmo tempo que também se propõem

as necessárias delimitações.

A primeira dessas iniciativas, a já mencionada LDBEN (Lei 9.394/96), em

seus artigos 61 a 66, estabelece algumas medidas sobre os profissionais da

educação, especificamente acerca da formação docente. Mas é em seu art. 67 que

vem abordar a formação continuada no inciso II – aperfeiçoamento profissional

continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Desta

forma, a legislação vem garantir que os profissionais da educação possam ter

qualificação contínua, após sua formação inicial.

Encontra-se, no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, o tratamento da temática dos profissionais da educação, mais

particularmente no Título VI. Nesta passagem vemos algumas questões

substantivas, diria até de princípios, uma vez que aí se lê que a formação dos

29

profissionais da educação terá como fundamentos "a íntima associação entre teorias

e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço", e por meio do

"aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e

outras atividades". Eleva-se de forma coerente a prática de ensino como um dos

eixos de formação, levando em consideração o fato de que o conhecimento seja

uma das condições para se superar a fragmentação presente na formação dos

professores, a qual se mostra evidente nas estruturas dos cursos atuais.

Além disso, propôs-se a "formação preferencial em nível superior" e

instituiu-se a Década da Educação, estipulando o prazo de dez anos para que

somente fossem admitidos professores habilitados nesse nível para o exercício da

docência na educação básica. O texto da Lei inova, ainda, ao abrir várias

alternativas para a formação docente, propondo que esta se faça em "institutos

superiores de educação", com ou sem associação com universidades ou centros de

educação superior, ou em "escolas normais superiores".

No parágrafo único do art. 62 é que se lê:

Os institutos superiores de educação são instituições de nível superior, integradas ou não a universidades e centros de educação superior, e manterão: I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação dos docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos

diversos níveis.

Também podemos aí encontrar outras inovações, como o fato de facultar-

se, aos sistemas de ensino e a instituições formadoras de professores, parcelarem

essa formação e os programas de aperfeiçoamento, propiciando o desenvolvimento

da formação em ciclos que alternem formação teórica e capacitação em serviço, por

exemplo. Outro ponto importante é que se determina que qualquer tipo de formação

docente para a educação básica deve ter, no mínimo, 300 horas de prática de

ensino. Esta é uma forte sinalização da importância atribuída à formação específica

e aprofundada dos professores em questões de metodologias de ensino e constitui-

se um desafio para as atuais estruturas dos cursos de formação para a docência.

Nesse contexto, ocorre de forma exponencial, a partir da segunda metade

da última década do século passado, a expansão da oferta de programas ou cursos

30

de educação continuada em nosso país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) veio provocar especialmente os poderes públicos

quanto a essa formação.

Isso é devido a que esta Lei refletiu um período de calorosos debates sobre

a questão da importância da formação continuada, tratando da mesma em vários de

seus artigos. No supracitado artigo 67, por exemplo, estipula que os sistemas de

ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, trazendo em

seu inciso II o “aperfeiçoamento profissional continuado” como uma obrigação dos

poderes públicos. Seguindo, no artigo 80, estabelece que “o Poder Público

incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância,

em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.

Nas disposições transitórias, ainda aborda a temática no artigo 87,

parágrafo 3º, inciso III, fica explícito o dever de cada município de “realizar

programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando

também, para isto, os recursos da educação a distância”. Quanto à educação

profissional, a mesma Lei coloca, também, a educação continuada como uma das

estratégias da formação para o trabalho (art. 40).

Concomitantemente, várias foram as discussões travadas em torno das

novas disposições da LDBEN, inclusive motivadas pelos esforços dirigidos para sua

implementação nos três níveis que administram a educação no país. Não somente

por isso, mas também com a ampliação das responsabilidades atribuídas aos

municípios no tocante à educação escolar, houve um forte incremento em processos

chamados de educação continuada. Estes foram viabilizados por iniciativas de

gestões estaduais ou municipais, através de pressões das redes e sindicatos, pelas

propostas de instituições ou pelo tipo de recursos reservado ao setor educacional e

sua regulamentação, em especial, à época, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Explicita-se que este Fundo, em 24 de dezembro de 1996, foi criado pela

Lei nº 9.424 e implantado, automaticamente, a partir de 1º de janeiro de 1998.

Conforme a Lei, em seu artigo 2º, “Os recursos do Fundo serão aplicados na

manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental público e na valorização de

seu magistério”. No concernente à formação dos profissionais do ensino, segundo a

mesma Lei, art. 7º, parágrafo único, “Nos primeiros cinco anos, a contar da

31

publicação desta lei, será permitida a aplicação de parte dos recursos da parcela de

60% (sessenta por cento), prevista neste artigo, na capacitação de professores

leigos”, na forma determinada no art. 9º, parágrafo 1º: “Os novos planos de carreira

e remuneração do magistério deverão contemplar investimentos na capacitação dos

professores leigos, os quais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de

cinco anos”.

O mesmo documento legal que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez

na história educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de

cursos de formação de docentes em serviço, prevendo recursos financeiros para a

habilitação de professores não titulados que exerçam funções nas redes públicas.

Isto propiciou a oferta de um número enorme de programas de “educação

continuada”, inclusive das mais variadas naturezas e formatos.

Ainda em 1996, foi desenvolvida pelo governo federal uma série de

programas de formação continuada em Secretarias estaduais e municipais, bem

como algumas parcerias interinstitucionais importantes, visando à busca de soluções

conjuntas para problemas comuns. Entre as ações do governo federal, destacam-se:

a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN 9.394/96), em 20 de dezembro DE 1996;

a elaboração de Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais;

a criação da TV Escola;

a avaliação de cursos de nível superior;

a análise da qualidade dos livros didáticos brasileiros pelo MEC.

Outra iniciativa surgiu na forma de cursos de especialização. O fato levantou

em variados setores de trabalho, a polêmica da distinção entre os cursos de

especialização genéricos e daqueles que poderiam legitimar o exercício

especializado profissional em áreas específicas de atuação, ou seja, cursos de

especialidades profissionais.

Com esta realidade, a especialização em área profissional foi objeto do

Parecer do Centro de Ensino Superior (CES) n. 908/ 98, do Conselho Nacional de

Educação (CNE), que esclarece as condições em que os certificados emitidos

poderão ter validade. O Parecer é de caráter geral e pode aplicar-se a vários setores

especializados na área educacional, ordenando aspectos do exercício de funções na

educação como “especialidade profissional”. No entanto, a área educacional não

32

tem dado a merecida atenção a ele, talvez pela dificuldade de representar a

docência e atividades associadas à mesma como profissão, como setor do mundo

do trabalho, realmente.

Nesse caminho das normatizações, vê-se que, nos desdobramentos da

LDBEN, o MEC, por meio da Portaria Ministerial n. 1.403, instituiu em 2003 o

Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores da

Educação Básica. No seu artigo 1º, inciso II, prevê “programas de incentivo e apoio

à formação continuada de professores, implementados em regime de colaboração

com os entes federados”, e, no inciso III, a criação de uma rede nacional de centros

de pesquisa e desenvolvimento da educação, que teria por objetivo “desenvolver

tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de

professores”.

Essa Portaria foi seguida por um documento do MEC intitulado Sistema

nacional de formação continuada e certificação de professores – toda criança

aprendendo (BRASIL, 2003), no qual várias ações são propostas para a valorização

do magistério e melhor qualificação do professor, enfatizando o exame nacional

periódico de professores e o oferecimento de formação continuada. Porém, tendo a

supracitada Portaria 1.403/03 deixado claro que o ponto de partida seria um exame

nacional de certificação de professores, os debates centraram-se nesta questão,

havendo algumas posições contrárias a tal posicionamento como o documento

Formar ou certificar? Muitas questões para reflexão, do Fórum Nacional em Defesa

da Escola Pública (2003).

Com a mudança de ministro, todavia, os debates acerca destas questões

levantadas pela Portaria e as propostas do documento não tiveram continuidades, e

outros aspectos foram sendo enfatizados pela nova orientação na política do MEC.

Com isso, a discussão foi transferida, em parte, para a Secretaria de Educação a

Distância, em cujo espaço as propostas para diversos tipos de formação, inclusive a

continuada de docentes, passaram a ser tratadas no âmbito de uma possível rede

nacional de formação a distância, composta por variadas instituições, numa tentativa

de, sobretudo, articular iniciativas já existentes.

Aliás, logo após a promulgação da LDBEN, algumas regulamentações já

haviam sido exaradas sobre as condições de oferecimento dos cursos a distância,

abrindo a possibilidade de oferta de cursos especiais que visassem a complementar

33

a formação de professores leigos e, também, a formar em nível superior os

professores que só possuíssem o nível médio e estivessem em exercício nos

sistemas de ensino.

Corroborando, estas inovações, uma legislação específica foi elaborada, em

nível federal também e em alguns estados, tais como Mato Grosso, São Paulo e

Minas Gerais. Esperava-se com esta medida que fosse possível atingir com a

formação superior, em menor tempo, um número significativo de docentes já em

exercício nas redes, uma vez, que segundo alguns cálculos feitos à época, os

cursos superiores regulares então existentes demandariam várias décadas para

formá-los, o que era verdadeiro, dado o volume de professores nessas condições.

Vários documentos defendiam que os sistemas públicos de ensino não

poderiam esperar tanto tempo para alcançar melhor qualificação de seu corpo

docente. Além disso, como iniciativa de administrações públicas, esses programas

especiais foram ofertados gratuitamente aos professores, com tempo limitado para

sua execução. Estima-se que, com as diversas iniciativas especiais implementadas,

mais de cem mil professores tenham sido titulados nesses programas, seja em nível

médio, seja em nível superior, num período próximo a quatro anos. Observa-se que

esta modalidade de formação ainda é oferecida, mas o ritmo de oferta desses

programas especiais públicos diminuiu nos sistemas, uma vez que muitos dos

professores destes já foram titulados e os novos ingressantes devem trazer essa

formação básica quando de seu ingresso.

Por outro lado, ampliou-se a educação a distância em cursos de formação

inicial de professores, sobretudo com a oferta, por instituições privadas, de formação

em regime consoante a legislação geral que se veio estruturando no que concerne

aos cursos superiores de graduação a distância.

Recentemente houve reformulações normativas, que revogam normas

anteriores e, de certa forma, aprimoram as condições de avaliação para o

credenciamento de instituições que pretendam oferecer cursos a distância, inclusive

os de educação continuada. Entretanto, como legislação recente, seus efeitos só

poderão ser avaliados daqui a alguns anos. Trata-se da Portaria MEC n. 4.361, de

2004; do Decreto n. 5.773, de 09 de maio de 2006; e das Portarias MEC n. 1 e n. 2,

ambas de 10 de janeiro de 2007. A Portaria MEC n. 2/ 07, em particular, define

34

procedimentos específicos de regulação e avaliação da educação superior a

distância.

Essa emergência de novas regulações, com maior precisão, decorre da

expansão desse tipo de curso, tanto em nível de graduação como de pós-

graduação, o que mostrou aos poderes públicos, por meio de várias movimentações

de educadores, a necessidade de análise quanto a esse crescimento e de tomada

de decisões para seu acompanhamento e avaliação.

Entre as preocupações constatadas na área educacional como um todo,

quanto aos processos de educação continuada oferecidos, preocupações essas

apropriadas pelos poderes públicos, encontra-se o fato de que, no último decênio,

assistiu-se ao crescimento do número de cursos de especialização de natureza

genérica, que se acham sob a denominação de pós-graduação lato sensu,

presenciais ou a distância. Com a intensa expansão desses cursos e a decorrente

inquietação com o modo como são ofertados e quais instituições os oferecem, o

CNE4 editou, recentemente em 08 de junho de 2007, a Resolução n. 1/07.

Esta Resolução abre novo espaço para as políticas de educação continuada

nessa modalidade, cujos efeitos dependerão de sua incorporação pelas diferentes

instituições, pois coloca algumas balizas para o oferecimento desses cursos sem, no

entanto, diminuir a flexibilidade quanto a sua oferta e seu funcionamento. Destacam-

se, entre outros, seis pontos no documento em foco: 1. as instituições de ensino

superior já credenciadas podem oferecê-los sem necessidade de autorização; 2.

outras instituições poderão ser credenciadas nos termos da resolução; 3. os cursos

ficam sujeitos à avaliação dos órgãos governamentais quando do recredenciamento

da instituição; 4. para o Censo do Ensino Superior, os dados desses cursos deverão

ser informados sempre que solicitados; 5. metade dos docentes nesses cursos deve

ter título de mestre ou doutor, obtidos em programas stricto sensu devidamente

credenciados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES)/ MEC; 6. os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só podem ser

oferecidos por instituições credenciadas para esse fim específico pela União.

Com isso, acredita-se que estamos adentrando um período de uma nova

norma política para a formação pós-graduada lato sensu que talvez se possa vir a

mapear e conhecer melhor o que é oferecido sob essa rubrica, o que permitirá

4 Conselho Nacional de Educação.

35

estudos sobre seu significado formativo. Essa nova Resolução do CNE, de fato,

sinaliza a preocupação com a qualidade dos cursos de formação continuada que se

apresentam, nomeados como pós-graduação lato sensu, mostrando nova orientação

em política pública nos aspectos formativos para as diversas áreas objeto desses

cursos, as quais incluem a educação.

Considera-se, porém, que a penetração, nos vários setores, das

orientações, normatizações e legislações dos últimos anos certamente ainda levará

algum tempo, sobretudo pela extensão de nosso território, pelo volume das

iniciativas e pelos interesses em jogo nesse campo.

Após tantos anos da promulgação da LDBEN, observamos a preocupação

do legislador com aspectos básicos referentes a alguns dos meios formativos mais

utilizados em processos de educação contínua e suas metodologias, como os

relativos à educação a distância e aos cursos de especialização enquanto pós-

graduação lato sensu. Esta atitude evidentemente, das práticas efetivadas, nestes

últimos dez anos, como das discussões encaminhadas na própria área educacional

acerca do que e como se vêm realizando propostas de educação continuada. Tais

discussões têm sido realizadas, em especial, pelos pesquisadores que têm

acompanhado com seus estudos algumas das iniciativas nessa modalidade e

tentado compreender o emaranhado de propostas existentes, nos âmbitos público e

privado. Assim, sendo os legisladores, provocados pela realidade e pelas reflexões

sobre a mesma, começaram a constituir um novo arcabouço que orientará as

iniciativas de educação continuada nestes dois eixos: o da especialização como pós-

graduação lato sensu e o dos processos formativos a distância.

Em suma, quanto ao aspecto legislativo e normativo das ações políticas

relacionadas a processos de educação continuada, nas últimas décadas, temos,

inicialmente, a LDBEN, dando respaldo e redistribuindo as responsabilidades quanto

a essa formação. Depois, as seguidas iniciativas com relação a programas dessa

natureza na esfera pública, por meio de regulamentações que asseguram aspectos

mínimos de qualidade, sendo realizadas avaliações internas e externas. Finalmente,

observa-se a emergência de uma regulamentação mais clara e específica relativa a

projetos de cursos de especialização e formação a distância, aparecendo, ainda,

sinalizadores de preocupação quanto aos formadores participantes dessas

iniciativas de educação continuada. Este é um dos aspectos que, creio, deverá ter

36

futuros desdobramentos normativos, visto que o suporte e o acompanhamento de

cursistas em programas de formação continuada (presenciais ou a distância)

começam a despontar como um problema que merece atenção especial.

A legislação é resultante de um processo histórico no qual ações se

desenvolvem e criam impasses e questionamentos pela forma como são praticadas,

o que pode gerar movimentos de vários segmentos sociais. Estes movimentos, por

sua vez, são levados aos órgãos reguladores, que se podem mostrar mais ou menos

atentos ou interessados nas questões levantadas e que, em situação de negociação

em contexto político, procuram, às vezes, criar balizas onde elas não existiam ou

reformular orientações quando estas parecem não mais atender às condições de

qualidade pensadas para as atividades desenvolvidas.

Duas décadas é pouco tempo, em termos históricos. Nesse período,

ensaiaram-se processos diversos para a formação contínua de professores,

avaliaram- se algumas das iniciativas, discutiram-se teoricamente questões de

intencionalidades, fundamentos e princípios, mas esse caminhar é recente.

Entretanto, já oferece questões das quais os poderes e os gestores

públicos, em todos os níveis, terão de ocupar-se em seu papel regulador e avaliador,

como responsáveis pela qualidade da educação no país.

Outro ponto importantíssimo refere-se à questão dos financiamentos

públicos destinados à educação continuada nas três esferas de poder; apenas

superficialmente, pela falta de dados orçamentários, pode-se supor que se

carrearam mais recursos públicos nessa direção do que para a formação de

professores em cursos regulares de graduação (isto é, licenciaturas) nas instituições

públicas.

2.3 O que nos Dizem Alguns Documentos

No cenário das reflexões sobre a necessidade de o professor dar respostas

diferentes conforme as situações que se apresentam no contexto escolar, a

UNESCO instaurou, em 1993, a Comissão Internacional sobre a Educação para o

Século XXI, objetivando identificar as tendências da educação nas próximas

décadas e, em 1996, divulgou seu relatório conclusivo, denominado Relatório

Jacques Delors. O documento foi elaborado por especialistas de vários países e

37

indica, entre outras questões, as aprendizagens que serão pilares da educação nas

próximas décadas, por serem vias de acesso ao conhecimento e ao convívio social

democrático; são elas: aprender a conhecer, aprender a fazer, viver junto e

aprender a ser.

Compreende-se que essa perspectiva, que configura uma tendência em

formação já há alguns anos na comunidade educacional, coloca uma nova

concepção de educação escolar, redimensiona o papel dos professores e exige uma

formação profissional muito superior à atual. O próprio relatório enfatiza a relevância

do papel dos educadores para a formação dos alunos e, consequentemente, a

urgência de uma formação adequada ao exercício profissional e de condições

necessárias para um trabalho educativo eficaz.

Ademais, as pesquisas realizadas sobre formação de professores nos

países em desenvolvimento revelam que alguns problemas que envolvem a

educação têm sido acompanhados pela falta de recursos. Pode-se acrescentar que,

em nosso país, a questão requer vontade política, de fato, e um entendimento

suprapartidário, pois, com o tradicional nível de descontinuidade administrativa que

se verifica no Brasil, as decisões que pretendem dar solução a problemas estruturais

como os da educação não podem estar submetidas aos tempos políticos dos

governos e à disputa partidária.

Ainda em 1993, nos Anais da Conferência Nacional de Educação, colocou-

se em pauta a indissociabilidade entre qualidade de formação e condições de

trabalho e de exercício profissional; a partir daí, evidenciaram-se as questões sobre

profissionalização e desenvolvimento profissional dos docentes. Entendia-se, nesse

contexto, ser necessário que os professores tivessem sólida formação teórica para

que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos

problemas apresentados na escola, pelo ensino, enquanto prática social.

Esta compreensão suscitou novas propostas curriculares, tanto no campo

das legislações estaduais quanto das práticas nas escolas, o que foi possibilitado

por amplos programas de formação contínua, promovidos por Secretarias de

Educação com assessoria da UNESCO_Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura. Nesse entendimento, ainda a formação

continuada assume um papel que transcende a prática docente, pois ela deve

possibilitar espaços formativos nos quais os professores possam participar, refletir e

38

construir conhecimentos através do exercício da pesquisa, conforme a visão de que

ensinar e aprender só ocorrem significativamente quando resultam de uma postura

investigativa acerca do trabalho realizado em sala de aula.

No ano de 1999, os Referenciais para a Formação dos Professores

(BRASIL, 1999), elaborados pelo MEC, apontam que no Brasil e em vários outros

países da América Latina a preparação para o exercício do magistério tem

características muito similares, tais como:

Inexistência de um sistema articulado de formação inicial e continuada, a qual

ocasiona falta de coordenação das instâncias formadoras;

Ineficácia dos cursos de formação inicial, que tem levado a práticas

compensatórias de formação em serviço;

Heterogeneidade muito grande na oferta e qualidade da formação continuada;

Descontinuidade das ações de formação em serviço.

Neste mesmo documento (1999, p. 44), são tecidas algumas críticas

específicas ao modelo convencional da formação continuada de docentes,

destacando inúmeros problemas, como os elencados a seguir.

Cada nova política ou programa parte da “estaca zero”, desconsiderando a

experiência e o conhecimento já acumulados;

Não são consideradas outras dimensões do exercício profissional, como o

contexto institucional onde ele ocorre, condições de trabalho, recursos

disponíveis, carreira e salário;

A formação é tomada isoladamente e tida como apropriada

fundamentalmente para os professores, e não para os demais profissionais

da educação – supervisores, diretores, assessores, técnicos do sistema

educativo e formadores em geral;

Ela não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais

necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores;

Destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prática pedagógica,

sem estimular os aspectos positivos e ressaltar a importância dos avanços já

conquistados;

Não dispõe de instrumentos eficazes para a avaliação do alcance das ações

desenvolvidas;

39

Organiza-se para professores tomados individualmente ao invés de se

endereçar à equipe pedagógica da escola ou a instituição escolar como um

todo;

Realiza-se fora do local de trabalho e não na escola, lugar privilegiado de

formação em serviço;

É assistemática, pontual e limitada no tempo, além de não integrar um

sistema de formação permanente;

Utiliza dispositivos de motivação “externa” – pontuação, progressão na

carreira, certificados_que, sem dúvida, são importantes, mas não podem

“estar no lugar” do compromisso, pessoal e institucional, com o

desenvolvimento profissional permanente, a melhoria do ensino e a própria

aprendizagem e a dos alunos.

Essas considerações confirmam a necessidade de se transformar o modo

como se dão os diferentes momentos da formação de docentes (formação inicial e

continuada) para se criar um sistema ou uma política educacional de formação

capaz de promover o desenvolvimento profissional, possibilitando a esses

educadores algumas mudanças necessárias na sua prática pedagógica.

Ainda, no campo específico da formação de professores, observa-se, que

no decorrer da história da educação brasileira, alguns conceitos foram utilizados

sobre a temática: formação inicial, formação continuada e processo de

desenvolvimento profissional permanente.

Na concepção apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), nos

Referenciais para a Formação de Professores (1999, p. 19), argumenta-se que no

referido processo de desenvolvimento profissional permanente estão incluídas a

formação inicial e a continuada, formulando-se os seguintes conceitos para a

formação:

A formação inicial corresponde ao período de aprendizado dos futuros

professores nas escolas de habilitação e deve estar articulada com as

práticas de formação continuada.

O processo de formação continuada consiste na formação de professores já

em exercício, em programas promovidos dentro e fora das escolas,

considerando diferentes possibilidades (presenciais ou a distância). Esta

formação continuada não pode constituir-se em algo eventual, nem apenas

40

em um instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial

malfeita ou de baixa qualidade, mas, ao contrário, deve ser, sempre, parte

integrante do exercício profissional do educador.

Quanto ao processo de desenvolvimento profissional permanente_ ou

processo contínuo e permanente de desenvolvimento_, requer, do professor,

disponibilidade para a aprendizagem; da formação, que o ensine a aprender; e do

sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condições para continuar

aprendendo.

A Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Educação_

ANFOPE, no seu documento final de 1998, considera, por seu turno, que a

Formação continuada se dá no interior de uma política educacional e que esta deve

ser articulada à formação inicial, assegurando a solidez teórico-prática nesta última e

no mundo do trabalho. Tal articulação deve ocorrer por intermédio de programas e

projetos de educação continuada que correspondam à perspectiva de uma formação

em redes de conhecimentos e saberes, incluindo os programas de pós-graduação,

que representam uma das vertentes dentro de uma política global em que se insere

o processo formativo do profissional da educação.

No contexto dessas discussões, o final do século XX foi marcado por várias

ações fundamentais desenvolvidas na educação em nosso país. Foram tempos em

que se começou a intensificar o debate em favor de uma boa qualidade da educação

escolar, na mídia e na opinião pública.

Já no século XXI implantaram-se algumas medidas que se mostraram

evoluções decisivas e que refletiram um olhar mais centrado sobre os docentes,

suas vidas e seus projetos, suas crenças e atitudes, seus valores e ideais. Nóvoa

(1995, p.35) destaca o aspecto processual que se verifica na construção da

identidade de professor nesse profissional:

1. A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um

produto.

2. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de

maneiras de ser e de estar na profissão.

Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla

dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor, ou

como nos diz o próprio autor “Diz-me quem és, dir-te-ei como ensinas”

41

3. Formação Continuada do Professor- Uma Exigência

A sociedade atual apresenta diferentes transformações, seja na política, na

educação, na economia, no campo social ou profissional. Sendo a escola um espaço

de discussão e problematização dessas transformações, a educação aparece como

uma condição capaz de minimizar as sérias consequências impostas pela realidade

do sistema vigente, como falta de emprego, exclusão social, marginalidade,

violência, discriminação, entre outras consequências. Assim, está posto à educação

o papel de uma possibilitadora de ascensão social, ou seja, uma forma de melhorar

a qualidade de vida dos cidadãos, uma maneira de dar visibilidade àqueles que se

encontram à margem da sociedade.

A formação continuada de professores, no Brasil, aparece, neste

conturbado contexto de desafios da contemporaneidade5, como uma necessidade

do fortalecimento da política pública educacional com vistas à melhoria da qualidade

da educação. Desta forma, a temática tem se destacado no âmbito das políticas

públicas e também nas diversas discussões que se travam na literatura específica.

Nesta direção, nos últimos anos, mais especificamente a partir da década

de 90, tem sido crescente em nosso país a preocupação com a formação continuada

do professor, entre os órgãos financiadores de pesquisas, entre os próprios

docentes, no espaço da sociedade civil organizada e no âmbito do governo. A

relevância da questão cresce com o fato de que a formação de professores vem

sendo apontada pela sociedade e reforçada pela mídia, com a divulgação dos dados

de pesquisas, como um problema nacional da maior envergadura.

Objetivo neste capítulo apresentar uma discussão acerca da formação

contínua, através de uma contextualização histórica até as novas perspectivas sobre

a mesma, na intenção de compreender como essa formação se deu, desde a

verificação de sua necessidade frente aos desafios que o professor enfrenta após

sua formação inicial, alguns modelos que ela assumiu; e também algumas

concepções que a nortearam e que, às vezes, ainda permeiam os cursos de

formação continuada. Posteriormente, são sinalizados alguns passos para a

efetivação de uma prática que, realmente, parta da necessidade do cotidiano escolar

5 Competitividade, exclusão social, globalização, sustentabilidade e outros.

42

e das reflexões que o professor faz de sua prática docente, aliada ao conhecimento

teórico que lhe sirva de suporte.

3.1 Contextualização da Formação Continuada do Professor

Neste ponto tenciono contextualizar historicamente a questão da formação

continuada de professores para que se possa traçar uma ideia acerca de como a

temática tem sido desenvolvida e de seus avanços e intencionalidades.

A formação docente continuada representa uma temática que vem sendo

discutida com frequencia, seja em nível nacional ou internacional, e com mais

ênfase a partir da década de noventa. Isso pode ser constatado por meio das muitas

pesquisas6 já produzidas sobre o tema. Esses estudos destacam não apenas a

formação continuada, mas também a formação inicial, primeiro estágio da vida

docente, pois ambas desempenham papéis importantes e se complementam na

formação do professor. Pimenta (2004, p. 90) reforça a ideia afirmando que o

desenvolvimento profissional dos docentes envolve formação inicial e contínua,

articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores.

Trata-se de uma identidade epistemológica, que reconhece a docência como um

campo de conhecimento específico e como um modo particular de intervenção

profissional na prática social.

Assim considerando, pode-se dizer que a formação inicial apresenta

aspectos indispensáveis à formação do ser professor no que se refere à construção

da identidade de natureza epistemológica, dos saberes e das posturas necessárias

ao desenvolvimento da profissão. Estes aspectos não podem deixar de ser

considerados também nos cursos de formação continuada, se estes quiserem

contribuir com o fazer docente do professor.

No campo social, pode-se afirmar que, a partir de 1960, a realidade

demonstrava um desafio que viria entrelaçar-se com os desafios educacionais. Com

o desenvolvimento urbano apontava-se para uma desvalorização do trabalhador em

geral, a qual colocou em pauta a necessidade do trabalho da mulher, aumentando a

demanda de educação escolar. Já em 1970, o contexto educacional foi assinalado

por características da racionalidade técnica, o que resultou em um controle cada vez

6 Estudos da ANFOP, ANPED, entre outros.

43

mais burocrático do trabalho dos professores, evidenciando uma política ineficaz

para a democratização do ensino, para resolver a exclusão social no processo de

escolarização (PIMENTA e GHEDIN, 2002, p. 36).

No Brasil, o período em questão caracterizou-se pela organização de

movimentos de educadores e pela discussão sobre a formação de professores. A

mobilização dos profissionais da educação, intensificada em fins da década de 1970,

atingiu maior visibilidade pública a partir de 1980, atuando tanto no que se refere às

lutas salariais e por melhores condições de trabalho quanto pela melhoria da

educação e da formação profissional (Referenciais para a Formação de Professores,

1999, p. 28).

Os anos 80 foram marcados por reformas educativas em vários países do

mundo; as exigências sociais por uma educação de melhor qualidade começavam a

impulsionar um ciclo de mudanças. Convém esclarecer que serão enfocadas nesta

pesquisa as discussões que se deram sobre a formação continuada dos

professores, no cenário brasileiro, a partir deste período.

Dessa década em diante foram desenvolvidos inúmeros programas de

formação de docentes, os quais proporcionaram a estes profissionais novas

propostas de reflexão acerca da prática efetivada em sala de aula. Esse discurso,

acima de tudo, enfatizava a definição dos compromissos e do papel do professor,

sem, todavia instrumentalizá-lo para desempenhar as funções a ele atribuídas

(SANTOS, 1998, p. 24).

Com efeito, ao lado das discussões que ocorriam nesse período sobre a

formação de docentes, as práticas de formação continuada predominantes eram

cursos, oficinas, seminários e palestras, porém de modo geral, tais ações, não

respondiam às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores e nem

sempre se constituíam num programa articulado e planejado como tal.

As pesquisas do período de 1980, por outro lado, subsidiaram debates e

novas propostas amplamente discutidas nas Conferências Brasileiras de Educação

(CBEs), as quais apontavam a necessidade de se proceder no ensino superior a

uma transformação paulatina da formação docente para a escolaridade básica.

Esse decênio foi, também, tempo de greves de educadores, de amplos

debates sobre a educação, de dinamização das ações de entidades educacionais,

de articulações nacionais em função da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71, de

44

reformas curriculares, da disseminação de 38 programas de formação continuada e

da criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs).

Os anos de 1990 caracterizaram-se, por sua vez, pela enorme

desvalorização profissional do magistério e também por lutas a favor de melhores

condições de trabalho e salários, assim como por grandes propostas mundiais de

políticas educacionais. Destas, merece especial destaque a Declaração Mundial de

Educação para Todos7, viabilizada pelo compromisso internacional firmado por

inúmeros países, inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente das condições de

trabalho e da situação social do pessoal docente, elementos considerados decisivos

no sentido de se implementar a educação para todos. No Brasil, contudo, a

Declaração de Jomtien não recebeu a atenção merecida tão logo veio a público.

Nesse período, pesquisas e estudos de autores brasileiros como Libâneo,

Pimenta e outros, são de grande relevância nas questões relativas à formação de

professores e à formação continuada no país, assim como de autores estrangeiros

(Nóvoa, Tardif, Alarcão), por tratarem das discussões sobre a formação inicial e

contínua dos professores e trazerem para a discussão o próprio docente.

O fato de os professores terem voltado ao centro dos debates educativos e

das problemáticas da investigação na década de 1990 trouxe à tona alguns

elementos importantes sobre a docência. A esse respeito, Nóvoa (1997, p.33) afirma

que se tratava do regresso de algumas verdades simples, tão simples que pareciam

não merecer atenção especial: no professor, não é possível separar as dimensões

pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão

ou mais importante do que as técnicas que ele aplica ou os conhecimentos que

transmite. Os professores constroem sua identidade por referência a saberes

(práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores. Donde a

afirmação radical de que não há dois professores iguais e de que a identidade que

cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as

características pessoais e os percursos profissionais.

Com isso, Nóvoa procura chamar a atenção para as dimensões pessoais e

profissionais do ser professor e sua formação, pois este profissional não constrói sua

7Documento elaborado na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, no evento conhecido como Conferência de

Jomtien. A Declaração fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem,

tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos

necessários a uma vida digna, visando a uma sociedade mais humana e mais justa.

45

formação apenas acumulando cursos, conhecimentos ou técnicas; é preciso

considerar sua história de vida e seus valores para pensar num trabalho contínuo

reflexivo de e sobre sua prática. Dessa forma, torna-se possível ao professor

construir de forma permanente uma identidade pessoal e profissional.

A identidade docente está associada ao seu saber: um saber social que é

adquirido no contexto de uma socialização profissional e neste é incorporado,

modificado, adaptado em função das fases de uma carreira, ao longo de uma

história profissional, sendo que o professor aprende a ensinar fazendo o seu

trabalho.

Foi no início de 1990, após a difusão do livro Os professores e sua

formação, coordenado por Nóvoa e que trazia autores da Espanha, Portugal,

França, Estados Unidos e Inglaterra, que emergiu o conceito de professor reflexivo,

com expansão também para a Austrália e o Canadá. No Brasil, a expressão foi

disseminada após a participação de um significativo grupo de pesquisadores

brasileiros no I Congresso sobre Formação de Professores nos Países de Língua

Portuguesas, realizado em Aveiro, sob a coordenação da professora Isabel Alarcão.

A base teórica para as discussões sobre esse termo no âmbito da formação

de professores está no filósofo americano Jonh Dewey, que em 1933 já

argumentava sobre o mesmo no contexto educacional. Essa tendência da

investigação que concebe o ensino como atividade reflexiva, perpassa não apenas a

formação inicial de professores como também a continuada.

Nas discussões do período de 1990 sobre a formação docente,

preponderaram como preocupações temáticas, configuradas no campo escolar, a

valorização da escola e de seus profissionais nos processos de democratização da

sociedade brasileira, bem como, segundo Libâneo “a organização da escola; os

currículos; os espaços e os tempos de ensinar e aprender; o projeto político-

pedagógico; as condições de trabalho e de estudo; o trabalho coletivo e a escola

como espaço de formação contínua” (2001, p. 80).

Cabe destacar, neste ponto, que, na verdade, a formação continua efetiva-

se desde longa data no Brasil, pois o sistema de ensino foi instituído antes que

houvesse professores preparados para exercer a docência. Professores leigos eram

indicados para esse trabalho, e durante o exercício adquiriam a prática profissional.

Com efeito, a formação continuada assumiu o caráter de suprimento, como aponta

46

Gatti (2000), em que o sistema realiza a formação necessária dos professores

durante o próprio exercício profissional, complementando uma formação inicial

deficiente ou inexistente. Nesse contexto, a formação contínua é constituinte do

próprio sistema escolar, sem, no entanto, que uma política para tal formação tenha

sido definida.

Já nas duas últimas décadas, a preocupação com a formação de

professores entra na pauta mundial trazida pela união de dois movimentos: de um

lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que vem se estruturando em novas

condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo conhecimento;

de outro, pela constatação, por parte dos sistemas de governo, da extensão

assumida pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da

população. Uma contradição e um impasse.

A partir daí, as políticas públicas e as ações políticas sinalizam na direção

de reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes, formadores das

novas gerações, para a superação desta contradição e deste impasse.

Nesta trilha, surgem documentos internacionais que corroboram essa

necessidade e essa direção. Dentre eles, salientam-se: três documentos do Banco

Mundial (1995, 1999, 2002), em que essa questão é tratada como prioridade e se

enfatiza a educação continuada em seu papel renovador; o documento do Programa

de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (PREAL, 2004); e, como

marcos amplos, a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI:

Visão e Ação e o texto Marco Referencial de Ação Prioritária para a Mudança e o

Desenvolvimento do Ensino Superior (UNESCO, 1998); a Declaração de Princípios

da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação

(Dacar, 2000). Nesses textos, sob diferentes formas, está presente a ideia de que é

preciso preparar os professores para formarem as novas gerações para a “nova”

economia mundial e de que a escola e os professores não estão preparados para

essa tarefa.

Com tudo isso, chega-se à ênfase nas competências a serem desenvolvidas

tanto nos docentes como nos alunos. Em última instância, pode-se deduzir que ser

competente é condição para ser social e economicamente competitivo, em

consonância com o ideário hegemônico das últimas duas décadas. Nos anos

recentes, esta parece ser a questão que desponta no pano de fundo, já que as

47

ações políticas em educação continuada, ou mesmo em educação em geral,

infelizmente, se instauraram sob tal perspectiva.

Do modo como foi pensada, poder-se-ia acreditar que a educação,

ajudando a melhorar a economia através da qualificação das pessoas para a

sociedade do conhecimento e do consumo, melhora a vida das pessoas. Mas, será

que é tão simples assim? Apenas isso, e ancorado neste prisma, é suficiente para

colaborar com uma civilização mais compreensiva, mais cooperativa e democrática?

Não seria necessário discutir a educação como fator de aprimoramento dos seres

humanos para um mundo mais ético?

Aqui não se pretende esquecer a necessidade de uma formação

educacional sólida para todos, mas questiona a ideia de que, na ordem dos valores,

apenas os materiais e econômicos devem prevalecer nas perspectivas

educacionais. Se supervalorizados os valores materiais, como ficam as

preocupações com a formação humana para uma vida realmente melhor para os

humanos enquanto seres relacionais e não apenas como homo faber, como homem

produtivo?

Faz-se necessária esta problematização, já que o debate a respeito das

competências a serem propiciadas por currículos escolares passa por muitas

vertentes, das quais umas enfatizam o cognitivo, outras incorporam aspectos

relacionais humanos e afetivos, adotando posições contrárias à abordagem que

objetiva tornar excessivamente operacionais aspectos do desenvolvimento e

formação humanos que não são tão operacionais assim. No entanto, no discurso

acerca das competências, ainda prevalece a visão cognitivista, e esta passa a ser o

ponto mais forte nos processos das ações políticas implementadas e em

implementação.

Esta primazia se verifica em particular no Brasil, onde os fatos se passam

como se as competências estivessem dispostas em uma prateleira e pudesse ser

usada a que conviesse no momento; é como se pudéssemos comparar a temática a

uma compra de supermercado, na qual iríamos colocando no carrinho aquilo que

nos fosse necessário, na quantidade em que precisássemos. É como, ainda, se eu

pudesse dizer, sem questionar a equação: Se tenho tal competência, eu terei

sucesso profissional. Refiro-me a Isso, todavia, apenas para citar, uma vez que não

48

é intenção deste estudo tentar “isolar” uma competência ou definir o constructo

competência, dificuldade bem mostrada na bibliografia especializada no tema.

O caminho histórico do discurso educacional já rejeitou e passou a “policiar”

o emprego de certos termos, e o uso das palavras competência e/ou habilidade veio

contornar um pouco essa dificuldade, que se vê, em alguns círculos, de falar sobre

domínio de técnicas para o trabalho docente e acerca de formação em tecnologias,

em plena era do tecnicismo, vocábulo que adquiriu ideologicamente sentido

pejorativo, ao não se considerar que uma técnica pode ser usada em contexto e

ambiência não necessariamente “tecnicista”, com conotação inevitavelmente

reducionista. Pode, ao contrário, compor-se em um conjunto que tenha

intencionalidade transformadora.

Gadotti8 constata que no Brasil também tem havido forte resistência a esse

conceito, mas, mesmo assim, ele está presente, sobretudo na formação do ensino

profissional e tecnológico. Para o autor, porém, a noção de “conhecimentos”,

“habilidades” e “saberes” é mais abrangente e vai além do campo comumente

chamado de “formação profissional”. Não há competências sem saberes. No mesmo

sentido, Paulo Freire (1997), referindo-se à formação profissional do educador,

preferia utilizar o termo “saberes” e não “competências”.

3.2 Modelos que Permearam a Formação Continuada de Professores

Cabe, nesta seção, relembrar alguns conceitos teóricos que embasaram o

tema da formação continuada de professores, resgatando alguns termos,

concepções e tendências desta formação. Um dos estudiosos a que se recorreu

para fazer esta contextualização é Marin (1995), que discutiu termos como, entre

outros, reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, formação

continuada, educação permanente e formação contínua. O intuito ao retomar

algumas destas designações é estudar as mudanças sofridas por esta temática, ao

longo do tempo e entender a incorporação desses termos nos discursos

educacionais e na forma como se organizam as políticas públicas de educação

continuada de professores. 8 Artigo publicado, em 2008, nos Anais da IV Conferência Internacional sobre Lei de Aprendizagem,

realizada em Paris.

49

Sabendo-se que os modelos de formação que os professores vivenciaram

são decorrentes dos processos sociais, históricos, ideológicos nos quais estavam

envolvidos, sendo estes determinantes nas orientações adotadas ao longo da

formação, fez-se oportuno levantar alguns modelos de formação docente para

construir um panorama e situar teoricamente a discussão.

Uma designação muito utilizada no meio educacional, na década de 80, foi

reciclagem, que se referia aos cursos rápidos, descontextualizados do cotidiano do

professor e da escola e que eram pensados por outros e repassados aos

professores em poucas horas de estudo. Outro termo que então se empregava, era

treinamento, reportando-se a atividades organizadas, metódicas, sistematizadas,

mas vistas como ações mecânicas, repetitivas. Aperfeiçoamento foi também uma

palavra usada nesse contexto de formação, a qual produz o sentido de tornar

perfeito, completar o incompleto, remetendo à ideia de fazer com que algo venha a

ser perfeito e concluído, projeto difícil de se concretizar quando estamos falando de

processos educativos dinâmicos, ainda mais se tratando de ser humano, que se

encontra em conclusão cotidianamente, ou seja, é um ser inconcluso.

Nesta linha, seguem-se, ainda, termos como a capacitação, sugerindo que

o educador necessita tornar-se capaz, adquirir condições de desempenho próprio de

sua profissão, e atualização, que considera que o docente se encontra

desatualizado diante dos conhecimentos produzidos na sua área, ou seja, necessita

ser atualizado.

Já expressões como “educação permanente”, “educação continuada”,

“educação contínua”, “formação continuada”, “formação contínua” e “formação

permanente” apresentam certa similaridade semântica, de forma que podem ser

agrupadas em um único bloco. Dão a entender que a atividade profissional se

constitui em algo que se refaz continuamente, por meio de processos educacionais

variados cujo desenvolvimento consiste em auxiliar o professor a participar

ativamente do mundo que o cerca, incorporando tal vivência ao conjunto de saberes

de sua profissão.

Sobre essas mudanças, Chantraine-Demailly (1992, p 141) observa que

[...]. Concepções diferentes de formação, ao nível dos objetivos, dos conteúdos prioritários e dos métodos dominantes, confrontam-se, em concorrência por vezes dura, ou coexistem no terreno, com afrontamentos por vezes inábeis.

50

Assim, a autora afirma que o campo da formação de professores é

heterogêneo e assegura, ainda que o mesmo revela jogos políticos, culturais e

profissionais presentes na formação contínua.

Por apresentar essa caracterização divergente, Chantraine-Demailly (1992)

sistematizou diferentes compreensões da formação, com distinções de ordem

qualitativa, de acordo com a representação do ato de formar, o tipo de relação entre

os pares, o tipo de relação pedagógica entre formador e formando, o tipo de

autonomia e legitimidade do formador, a identidade das pessoas de referência, a

natureza dos dispositivos e dos planos de formação, o estatuto simbólico dos

saberes em jogo na formação e a coerência com uma estratégia de mudança. Esta

sistematização das diversificadas visões acerca do processo formativo é suficiente

para mostrar a complexidade e heterogeneidade que caracterizam o mesmo.

A mesma autora classifica as formações como formais, que ocorrem por

meio de impregnação, aprendizagem em situação, interiorização de saberes, saber-

fazer e saberes comportamentais, adquiridos por contato, por imitação, na interação

com colegas; e informais, que se apresentam como procedimentos de

aprendizagens em um contexto especializado de organização e estruturados de

modo coletivo. Especifica que a formal pode ser a formação universitária, escolar,

contratual, interativa-reflexiva. Esses tipos de formação, além disso, são definidos

como tipos ideais que se aplicam à formação contínua e se refletem no trabalho

cotidiano do formador, chamado a melhorar a qualidade do ensino.

Por outro lado, a reforma do ensino que se instaurou a partir da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.493/96 caracteriza-se por amplas

regulamentações, diretrizes, parâmetros e sistemas de avaliação, direcionados aos

diversos níveis da educação brasileira, e é por esta legislação que se definem as

novas bases para as políticas de formação de professores. Organizam-se as

mesmas em três campos de formação no âmbito do magistério, a saber: formação

inicial – para os docentes da educação básica; formação pedagógica – endereçada

aos professores com ensino superior que atuam na educação básica; formação

contínua – oferecida aos profissionais da educação dos diferentes níveis de ensino.

Embora esta Lei destaque o papel da formação em serviço, não define,

todavia, princípios ou procedimentos para sua realização; apenas esclarece que os

51

sistemas de ensino deverão valorizar os profissionais da educação proporcionando-

lhes o aperfeiçoamento profissional ao longo da carreira.

O que se evidencia é que a formação de professores vem assumindo

posição de destaque nas discussões educacionais relativas às políticas públicas, o

que se demonstra nas reformas que vêm sendo implementadas na política de

formação docente, nas investigações e publicações da área e nos debates acerca

da formação inicial e continuada dos educadores. Nesse contexto, a formação

contínua associa-se ao processo de melhoria das práticas pedagógicas

desenvolvidas pelos professores em seu cotidiano escolar.

Apesar disso, termos como “capacitação”, “aperfeiçoamento” e

“treinamento” são utilizados concomitantemente à palavra “formação”, uma

evidência que nos remete aos tempos em que a formação continuada do professor

era vista apenas como um meio para suprir lacunas da formação inicial, com uma

apropriação acrítica desta última. A formação era pensada como se fosse possível

tornar alguém pronto e acabado, não lhe permitindo ser sujeito responsável por sua

própria formação profissional mediante sua reflexão acerca da realidade, com

criticidade e autonomia.

Neste modelo de formação continuada, um dos problemas a se enfrentar,

refere-se à descontinuidade entre as formações realizadas, que desconsidera todo o

caminho percorrido pelo professor e toma sua formação continuada como se todo o

processo começasse novamente a cada ação formativa, dificultando que se efetive

uma formação permanente que não apenas ofereça recursos para a prática

educativa, mas, sobretudo, permita a construção da identidade profissional docente.

Recorro como sendo modelos às formas que se têm apresentado e

conduzido os programas de formação continuada dos professores; o emprego da

designação é intencional, advertindo que esta concepção varia conforme as

abordagens. Assim sendo, pode-se afirmar que os modelos mais difundidos de

formação docente são aqueles relacionados ao modelo da Racionalidade Técnica. O

professor, visto como técnico numa abordagem unívoca, insere-se, muitas vezes,

em modelos a serem seguidos, indiferentes às regionalidades, especificidades,

situações, clientelas e diversidade dos sujeitos e dos locais de inserção desses

profissionais.

52

Técnico, por sua vez, é um termo utilizado em referência ao professor _

numa concepção herdada do positivismo presente nas ciências empírico-analíticas _

com base na Racionalidade Técnica, que concebe o ofício docente como uma

atividade instrumental, operacionalizada, centrada na resolução de problemas e na

determinação das relações causa-efeito. Trata-se de uma concepção linear dos

processos de ensino, segundo a qual “[...] a atividade profissional consiste na

solução instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria

científica ou uma técnica” (SCHON, 1983 apud DINIZ-PEREIRA e ZEICHNER, 2002,

p. 20).

Este modelo também é conhecido como epistemologia positivista da prática,

fundamentando-se na aplicação do conhecimento científico para tratar questões

educacionais como problemas técnicos. O professor é concebido como um técnico,

um especialista que põe em prática as regras científicas ou pedagógicas.

Para esta concepção da Racionalidade Técnica, Diniz-Pereira e Zeichner

(2002) apontam três modelos, como se expõe a seguir.

Modelo de treinamento de habilidades comportamentais, isto é, que treina

professores para desenvolverem habilidades específicas observáveis;

Modelo de transmissão de conteúdos, o qual ignora as habilidades da prática

de ensino e orienta para o afastamento da subjetividade dos sujeitos;

Modelo acadêmico tradicional, em que o conhecimento do conteúdo

disciplinar é suficiente para o ensino e aspectos práticos podem ser

aprendidos em serviço.

Observa-se que, na verdade, estes modelos têm mais contribuído para a

permanência do status quo do professor, ficando alheios às questões conjunturais,

sociais e políticas da profissionalidade.

Importante neste ponto se faz compreender que há políticas de formação

de professores, para os países do Terceiro Mundo, formuladas pelo Banco Mundial9

e assentadas na Racionalidade Técnica. É fato conhecido que o Banco Mundial tem

sido um dos principais responsáveis pela promoção de reformas _conservadoras_

nos programas de formação docente, fundamentadas na racionalidade técnica e

cientifica. Segundo Diniz-Pereira e Zeichner (2002, p.27), esse Banco “Tem

9 Como o documento elaborado, de 1993 a 1996, pela Comissão Internacional sobre a Educação para

o século XXI da UNESCO e conhecido como o Relatório Jacques Delors.

53

recentemente se apropriado do discurso da racionalidade prática para manter seu

controle sobre os programas de formação de professores”.

Com o aporte desta premissa, é valida a assertativa de que esse modelo se

faz presente, na atualidade, numa grande porcentagem dos programas de formação

de professores, sobretudo pelo fato de que a política de formação proporcionada

pelo sistema educativo tem buscado tal concepção.

Na sequência, Diniz-Pereira e Zeichner (2002) referem-se a outro modelo, o

da Racionalidade Prática, em contrapartida à Racionalidade Técnica; surge, aí, o

modelo Prático de Formação Docente. Esta vertente, de acordo com Carr e Kemmis

(1986, citado por Diniz-Pereira e Zeichner, 2002), idealiza a educação como um

processo complexo, em que os fatos da escola ou da sala de aula terão um caráter

indeterminado e aberto, e “a prática não pode ser reduzida ao controle técnico”

(DINIZ-PEREIRA e ZEICHNER, 2002, p. 36).

Também esta forma de concepção, a da Racionalidade Prática, apresenta

três modelos de formação de professores:

o modelo humanístico _ que concebe os docentes como os principais

definidores de um conjunto de comportamentos que eles devem conhecer a

fundo;

o modelo de ensino como ofício _ no qual o conhecimento sobre o ensino é

adquirido por tentativa e erro;

o modelo orientado pela pesquisa _ que busca analisar e refletir sobre a

prática e trabalhar na solução de problemas.

A busca de um modelo como proposta de formação encontra, então,

adeptos nos modelos críticos de formação docente, ou seja, nas perspectivas em

que o professor é visto como alguém que levanta um problema, que reflete e propõe

soluções, tal como na prática reflexiva defendida por educadores, dentre os quais se

destaca Schön. Diniz-Pereira e Zeichner (2002) mencionam os modelos baseados

na Racionalidade Crítica:

o modelo sociorreconstrucionista concebe o ensino-aprendizagem para a

promoção do ser humano;

o modelo emancipatório ou transgressivo compreende a educação como

expressão de um ativismo político;

54

o modelo ecológico crítico vê a pesquisa-ação como um meio para interpretar

desigualdades e facilitar o processo de transformação social.

Com isso, constata-se que no modelo crítico o professor levanta o problema

com uma visão política.

De posse deste conhecimento interessante, é relevante que os educadores

ampliem seus conhecimentos acerca da formação continuada, com o fim de

observar, analisar e compreender de que forma esta lhes é oferecida, imposta e/ou

com que modelos, roupagens ela se mostra, para que e com que ideologias ela

penetra no ideário dos professores.

Dando visibilidade a esta roupagem, alguns termos são utilizados, e, de

acordo com Prada (1997, p.88-9), é importante rever a terminologia usada, visto

que, aí podem se encontrar a concepção que embasa estes modelos. Neste

contexto, considero interessante listar essas denominações atribuídas à formação

de professores, a fim de ampliar as conceituações dos termos já arrolados e, ainda,

elevar o número dessas designações.

Capacitação - Significa proporcionar determinada capacidade, a

ser adquirida pelos professores mediante um curso; é uma concepção

mecanicista, que considera os docentes incapacitados.

Qualificação - Não supõe a ausência de capacidade, mas

continua sendo mecanicista, pois visa a melhorar apenas algumas qualidades

já existentes.

Aperfeiçoamento - Implica tornar os professores perfeitos; está

associado ao sentido da maioria dos outros termos.

Reciclagem – É termo próprio de processos industriais e,

usualmente, relacionam-se à recuperação do lixo.

Atualização – Constitui-se em ação similar à do jornalismo:

informar os professores para se manterem na atualidade dos acontecimentos;

recebe críticas semelhantes às que se fazem à educação bancária.

Formação continuada – Refere-se a alcançar níveis mais

elevados na educação formal ou aprofundar com continuidade os

conhecimentos que os educadores já possuem.

55

Formação Permanente - Realizada constantemente, visa à

formação geral da pessoa, sem se preocupar apenas com os níveis da

educação formal.

Especialização - É a realização de outro curso após um de nível

superior, sobre um tema específico.

Aprofundamento – Implica tornar mais profundos alguns dos

conhecimentos que os professores já têm.

Treinamento – O termo tem o sentido de adquirir habilidades por

repetição; processo utilizado para a manipulação de máquinas em

processamentos industriais; no caso dos professores, contudo, estes

interagem com pessoas.

Re-treinamento – Indica voltar a treinar o que já havia sido

treinado.

Aprimoramento – Supõe melhorar a qualidade do conhecimento

dos professores.

Superação – Implica subir a outros patamares ou níveis, por

exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação.

Desenvolvimento Profissional – Consiste em cursos de curta

duração que procuram a “eficiência” do professor.

Profissionalização – Supõe tornar profissional; conseguir, para

quem não tem, um título ou diploma.

Compensação – Indica um ato de suprir algo que falta. São

atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação

anterior.

Ao se discorrer sobre formação continuada dos professores, mostra-se

importante, ainda, lembrar que esta pode ser concebida de diferentes modos,

dependendo do objetivo a ser alcançado.

Já do ponto de vista da sua compreensão, ela pode ser confundida com

educação permanente ou em serviço, mas, segundo Garcia (1999), cabe diferenciar

estes termos, pois existem especificidades no significado atribuído aos mesmos.

Formação continuada é compreendida como toda a “[...] actividade que o professor

em exercício realiza comum à finalidade formativa”, para tornar o desempenho das

suas práticas mais eficaz ou se preparar para novas práticas.

56

Já a educação em serviço, para o autor refere-se a “[...] qualquer actividade

de desenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com

outros professores depois de [...] começar sua prática profissional”.

Garcia (1999) faz referência, ainda, a outra modalidade, que ele denomina

reciclagem, à qual atribui um caráter mais pontual e de atualização. O conceito que

assume no seu livro sobre Formação de Professores para uma Mudança Educativa,

é o de desenvolvimento profissional. Entende este conceito como revelador de um

processo contínuo, que valoriza o caráter contextual, organizacional e é orientado

para a mudança.

Vale salientar neste espaço que a formação continuada de professores no

Brasil tem uma história recente, intensificada a partir da década de 1980, sobretudo

após a intervenção do Banco Mundial, principal organismo de financiamento dessa

formação, e “estudo, realizado na década de1980, abarcou 18 países em

desenvolvimento (somente na América Latina), concluindo que a formação inicial de

professores favorecida pelo Banco Mundial apresentou problemas” (MIZUKAMI,

2002).

Aliás, o próprio percurso histórico das propostas de formação em serviço

oferecida aos professores revela por meio de sua diversificada nomenclaturas, as

tendências a que elas estiveram submetidas. Borges (1998), a partir das análises

feitas por Marin (1995), retomou os termos utilizados no decorrer do tempo na

designação da formação docente que já estiveram sob a seguinte nomenclatura:

treinamento, reciclagem, capacitação, qualificação, aperfeiçoamento e formação

continuada.

Ainda, na visão do autor, o termo capacitação permeia o discurso de muitos

profissionais no âmbito educacional, ao citarem os programas de formação contínua

ou orientações técnicas destinadas a professores.

O exposto demonstra que a retomada das diversas denominações que a

formação continuada de docentes obteve ao longo do tempo é um bom exemplo da

trajetória percorrida por tal formação e ajuda-nos a evidenciar os diferentes

delineamentos e concepções a que esses programas ou cursos já foram

subordinados, conforme aponta Alarcão (2004):

A formação de professores, reflexo dessas concepções, tem saltado de modelo em modelo, sem avaliações consistentes e sistemáticas que

57

permitam analisá-los nos seus princípios, realizações, resultados e contextos. Tem oscilado ao sabor das ondas, direcionando-se ora para o saber, ora para o saber fazer, como se estes dois elementos não estivessem interligados, tem valorizado mais a formação inicial ou a continuada como se as duas vertentes não constituíssem momentos numa continuidade de percurso. (ALARCÃO, 2004, p.11)

Neste trabalho, explicito, adoto a concepção de formação de professor que

acredita que este deve ser o pesquisador de sua prática, o qual na interação com

seus pares, discute seus problemas cotidianos e pesquisa a solução deles.

3.3 Aprofundando o Conhecimento sobre a Formação Continuada de

Professores

Esta unidade busca aprofundar alguns conceitos considerados básicos na

área de formação de professores, incluindo aqueles referentes à formação contínua

e à sua relação com as políticas públicas que oferecem programas e atividades com

tal objetivo.

Assim, uma das questões-chave desta unidade é: O que é formação de

professores? Para poder ampliar os conhecimentos sobre o tema, desenvolvidos

anteriormente neste trabalho e, assim responder à questão, nos apoiamos em

autores que têm se dedicados à temática nos anos recentes.

Várias são as discussões sobre o conceito de educação continuada nos

estudos educacionais, uma vez que um grande número de iniciativas se acolhe sob

este termo ou equivalentes, principalmente nos últimos dez anos. Visto encontrar-se

historicamente inserida, talvez nem seja necessário, nem possível, um consenso

conceitual, pois, além de sua dinamicidade e permanente (re) construção, ainda

temos muito que estudar acerca do assunto.

Neste primeiro momento de retomada do tema, verifica-se que a expressão

tanto pode ser usada para atividades desenvolvidas após a graduação ou mesmo

durante o exercício profissional, como ter um sentido genérico, que compreende

qualquer tipo de atividade que contribua para o desempenho profissional, como

reuniões pedagógicas, ou trocas com os pares, congressos, seminários, cursos de

diversas naturezas oferecidas pelas Secretarias de Educação ou outras instituições,

além da hora de trabalho coletivo, diferentes atividades educativas via internet ou,

ainda, qualquer momento ou espaço que possa oferecer reflexão, informação,

58

discussão ou trocas passíveis de ser vista como forma de aprimoramento

profissional. Trata-se, como se vê, de um leque enorme de possibilidades vistas

como aprimoramento da atividade profissional, ocorridas em diferentes tempos e

espaços e que acabam rotuladas como formação continuada.

No estudo realizado por Gatti (2000), salienta-se que, à parte das

discussões conceituais, encontram-se abrigados no termo “formação continuada”

desde cursos de extensão de naturezas diversas até cursos de formação

outorgantes de diplomas profissionais, seja isso em nível médio ou superior. Ela

ainda observa que estes cursos podem ser associados a processos de educação a

distância, totalmente virtuais ou semipresenciais com material impresso, e que é

muito difícil obter o número exato de tais atividades, dado que provêm das diferentes

esferas públicas e de inúmeros setores desses sistemas.

Ainda neste trabalho de Gatti, verificou-se, no Brasil o número dessas

ações, na última década, é muito grande, sobretudo no Sul e Sudeste. Neste

universo heterogêneo, que atua de modo formativo, na maioria dos casos, não são

exigidos credenciamento ou reconhecimento, pois as atividades são realizadas no

âmbito da extensão ou da pós-graduação lato sensu.

Por outro lado, compreende-se que esta variedade e este surgimento de

tantas ofertas de formação não se deram de forma gratuita, sem intenção. Pelo

contrário, tiveram base histórica nas condições que emergiram na sociedade

contemporânea, principalmente em relação aos desafios colocados aos currículos

escolares e ao necessário acolhimento de cada vez mais crianças e jovens, e

quanto às dificuldades cotidianas dos sistemas de ensino, de ontem e de hoje. Tudo

isso deu suporte para um discurso da necessidade de renovação.

Neste contexto, nos anos finais do século XX, foi adquirindo forma, nos

diferentes setores profissionais e universitários, a questão da necessidade urgente

da formação continuada como um requisito imperioso para o trabalho, uma forma de

atualização constante que não é vista apenas como necessária ao ser humano _ já

que este se encontra em contínuo desenvolvimento _ mas, principalmente, exigida

pelas mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias, bem como no mundo do

trabalho. Isto equivale a uma formação permanente entendida como

aprofundamento e avanço nas formações profissionais e não humanas. Esta

necessidade foi incorporada aos setores profissionais da educação, requerendo o

59

desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais que pudessem vir como

respostas aos problemas característicos dos mesmos.

Com isso, o Brasil assimilou esta posição de uma forma ampla e que

abrange, muitas vezes, iniciativas que, na verdade, constituem apenas o suprimento

de uma formação inicial precária e que, em conseqüência, não possibilitam o

aprofundamento ou ampliação de conhecimentos. A referida precariedade confirma-

se através de pesquisas, concursos públicos ou avaliações, instrumentos que

apontam em seus resultados que os cursos de formação básica dos professores não

propiciam o fundamento necessário para a atuação profissional docente.

No âmbito das ações públicas de formação continuada no setor

educacional, ocorreu que, uma vez que problemas concretos das redes é que foram

inspirando iniciativas de tal formação, muitas destas adquiriram a feição de

programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento

que redundasse em avanços do conhecimento. Sendo oferecidas com a finalidade

de prover aspectos ausentes na formação anterior, alteram o propósito inicial dessa

educação – posto nas discussões internacionais –, que seria o aprimoramento de

profissionais nos avanços, renovações e inovações de suas áreas, dando

sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais, em função dos

rearranjos verificados nas produções científicas, técnicas e culturais.

Também foram chamadas de formação continuada os cursos especiais de

formação em nível médio ou superior para docentes atuantes nas redes municipais

ou estaduais de educação básica que não tinham a titulação necessária, na ideia de

que tal formação seria continuada por se realizar “em serviço”. Esta iniciativa, a qual

lhes propicia lhes o título que costuma vir dos cursos regulares, é, então proposta

como um complemento de sua formação, uma vez que já estão trabalhando na rede.

Estes projetos são elaborados sob a coordenação do poder público, dentro de

especificações bem definidas, e vários deles, inclusive com grande volume de

participantes, se dão na Região Centro-Oeste.

Com a variedade na oferta de propostas no campo da educação continuada,

apareceram preocupações quanto à “criteriosidade”, validade e eficácia desses

cursos, nos debates travados na área educacional em geral, bem como, nas falas de

gestores públicos da educação, nas instituições da sociedade civil financiadoras de

ações dessa natureza e nas discussões e iniciativas dos legisladores.

60

Algumas medidas já vinham sendo tomadas para tentar garantir certa

qualidade a esses programas na esfera pública, com o estabelecimento de critérios,

em editais e resoluções executivas, para as instituições que se responsabilizariam

pelos trabalhos; investindo-se nas mais credenciadas; com o financiamento de

avaliações externas para acompanhamento das ações formativas nessa

modalidade; ou estruturando essas iniciativas com seus próprios quadros. Assim,

algumas universidades e instituições foram se firmando com qualidade do serviço

prestado, em associação com o MEC e com Secretarias de Educação estaduais ou

municipais, apenas citando-se a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),

entre tantas outras.

Também se verificam iniciativas próprias dos poderes públicos para a

formação docente continuada em todos os estados brasileiros e na maioria das

grandes cidades, desenvolvida por seus quadros ou, como acontece na maioria das

vezes, por consultorias contratadas. Também há um grande número de empresas

que oferecem essa modalidade formativa em cursos livres, diretamente aos

professores, fato nem sempre é possível de quantificar com dados suficientes.

Uma característica relevante, a se destacar é que, segundo estudos

recentes, o sucesso dos programas de formação continuada está na reflexão que os

educadores têm feito de sua prática. Entende-se que toda ação pedagógica implica

em uma atitude reflexiva e na necessidade de o professor assumir-se como ser ativo

de sua profissionalidade. Acerca da importância dessa reflexão, Nóvoa (1992)

recorre às ideias de Kemmis, que defende a mesma como uma prática que

manifesta o nosso poder para reconstruir a vida social ao participar na comunicação,

na tomada de decisões e na ação social. Com isto deixa claro que a reflexão não se

constitui um processo mecânico, nem tampouco um exercício criativo de

contribuição de novas idéias.

É importante, também, salientar que educação é processo e não se esgota

num curso inicial, mas se constitui num campo dinâmico, heterogêneo, cujos

paradigmas teóricos precisam estar sendo sempre revistos de forma a manter um

vínculo efetivo com a realidade, inclusive a da escola. Segundo Nóvoa (1997) isto

significa

[...] conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas, sendo a formação encarada como

61

um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais. (p. 29)

A este respeito Marin (2001) enfatiza que a formação continuada de

professores deveria transformar a escola em espaço de troca e de reconstrução de

novos conhecimentos, e partir do pressuposto da educabilidade do ser humano,

assumir o caráter de uma formação que se dá num continuum, em que existe um

ponto que formaliza a dimensão inicial, mas não há um ponto que possa finalizar a

continuidade desse processo.

Assim, a formação continuada é entendida, tanto por Nóvoa como para

Marin, como um espaço de interação entre as dimensões pessoais e profissionais

em que aos educadores é permitido controlarem os próprios processos de formação,

proporcionando a estes um sentido no quadro de suas histórias de vida.

No que tange à literatura, o estudo da temática da formação docente

contínua envolve um número considerável e crescente de autores, entre eles Nóvoa

(1992) e Perrenoud (1997), que apontam para uma variedade de situações, que

perpassam o processo formativo, quais sejam: a insuficiência da formação inicial

para o desenvolvimento profissional do educador, mesmo a que se realiza em nível

superior; a necessidade de se levar em conta o saber do professor; e a escola como

lócus de formação docente.

Acrescente-se que, tanto para Candau (2001) como para Santos (1998),

nenhuma formação inicial, o que se inclui a oferecida no ensino superior, é suficiente

para o desenvolvimento profissional. Essa concordância põe em destaque a

urgência de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática

realizada pelos docentes no cotidiano da escola quanto o conhecimento que provém

das pesquisas desenvolvidas na universidade, de modo que se articulem teoria e

prática na formação e na construção do conhecimento profissional do professor.

Nessa perspectiva, isto é, a partir da compreensão de que o conhecimento

é um processo, que se constrói nas trocas significativas com o outro, assim como no

confronto com antigas e novas concepções teóricas, a postura da equipe diretiva

deve ser a de intervir positivamente na construção compartilhada com os

professores, com o intuito de buscar contribuir na elaboração de novas significações

para a prática pedagógica. Assumir, pois, como propugna Freire (1997), que ensinar

não é transferir conhecimentos, conteúdos e nem realizar a ação pela qual um

62

sujeito é criador, mas é instaurar possibilidades para a produção e construção do

conhecimento numa relação entre sujeitos de um processo de formação

permanente.

A preocupação com uma formação descontextualizada também é

compartilhada por autores, como Nóvoa, Geraldi e outros da área educacional, ao

chamarem a atenção para o fato de que os programas de formação continuada

assim organizados não partem da própria prática dos profissionais do ensino como

fonte de conhecimento e, sim, efetivam-se em cursinhos dirigidos a explicar a

reforma e ensinar como se devem fazer as coisas.

Esse tipo de formação, organizado em cursos esporádicos e fragmentados,

revela a própria fragmentação do conhecimento e valoriza os aspectos técnico e

instrumental, ao ver o professor como objeto de transmissão de saberes produzidos

por outros e não provenientes de sua prática e reflexão, mantendo assim uma

relação linear entre conhecimento teórico e prático. Este modelo orientou durante

muito tempo a formação continuada de educadores e, de certa maneira, ainda

norteia algumas práticas pedagógicas, tanto nos cursos de formação de professores

como no cotidiano escolar.

Apesar de que muitos processos formativos ainda se limitem a atuar nessa

direção, a partir das críticas endereçadas a esse tipo de enfoque, que emergiram, no

cenário nacional, diversas investigações que pretendem superar tal relação,

tornando possível questionar a insuficiência da racionalidade técnica para responder

à complexidade das ações encontradas na prática educativa.

Imbernon (2009), por sua vez, considera que uma formação continuada que

se pretende superadora desta perspectiva tem o

papel de descobrir a teoria para ordená-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, caso seja preciso. Seu objetivo é remover o sentido pedagógico comum, para recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que sustentam a prática educativa (p. 59).

Outro aspecto crucial nesta temática está na descontinuidade, já

tangenciada anteriormente, como característica das políticas públicas. Este ponto é

abordado nos estudos de Geraldi (1999) acerca dos processos de formação

continuada no Brasil; o autor ressalta o fato de os mesmos estarem sempre

63

recomeçando, considerando o “tempo zero”, como se o passado pudesse ser

anulado. Para ele, cabe às Secretarias de Educação gestar uma política pública de

educação “contínua, porque tem início definido, mas não tem fim, concebida no

contexto de uma política global para organização e gestão do trabalho” (p. 215) e

não destinadas a suprir “carências” e/ ou vista como treinamento para exercer novas

tarefas.

Posto isto, é possível compreender que a formação permanente deve ser

considerada como necessária, não somente para tentar minimizar as lacunas da

formação inicial, mas, sobretudo, por compreender a escola como um espaço

privilegiado de formação, de socialização entre os professores, de atualização e

desenvolvimento de saberes e conhecimentos docentes, bem como de trocas de

experiências entre pares, visando a uma articulação com o trabalho coletivo e à

superação das dificuldades encontradas.

Refletindo sobre o desenvolvimento profissional, García (1999), explicita

que este termo traduz a concepção do professor como profissional do ensino, cuja

formação continuada se dá no processo do seu desenvolvimento; afirma ser

necessário:

[...] compreender a formação de professores em íntima relação epistemológica com quatro áreas da teoria e investigação didáctica: a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores [...] é necessária a integração dos saberes didácticos, assim como no reconhecimento das contribuições de tais áreas para a formação de professores como disciplina. (GARCÍA, 1999, p. 13)

Entende, ainda, que, caso essas condições não existam, o profissional da

educação deve buscá-las, seja individualmente, seja através das categorias que o

representam.

Na visão de Nóvoa (1992), a formação continuada deve ser uma ação que

subsidie o desempenho e fortaleça a identidade profissional, uma vez que para que

se forme o professor crítico-reflexivo é necessário seu desenvolvimento não só

profissional como também pessoal e organizacional; para o autor, isso passa pela

cultura escolar que inclui as práticas participativas e democráticas.

Tendo em vista as ideias apresentadas, os modelos e políticas de formação

docente contínua dos sistemas de ensino, neste trabalho, são definidos como

aqueles que os educadores desenvolvem num processo contínuo de estudos e

64

discussões no decorrer de sua carreira profissional, e são levados em consideração

os encontros coletivos e a escola como local de mudança e formação.

Acredita-se, que para que isso ocorra, os sistemas devem, ainda, organizar

seus programas de formação continuada com a clareza de que estes se

desenvolvam em um campo complexo; a escolha do melhor modelo ficará

condicionada à conjunção de forças desse campo, já que um bom modelo para um

grupo de professores pode não o ser para outro, dependendo d e uma série de

fatores, como as expectativas e desejos dos participantes. A escola, portanto, é

plural, e cabe as políticas educativas compreender esta dimensão, se quiserem

desenvolver procedimentos que venham colaborar com esses profissionais, na

melhoria da atividade docente.

Logo, é compreensível que as políticas públicas estejam voltadas para

atender às necessidades pedagógico-sociais da escola e dos processos formativos

que nela se desenvolvem.

Ademais, na formação continuada em serviço aliada à proposta de

reflexividade da profissão, é fundamental que o professor tenha claro que muitas

novas “roupagens” podem ser colocadas em velhas proposições, de forma a “mudar”

o que precisa continuar imutável. Neste propósito, apresenta-se ao docente uma

formação que não resulte da discussão da prática e da profissão, mas de modos de

fazer primeiramente pensados, por outras pessoas, consistindo na metodologia da

repetição de rotinas e roteiros, em suma, a receita de como ser professor.

Fazendo frente a esta formação acrítica,

[...] será preciso formar professores capazes de ir muito além dos slogans e dogmas da moda e que tenham senso crítico suficiente para fazer uma análise pessoal sobre o valor educacional e sobre o potencial pedagógico das propostas inovadoras (KRASILCHIK, 1992, p. 8)

Com isso, a autora do excerto acima transcrito chama a atenção para as

“propostas pedagógicas da moda”, pois, em se tratando de formação do professor,

esta deve ser concebida para além dos modismos, que têm sido colocados com o

intuito de desfocar a real função do processo formativo desenvolvido na escola. É

interessante, portanto, analisar que tipo de formação está sendo proporcionado aos

professores.

65

De um modo geral, no Brasil, a formação continuada está sendo oferecida

por diversas instituições públicas ou particulares, sendo geralmente denominada de

capacitação profissional.

Neste contexto, adquire relevância o questionamento de Prada (2003, p. 24)

acerca de como estão assumindo a responsabilidade pela formação dos

professores, no exercício de suas funções, as políticas educacionais, as

universidades, as ONGs, o professor universitário e outros profissionais, dado que

não são meros consumidores da pesquisa realizada por acadêmicos e, muito

menos, de informação.

A formação continuada defendida pela autora em pauta, como se

evidencia, deve superar o simples repasse de informações e consumo de livros,

artigos e periódicos que têm servido de guias para os docentes.

Converge com esta visão a perspectiva de Giroux (1997), para quem

repensar e reestruturar a atividade docente supõe encarar os professores como

intelectuais transformadores “[...] assumindo todo o seu potencial como estudiosos e

profissionais ativos e reflexivos, pois assim, poderão tornar o pedagógico mais

político e o político mais pedagógico” (GIROUX, 1997, p. 163).

Dessa forma, a pesquisa sobre o cotidiano escolar desenvolvida pelos

educadores mostra-se como uma das grandes contribuições para que eles

ultrapassem os modelos impostos e se coloquem como sujeitos que pensam,

observam e avaliam o seu fazer pedagógico. Tal postura pode concorrer para que os

mesmos não sejam mais tomados como repassadores de modelos, mas estudiosos

que encontram os seus próprios caminhos (MARIN, 2001).

A pesquisa, efetivamente, contribui para

[...] entender melhor a realidade escolar e encontrar nela elementos que propiciem uma revisão crítica das teorias existentes, assim como a indicação de caminhos para uma prática pedagógica mais efetiva (ANDRÉ, 2002, p.169)

Compreendida, assim, a reflexão que emana da investigação realizada

pelos professores fomenta a sua própria formação continuada e subsidia suas ações

com maior suporte teórico, advindo da construção de conhecimentos na/a partir da

pesquisa. Como declara Freire (1997, p.32), “[...] pesquiso para conhecer o que

ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

66

Destaca-se também que autores como Nóvoa (1991) e Freire (1991)

acreditam ser a formação contínua uma das possíveis saída para a melhoria da

qualidade do ensino, que leve em consideração o contexto educacional

contemporâneo.

Nóvoa (2009, p. 12), ainda, reforça a centralidade do papel do professor

neste processo, quando afirma que

Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.

As observações acima se inserem numa tentativa de resgatar a figura do

mestre, do professor, fortalecendo sua imagem, que hoje se encontra carente do

respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias, tão desvalorizada

pela sociedade.

No entanto, a construção deste mestre se dá de acordo com Freire (1991,

p. 58) da seguinte maneira: “Ninguém nasce educador ou marcado para ser

educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,

permanentemente, na prática e na reflexão da prática". Para o educador ora citado,

a formação permanente é uma conquista da maturidade profissional e pessoal, em

que a reflexão passa a permear as práticas cotidianas e a mencionada formação se

torna exigência sine qua non para que este profissional, para que este ser humano

se mantenha vivo e sintonizado com seu espaço histórico, bem como engrandecido

pela responsabilidade de construção de seus saberes e pelo compromisso que daí

advém.

É fato notório, realmente, que a sociedade contemporânea vem exigindo de

nós mudança, adaptação, atualização e aperfeiçoamento; fazem-se necessárias,

assim, a parceria, a globalização, a informática. Toda essa exigência moderna

acaba sendo um desafio a quem se formou há alguns anos atrás, visto que, antes, a

mesma não era posta à profissão docente. No atual cenário, a concepção de

educador exige "uma sólida formação científica, técnica e política, viabilizadora de

uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na

sociedade brasileira" (BRZEZINSKI, 2002, p.83).

67

Mesmo com tantos problemas, entretanto, o profissional da educação terá

que compreender que seu compromisso maior é com o aprendizado, seu e de seus

alunos, pois o futuro, que aí já se encontra, requer um profissional criativo,

imaginativo, o qual vá além de um mero repetidor à espera de que outros pensem

para que ele execute. É indispensável sua consciência de que sua responsabilidade

é com uma sociedade humana e igualitária e de que esta se concretizará na medida

em que ele contribua em sua construção.

Sei que até pode parecer que o trabalho deste profissional, com tantas

exigências, vai ficar apenas no sonho e não repercutirá na possível concretização

desta ideia. Talvez, isto aconteça porque, analisando-se o percurso do professor que

sai da universidade com tantas carências que dificultam o seu trabalho diário, pode-

se criar uma representação de impossibilidade desta realização. Fica aí um ponto a

responder.

O que não se pode é deixar de ter uma visão mais ampla de todas as

questões que envolvem o trabalho do educador. Hoje se sabe que, apesar de todas

as dificuldades, as ofertas _ principalmente o Ensino Fundamental _, tendem a

atender à demanda. Este suprimento inclui o suporte de material multimídia e

algumas descentralizações que dão um pouco mais de autonomia às escolas, como,

por exemplo, a descentralização da merenda escolar. É claro que ainda é pouco,

mas já se constitui um dos caminhos para que a escola possa pensar como

organizar-se para atender da melhor forma a seus alunos e às necessidades, físicas

ou não, do seu contexto. No entanto, apesar destes pequenos avanços, percebe-se

que ainda não se alcançam melhorias mais expressivas no nível de ensino, na

motivação dos profissionais e num aprendizado que colabore com a construção de

um aluno mais autônomo.

Diante de tais desafios, não podemos permitir que a solução da questão

salarial figure como o fim de todos os problemas; não que ela não seja importante:

ela é fundamental, mas, sozinha não conseguirá solucionar todo o problema

encontrado pela escola. Compete a esta instituição, entre outras ações, comunicar-

se com outros setores da sociedade, utilizar-se de uma nova linguagem e dos

atrativos utilizados por alguns outros setores, para que consiga entender as

exigências deste momento e também fazer-se entender pelos outros. Caso

contrário, a escola, os professores e os alunos permanecerão como se estivessem

68

parados no tempo, à margem de uma sociedade que avança a cada segundo. Ainda

que não seja este o avanço em que a escola acredita, ela precisa conhecê-lo para

ser capaz de atuar nos pontos onde reconheça que pode contribuir numa forma de

avanço que humanize o ser humano, que o faça pensar sobre sua atuação e que

não o deixe ser consumido por este turbilhão cotidiano.

Alonso retrata um perfil profissional que pode atender a algumas dessas

demandas:

Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tarefeiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em constante formação; Um profissional independente com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que está sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmente, alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado. ( ALONSO,1994, p.6)

Com isto nota-se a necessidade de uma formação permanente que possa

não somente atuar como uma superadora de lacunas da formação inicial, mas

também que seja uma forma de manter o professor constantemente a par dos

progressos, inovações e exigências dos tempos modernos.

Colaborando com esta ideia, Esteves (1993, p. 66) aponta algumas

características indispensáveis à formação continuada:

Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissionalismo aberto, isto é, em que o acto de ensino é precedido de uma pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros interessados.

Mas uma pergunta pode figurar neste momento em que se reconhece a

necessidade da formação continuada do professor: Onde e quando ela deve

acontecer? Em quais momentos, na vida já tão corrida dos docentes, devem se

inserir estas ações de formação que venham contribuir para sua atividade

profissional? Nos finais de semana? No seu ambiente de trabalho? Qualquer que

seja a resposta, há de se pensar no lazer do professor, no tempo com sua família,

na organização dos horários escolares e no diálogo que permita a participação de

todos aqueles que sintam a necessidade do mesmo.

69

Frente a qualquer mudança que se mostre necessária, deve-se ter em

mente, além de tudo isso, que muitas atitudes envolvem, além de dinheiro, também

vontade política e que, onde para muito além de recursos físicos e tecnológicos, é

preciso também lembrar-se da motivação do professor e da viabilização de sua

participação nestes momentos, tão necessários, de estudos _uma vez que muitos

deles trabalham em diferentes escolas e horários _, nas trocas de experiências e

buscas de soluções para os problemas de seu cotidiano de trabalho. Enfatiza-se,

juntamente com Nóvoa, que "não há ensino de qualidade, nem reforma educativa,

nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores". (1992, p.

9)

Nesta altura do desenvolvimento do raciocínio, já se fez óbvio que,

independentemente da maneira como o professor tenha sido formado inicialmente, a

atualização é uma exigência do mundo moderno, visto que a sociedade não é

estanque, não está pronta e acabada, mas está viva, e, ao longo do processo

histórico, muitas coisas são mudadas, questionadas, revisitadas. O mundo da

ciência, do trabalho, da política sofre transformações e questionamentos, os quais a

escola não pode fingir que não estão ocorrendo, até porque muitas dessas

mudanças acabam mudando a dinâmica deste espaço. Seja perante os tabus que

caem, os conceitos que são revistos, quebrados ou substituídos, não importa, cabe

ao professor e à escola reconhecer que a formação inicial o embasa para começar

seu trabalho, mas não para todo o percurso do mesmo.

Outro fator, ainda merece aqui ser considerado: o salário é igual para o

profissional que procura se atualizar e para aquele que não reconhece a

necessidade disto. Não há muitos estímulos para a atualização e o aprimoramento

do educador, já que, entre outros fatores, seus salários continuam baixos, o

reconhecimento pela sociedade não acontece, as famílias não acompanham o

desempenho do professor nem lhe cobram melhorias. Ou seja, tudo vai acontecendo

como se estivesse correndo muito bem.

Assim como Esteves (1993, p.98) acredita, pelo que já foi apresentado, que

a formação continuada exige profissionais "conhecedores da realidade da escola,

capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar meios para a troca de

experiências, dotados de atitudes próprias de profissionais cujo trabalho implica a

relação com o outro". Apesar disso, ainda, se veem em nossas escolas professores

70

isolados em suas salas de aula, cada um com um método de ensino, de avaliação

que ocorre, muitas vezes, de forma arbitrária e sem divulgação de experiências

bem-sucedidas.

Some-se a isso a verificação de que o Estado é um grande empregador,

mas ainda não disponibiliza verba o suficiente, nem demonstra vontade política, para

investir em seus profissionais. Mesmo, assim, no entanto, compartilha-se com Nóvoa

(1992, p. 27) o alerta de que, "importa valorizar paradigmas de formação que

promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a

responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como

protagonistas na implementação das políticas educativas", pois não basta apenas o

docente participar de algo preparado para ele; a questão vai, além disto, ele tem que

se sentir sujeito desta formação permanente.

O ponto que não pode ficar obscuro é a necessidade de investimento no

professor, na sua formação pessoal e profissional, para que a escola não continue

como está, sem uma participação efetiva na construção de uma sociedade mais

justa e igualitária, apenas como uma repassadora de conteúdos de livros didáticos,

desvinculados, por sua vez, da vida do aluno e de suas necessidades.

Masetto (1994, p.96) vem também contribuir com o entendimento da

temática, levantando algumas das características que deve possuir a formação do

professor:

Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; exploração de "seu" saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada.

Partindo da reflexão apresentada ao longo do texto sobre a questão da

formação continuada, pode-se inferir que não adianta nos iludirmos de que toda e

qualquer proposta vai solucionar, em curto prazo, os problemas da formação de

professores, porque isto se constitui uma questão que não se esgota no tempo. O

que se espera da gestão pública é que ordene uma política de formação que possa

colaborar com a melhoria da qualidade pedagógica do educador, visto que a escola

71

precisa avançar o quanto antes. Esta urgência se coloca, principalmente, no Ensino

Fundamental, uma vez que as crianças devem ser alfabetizadas adequadamente

para poder ler o livro e o mundo, aprender a questionar, a criar, a participar e exigir.

E, para que isso aconteça, os métodos devem ser ativos, ter conteúdos

significativos. Só assim é que se pode falar em reforma ou melhoria de ensino em

outros níveis.

Aí está, portanto, o desafio para nossos educadores: reformar desde as

bases a escola e prepará-la para a modernidade. Mas, por que isso? Nóvoa (1991,

p. 29) ajuda a responder a este questionamento, lembrando a grande importância

que têm a escola e o professor nos tempos atuais:

Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projecto de uma autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores.

Os professores têm um papel muito importante a desempenhar, no cenário

de hoje, com o enorme desafio colocado pela necessidade de desenvolvimento

aliada ao crescimento populacional e ao indispensável avanço social advindo desta

conjuntura. A formação dos docentes tem sido um grande embaraço para as

políticas governamentais, pois um dos fatores mais contundentes nesse campo é a

grande quantidade desses profissionais necessários ao atendimento do crescente

número de crianças e jovens que adentram as escolas. Isso porque, nos últimos

vinte anos, com a grande expansão que houve nas redes de ensino, em nosso país,

e, consequentemente com a ampliação da demanda de professores, a formação

destes não conseguiu, pelo que se vê em estudos e avaliações já feitos, munir o

sistema educacional com docentes em número satisfatório e com a qualificação

adequada.

3.4 Novas Exigências para a Formação Docente Continuada

É certo que a melhoria da qualidade da educação passa, necessariamente,

pelo trabalho do professor. A partir deste entendimento, a formação do educador

72

deve ser considerada questão relevante na democratização do ensino, pois ele

pode contribuir significativamente para o processo de construção de uma escola

democrática, que necessita de educadores competentes e compromissados com a

função social da escola: dar condições aos educandos de se comportarem não

como sujeitos passivos, mas capazes de assumir sua cidadania.

Ao se falar em formação do professor, torna-se importante rever,

primeiramente, algumas considerações sobre o conceito de formação. Para tanto,

buscou-se apoio nas argumentações de Marcelo Garcia (1999), para quem este

conceito está associado a alguma atividade e se trata de formar para algo. Ao se

relacionar a palavra atividade à formação do professor, pode-se inferir que esta

contém a realização de um conjunto de ações efetivas que apresenta um sentido.

Analisando as ponderações do autor, percebe-se que o sentido destas

ações direciona-se a três aspectos distintos. No primeiro, a formação é entendida

como uma função social de transmissão de saberes. As ações que envolvem a

formação do professor, além disso, estão voltadas a contextualizar o sistema

socioeconômico e cultural em que o mesmo está inserido.

Em um segundo aspecto, a formação pode ser vista como um processo de

desenvolvimento e estruturação da pessoa do professor. Este aspecto, por sua vez,

tem um duplo sentido, tanto de maturação interna como de possibilidade de

aprendizagem na relação externa.

A maturação interna, ainda segundo Marcelo Garcia (1999), refere-se ao

processo em que o próprio educador busca sua autoformação, de maneira

independente, tendo sob seus cuidados os objetivos, instrumentos e resultados de

seu caminho educacional, percurso em que procura delinear sua identidade

individual, no sentido de seu desenvolvimento como pessoa. Neste processo de

formação, configura-se a educação de um sujeito autoconsciente, cujas ações não

se delineiam a partir de uma construção técnica oriunda do meio externo, mas por

ações vindas da livre reflexão do próprio sujeito, com a transformação de suas

experiências e tendo ele mesmo, em seu horizonte de vida, um projeto pessoal

inserido num contexto coletivo.

No outro sentido, relacionado à aprendizagem na relação externa, ocorre o

que o autor chama de interformação, a ação educativa que se dá nas relações com

73

os demais professores, seus pares de trabalho, na qual é possível a troca de

experiência e o apoio mútuo.

Já no terceiro aspecto, compreende-se a formação como instituição; para o

autor trata-se da heteroformação, aquela que se organiza e se desenvolve “a partir

de fora”. São ações educativas dotadas de uma estrutura organizacional formal e

objetiva que contempla diferentes visões de atividade docente. Esta formação,

apesar de oferecida e organizada exteriormente ao sujeito, só ganha concretude

quando também se configura a partir da iniciativa pessoal do mesmo.

Diante da percepção destes três aspectos, o autor, em foco, se refere à

formação docente como sendo um fenômeno complexo e diverso, primeiro porque

não se identifica com outros conceitos como educação, ensino e treino, também, por

envolver a dimensão pessoal de desenvolvimento global e, finalmente, porque inclui

a vontade. É o individuo, a pessoa do professor, o responsável por ativar o

desenvolvimento do seu processo formativo. Isto não quer dizer que somente a

autoformação seja necessária ou válida; mas é certo que as conexões entre auto,

inter e heteroformação, pouco acontecerão no sujeito se ele não der abertura para

tal.

Outra contribuição vem de Gisi e Eyng, (2006, p. 33), os quais afirmam,

como outros autores, que a formação continuada é comumente vista como sendo

uma aprendizagem que ocorre após a formação inicial adquirida em cursos de

graduação, no espaço de atuação profissional. Advertem, porém, que, embora o

próprio ambiente de trabalho deva ser entendido como educativo, a formação

continuada é compreendida, de modo geral, como a oferta de programas

sistemáticos organizados para tal fim, em forma de cursos, oficinas, seminários e

outras atividades e que nem sempre a mesma tem ocupado um lugar de destaque

nas escolas.

Um alerta, desta vez, sobre a concepção que traz o adjetivo “continuado”

pode ser visto na seguinte observação:

Adjetivar como “continuado” um processo educacional é já admitir uma certa concepção de educação. Para aqueles que compreendem – e reduzem – a educação à formação intelectual, e concebe esta como o domínio do conjunto de conhecimentos – ou ao menos parte dele – relativo a uma área, trata-se de estar sempre a atualizar os sujeitos, informando-os sobre os novos descobrimentos da ciência e suas conseqüências para a ação no mundo do trabalho. (COLARES; MOYSÉS; GERALDI, 1999, p. 209-210)

74

Também Gatti (2000) chama a atenção para a formação de professores e a

valorização profissional, além de considerar que a educação básica nunca foi

tomada como uma área prioritária: “Apesar dos discursos, a educação básica

sempre foi „área menor‟ das políticas. Nos discursos, a primeira; nas ações efetivas,

a última, com pouquíssimas exceções”. Faz referência aos baixos salários e às

condições de trabalho do educador e acrescenta que, para minimizar tal situação,

Fica-se correndo atrás do déficit, seja com programas compensatórios, supletivos, ou de formação em serviço. Esta, a formação em serviço, não existe para aprimorar profissionais nos avanços e inovações de suas áreas, a da educação, inclusive, mas para suprir aspectos de sua má formação anterior. (GATTI, 2000, p. 5-6)

Talvez este seja o problema crucial: se a formação continuada está apenas

cobrindo as lacunas de uma formação inicial que não conseguiu propiciar o preparo

necessário do professor para a educação básica, aquilo que se espera de um

processo de formação continuada não se efetiva.

Abordando a questão do desenvolvimento, com base em Sparks e Loucks-

Horsley (1990), Garcia (1999, p. 150) apresenta diferentes modelos para o mesmo:

a) autônomo; b) baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na supervisão;

c) através do desenvolvimento e inovação curricular e da formação no centro; d)

através de cursos de formação; e) através da investigação. Cada um destes

modelos, por sua vez, desdobra-se em diferentes modalidades.

Contudo, não é intenção deste trabalho defender a ideia de utilização de

modelos estanques de formação continuada; a apresentação da proposta acima

mencionada tem o objetivo, tão somente, de favorecer a contextualização de

diferentes perspectivas de formação, e entre estas cabe destacar, segundo o

propósito da presente pesquisa: o desenvolvimento profissional dos professores

centrado na escola.

Esta modalidade, que, para o referido autor, está inserida no modelo

denominado “desenvolvimento e inovação curricular e escolar e formação no

centro”, refere-se a um processo de formação continuada que procura contemplar a

relação do professor com o contexto no qual ele atua, em uma perspectiva dialética.

Busca um processo capaz de, ao mesmo tempo que ocorre a ação formativa, mudar

o próprio contexto escolar.

75

Isto é importante, pois o professor se faz professor a partir de uma somatória,

que engloba a formação inicial e continuada e o trabalho no cotidiano da escola.

Sobre este entendimento de uma formação centrada na escola, vê se que

[...] consiste em adoptar uma perspectiva dialectica que reconheça que as escolas não podem mudar sem o compromisso dos professores, que os professores não podem mudar sem o compromisso das instituições em que trabalham; que as escolas e os sistemas são, de igual modo, independentes e interactivos no processo de reforma; e que a educação apenas pode ser reformada se transformar as práticas que a constituem. (KEMMIS, 1987 apud GARCIA, 1999, p. 171)

Em uma mesma perspectiva, Zaidan (2003, p. 146) indica que “A formação

permanente dos profissionais da educação tem sido um caminho para se pensar os

desafios da prática e avançar em estudos de temas”. Isto pode ocorrer a partir de

problemas colocados pela prática, e, neste enfoque, afirma a autora: “[...] a presença

da pesquisa tem o sentido de fazer de sua própria prática um campo de

investigações”. Garcia (1999) também propõe um tipo de formação em que os

problemas de investigação surgem a partir da própria prática de um único docente

ou de um grupo de docentes. É a partir da identificação de problemas que se

apresentam na prática profissional, no cotidiano do trabalho na escola, que os

educadores iniciam um processo de investigação, buscando soluções para os

problemas identificados coletivamente.

Também em relação à prática docente e à profissionalização do professor,

Nóvoa (1995, p. 32) aponta que os valores que sustentam a produção

contemporânea da profissão do educador foram se perdendo, fruto da evolução

social e da transformação dos sistemas educativos: os grandes ideais da era escolar

necessitam ser reexaminados, pois já não servem de norte à ação pedagógica e à

profissionalização docente.

Conforme bem observa o autor ora em pauta (1995, p. 40) acerca da

necessidade de mudança constante no fazer do professor, o amanhã da profissão

docente – um amanhã que organize o hoje – não está, certamente, numa visão

idílica do papel da escola e dos professores, numa ilusão que não é mais possível

nos dias de hoje (lembra-se, no entanto, que denunciar a ilusão não é renunciar a ter

esperança). Os educadores, com certeza, não são certamente os “salvadores do

mundo”, mas também não são “menos agentes” de uma ordem que os ultrapassa.

Só através de uma reelaboração permanente de uma identidade profissional, é que

76

eles poderão definir estratégias de ação, que não podem mudar tudo, mas podem

mudar alguma coisa; e esta alguma coisa não é pouca.

Com mais este desafio a enfrentar, cabe buscar uma política de formação

que valorize os professores e as escolas como capazes de pensar, de articular os

saberes científicos, pedagógicos e, provenientes da experiência profissional na

construção de propostas de transformações necessárias às práticas escolares. Isto,

considerando a educação como um fenômeno complexo e histórico e que, dessa

forma, passa a ser vista como produto do trabalho de seres humanos, respondendo

assim aos desafios dos diferentes contextos políticos e sociais em que está inserida.

Com a argumentação até aqui desenvolvida, evidencia-se que por meio da

formação continuada, o professor pode conquistar sua autonomia profissional,

refletir sobre sua prática, construir teorias acerca de seu trabalho, já que a reflexão

na e sobre a ação pode lhe tornar possível uma participação ativa nos problemas e,

com isso, uma análise de suas práticas, uma revisão de suas rotinas, uma invenção

de novas soluções.

Assim sendo, considera-se que as transformações das práticas docentes só

se efetivam à medida que o educador amplia sua consciência sobre a própria

prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe

conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. Isto significa que o professor, ao

analisar seu próprio fazer docente, está fazendo com que o mesmo se transforme

em conteúdo de reflexão.

Ele transforma-se, então, num pesquisador, enriquecendo-se de

conhecimentos e de novas práticas, em conjunto com outros professores, a fim de

participar da tomada de decisões, da organização e gestão da escola.

Como forma de possibilitar a construção da identidade profissional dos

docentes, também, Pimenta (2002, p. 90) entende que

A formação de professores deve ser tratada numa perspectiva que considere sua capacidade de decidir e de confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas, rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prática.

Ainda a respeito da construção desses saberes, Tardif (2002, p. 11) lembra

que o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o

77

saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua

experiência de vida e com a sua história profissional, com as relações que eles

mantêm com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola,

entre outros fatores. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses

elementos constitutivos do trabalho do educador.

Também Nóvoa (1995, p. 36), no que concerne aos saberes docentes tem

uma posição clara: o saber dos professores – como qualquer outro tipo de saber de

intervenção social – não existe antes de ser dito. A sua formulação depende de um

esforço de explicitação e de comunicação, e, é por isso que ele se reconhece,

sobretudo, através do modo como é contado aos outros. Os professores possuem

um conhecimento vivido (prático), que cada um é capaz de transferir de uma

situação para outra, mas que é dificilmente transmissível a outrem. Ora, na medida

em que no campo educativo o saber não preexiste à palavra (dita ou escrita), os

conhecimentos de que os docentes são portadores tendem a ser desvalorizados do

ponto de vista social e científico, por não serem socializados.

Torna-se, imprescindível, como se viu pouco acima, que as propostas de

formação continuada considerem esses saberes dos professores não como um

conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas sim como

processos em construção no decorrer de sua carreira profissional. Neste percurso, o

educador aprende, progressivamente, a dominar seu ambiente de trabalho, ao

mesmo tempo que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se

tornam parte integrante de sua consciência prática.

Esse educador precisa ser capaz de dar respostas diferentes conforme as

situações apresentadas no contexto escolar, de construir estratégias, descobrir

saídas, inventar procedimentos e suas próprias respostas. Cabe a ele, ainda, ter a

consciência de que “Os alunos, na vivência da escola, desenvolvem papéis

específicos que são próprios do „mundo da escola‟, o que é bem diferente daqueles

papéis desenvolvidos no „mundo da rua‟ (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 111).

Vale ainda, ressaltar que, segundo Nóvoa (1995, p. 31) ao se apresentar a

importância da análise das práticas dos professores em seus contextos, colocava

em evidência a escola como espaço institucional de práticas coletivas. A

compreensão dos processos de constituição do saber fazer docente no local de

trabalho abre caminhos para o estudo da escola nos cursos de formação e para

78

novas possibilidades de se articular a formação inicial e contínua. Soma-se a isso a

observação de que a crise de identidade dos professores, objeto de inúmeros

debates, não é alheia à evolução que foi impondo uma separação entre o eu pessoal

e o eu profissional.

Enfim, verifica-se que esta centralidade colocada nos professores traduziu-

se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores

como aspectos importantes para compreender as suas ações pedagógicas que

envolvem o seu trabalho na sala de aula. Nesta perspectiva, entende-se que os

docentes não se limitam a executar currículos, mas também os elaboram, os

definem e os re-interpretam.

Ao discutir a identidade do professor, Nóvoa também nos chama a atenção

para a subjetividade que cada indivíduo tem, pois considera a identidade lugar das

crenças e dos valores que os docentes formam e constroem durante o exercício de

sua profissão. A identidade que cada professor constrói é que vai constituir o seu ser

enquanto professor.

Atualmente, o que está em evidência é a qualificação profissional/formação,

no campo da qual se luta, inclusive, para que todos os docentes tenham acesso à

informação e às novas tecnologias, o que vem contribuir para o aperfeiçoamento

contínuo do seu trabalho. É enfatizado, também, que compete a esses profissionais

buscar na formação continuada conhecimentos capazes de possibilitar uma atitude

científica que os leve a interrogar e a problematizar o real, ainda, que essa

competência de refletir sobre a prática está na base da construção de uma

educação de qualidade (PIMENTA e LIMA, 2004).

Estudos e pesquisas de autores como Pimenta e Libâneo, entre inúmeros

outros, têm apontado para os problemas da formação inicial e continuada do

professor. Critica-se a rigidez curricular e metodológica dos cursos de formação

inicial e o desligamento destes com a prática, também, as iniciativas de formação

contínua, geralmente desenvolvidas na forma de treinamento, vêm sendo bastante

contestadas; além disso, o próprio docente enfrenta críticas depreciadoras, vindas

de vários pontos, que levam a um incômodo desprestígio da sua profissão. Apesar

dos problemas expostos, é inquestionável, todavia, que a formação geral de

qualidade dos alunos depende da formação de qualidade dos professores.

79

4. RESULTADOS E ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS

Neste terceiro capítulo trago o resultado dos dados obtidos nos documentos

e nas falas dos entrevistados, seguido da análise dos mesmos.

Para proceder à apresentação dos dados e análise, num primeiro momento

caracterizo brevemente o locus desta pesquisa, ou seja, a Rede Pública Municipal

de Ensino de Rondonópolis, instituída a partir da Lei nº 121 de 20 de março de 1963,

a qual determinou a criação da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.

4.1 A Política de Formação Continuada e a Escola

No primeiro ano do limite temporal do presente trabalho, 2004, a rede

municipal possuía 573 professores efetivos do Ensino Fundamental e da Educação

Infantil e 195 com contratos temporários.

A respeito das unidades escolares, verifica-se que a rede possuía 05

escolas rurais com direção e 11 sem direção 10; 16 escolas urbanas com direção e

08 sem direção, que oferecem o Ensino Fundamental e algumas que, também,

ofertam a Educação Infantil, além de 08 Unidades Municipais de Educação Infantil.

Totaliza o quadro de alunos com matrícula inicial um número de 12.640

estudantes, assim distribuídos:

Crianças da pré-alfabetização _04 e 05 anos_ tanto das escolas como

das unidades infantis: 1.063 alunos;

Crianças até 03 anos: 675 alunos;

Ensino Fundamental _I e II Ciclos: 8.028 alunos;

Ensino Fundamental _seriado11-: 1.710 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.164 alunos.

Em 2005, segundo ano do recorte temporal da pesquisa, a rede dispunha

de 600 docentes efetivos do Ensino Fundamental e Educação Infantil e 136

contratados temporariamente.

10

Escola sem diretor eleito pela comunidade e de responsabilidade do coordenador da SEMEC. 11

Vale salientar que, no processo de mudança de modalidade de Seriado para Ciclo de Formação Humana,

alguns alunos ainda se encontram no processo de terminalidade da modalidade em que iniciou seu estudo.

80

Quanto ao número de unidades de ensino, a rede constituía-se de 05

escolas rurais com direção e 09 escolas rurais sem direção; 17 escolas urbanas com

direção e 07 escolas urbanas sem direção, dedicadas ao Ensino Fundamental e

algumas que ofertam, ainda, a Educação Infantil, mais 08 Unidades Municipais de

Educação Infantil.

No quadro de alunos com matrícula inicial, encontra-se o número de 12.839

alunos, distribuídos da seguinte forma:

Crianças da pré-alfabetização _04 e 05 anos_ das escolas e das

unidades infantis: 1.295 alunos;

Crianças até 03 anos: 605 alunos;

Ensino Fundamental _ I e II Ciclos_ 7.991 alunos;

Ensino Fundamental _ seriado _ 1.709 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.239 alunos.

Já no terceiro ano focado pelo estudo, 2006, essa rede contava com 591

professores efetivos do Ensino Fundamental e Educação Infantil e 195 com

contratos temporários.

No referente às escolas, formavam a rede municipal 05 unidades escolares

rurais com direção e 08 sem direção; 17 escolas urbanas com direção e 07 sem

direção, as quais oferecem o Ensino Fundamental, sendo que algumas também

ofertam a Educação Infantil, somadas a 09 Unidades Municipais de Educação

Infantil e 31 salas anexas, resultantes de convênio com a Cáritas Diocesana de

Rondonópolis.12

No quadro de discentes com matrícula inicial, veem-se 12.839 alunos, que

assim se distribuem:

Crianças da pré-alfabetização _ 04 e 05 anos_ das escolas, bem, como

das unidades infantis: 1.295 alunos;

Crianças até 03 anos: 605 alunos;

Ensino Fundamental _ I e II Ciclos_ 7.991 alunos;

Ensino Fundamental _ seriado_ 1.709 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.239 alunos.

12

Instância oficial da Igreja Católica para a promoção de ações sociais que atua em mais de duzentos

países.

81

Em 2007, quarto ano do limite temporal estabelecido na pesquisa, havia na

rede municipal 591 professores efetivos do Ensino Fundamental e Educação Infantil

e 111temporariamente contratados.

No concernente às das unidades escolares, a rede apresentava 05 escolas

rurais com direção e 06 escolas rurais sem direção; 19 escolas urbanas com direção

e 06 escolas urbanas sem direção, direcionadas ao Ensino Fundamental e algumas,

também, à Educação Infantil, além de 09 Unidades Municipais de Educação Infantil

e 31 salas anexas em convênio com a Cáritas Diocesana de Rondonópolis.

O quadro de discentes com matrícula inicial aponta um número de 15.998

alunos, a saber:

Crianças da pré-alfabetização _ 04 e 05 anos_ (escolas): 1.369 alunos;

Crianças atendidas nas UMEIs13: 1.756 alunos;

Crianças atendidas nas EMEIs14: 1.631 alunos;

Ensino Fundamental _I, II e III Ciclos_ 9.109 alunos;

Ensino Fundamental _seriado_ 444 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.496 alunos;

Projeto Se Liga15: 193 alunos.

No último ano do período em foco, ou seja, 2008, a rede possuía 593

professores efetivos do Ensino Fundamental e Educação Infantil e 145 com

contratos temporários.

Na quantificação das unidades de ensino, observa-se na rede 05 escolas

rurais com direção e 06 sem direção; 19 escolas urbanas com direção e 06 sem

direção, a ofertarem o Ensino Fundamental e algumas delas, também, Educação

Infantil, e mais 06 Escolas Municipais de Educação Infantil e 09 Unidades Municipais

de Educação Infantil.

Constata-e no quadro de alunos com matrícula inicial um total de 16.070:

Crianças da pré-alfabetização _04 e 05 anos_ (escolas): 1.460 alunos;

Crianças atendidas nas UMEIs: 1.238 alunos;

Crianças atendidas nas EMEIs: 2.368 alunos;

13

Unidades Municipais de Educação Infantil 14

Escolas Municipais de Educação Infantil 15

Projeto da Fundação Ayrton Sena

82

Ensino Fundamental _I, II e III Ciclos_ 9.495 alunos;

Ensino Fundamental _seriado_ 97 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.412 alunos.

Com o objetivo de ampliar a informação, explicita-se, ainda, que, no ano de

2009, que haviam na rede municipal 584 efetivos do Ensino Fundamental e

Educação Infantil e 215 docentes contratados em caráter temporário.

No tocante às unidades escolares, a rede engloba 05 escolas rurais com

direção e 06 escolas rurais sem direção; 20 escolas urbanas com direção e 05 sem

direção, que oferecem o Ensino Fundamental e algumas que, também, ofertam a

Educação Infantil, acrescidas de 06 Escolas Municipais de Educação Infantil e 09

Unidades Municipais de Educação Infantil.

O quadro de estudantes com matrícula inicial mostra o número de 18.636

alunos, assim especificados:

Crianças da pré-alfabetização _ 04 e 05 anos_ (escolas): 1.606 alunos;

Crianças atendidas nas UMEIs: 3.851 alunos;

Crianças atendidas nas EMEIs: 2.477 alunos;

Ensino Fundamental _I, II e III Ciclos_ 9.281 alunos;

Ensino Fundamental _seriado_ 15 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 1.406 alunos.

Finalmente, já no ano da realização da pesquisa, 2010, esta rede

apresentava em seu quadro de funcionários 582 professores efetivos do Ensino

Fundamental e Educação Infantil e 533 com contratos temporários.

A respeito das unidades escolares, verifica-se que a rede possuía 05

escolas rurais com direção e 06 sem direção; 20 escolas urbanas com direção e 05

sem direção, nas quais se dá o Ensino Fundamental e algumas, também, a

Educação Infantil, mais 06 Escolas Municipais de Educação Infantil e 13 Unidades

Municipais de Educação Infantil.

No quadro de alunos com matrícula inicial aparecem 19.456 alunos,

distribuídos como se vê a seguir:

Crianças da pré-alfabetização _04 e 05 anos_ (escolas): 1.678 alunos;

Crianças atendidas nas UMEIs: 4.160 alunos;

83

Crianças atendidas nas EMEIs: 2.388 alunos;

Ensino Fundamental _I, II e III Ciclos_ 9.130 alunos;

Educação de Jovens e Adultos: 2.100 alunos.

Vale esclarecer que estes dados foram coletados no Departamento de

Administração Escolar da Secretaria Municipal de Rondonópolis, no mês de janeiro

de 2010.

4.2- Caracterização dos Educadores Sujeitos da Pesquisa

Como referido anteriormente, foram entrevistados quatro sujeitos,

escolhidos segundo critérios já explicitados. Todos eles possuem habilitação em

nível superior, dois em Pedagogia e dois em Letras; todos cursaram especialização

na área pedagógica e um fez mestrado em Educação.

Na aplicação do questionário de caracterização dos entrevistados, pedi que

cada um escolhesse um codinome que o identificasse no trabalho, e a partir de

agora introduzo alguns dados desses colaboradores do estudo. Apresento os

sujeitos com referência aos três eixos desta pesquisa: a relação da SEMEC com as

unidades escolares, a formação continuada desenvolvida no espaço escolar e a

concepção de formação do coordenador da escola.

Ana Júlia é formada em Letras pela UFMT, campus de Rondonópolis. Tem

39 anos, é natural de Araruna-PB; tem especialização em Metodologia do Ensino,

feita na IEDA, na cidade de Assis-SP; está na função de coordenadora há 10 anos e

atuou em sala de aula por 07 anos, sendo efetiva da Rede Municipal de

Rondonópolis há 17 anos.

Rosa também é formada em Língua Portuguesa, pela mesma instituição e

cidade, tem 44 anos, possui especialização em Avaliação do Ensino e da

Aprendizagem, realizada na Universidade do Oeste Paulista, está na função de

coordenação há 06 anos e atuou em sala de aula durante 13 anos, sendo professora

efetiva da Rede Municipal de Rondonópolis há 09 anos.

Fênix, por sua vez, licenciou-se em Pedagogia, também, pela mesma

instituição e mesmo campus. Tem especialização em Didática do Ensino Superior,

realizada na UNB/Brasília e mestrado em Educação na linha de pesquisa “Pesquisa

84

e prática educativa”, feito em Cuba e com título convalidado pela Universidade

Federal de Pernambuco; é concursado pela Rede Municipal de Rondonópolis como

supervisor escolar há 25 anos e também atua como professor em sala de aula há 24

anos, mas na Rede Estadual de Rondonópolis.

Ilma é formada em Pedagogia, também, pela UFMT/CUR e realizou

especialização pela mesma instituição, em Alfabetização. É natural de Guiratinga-

MT e tem 47 anos de idade; está na função de coordenadora há 19 anos, tendo

atuado na sala de aula por 05 anos, nos anos iniciais do ensino fundamental e

sendo efetiva do município há 24 anos.

4.3- Os Cursos Realizados pela SEMEC nos Anos de 2004 a 2008

Os dados obtidos a respeito dos cursos ofertados pela Secretaria Municipal

de Educação deste município nos anos de 2004 a 2008 demonstram que estes se

realizaram nas dependências da SEMEC ou em diferentes espaços e ocorreram de

forma independente da formação continuada de professores que acontece nas

unidades escolares, em duas horas semanais, como parte das 30 horas de trabalho

do professor dessa rede.

No mês de janeiro de 2010 se iniciou-se a pesquisa nos livros-atas, pastas e

computadores do Departamento de Escrituração Escolar, com o intuito de investigar

os referidos cursos como parte do estudo proposto.

Como forma de organização trago os dados destes cursos por ano de

realização e também por departamento/seção, especificando aqueles oferecidos

pelo Departamento de Educação Fundamental (foco deste estudo) e,

posteriormente, apresentando os da Educação Infantil e da Educação Inclusiva.

Pôde-se verificar que, no ano de 2004, foram realizados dezessete cursos,

que envolveram as modalidades de Educação Infantil _primeira etapa da Educação

Básica, com a finalidade de assegurar o desenvolvimento integral da criança, a sua

socialização e a preservação de sua individualidade, conforme estabelece a Lei de

Diretrizes e Bases do Ensino 9.394/96_, Educação Especial - Educação Inclusiva- e

Ensino Fundamental.

85

Destes cursos, 01 tratou da Educação Infantil (5,88%); sobre Educação

Especial foram realizados 03 cursos (17,65%); e 13 se relacionaram ao Ensino

Fundamental (76,47%). Como se evidencia, o maior número de ações foi

direcionado ao Ensino Fundamental; contudo, é importante salientar que dentro

desta modalidade de ensino foram oferecidos cursos para alfabetizadores,

supervisores e para áreas específicas, além de programas parceiros.

Quanto à formação organizada pela Seção do Ensino Fundamental,

constatou-se, como já referido, a realização de 13 cursos distribuídos em diferentes

temáticas e cargas horárias, quais sejam:

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores- PROFA-

módulo I - I grupo - 60 horas;

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA-

módulo I - II grupo - 60 horas;

Tema gerador- 32 horas;

Conhecimentos matemáticos e procedimentos metodológicos- 40

horas;

Meio ambiente na escola- 100 horas;

Artes- Educação de Jovens e Adultos- I Segmento- 20horas;

Encontro de formação para monitores do Programa AABB/

comunidade- 40 horas;

IV Encontro de Educadores do Programa Integração AABB/

comunidade- 24 horas;

Formação para supervisores- metodologia de ensino- 60 horas;

Formação continuada para professores de Educação Física- 36

horas;

Tematização da prática pedagógica- 40 horas;

Encontro pedagógico da Escola Ativa- 60 horas;

Formação continuada- CAIC- 70 horas.

No ano de 2005 foi promovido um total de 10 cursos, assim distribuídos: 01

curso do Ensino Fundamental (10%), 05 palestras para a Educação Infantil (50%),

02 cursos para a Educação Inclusiva (20%), 01 curso para a Merenda Escolar (10%)

e 01 Seminário Regional de Formação de Gestores e Educadores (10%). Merece

86

atenção o fato de que metade destas formações foi dirigida à Educação Infantil, em

forma de palestras.

No âmbito da formação organizada pela Seção do Ensino Fundamental,

verificou-se a realização de um curso intitulado II Seminário Regional de Formação

de Gestores e Educadores, com 40 horas de duração.

Já no ano de 2006, o município ofereceu um total de 26 cursos

especificados a seguir: 07 cursos foram direcionados para o Ensino Fundamental

(26,92%); 06 cursos para a Educação Infantil (23,07%); 04 cursos para a Educação

Inclusiva (15,38%); 01 curso para o Ensino Fundamental e a Educação Infantil, em

conjunto (3.84%); 01 curso, em conjunto, para o Ensino Fundamental e a Educação

Inclusiva (3,84%); 02 cursos voltados para à Administração Escolar (7,69%); 01 para

o Gabinete (3,84%) e 04 para o Apoio Escolar (15,38%). Aqui se observa que o

maior índice foi, novamente, o dos cursos oferecidos para o Ensino Fundamental,

incluindo-se a realização de um Congresso Municipal de Educação e cursos para

disciplinas como Artes, Matemática e formação para professoras da EJA e anos

finais.

Nesse ano, como se vê, com referência à formação promovida pela Seção

do Ensino Fundamental, ocorreram 09 cursos, sendo 07 deles organizados pelo

Departamento do Ensino Fundamental, 01 em conjunto com a Educação Infantil e 01

com a Educação Inclusiva, abordando diferentes temáticas e apresentando cargas

horárias diversificadas; é o que se explicita abaixo:

II Congresso Municipal de Educação e V Conferência de Educação Infantil-

Construindo Cidadania- “Novas tendências, desafios e perspectivas na

construção de uma escola inclusiva”- 40 horas;

Artes- técnica craquelê- Educação de Jovens e Adultos- 20 horas;

Ensino da Matemática- Educação de Jovens e Adultos- 40 horas;

I e II Encontro de Formação de Professores Alfabetizadores/06- “Por uma

cultura centrada no direito de aprender”- 40 horas;

II Seminário Regional de Formação de Gestores e Educadores- Educação

Inclusiva: Direito à diversidade- 52 horas;

Plano Municipal de Educação- carga horária variada;

Formação Continuada: Metodologia da Escola Ativa- 40 horas;

87

Formação para professores da Educação de Jovens e Adultos - I e II

Segmentos e anos finais- carga horária variada;

Técnica de bordados em chinelo e confecção de sache- Artes- 20 horas;

Em 2007, foram oferecidos 23 cursos, além de 09 encontros realizados nas

unidades infantis, ou seja: 16 cursos direcionados ao Ensino Fundamental, 02

cursos destinados à Educação Infantil, 03 cursos promovidos pelo Gabinete, 02

cursos do Apoio Escolar e os 09 encontros que ocorreram nas unidades infantis.

Os cursos voltados ao Ensino Fundamental foram, assim, organizados:

Fundamentos e funções da avaliação - 20 horas;

Inovação educativa e formação continuada na escola- Perspectivas

e práticas - 64 horas;

Tema gerador em Paulo Freire: Fundamentos e práticas - 20 horas;

V Jornada Municipal de Estudos do Ensino Fundamental - Os

saberes matemáticos e suas tecnologias: uma dimensão integrada

de currículo - 20 horas;

Geometria Plana e Espacial – 04 horas;

III Congresso Municipal de Educação e VI Jornada de estudos do

Ensino Fundamental- Construindo Cidadania - 24 horas;

Novas metodologias – Utilização do material dourado - 03 horas;

Infância e cultura: Linguagem e desenvolvimento humano - 187

horas;

Saberes e práticas da inclusão - 180 horas;

Museu da Arte Jovem - 136 horas;

Informática básica - 48 horas;

I Encontro Pedagógico “Saberes, fazeres e prática docente: muitos

olhares” - carga horária diversificada;

Informática básica II - 48 horas;

Formação continuada na UMEI Jonas Nunes Cavalcante - 50 horas;

PRALER- 75 horas;

Formação de gestores- Encontros pedagógicos - 159 horas.

88

Finalmente, no ano de 2008, realizaram-se 33 cursos, aqui especificados:

17 cursos direcionados ao Ensino Fundamental; 03 para a Educação Infantil; 04

para a Educação Inclusiva; 01 curso, em conjunto, para o Ensino Fundamental e a

Educação Inclusiva; 04 cursos do Gabinete; 01 curso do Apoio e 03 cursos dos

Recursos Humanos.

Especificamente em relação ao Ensino Fundamental, forma estes os cursos:

VIII Jornada de Estudos do Ensino Fundamental - 20 horas;

IV Congresso Municipal de Educação - 20 horas;

Informática básica - 48 horas;

Jornadas municipais de estudo da Educação Básica do campo:

Discussões pontuais - 60 horas;

II Exposição Científica Itinerante - 20 horas;

Jornada de Estudos do Ensino Fundamental - carga horária variada;

Gestar II- Língua Portuguesa - carga horária variada;

Curso em Artes- artesanatos- 30 horas;

Formação em Ciências Humanas e Sociais - 40 horas;

Formação em Ciências Humanas e Sociais/ Gestar I - Matemática -

carga horária variada;

Formação dos formadores no programa Escola Ativa - 40 horas;

Formação de professores alfabetizadores da Rede Municipal de

Educação - 60 horas;

Gestar I- Língua Portuguesa - carga horária variada;

Jornadas municipais de estudo da Educação Básica do campo:

Discussões pontuais - 70 horas;

Jornada de Estudos do Programa Associação Atlética Banco do

Brasil/ Comunidade - 40 horas;

Formação de gestores/ encontros pedagógicos - 60 horas;

Informática básica II - 48 horas.

Já no campo da Educação Infantil, muitos desafios devem ser enfrentados

com vistas à garantia dos direitos da criança enquanto cidadã, entre eles, a

formação dos profissionais dessa etapa da educação.

89

No foco do presente estudo, o enfrentamento da questão, pelo município,

no ano de 2004, deu-se por meio de um curso cuja temática foi a seguinte:

Escola para todos e a construção do currículo: Incluindo com qualidade - 20

horas.

Em 2005, houve 05 palestras. Com os temas:

Afeto;

Motivação;

Ludicidade;

Recreação e Jogos;

Distúrbios articulatórios.

Promoveram-se 06 formações específicas, em 2006:

V Conferência de Educação Infantil;

Ciclos de formação para a Educação Infantil;

Dois cursos sobre a criança e seus processos educativos;

Dois cursos sobre o Cuidar e o Educar.

No ano de 2007 foram dois cursos, com temáticas diferentes, além dos

encontros promovidos nas unidades infantis, conforme se discrimina a seguir:

A importância da formação na construção da cultura lúdica (1º e 2º grupos)-

60 horas;

II Encontro Pedagógico “Saberes, fazeres e prática docente: Muitos olhares” -

79 horas;

09 encontros específicos realizados nas unidades infantis.

Já em 2008, o enfrentamento dos desafios ocorreu através de 03 cursos, com

as temáticas:

Tempos e espaços da Educação Infantil - A construção de um currículo

próprio - 49 horas;

Infância e cultura/ Linguagem e desenvolvimento humano II - 30 horas;

O lúdico como eixo norteador das práticas pedagógicas da Educação Infantil -

carga horária variada.

90

Outro foco que mereceu a atenção das Políticas Públicas para a formação

continuada neste município foi a Educação Especial, mais especificamente, a

Educação Inclusiva.

No terreno da capacitação dos profissionais da educação, a Seção de

Educação Especial desta Secretaria desenvolveu ações no sentido de oferecer

formação continuada aos educadores, no ano de 2004, promovendo 03 cursos, com

a mesma temática:

Educação Inclusiva: Direito à diversidade, com 60 horas;

Educação Inclusiva: Direito à diversidade, com 40 horas;

Educação Inclusiva: Direito à diversidade, também com 40 horas.

No ano de 2005, foram oferecidos 02 momentos de formação como se vê

abaixo:

II Seminário Regional de Educação Inclusiva;

Curso de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Em 2006, aconteceram 04 cursos, de temáticas diferenciadas:

Educar na diversidade;

Formação para os gestores;

Dois cursos de LIBRAS.

Verifica-se em 2007, não houve nenhum curso específico para a Educação

Inclusiva.

Em 2008, porém, foram realizados quatro cursos para esta modalidade

educacional, quais sejam:

Formação- Educar na diversidade - 40 horas;

Curso básico de Língua Brasileira de Sinais _LIBRAS_ 50 horas;

Desenvolvimento infantil - 08 horas;

Deficiências e Educação Inclusiva na Educação Infantil - 06 horas.

Com estas ações buscaram-se as condições para apoiar técnica e

pedagogicamente as escolas no desenvolvimento de estratégias para a inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar.

Diante dessas ações formativas proporcionadas pela SEMEC, é possível

afirmar, de forma generalizada, que essas, em sua maioria, desempenham o papel

91

de suprir carências da formação inicial e, também, munir o docente de condições de

enfrentamento das novas situações imposta pela realidade educacional.

Precisaremos, com certeza, estar atentos à formação de um educador-

docente que deve ter uma sólida base teórica em conhecimentos específicos da

área em que atua e em conhecimentos específicos das áreas pedagógicas. Ou seja,

um profissional que tenha capacidade para pensar dentro de um campo científico

em especial, mas que saiba, também, identificar modos de organização desse

campo, reconstruí-lo e apresentá-lo em diferentes contextos de aprendizagem.

Esse docente, ademais, precisa entender e reconhecer a diversidade

cultural de nossa sociedade como fonte de conhecimento, bem como saber lidar

com ela na prática cotidiana. Para satisfazer tais necessidades, os cursos deveriam

contemplar, além da formação objetiva relacionada à competência técnica,

disciplinar, também, o autoconhecimento, a autonomia e o compromisso político com

a própria formação como uma questão de exercício de cidadania.

Caberia à formação continuada, ainda, estar articulada com o desempenho

profissional dos educadores, tornando as escolas lugares de referência. Trata-se de

um objetivo que só adquirirá credibilidade se os programas de formação se

estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não à volta de

conteúdos acadêmicos, apenas.

Reforça-se, nesta perspectiva, a fala de Nóvoa (1992) acerca da separação

entre pesquisadores que oferecem sua produção e professores que, na condição de

consumidores, pouco ou nada acrescentam na reflexão ou na proposição de novas

práticas de ensino. Existe, sim, um espaço fundamental de negociação, de diálogo,

que, na verdade, estaria, no enfoque referido acima, construindo os elos de

significação pretendidos.

Também Candau (2001) se pronuncia a favor dos processos coletivos de

reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, endossando espaços e

tempos já institucionalizados para tal fim. Refere-se, ainda, às possibilidades de

motivação que os processos de sistematização de práticas pedagógicas dos

docentes e à socialização destas por meio da escrita. Ressalta-se, mais uma vez, a

ideia de que essas tentativas de sistematização situam a pesquisa com princípio de

formação, localizando concretamente o papel da produção científica e da postura de

um professor - acadêmico na educação básica.

92

Acredito que a formação contínua tem uma característica fundamental que

não pode ser esquecida, quando se pensa num modelo de trabalho, visto que ela se

caracteriza:

- por superar os limites do repasse de informações desvinculadas do

contexto;

- por se dar após a formação inicial, portanto, a sujeitos que são

trabalhadores em exercício;

- por ocorrer numa dada realidade, podendo garantir a unidade entre o

cognitivo, o afetivo e o motivacional e ampliando os alcances na construção de uma

cultura docente diferenciada.

Assim, sendo a formação continuada não deve ser concebida apenas como

um meio de acumulação de cursos, palestras e seminários, de conhecimentos e

técnicas, mas como um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de

construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação

mútua.

Ao se olhar somente para os cursos realizados e sua pequena carga

horária pode-se afirmar que esses dados evidenciam que nos anos de 2004 a 2008

a formação permanente oferecida pela Secretaria Municipal de Educação do

município de Rondonópolis se desenvolveu de forma descontínua e se pautou em

uma concepção de formação continuada considerada por vários autores, como

Nóvoa (1997), Marin (2003), Candau (2001) e Santos (1998), como uma formação

que não atende as necessidades dos professores, uma vez que não partem da

reflexão dos mesmos, de seus desafios e de sua prática cotidiana. As formações

desenvolvidas se caracterizaram como treinamentos, realizados através de cursos

esporádicos, com poucas horas de duração, constituindo um modelo que tem

recebido críticas recorrentes, por ser concebido como algo encomendada por outros,

não pelo professor.

Com estas constatações se mostra urgente pensar em novas formas de

organizar tais cursos, e, ainda, com maior urgência, no fortalecimento da formação

continuada que acontece na escola, pelas possibilidades das trocas de

experiências entre os pares e de reflexão sobre os problemas reais e cotidianos que

cada unidade escolar enfrenta, além da reflexão, iluminada pela teoria, acerca da

própria atuação e de formas de superar as dificuldades encontradas para que,

93

assim, o docente possa melhorar suas práticas, suas relações, seu

comprometimento político.

Mas é no encontro das falas dos sujeitos que se poderão encontrar outras

informações que auxiliem a melhor compreender como estes cursos oferecidos pela

Secretaria contribuem para fortalecer a formação realizada no interior das unidades

escolares deste município.

4.4- Resultados e Análise das Falas dos Coordenadores Pedagógicos

Neste tópico apresento os resultados e a análise das falas dos

coordenadores que foram sujeitos da investigação.

A entrevista foi organizada em três eixos para se poder entender diferentes

aspectos da pesquisa. No primeiro eixo as questões são direcionadas para se

compreender como se dá a relação da SEMEC com as unidades escolares: como se

comunicam, qual a contribuição dos cursos para os docentes, quais as áreas

atendidas por estas ações, se ocorrem momentos de formação para os gestores,

como os cursos se organizam, se há rejeição dos cursistas pelos professores, quais

as qualidades e lacunas desta formação. O objetivo, no segundo eixo é a

compreensão das ações formativas desenvolvidas no espaço escolar, se há um

projeto de formação continuada na escola, como esta formação está organizando a

mesma, quem participa destes momentos de formação, quais são os conteúdos

estudados, qual a contribuição deste processo para a prática dos docentes. No

terceiro e último eixo tenta-se perceber qual é a concepção de formação dos

coordenadores entrevistados.

Ao final de cada eixo sistematizo em quadro as principais análises

realizadas.

4.4.- 1 O que nos Diz o I Eixo _Relação da Semec com as Unidades Escolares

Neste primeiro momento se apresentam as falas, devidamente analisadas,

do primeiro eixo de perguntas, ou seja, pelas quais se tenciona compreender como é

a relação da Semec com as unidades escolares.

94

Quanto à contribuição dos cursos realizados pela Semec para a formação

dos professores, todos os quatro entrevistados concordam que há esta contribuição,

como se verifica nos depoimentos abaixo.

Tem. Tem muito. A contribuição é muito satisfatória tendo em vista o que ela repassa nos cursos de formação, pelas informações que os coordenadores, como eu, trazem para a escola. E a gente faz o repasse dessas informações como forma de formação continuada, de estudos mesmo. (Fênix)

Contribui sim. Através dos cursos, seminários e encontros que eles promovem, contribui muito para a formação do professor. (Rosa)

Ana Júlia também acredita que há contribuições desses momentos, mas

destaca a questão da sobrecarga de formações, quando estas são realizada tanto

pela escola como pela Semec:

Tem. Tem contribuído muito, às vezes é até excessiva as formações oferecidas, porque nós temos a nossa hora-atividade e daí os professores acabam querendo que isto esteja dentro da hora- atividade e extrapola, e extrapola e muito. Às vezes tem momentos que o professor desloca duas, três vezes normal na semana para a formação externa oferecida pela SEMEC.

Na fala dessa coordenadora percebe-se o entendimento de um complicador,

que seria o excesso desses momentos de formação que ela considera externa, uma

vez que o processo formativo também ocorre na unidade escolar, dentro de uma

jornada de trabalho de 30 horas.

Desta perspectiva pode-se inferir uma preocupação com as possíveis

consequências negativas de tal sobrecarga para a saúde dos professores, as quais

podem comprometer tanto seu estado físico quanto mental, causando altos níveis de

estresse, como a síndrome de burnout16, um estresse ocupacional que tem atingido

16

A chamada síndrome de burnout é definida por alguns autores como uma das

consequências mais marcantes do estresse profissional e se caracteriza por exaustão emocional,

avaliação negativa de si mesmo, depressão e insensibilidade com relação a quase tudo e todos (até

como defesa emocional). O termo burnout é uma composição do inglês burn=queima e out=exterior,

sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-se física e emocionalmente,

passando a apresentar um comportamento agressivo e irritadiço (BALLONE, 2002).

95

alguns profissionais como médicos, enfermeiros e professores, por manterem

constante contado com outras pessoas.

Na resposta de Ilma também se encontra um fato novo, como se pode

observar no trecho a seguir.

A Secretaria sempre foi uma grande parceira das escolas. [...] nesse espaço de tempo a Secretaria, ela favoreceu diretamente a formação continuada. ... porque em vez da Secretaria centralizar a formação só lá, ela redistribuiu para as escolas, eu acho esse ponto muito positivo.

Isso converge exatamente com a proposta de formação que acontece nas

unidades escolares, uma conquista dentro da carga horária de trabalho dos

docentes nesta rede de ensino, desde a época em que se organizou em 30

semanais.

Outro ponto constatado em que as respostas apresentam traços

convergentes relaciona-se ao repasse, pela Semec, dos informes sobre os

momentos de formação. Segundo os entrevistados estas informações ocorrem via

memorando, via telefone e também, mas em menor escala, por e-mail, citado tanto

por Rosa como por Ilma.

Também, chama a atenção o fato de que, de acordo com os depoentes, os

cursos oferecidos não atendem a toda a demanda de professores das unidades e,

quando isso acontece, a escola se organiza para que haja a participação e repasse

de algum representante da mesma.

Assim explicita Fênix:

[...] a política é que tenha sempre um representante, alguém que vá e participa e seja um multiplicador desse conhecimento, dessa experiência que é adquirido lá e que repasse, que tenha espaço dentro do horário de formação na escola. Mas eles sabem que quem vai representar a escola, um, dois, três que vão representar, que são eleitos democraticamente pela escola tenham o compromisso de fazer o repasse, de fazer essa transmissão para os demais professores da escola.

Outra forma de a unidade se organizar para propiciar a participação nos

cursos é mencionada por Ana Júlia,

[...] pergunta quem tem o interesse e aí quando é mais de uma pessoa que tem o interesse a gente faz o sorteio, porque às vezes a pessoa não tem interesse por questão de horário, tem outros compromissos, então é bem tranquilo.

96

A maneira de se organizar na escola coordenada por Rosa coincide com a

declarada por Ana Júlia, ou seja, através de sorteio, quando o número de

professores que desejam participar é maior do que o número de vagas oferecidas;

no entanto acrescenta que

Nem sempre se consegue que o professor faça o repasse aos demais da escola, seja por falta de tempo ou porque o professor não se dispõe, mesmo. (Rosa)

Assim, também, acontece na unidade onde trabalha a professora Ilma:

Eles estabelecem tantas vagas pro professor e pra um coordenador. Agora,o repasse, da parte assim do coordenador, é mais fácil repassar. Mas, quando essa vaga é aberta ao professor, já é mais complicado. [...] dificilmente acontece esse repasse [...]

Sobre esta questão um fato deve ser considerado: a oferta de cursos ou

projetos em redes de ensino muito grandes, que costuma ocorrer por meio de cotas

ou vagas por escolas e, assim um ou outro professor de cada unidade comparece

ao curso ou participa do projeto. Isto faz com que não haja um impacto sobre o

trabalho como um todo nas diferentes escolas, mas apenas nos indivíduos como

profissionais.

Aliado a este problema, um outro é relatado, que é o não repasse dos

cursos por aqueles que vão participar dos mesmos como representantes da escola,

seja por falta de tempo, de organização interna ou de interesse do próprio cursista. É

uma situação complicada, que deve ser analisada pela escola para que surjam

efeitos positivos da participação nestes momentos.

O próximo fator deste eixo foi verificar se há o privilégio de alguma área ou

disciplina em detrimento de outras e, se isso ocorre, que motivos os entrevistados

creditam o fato. Alguns pontos são divergentes nas falas dos professores; Fênix

assim vê a questão:

Não, não, geralmente eles são direcionados, mas todos atende à diversidade de conhecimento. Por exemplo, a política, hoje, do governo federal é escola inclusiva, né, atendimento que se tem que dá às crianças com necessidades educativas.

97

Contudo para Ana Júlia se desenvolve maior número de formações para as

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática:

Ahã, geralmente são mais na área da Língua Portuguesa, de linguagens, e ciências exatas, a Matemática. É devido essas avaliações que vêm, né, acaba que a defasagem da leitura e da escrita, da interpretação, destaca, destaca porque é o carro-chefe das demais, né, aí destaca e acaba sendo oferecido mais nessas áreas.

Ainda existe outra questão, tratada por Ilma:

Eles investiram um pouco nas disciplinas críticas [...] Bateu muito na área da linguagem, por causa da questão da alfabetização, da leitura, interpretação. Depois, se estendeu pra Matemática. Mas eu acho que tem um critério assim, de pegar as disciplinas mais críticas.

Paralelamente a isso vem o alerta dos sujeitos de que alguma outra

disciplina ou área poderia ficar prejudicada pela preferência destas já citadas como

favorecidas. Eles se pronunciam assim:

[...] eles acabam dando menos importância, assim, não considerando assim como, no caso, Educação Física, Artes, Ensino Religioso, né, são estas áreas que acabam não vistas assim com destaque igual como a Língua Portuguesa e Matemática. (Ana Júlia)

E continua a mesma fala na tentativa de justificar o fato observado:

[...] considerando ali que a linguagem é o carro-chefe das demais áreas, porque se ele não consegue interpretar uma coisa, não adianta você passar lá o texto de História, de Geografia, de Ciências e [...] enfim os outros, né, os demais. (Ana Júlia)

Rosa responde diretamente sobre as duas questões:

É que as avaliações que vêm, Saem, Prova Brasil cobram mais coisas sobre a linguagem e a Matemática.

Também na percepção de Ilma acontece de uma área do conhecimento não ser contemplada na programação de formações realizadas pela Semec:

[...] se estendendo às demais áreas, mas eu penso assim, que ainda a Ciências Sociais ela é mais, ela é....deixada...em detrimento das outras.

98

Essas informações convergem com o número de cursos direcionados aos

professores alfabetizadores e aos da linguagem, proporcionados pela Semec, no

período desta pesquisa, além do impacto das avaliações externas 17 que vêm para

as escolas, direcionadas, especificamente, para avaliar a questão da leitura, escrita,

interpretação textual e raciocínio lógico-matemático.

No oferecimento de cursos como proposta de formação contínua da Rede

Municipal de Educação, observa-se que ele tende a priorizar ações pontuais,

privilegiando determinadas disciplinas e sem uma política de continuidade. Foram

promovidos cursos que atenderam a uma parcela dos profissionais da Educação, e

não a toda a categoria. É fato relevante nos depoimentos dos sujeitos que

determinadas áreas como as Ciências Sociais não são consideradas como eles

acham de deveriam ser. Em virtude disto, apenas se concebendo os cursos como

atividades pontuais, nem sempre sequenciais ou contínuas, os mesmos podem

configurar-se “[...] por práticas de formação fortemente escolarizadas, segundo um

processo cumulativo de saberes” (CANÁRIO, 2000, p. 67).

No entanto, Fênix diverge dessa opinião afirmando não acreditar que haja

nenhuma preferência, pois os cursos atendem às diferentes áreas do conhecimento

e traz outro dado quando acrescenta:

[...] hoje em Rondonópolis... o estado de Mato Grosso, é..., o sistema de ensino se dá em cima da escola organizada por ciclos de formação. [...] eles têm uma certa rejeição à escola organizada em ciclos de formação, devido à promoção automática.

Quanto a essa resistência que existe por parte de alguns docentes, segundo

Fênix, à organização do sistema em ciclos de formação humana, convém lembrar

que desde 2000 a rede assim está organizada e que a implantação deste sistema

incide diretamente sobre o trabalho do professor, requerendo novas práticas, novos

conhecimentos e a reflexão acerca do trabalho pedagógico.

Mainardes (2009), por seu lado, indica que, uma das possíveis

desvantagens da escola organizada em ciclos é a não garantia das aprendizagens;

em muitos casos, os diferentes níveis e necessidades de aprendizagem não são

atendidos, o que resulta em classes heterogêneas, uma vez que o aluno não é

reprovado e está seguro da promoção automática para a próxima fase. Este modelo,

17

Avaliações como, por exemplo, Prova Brasil e Provinha Brasil, entre outras.

99

que se contrapõe a uma cultura escolar de reprovação e classificação, resulta,

contudo, em turmas com agrupamento de alunos com maior disparidade quanto aos

níveis de aprendizagem.

Todavia, sobre esta questão Nóvoa (2009) defende que a escola que poderá

contribuir para a melhoria da qualidade da educação é aquela que seja mais

orientada para as aprendizagens. Que, em vez de apresentar a homogeneização

característica da escola do século XX, seja aberta à diferença, ao diálogo e à

comunicação, de maneira que a organização do trabalho educativo considere a

“aplicação de uma pedagogia diferenciada em função das necessidades de cada

aluno” (p.87).

Isso implica em novas demandas para o trabalho docente indicando que ser

professor hoje é tarefa mais complexa do que no passado.

Aqui, torna-se possível inferir que, na organização escolar em ciclos, a

reprovação não está mais naturalizada como estava no regime seriado, no qual a

responsabilidade recaía somente no aluno. Agora, não, o aluno permanece na

escola e já não há mais como culpá-lo integralmente, pois a escola e os professores

passam a dividir a responsabilidade pelo fracasso escolar.

Neste eixo também se constituíram foco de estudo as formações realizadas

pela Semec para os gestores. Acerca deste aspecto, Sobre o fato Ana Júlia

responde:

Há. Ultimamente eles têm acontecido ali nas reuniões dos coordenadores, aí eles tiram um espaço, passam as informações gerais e a gente tira um determinado espaço para fazer uma leitura de um texto, uma reflexão, né.

Fênix esclarece vela que é um dos supervisores com maior tempo de serviço

do município e que os encontros antes eram realizados de forma separada, para

diretor e coordenador pedagógico, mas que,ultimamente,

[...] passou os encontros dos gestores praticamente juntos. Mas sempre teve, e é por isso que a rede é referência, hoje, a nível nacional, por causa da escola pública, democrática de boa qualidade.

Rosa lembra que há encontros específicos para os gestores, quando, além

de informes, há estudos de textos variados que auxiliam o trabalho nas unidades e

na formação pessoal do coordenador.

100

No ponto de vista de Ilma,

[...] são cursos muito importante, acho que é..., sabe, porque trata do perfil do gestor, da administração, do pedagógico, dos recursos.

Os quatro sujeitos destacam que deveria permanecer a forma como estão

organizados os cursos para os gestores, pois atendem às suas necessidades,

embora Fênix diga que nem sempre pode acompanhar estas formações por

trabalhar em duas redes de ensino, municipal e estadual, e Rosa externe que as

vezes as atividades da escola não permitem a participação em todas as ações

formativas. São unânimes, também, em afirmar que, apesar de os cursos

direcionados para o professor virem ao encontro de suas necessidades, é

necessária a organização interna para a participação dos professores, por causa do

número limitado de vagas.

Apontam outro fato interessante constatado por eles sobre as formações

oferecidas aos docentes; são indícios de rejeição a estes momentos:

Sim... dentro da própria rede, sim – “Eu vou fazer o que lá? Eu já sei tudo.” E quando, ainda, eu já escutei aqui “Na Secretaria?” Eles têm uma certa rejeição à escola organizada em ciclos de formação, devido à promoção automática (Fênix) [...] às vezes os professores reclamam: “Mais cursos? Outro curso?” [...] porque o curso não é só um alguém falando, é a gente sentar e vamos expor e tentando achar caminhos para solucionar os problemas que existem, né. (Ana Júlia)

Ana Júlia completa dizendo que

[...] a rejeição, às vezes, ela pode estar relacionada ao formador, né, que tá oferecendo, que está ali ministrando o curso. Nós temos, é... formadores que nos atendem na rede desde que a gente tá aqui, que a gente tem um apreço grande pelo trabalho da pessoa porque é um trabalho bem significativo, mas às vezes tem formadores que acabam não, não conseguindo passar o necessário, “o recado”, digamos assim, né, e há rejeição nesses aspectos. [...] às vezes eles dizem que é cansativo, que é tudo muito parecido... não tem novidade que contribua com eles, os professores. Em relação aos gestores o problema, ás vezes, é o tempo, a dinâmica da escola. (Rosa)

101

Para Ilma,

Eles são críticos. Quando é um curso assim, que vem a ajudar a prática, eles querem aprimorar, vem de encontro à alfabetização. Eles não gostam muito assim, de ficar na teoria, uma teoria, teoria e não se fazer um relacionamento dela com a prática deles. Mas, quando essa teoria tem a ver com a prática e aquilo da ansiedade deles, do momento, eles têm mais incentivo.

Os docentes sabem a necessidade de dominar conceitos e gostam de

aprender os fundamentos de suas práticas. Mas também sentem a necessidade de

que esta aprendizagem se faça conciliando a teoria com atividades transportáveis

para a sala de aula. Isso porque, na sala de aula, o professor lida com conteúdos

curriculares de toda ordem e os processos de aprendizagem são foco de sua

prática, no entanto, outros conteúdos, como a droga, a violência, a indisciplina, o

desrespeito, a falta de perspectiva para o futuro, a falta de objetividade da escola

constituem-se dificuldades para o adolescente contemporâneo e são conteúdos

inevitáveis que devem, portanto, ser objetos de reflexão em programas de formação

continuada.

Não que essas novas abordagens tenham que acontecer de forma pontual,

mas como processo de reflexão a respeito de suas realidades e necessidades, para

a melhor realização de um trabalho que venha contribuir com sua formação pessoal

e com aquilo de que os educandos precisam.

Acerca das qualidades e/ou lacunas dos cursos de formação, os

coordenadores respondem:

Contribuem sim, e... outras contribuições: planejamento por área, as concepções que embasam a escola organizada em ciclos de formação, o novo olhar para a avaliação, os processos avaliativos dentro da escola, é... os materiais que vêm do MEC relacionados à Educação Inclusiva [..]. são sempre contribuições que melhoram o processo educativo dentro da escola. (Fênix) [...] a área de linguagem e a Matemática foram bem atendidas neste período... pela formação do Gestar, que veio a avaliação pra toda rede, né, então [...] muitos cursos voltados pros anos iniciais na área da alfabetização. (Ana Júlia) [...] muitos cursos... como Gestar, PROFA, seminários e congressos foram bons[...] Muitos pararam... não tiveram continuidade[...].(Rosa)

102

Na fala de Rosa destaca-se uma característica importante, que se refere à

descontinuidade das propostas de formação.

Cabe aqui ressaltar, porém, que não é apenas na formação contínua do

professor que se veem dificuldades, mas, também, elas ocorrem desde a formação

inicial, como notamos, por exemplo, nas palavras de Freitas (2002):

Ao avaliarmos a política de formação de professores, podemos reafirmar que o aprimoramento da escola e a educação de nossas crianças, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horária em relação àquelas profissões mais valorizadas socialmente; privilegiam a formação descomprometida com a pesquisa, a investigação e a formação multidisciplinar sólida ao deslocar a formação da universidade e, em seu interior, das faculdades/centros de educação e cursos de pedagogia para os institutos superiores de educação e cursos normais superiores em instituições isoladas; privilegiam processos de avaliação de desempenho e de competências vinculadas ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educação em sua totalidade, com seu status epistemológico próprio, retirando a formação de professores do campo da educação para o campo exclusivo da prática (FREITAS, 2002, p.17).

Com esta realidade faz-se urgente que os educadores recoloquem na pauta

de suas discussões os fins da educação, trazendo assim à tona a questão dos

projetos históricos e do futuro que se quer para a sociedade, lidando com as

contradições próprias dos processos educativos, para que se construam outras

práticas que difiram de um projeto de educação e sociedade excludente.

Krasilchik (1987 in CUNHA) indica algumas condições que podem aumentar

a possibilidade de êxito destes momentos, tais como a participação voluntária;

existência de material de apoio; coerência e integração conteúdo-metodologia.

Também no entender da autora é importante que os cursos atendam grupos de

professores de uma mesma escola.

Não tendo a intenção de fechar um debate que se faz continuamente

necessário a respeito dos cursos de formação permanente, destaco ser preciso o

estabelecimento de um diálogo constante entre os formandos e os formadores para

o reconhecimento mútuo das necessidades, demandas e urgências relativas às

ações propostas.

Abaixo um quadro sintético dos principais resultados de análises realizados:

103

A análise dos dados- I Eixo

Pontos Favoráveis/convergentes Complicadores/desafios

Há contribuição dessas ações formativas da SEMEC.

Excesso desses momentos de formação.

Organização para que hajam encontros de formação na unidade escolar.

Cursos oferecidos não atendem a toda a demanda de professores.

A comunicação entre SEMEC e escolas funciona.

Não repasse, pelo professor, desses momentos de formação.

Acontecem, também, formações para os gestores.

Algumas áreas/disciplinas recebem mais ações formativas que outras.

Algumas resistências, por parte dos professores, a estes momentos, tanto na SEMEC, como na escola.

104

4.4.2- O que nos Diz o II Eixo – A Formação Realizada na Escola

Trago neste ponto alguns depoimentos dos sujeitos em relação ao II Eixo

de entrevista, no qual se procura entender a formação realizada na escola.

Todos esses coordenadores dizem que há um projeto de formação contínua

elaborado na unidade escolar e se referem à maneira como se organiza para que

seja efetivado no espaço escolar:

Possui. Todos nós da coordenação que elaboramos, considerando a hora-atividade. E é na hora-atividade que a gente estava reunindo para tomar conhecimento, para ver a dificuldade da turma, como fazer a intervenção das aprendizagens e foi pensando nisso que elaboramos o projeto de formação continuada. (Ana Júlia)

Fica explicitado que este espaço é utilizado para trocas de experiência entre

professores e equipe diretiva objetivando possíveis intervenções nos problemas

cotidianos da sala de aula.

Outra fala traz mais detalhes desta organização:

Bom... o projeto de formação continuada da escola existe desde 2001... E cada ano a gente renova a temática, e no decorrer do processo do ano letivo muitas coisas... às vezes a gente tem programada para o próximo encontro uma temática, a gente muda devido à ocorrência de certos obstáculos que acontece na escola. Por exemplo... a escola organizada em ciclos ela utiliza o relatório descritivo, então, por exemplo, eu vou trabalhar como elaborar o relatório, quais os aspectos que devem constar neste relatório, os avanços... (Fênix)

A partir desta resposta pode-se verificar a dinamicidade do espaço escolar e

o fato de a organização por ciclos de formação humana requerer algumas

habilidades que antes o professor não precisava dominar, como a elaboração de

relatórios descritivos.

Ilma relata que organizou o projeto de formação continuada da escola após

participar de um encontro com uma formadora que veio para falar do assunto, por

polo18, sob orientação da Semec:

18

A rede municipal de Rondonópolis se organiza por polos, ou seja, por escolas que ficam mais próximas umas

das outras. Atualmente a rede possui quatro polos.

105

Aí nós montamos nosso projeto no estilo que ela fez, só que nós fizemos assim: eu levantei na semana da reunião pedagógica as temáticas, o que eles gostariam de discutir nas nossas reuniões, quais os assuntos.

Rosa confirma a existência do projeto de formação contínua e diz que ele

foi elaborado pela equipe diretiva da escola, com a colaboração do coletivo desta

última.

Acredito que o anseio de estudo coletivo, com seu próprio grupo de

trabalho, local onde o educador se desenvolve profissionalmente, requer ações

coletivas; para colaborar com este entendimento busco em Carvalho (2005, p. 78) a

compreensão do processo coletivo na escola:

No processo de construção coletiva, a solidariedade e a partilha de responsabilidade fazem com que o professor se sinta sujeito do projeto político-pedagógico construído no espaço escolar. O processo de construção conduz o sujeito, o professor, a se sentir responsável pelo outro, sobretudo a se comprometer com o processo da construção do conhecimento por parte do aluno e a comprometer-se eticamente com a execução e avaliações das decisões coletivas.

Outro aspecto que se procurou compreender foi o modo como ocorrem os

encontros de estudos, e percebeu-se que cada unidade tem uma forma de

organização. Na unidade coordenada por Rosa os encontros são semanais, nas

terças-feiras, no turno inverso ao do trabalho de sala de aula do professor, sendo

que alguns deles, como um curso de informática, acontecem durante o período

noturno, não havendo um encontro com todo o coletivo.

Já na escola onde Ana Júlia atua, estes encontros são quinzenais,

alternando-se os que ocorrem na escola com aqueles espaços de formação

oferecidos pela Semec, além de outros que se dão no turno inverso da sala de aula

e outros, ainda, com todos os professores.

Na unidade escolar em que trabalha Ilma, eles acontecem todas as

segundas-feiras, após o período de aula, com todos os docentes, uma vez que a

escola tem apenas dois turnos de aula, matutino e vespertino.

O que se percebe é que os dias de encontro são discutidos no coletivo,

mesmo que os coordenadores eles levem uma sugestão para apreciação e que, aos

poucos, vai-se encontrando a melhor forma de organizar os momentos de formação

na unidade escolar.

106

A posição de Fênix se diferencia das manifestadas pelos outros

entrevistados quando ressalta a importância de se participar de encontros

municipais e não apenas de estudos centrados nas escolas, pois acredita que isto

possibilita a interação de toda a rede:

[...] os encontros são praticamente mensais com oito horas por mês de formação continuada em serviço... Agora, eu acho que a rede municipal devia investir mais em encontros a nível municipal, pois há maior interação entre a rede, então não deixar muito centrada na escola. (Fênix)

Além da maneira de organização interna para que ocorram os encontros de

formação nas unidades escolares, faz-se necessário pensar nas relações laborais

que aí se estabelecem. Neste sentido, Imbernon (2006, p. 18) contribui quando diz

que

Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação.

Há também, o detalhe referente à forma como eles se organizam para

atender à demanda de participação de professores e como estes momentos são

pensados e organizados dentro de cada unidade escolar. Rosa informa sobre esta

questão:

Com a organização da escola em 30 horas de trabalho fomos nos organizando da maneira que atendesse melhor o grupo de professores. Ainda não conseguimos nos organizar para atender todo o coletivo da escola [...]

A respeito do assunto Ilma responde:

Não. A primeira vez, quando,quando estabeleceu aquela jornada de 30 horas, quando na Semana Pedagógica nós já estabelecemos nosso cronograma todinho. O dia que foi de hora atividade, porque era assim, no início era na segunda e terça, e vinha na quarta fazer duas horas. Aí, funcionou um ano assim. No ano seguinte, por reivindicação deles mesmo, mudou.

107

Nesses dois depoimentos se evidencia a necessidade de reorganização da

escola por conta de uma alteração ocorrida na rede municipal de ensino, que foi o

fato da mudança de regime horário de trabalho de 40 para 30 horas semanais.

Fênix, por sua vez, relata:

Bom... para atender toda a demanda da escola, nós temos os encontros no sábado, porque aí nós temos os professores do noturno que atendem os adultos, os professores do I Ciclo, do vespertino ou também do matutino e também nós damos abertura para que os demais funcionários se interessem em estar estudando,que participem.

Aqui se nota mais um dado interessante, já que aparece a oportunidade de

outros segmentos da unidade escolar em participar destes espaços de formação,

além do grupo de professores e da equipe diretiva. Este fato demonstra o

envolvimento de toda a unidade para o atendimento a demandas que antes não

eram exigidas de determinados segmentos da escola.

Todos confirmam que a maioria dos docentes procura participar destas

ações, sejam eles efetivos ou de contrato temporário. Cada unidade, no entanto,

encontra um desafio, como se pode acompanhar pelas falas a seguir:

Ela já vem seguindo. Nós tentamos fazer semanal, mas aí foi quando começou a surgir os cursos da Semec, que daí o pessoal começou a falar “Dá o desconto na hora-atividade”, e aí não dá para dar o desconto porque ela é necessária, então....,e aí, se eu dou o desconto, o seu trabalho com o aluno vai ser de improviso. (Ana Júlia)

Outra situação encontrada relaciona-se à não participação de alguns

professores, o que só apareceu como desafio para a unidade onde Fênix trabalha, e

na qual os encontros são promovidos no sábado, dia em que os adventistas não

trabalham, conforme se pode ver na declaração abaixo:

Sim. Tem uma professora que não participa, ela é protestante... e como é um direito, a lei garante, e como o Brasil é um estado laico, existe a diversidade religiosa, a gente respeita isso aí.

Com todos esses desafios é que se percebe como é preciso um maior

diálogo entre coordenação, direção e professores na escola e que cada segmento

108

compreenda claramente o seu papel neste espaço educativo. É importante que

todos se empenhem para que haja uma discussão coletiva, o que exige que:

O trabalho seja de fato coletivo e significativo, a gestão democrática na escola pública é uma questão vital. E os germes da nova alternativa solidária no trabalho passam por um projeto político pedagógico coletivo exequível que conduza com rigor o processo de democratização das relações de poder no cotidiano escolar, com o intuito de construir e reconstruir a prática educativa no cotidiano da sala de aula [...] ensinar a democracia construindo-a efetivamente. (CARVALHO, 2005, p. 139).

A partir desta dimensão é que se espera a participação dos educadores nas

discussões coletivas na escola.

Todos os entrevistados asseguram também que os encontros são

registrados. Na unidade coordenada por Fênix são realizados relatórios destes

encontros; nas unidades de atuação de Rosa e de Ilma o registro é de

responsabilidade da equipe diretiva, e sobre isso Ana Júlia explicita:

São registrados. Nós temos um caderno coletivo para ir registrando como foi o encontro, e aí tem o registro da frequência, pois como te falei nós temos um número considerável de contratados, que eles têm 24 horas, com 02 horas de planejamento e 02 horas de apoio. Aí vai tudo da consciência, da necessidade de cada um...

Neste ponto também se encontra uma nova informação, os docentes de

contrato temporário possuem uma carga horária diferenciada dos efetivos, e não

consta na mesma o horário da formação contínua da unidade escolar, demonstrando

uma diferenciação entre os dois tipos de regime trabalhista.

Em relação aos conteúdos já estudados durante o ano desta pesquisa,

2010, obteve-se o seguinte quadro:

Nós já estudamos alguns textos sugeridos pela Semec, sobre currículo, projetos... outros também vêm dos projetos da escola, como relacionamento, respeito, paz e outros...( Rosa) Este ano nós trabalhamos. sobre currículo... [...] também foi marcado com o pessoal do Louis Braille, que vinha fazer uma fala com o pessoal. (Ana Júlia) [...] nós já trabalhamos temas relacionados ao planejamento escolar, à avaliação da aprendizagem, à inclusão, um texto do MEC, estudamos textos relacionados aos conselhos escolares, à questão da indisciplina na sala de aula, textos sobre o ciclo de formação humana... repasses sobre a

109

erradicação do trabalho infantil do Ministério do Trabalho e vários outros. Nós também revisamos o projeto da escola sobre Educação Ambiental, são diversos temas que a gente trabalhou... (Fênix) [...] a questão dos projetos, currículo, tendo alguns pontos que precisamos fechar. Nós trabalhamos o Projeto Didático e aí, nós aproveitamos o projeto das mães e adaptamos os conteúdos dentro dele. Já trabalhamos os textos narrativos e descritivos dentro do Projeto da Mãe. (Ilma)

Vê-se que muitos assuntos são abordados nos encontros de formação

realizados na escola e também, quando analisados os cursos oferecidos pela

Semec, observa-se que foram ofertados diferentes momentos de formação, com

assuntos direcionados ou não para algumas áreas e/ou disciplinas.

Essa questão foi abordada por Gatti (2000), quando se refere aos currículos

da formação em serviço, pois acredita que estes deveriam abordar as diferentes

dimensões da atuação profissional, possibilitando reflexões coletivas sobre as

temáticas relacionadas às carreiras profissionais, que, para ela, quase nunca são

discutidas nos cursos de formação.

A formação continuada, também, deve propiciar a melhoria do ensino por

meio de uma reflexão crítica sobre a prática dos envolvidos, tornando os professores

mais autônomos e competentes no seu trabalho. As trocas de experiências nos

encontros de formação contínua são ricas e favorecem essa reflexão crítica.

Além disso, Imbernon (2009, p. 42) destaca o que, para ele, é importante na

formação do professor, quando diz que

A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado, deveria envolver os professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações.

Respondendo à questão sobre a contribuição desses momentos para o

professor, os entrevistados entendem que existe essa contribuição e acrescentam

detalhes que melhor esclarecem o tema:

Olha... contribui muito... a gente percebe que há professores que ele realmente investe, que acontece mudanças na sua prática docente, na sua prática educativa., mas há professores que ainda ele participa das

110

formações e parece que ele não precisa mudar, ele está no comodismo... (Fênix) Contribui, sim, contribui, só que assim as contribuições dos momentos de formação da Secretaria, oferecidas pela escola, a contribuição deles só vai depender do interesse dos professores, ou seja, não basta rechear de formação se o professor não quer... (Ana Júlia) Contribui... ainda mais se o professor quer, precisa desta formação... alguns acham que já sabem tudo... aí só participam de corpo... não avançam... (Rosa) Eu acho que sim. O professor é assim, ele não gosta de trabalhar um assunto que ele não vai usar. Ele gosta de trabalhar assunto que ele vai usar... se aquela teoria tiver embasamento pra embasar com a prática dele, com a dúvida dele, se não for, ele até lê por obrigação, mas também não, não, não põe em prática. (Ilma)

Os coordenadores são unânimes em afirmar que acreditam que a formação

na escola contribui com o trabalho do professor, mas ressaltam que, em alguns

casos, este profissional pensa que não precisa mais daquilo que está sendo

estudado.

Sobre esta questão recorro às teorias de educadores que vêm fazendo

história ao longo dos anos, na busca da compreensão dos saberes teóricos

produzidos através da qual os professores construirão as ferramentas conceituais

necessárias para analisar as situações de trabalho e, quem sabe, mudar sua prática

para melhor.

Com a referida compreensão, alguns professores conseguem introduzir

mudanças em sua prática, enquanto outros, mesmo participando das ações

formativas, não são capazes de alterar a mesma.

Para essa mudança é necessária à preparação do educador de maneira a

torná-lo qualificado, consciente do significado da educação. “E não se trata apenas

de uma acumulação de informações pré-elaboradas, assumidas mecanicamente,

mas de um domínio que passa também pelo processo de produção do

conhecimento” (SEVERINO, 2003, p. 78).

Isto converge com as respostas sobre que avaliação fazem os

entrevistados sobre este espaço formativo na escola. Eles asseguram que a equipe

diretiva tenta fazer o melhor (Rosa); ou ressaltam a importância destas ações as formações

111

realizadas são para isso, para nos dar uma luz, para nos guiar de uma determinada forma [...] (Ana

Júlia) ou, ainda, reconhecem a limitação destes momentos:

Bom... veja bem... eu não vou subestimar e dizer que nossa formação ela é excelente, eu não vou...porque tem tantas realidades dentro da escola. [...] o coordenador, ele vai fazer visitas na casa de alunos, ele faz relatórios para o Conselho Tutelar, ele trabalha com as questões do ensino-aprendizagem, formação,... então é um “corre-corre” danado. (Fênix)

Diante da pergunta sobre verificarem alguma rejeição, por parte dos

professores, às ações promovidas, apenas Ilma relata que não percebe nenhuma

rejeição. Os demais, por outro lado, respondem o seguinte:

Como já disse, alguns acham que não precisam saber mais nada... já sabem tudo... por isso tem, sim, rejeição nas formações que acontecem na escola e na Semec [...] eles dizem que são sempre as mesmas coisas... por isso nem sempre querem ir. (Rosa) Alguns reclamam, e isso acaba tornando o trabalho do coordenador “chato” porque você acaba “alfinetando” o professor por tantas reclamações, pois começam a reclamar sempre das mesmas situações... (Ana Júlia) Mas há professores que ainda ele participa das formações e parece que ele não precisa mudar, ele está no comodismo... [...] todos os alunos têm o direito de aprender, e aprender bem. Então, um bom professor faz uma grande diferença dentro da sala de aula, dentro da escola. (Fênix)

Segundo Imbernon (2010) não podemos separar a formação do contexto de

trabalho porque nos enganaríamos em nossos discursos, melhor explicitando, tudo o

que se explica não serve para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto

condicionará as práticas formadoras, bem como sua repercussão nos professores e,

sem dúvida, na inovação e na mudança.

Num último momento deste eixo, os entrevistados apontam o que para eles

são as lacunas e os avanços do projeto de formação contínua de sua unidade

escolar:

Como eu disse, a gente procurar fazer o melhor, mas nem sempre isso é visto... tem sempre algumas lacunas, sim, às vezes planejamos alguma coisa e isso não dá certo, temos que improvisar... mas estamos tentando fazer o melhor. (Rosa)

112

Este ano tivemos que recorrer a uma formadora de alfabetização para nos auxiliar, pois os cursos trazem esta temática, e na faculdade estudamos sobre isso, mas não sabemos todos os aspectos, ainda temos dificuldades nisso... (Ana Júlia) O ponto forte é que existe, realmente, um espaço de formação continuada... a pessoa tem que se aprimorar, buscar a sua formação, a sua autoformação, e este é um momento rico da gente, no coletivo, é, buscar aprimorar nossos conhecimentos. Agora, há lacunas, eu acho assim, que a carga horária destinada para a formação dentro da escola ainda é pouca. [...] o despreparo do coordenador em relação a esta função... [...] você tem que atender uma criança, um pai, um professor, o diretor, atender a Secretaria de Educação, é um encontro, aqui na escola, um simpósio... (Fênix) Eu acho assim, pra avançar é necessário ter disposição, mesmo, pra estudar mais. [...] acho que a formação, também, continuada, ela passa pelo nosso estudo individual. Alguns acham que já sabe tudo, mas aí vêm as dúvidas... Mas é relatório? Registrar? Se a gente já sabe tudo, tá tudo aqui na cabeça. E eu lembro... [...] se você morre a cabeça vai junto e o registro também vai junto. (Ilma)

É oportuno relembrar que os saberes são adquiridos ao longo da trajetória

de cada indivíduo e que, nesta caminhada, nas discussões com os pares, as

experiências devem ser compartilhadas e em conjunto, na busca pela superação

das dificuldades.

Ainda nesta discussão e para refletir sobre o papel do professor enquanto

transformador da realidade, trago à memória o que Rios (2004, p. 119) argumenta:

Não significa que temos que dominar todos os saberes, mas que aqueles que escolhem o ofício de professor necessitam, além do saber sobre a sua “matéria”, buscar os recursos que lhes oferecem os saberes sobre a constituição e a dinâmica das sociedades, sobre os processos cognoscitivos, sobre as relações entre os seres humanos, sobre as crenças e valores que norteiam essas relações [...]

Evidentemente, os cursos de formação de professores que pretendem ir ao

encontro das necessidades sociais terão que levar em conta essas exigências.

Para a autora, é grande a responsabilidade do educador, a qual vai além do

conteúdo específico, do conhecimento cognitivo, pois envolve as relações humanas,

a questão ética e social. Desta forma o professor será um crítico da realidade, e os

cursos de formação de professores devem possibilitar esta postura.

Por fim, saliente-se que a possibilidade de centrar a formação continuada na

escola, tendo em vista os limites da ação formativa desenvolvida na perspectiva

113

clássica de formação, precisa ser planejada com atenção a alguns pontos

evidenciados por Fusari (1998), a saber:

a) faz-se necessário que a jornada de trabalho dos professores inclua o tempo

para a docência (aulas), para atividades pedagógicas (reuniões, horas-atividade) e

para atividades de formação contínua, coletivas e em serviço, na própria escola e

também fora dela;

b) a organização de um projeto coletivo de formação permanente no interior da

escola possibilita que, em alguns momentos, toda a comunidade escolar possa se

reunir para repensar o trabalho em desenvolvimento;

c) é necessário promover um processo de formação articulado dentro e fora da

escola, visto que a participação dos docentes em espaços diversificados de

formação pode fazer com que tomem distância do próprio trabalho, percebendo-o

sob a ótica de outras leituras;

d) os diretores e coordenadores pedagógicos necessitam considerar a formação

continuada como condição para o desenvolvimento profissional dos professores; a

gestão escolar precisa garantir tempo e oportunidade para que os professores

possam desenvolver uma postura reflexiva sobre sua ação, de modo que a

formação contínua se concretize como algo intrínseco à rotina escolar;

e) a formação contínua depende das condições de trabalho dos educadores, mas

também do posicionamento assumido por eles em relação ao seu desenvolvimento

profissional. Isto porque esta formação não pode ser uma atribuição de

responsabilidade exclusiva do Estado, pois cada professor é responsável por seu

desenvolvimento pessoal e profissional, cabendo-lhe a direção, percepção e decisão

do caminho que vai percorrer;

f) uma política de formação contínua concretizada em um programa constituído por

diferentes projetos desenvolvidos pela Secretaria de Educação e pelas escolas

precisa analisar com os professores o que é obrigatório e o que é facultativo, uma

vez que a participação em algumas atividades de formação em serviço pode ser

obrigatória, desde que articuladas ao desenvolvimento do projeto pedagógico da

escola.

Abaixo um quadro sintético dos principais resultados de análises realizados:

114

A análise dos dados- II Eixo

Pontos Favoráveis/convergentes Complicadores/desafios

Há um projeto de formação contínua elaborado na unidade escolar.

Necessidade de reorganização devido à nova carga horária de trabalho.

Cada unidade escolar se organizou conforme sua realidade.

Participação dos momentos de formação (coletivo).

Registros desses momentos, na unidade escolar.

Participação efetiva dos professores.

Acreditam que a formação na escola contribui com o trabalho do professor.

Diferentes temáticas de estudos.

115

4.4.3- O que nos Diz o III Eixo – Concepções de Formação Continuada dos

Coordenadores Pesquisados

Esta última parte de análise trata das falas dos sujeitos sobre o terceiro

eixo, que busca compreender as concepções de formação contínua dos

coordenadores pesquisados.

Acerca de como entendem a formação continuada, eles dizem:

A formação continuada para mim é um espaço de autoformação, tanto para o coordenador como para o professor. O coordenador busca a formação de acordo com a necessidade em que está inserido, enfrentando e buscando se aperfeiçoar e melhorar seu desempenho em sua função como mediador pedagógico do professor como atingir um bom desempenho no processo ensino-aprendizagem. (Rosa; grifo meu)) È uma formação que devemos ter ao longo da vida... da carreira... porque sempre a Educação vai pedir de nós novos desafios, posicionamentos, atitudes, aperfeiçoamento... Não acaba nunca. (Ana Júlia; grifo meu) Formação continuada é um estudo contínuo. A sociedade movimenta, as coisas mudam... Temos que nos aperfeiçoar. (Ilma; grifo meu)

Formação continuada para mim seria uma formação, uma capacitação, uma formação em serviço dos funcionários. Tanto professores, como demais funcionários da escola. É onde você vai dar espaço, condições para que as pessoas se aprimore em relação à questão teórica, novos conhecimentos... (Fênix; grifo meu)

Constata-se que todos os sujeitos empregaram o termo

“aperfeiçoar/aprimorar” para explicitar o que concebem como formação contínua. No

entanto, compreendo que a palavra utilizada não quer dizer, simplesmente, buscar a

perfeição, mas se refere a uma continua ampliação de conhecimentos, de visão do

mundo, numa concepção clara de formação continuada como processo de busca

permanente.

Conforme afirma Prada (2003, p.29-30),

Esta formación supone un profesional de la educación como un erinacabado, en permanente creación de relaciones con los estudiantes, los conocimientos y con sus propios colegas de labor docente. La forna de construir relaciones studiantes-profesores-conocimientos es particular de cada profesor, depende de la historia de cada uno, es una síntesis entre el pensar y el hacer docente […]

116

Esta formação supõe um profissional da educação como um ser inacabado,

em permanente criação de relações com os estudantes, os conhecimentos e com

seus próprios colegas de trabalho docente. A forma de construir relações estudantes

– professores – conhecimentos é particular de cada professor, depende da história

de cada um, é uma síntese entre o pensar e o fazer docente [...]19

Para o autor, a formação continuada se dá no decorrer do processo e nas

relações que o envolvem. Ou, como nos diz Freire, em muitos de seus estudos,

numa busca contínua, devida ao fato de sermos seres inconclusos.

Sobre se consideram necessário haver mudanças para que o professor

assuma a escola como espaço de formação, asseveram os coordenadores:

Para que os professores assumam a escola como espaço de formação continuada é necessário que todos estejam trabalhando em uma só escola, que todos sejam efetivos, pois já temos o nosso espaço de formação continuada na escola. (Rosa) Urgentemente é necessário que todos estejam trabalhando em uma só escola, que todos sejam efetivados, para que não tenhamos tantas realidades diferentes, com carga horária diferenciada, professores que trabalham em várias escolas... mal termina uma aula, já tem que se deslocar para outra... Além do que, cada professor tem que assumir o compromisso com a sua formação. Ana Júlia)

As inovações devem acontecer, não podemos continuar na mesmice, a gente procura mudar a dinâmica, a forma de trabalho, a forma de apresentação, de estudos, da metodologia. (Fênix)

Nas propostas para a formação contínua municipal, no período analisado,

observa-se, porém, a tendência de priorizar ações pontuais, sem que haja uma

política de continuidade, o que pode ser verificado nos cursos oferecidos nesses

anos. Além disso, evidencia-se em várias falas dos sujeitos que a rede trabalha com

muitos professores contratados temporariamente, dificultando ações coletivas nas

escolas.

Acrescenta-se que a isso a observação de Gatti (2000) de que as iniciativas

para a formação de professores são modestas e fica-se sempre correndo atrás do

19

Tradução desta pesquisadora.

117

tempo perdido, ou seja, tenta-se suprir alguns aspectos da má formação anterior. A

autora destaca, ainda, que:

[...] como se professor se fabricasse por um passe de mágica ou como se um sistema educacional, que é a base de uma nação, pudesse funcionar sempre através de “quebra-galhos”, “dá-se um jeitinho”. O resultado está aí: analfabetismo funcional em todos os níveis, formação de várias gerações comprometidas por baixa inserção cultural. Fica-se correndo atrás de “déficit”, seja com programas compensatórios, supletivos, ou de formação em serviço. Esta formação em serviço não existe para aprimorar profissionais nos avanços e nas inovações de suas áreas [...]. (GATTI, 2000, p. 5)

Quando questionados sobre quais outros espaços e momentos os sujeitos

desta pesquisa procuram para realizar sua formação, todos declaram que, além da

participação dos encontros de formação na escola, participam dos momentos de

formação ofertados pela Semec, além de fazer a leitura da revista Nova Escola,

citada apenas por Ana Júlia, e de livros com temáticas relacionadas à Educação.

Um aspecto que chama a atenção nessas falas é a questão do pouco tempo para se

dedicarem aos estudos de sua própria formação:

Por uma questão de tempo [...] ler algum livro e acaba fazendo só uma leitura superficial, mas tem a necessidade da formação, de buscar. (Fênix) Fico mais a cargo destas formações da Semec e da escola. [...] o tempo é pouco... quando posso leio livros e revistas sobre Educação... O resto é na escola, mesmo... (Ilma)

Ao abordarem as contribuições que a escola tem dado na formação contínua

do professor, eles consideram que:

A escola tem contribuído para a formação dos professores com materiais pedagógicos, multimídias e espaço próprio para os estudos como biblioteca, sala de informática, sala dos professores, onde também os alunos e comunidade participam. (Rosa) Contribui com estudos, espaço de reflexão... auxílio nas metodologias utilizadas, apoio nas questões de indisciplina e problemas familiares... (Ana Júlia) Contribui... Pois se fala em melhorar a qualidade de ensino, mas não se fala em melhorar as condições de trabalho. Se faz formação, mas às vezes não se consegue colocar isso em prática porque não tem condições de trabalho, certo? (Fênix)

118

Contribui com todos os estudos que realizamos na escola, com as reflexões, trocas de ideia, o caminhar de todo dia... (Ilma)

Importa salientar que segundo Libâneo (2001), a formação continuada é

uma das funções da organização escolar e o prolongamento da formação inicial,

visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de

trabalho.

O autor acrescenta que uma formação permanente, que se prolongue por

toda a vida, torna-se crucial numa profissão que lida com saberes e com a formação

humana, numa época em que se renovam os currículos, introduzem-se novas

tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância e da juventude,

acentuam-se os problemas sociais e econômicos.

Sobre a análise que os entrevistados fazem dos cursos realizados pela

Semec no período ora em foco _2004 a 2008_, obtiveram-se os seguintes

depoimentos:

Os últimos cursos oferecidos pela SEMEC aos professores foram pensados, pesquisados pelos mesmos, surgiram da necessidade real da sala de aula. (Rosa) Muitas formações foram realizadas, mas aquelas que trabalharam com a Alfabetização, como o PROFA, deixaram saudades... Muito boa também o GESTAR, tanto de Língua Portuguesa como o de Matemática... Alguns encontros para os gestores foram muito bons e também os da Educação Inclusiva... (Ana Júlia) Um dos encontros de formação que mais marcou nos últimos cinco anos foi o Primeiro Seminário de Educação e Diversidade. [...] aos poucos estamos perdendo a qualidade, desculpa, mas a SEMEC tem que ter pessoas, realmente, de gabarito, a pessoa tem que se organizar para trazer os palestrantes, ver a necessidade da rede para trabalhar a temática. (Fênix) Teve muitos cursos bons [...] Os que foram mais comentados aqui na escola, o PROFA, o GESTAR de Português e de Matemática. Os da gestão também foram bons... não participei de todos, mas alguns professores gostam, outros não. (Ilma)

Não parece demais enfatizar o aspecto processual da aquisição/constituição

de conhecimentos e a importância das trocas de experiência e do estudo coletivo

para a superação das dificuldades que se apresentam no ensino - aprendizagem, o

119

que nos remete, mais uma vez, à relevância da formação contínua para os

docentes.

Outra questão que merece ser abordada é sobre os formadores que

desenvolvem as ações formativas. Sobre isso, Imbernon (2009, p. 93) destaca o

que, para ele, é fundamental para que este agente desenvolva sua função, quando

nos diz que

Uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das instituições educativas com o objetivo de ajudar a resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições formativas devem estar subordinadas à problemática específica mediante uma negociação prévia, envolvendo o professor em um processo de compromisso de reflexão na ação.

Quando questionados sobre o que acham essencial num curso de formação,

Rosa nos diz o seguinte Os cursos para os professores têm que ser pensados por

eles, pesquisados pelos mesmos, têm que surgir da necessidade real da sala de

aula.

A análise da fala de Ana Júlia complementa o entendimento do assunto:

Não basta apenas oferecer cursos, primeiramente tem que se verificar o que o professor pensa e quer para a sua formação [...] ir na base, na escola, ouvir este professor. Acredito que com isso ele vai querer participar das formações com mais ânimo.

Também para Ilma o essencial é ouvir o que o professor quer, precisa para

auxiliar na sua prática cotidiana.

Fênix ainda acrescenta, colocando a questão da escola organizada por

ciclos como tendo alguns “entraves”:

A escola organizada em ciclos tem muitos entraves, ainda, eu ainda considero ela uma escola muito frágil, não como está historicamente escrito mas como a forma de fazer o trabalho, se tivesse todas as condições de trabalho ela estaria dando certo, uma escola de qualidade para todos, mas como está hoje é muito difícil [...]

Ghedin (2008), no mesmo sentido, alerta que, frente a este modo de

organizar a escola, por ciclos de formação humana, a instituição deve ser capaz de

120

encaminhar tal reestruturação; o autor propõe colocando alguns aspectos como pré-

requisitos, tais, como as condições de infra-estrutura, bem como, de trabalho, de

salário e de carreira docentes, o número de alunos por sala e de professores na

escola, o apoio técnico-pedagógico ao ensino, e principalmente, a compreensão por

parte dos profissionais da educação sobre seu trabalho, sobre a escola e seus

alunos.

Acredita que isto será possível

[...] por meio de um sólido programa de formação continuada capaz de mobilizar os profissionais na direção de construírem outras concepções a respeito do processo de ensino-aprendizagem e das concepções sobre o papel da escola. (GHEDIN, 2008, P. 98)

Com isso pode-se inferir que a política de formação contínua merece ser

revista e priorizada no planejamento da Secretaria Municipal de Educação a fim de

garantir que os professores participem no estabelecimento dos rumos da sua

formação. Esta poderá, assim, adquirir sentido para os que dela participam e se

configurar como uma política de intervenção para a melhoria da prática pedagógica.

Ao se considerar tais possibilidades é preciso ressalvar, contudo, que a

formação continuada não se constitui como uma política redentora, capaz de dirimir

todas as dificuldades e entraves para a melhoria da qualidade de ensino.

Desarticulada do planejamento das demais políticas educacionais a formação

contínua perde o sentido em si mesma.

Não obstante, mesmo com as limitações identificadas, essa formação pode

se constituir num espaço privilegiado para discussão, análise, formulação de

propostas e contribuições para o planejamento das políticas educacionais.

Pensar e fazer educação não se restringe ao plano do individual. Intrínseca

ao ato de educar está a relação que se estabelece entre pares. Esta relação coletiva

e compartilhada torna-se emancipadora quando aqueles aos quais se atribui a

função de ensinar conquistam espaço para aprimorar sua ação pedagógica no

contexto mais amplo das políticas educacionais.

Abaixo um quadro sintético dos principais resultados de análises realizadas:

121

A análise dos dados- III Eixo

Pontos Favoráveis/convergentes Complicadores/desafios

Constata-se que todos os sujeitos empregaram o termo “aperfeiçoar/aprimorar”

Necessidade de uma política de continuidade.

Procura, pelo coordenador, de outros espaços/momentos de formação contínua.

O fato da rede trabalhar com muitos professores contratados temporariamente, dificultando ações coletivas nas escolas.

Acreditam que a formação na escola contribui com o professor.

Trabalho com a organização por ciclos de formação humana.

Acreditam que as ações formativas têm que nascer da necessidade dos professores.

122

CONSIDERAÇÕES

A discussão acerca da formação de professores assume importância cada

vez maior. Um número significativo de pesquisadores tem se dedicado a discutir,

refletir e elucidar as questões que emergem dessa temática Importantes obras foram

e continuam sendo produzidas em decorrência das investigações nesse campo, sob

os mais diversos enfoques, como as de Tardif (2002), Pimenta (2002), Nóvoa

(1995), Marin (2003), Garcia (1999), Canário (2000), Alarcão (2004), Imbernon

(2008) e muitos outros, além dos estudos do Grupo de Trabalho Formação de

Professores da ANPED e os documentos produzidos pela Associação Nacional pela

Formação dos Profissionais da Educação _ ANFOPE, bem como as teses e

dissertações que resultam de construções sobre o referido tema.

Reconheço, a partir dos estudos empreendidos para a elaboração do

presente trabalho, ser necessário que as políticas públicas estejam voltadas para

atender às necessidades da escola e dos processos formativos que nela se

desenvolvem. De outro lado, é preciso também que os professores busquem ampliar

seus conhecimentos acerca destas formações realizadas para compreender de que

forma elas se mostram, a quem elas servem, o que elas pretendem.

Como resultado do levantamento dos cursos realizados nos anos de 2004 a

2008 pela Rede Municipal de Educação de Rondonópolis, no desenvolvimento da

formação continuada de seu quadro docente, o que já se pode inferir a respeito é

que estas ações de formação contínua constituem um conjunto de eventos

desenvolvidos, de modo geral, como atividades isoladas, sem continuidade e

conexão entre si, desarticuladas de uma proposta que conceba e implemente a

formação continuada como um processo permanente de aprendizagem dos

professores. Constata-se, ademais, que algumas áreas/focos da formação foram

privilegiadas no período pesquisado, enquanto se negligenciaram outras. Identifica-

se, deste modo, a fragmentação do próprio foco da formação, devida à alternância e

à irregularidade das temáticas e modalidades de formação contempladas em cada

um desses anos.

Sobre a relação da Semec com as escolas, principalmente na comunicação

dos eventos, evidencia-se que ocorre de forma tranqüila. No entanto, sob outros

aspectos, percebem-se alguns pontos de estrangulamento, como a não oferta de

123

cursos para todos os docentes da escola, a rejeição de alguns professores aos

momentos de formação e também o desenvolvimento de formação que prioriza

algumas disciplinas, segundo os depoimentos dos sujeitos desta pesquisa.

Outra questão crucial se refere à importância da integração das ações

formativas ao cotidiano dos professores, como uma atividade inerente ao exercício

da profissão e não como uma tarefa adicional que pode se configurar, para muitos,

como sobrecarga de trabalho. Neste sentido, torna-se patente que a formação

contínua deve estar vinculada às demais ações planejadas e desenvolvidas pela

rede de ensino.

Os limites já identificados, provenientes de uma da formação que se mostra

fragmentada, descontínua e desarticulada da prática pedagógica e das

problemáticas vivenciadas no cotidiano escolar, denotam a relevância da

participação dos docentes no planejamento das ações de formação contínua.

Faz-se que o envolvimento e a efetivação de projetos se deem numa

parceria entre escolas e Secretaria de Educação que ofereça espaço para a

participação dos educadores na tomada de decisões acerca da sua própria

formação.

Também se pode constatar que, no período investigado, a rede de ensino

ofereceu atividades de formação contínua para os professores do Ensino

Fundamental, de acordo com as orientações expressas na legislação nacional, que

atribui aos sistemas de ensino a responsabilidade do oferecimento destas ações. Da

mesma forma como é concebida na maior parte dos documentos legais, a formação

contínua caracteriza-se, nos registros da rede municipal de ensino em foco, pela

promoção de atividades pontuais, com data, local, temática e público-alvo

previamente definidos pela Secretaria Municipal de Educação.

Torna-se clara, para a autora desta pesquisa, a compreensão da importância

da formação contínua para a profissão do professor, não como um simples momento

estanque, mas um processo dinâmico e necessário à construção de sua

profissionalidade, que se efetiva num espaço de lutas e conflitos. Neste ponto,

sobressai a lição de Nóvoa (1992) de que a profissionalidade docente se constrói na

dimensão do desenvolvimento pessoal, do desenvolvimento profissional e do

desenvolvimento organizacional.

124

Entende-se que a política de formação desta rede, na verdade, fortalece a

formação continuada de professores nas unidades escolares, embora com algumas

dificuldades, e que ela busca estabelecer parcerias com a escola visando a

desenvolver um processo de formação permanente na Rede Municipal de

Educação do Município de Rondonópolis.

Verifica-se, todavia, que este processo pode produzir a uma efetiva melhoria

da prática do professor se levar em consideração uma proposta de desenvolvimento

profissional centrado na escola, tal como a defendida por Garcia (1999), a saber,

que ao mesmo tempo que se dá a formação dos professores ocorram mudanças no

contexto escolar, visto que estes profissionais não podem mudar a sua prática sem o

compromisso da instituição com a mudança. Vê-se como condição para esta

melhoria, ainda, que o processo de formação seja resultante da investigação que o

docente realiza a partir dos problemas identificados na sua prática, com isso, é

possível que ocorram importantes mudanças. Mas se os projetos são desenvolvidos

sem esta perspectiva, corre-se o risco de que não apresentem condições para o tão

necessário aprimoramento do fazer docente, vale dizer, do ensino-aprendizagem.

Como destaca Freire (1996), “na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”

(p.43,44). Ora, compreende-se que a formação constitui-se, precisamente, nesses

momentos de “reflexão crítica”, propiciados pelos estudos individuais e coletivos,

presenciais e/ou a distância, que tratem de implementar o docente com uma sólida

formação científica em sua área de atuação, aliada aos necessários conhecimentos

acerca da realidade social, política, econômica e cultural do seu contexto, do aluno e

da comunidade em que vivem, além de significativas mudanças na

transposição/mediação desses saberes na sala de aula. Os referidos estudos, a se

darem nas ações formativas, devem ser planejados e executados a partir da

verificação dessa realidade e das necessidades específicas dos próprios docentes,

em termos de conhecimentos e de conscientização acerca de seu papel e da

necessidade de busca das plenas condições para desenvolvê-lo. Isto inclui não

somente o compartilhamento dos saberes já construídos, mas, sobretudo, aqueles a

serem construídos pelos próprios educadores com a pesquisa acerca de sua

profissão e das dificuldades, deles próprios, de seus alunos e da escola.

125

Do estudo que ora apresento, pude introjetar como formação continuada

aquela que acontece ao longo da vida, de forma contextualizada e sistematizada;

que leva em conta a incerteza; que considera a trajetória pessoal/profissional dos

professores; que relaciona as questões de cunho social, político, econômico,

ambiental, étnico e cultural presentes na sociedade com as situações pedagógicas

vivenciadas no cotidiano escolar pela comunidade educativa, incitando o professor a

olhar, no seu espaço-tempo, para si, para o outro e para o mundo. Olhar também

para as ambiguidades, contradições e tradições do pensamento produzido pela

humanidade, as diferenças e a incompletude da ação humana.

Também se evidenciaram dois aspectos importantes a serem considerados

quanto às modalidades adotadas nas ações de formação contínua. O primeiro

aponta para a necessidade de se eleger a escola como lócus privilegiado da

formação docente, demonstrada em estudos desenvolvidos nesta área (CANDAU,

2003; FUSARI, 1998; MIZUKAMI, 2002; NÓVOA, 2009; IMBERNON, 2009, e vários

outros). O segundo diz respeito à importância de se articular esta formação

desenvolvida no próprio local de trabalho a outras modalidades, tais como cursos,

congressos e atividades culturais. Esta confluência de modalidades e de espaços

formativos proporcionará ao educador uma compreensão mais abrangente de suas

responsabilidades e necessidades, bem como um maior conhecimento

metodológico-científico a ser utilizado em seu cotidiano escolar, em seu contato

diário com seus alunos. Isto, porque, assim, ele poderá vislumbrar o entrelaçamento

dos aspectos inerentes à realidade interna da unidade escolar local de seu trabalho

com os de outras unidades; de suas experiências e das de seus pares da escola

com os de outras realidades, pelo menos, em nível municipal e, se possível, em

contextos mais amplos, por meio da participação em congressos, palestras,

encontros, de maior alcance. Ele terá a oportunidade de estabelecer uma relação

dialética, baseada no estudo, na discussão e na reflexão, entre a sua realidade do

dia a dia como a da comunidade, partindo de suas dificuldades – e sucesso! – para

as também vividas por outros docentes e em contextos diversos, para retornar às

próprias condições em que vive e que enfrenta, capacitado, desta vez, a

compreendê-las e modificá-las.

Com isso, pode-se inferir que o ser humano é um ser que está sendo

construído em seu dia a dia, portanto sua formação não se conclui em uma

126

licenciatura. É certo que a formação inicial aponta caminhos, fornecendo o

embasamento teórico e prático da profissão, mas que somente isto não basta para

todo o percurso de uma profissionalidade. Quando o profissional da educação se

encontrar no seu cotidiano e perceber isto ele mesmo começará a entender que

precisa de outras aprendizagens, que advirão de sua prática docente, de estudos

pessoais e/ou de trocas entre pares, de pesquisas e observações, tomando para si a

responsabilidade desta construção necessária à sua profissão. E esta realidade vai

além das carências que se tenham verificado, ou não, em sua formação inicial, pois

constitui-se, também, de novas exigências, de novas necessidades sociais que vão

surgindo ao longo dos anos do exercício profissional.

Com base nos dados da investigação corrobora-se a concepção de que a

unidade escolar é eixo central da formação dos seus agentes e pode ser entendida

como um espaço rico de possibilidades de investigação, reflexão, diálogo e troca, no

sentido de ressignificar a prática elevando a qualidade do ensino, articulada, como

se expôs, a contextos mais largos de formação permanente.

Porém, para que esta ação aconteça é preciso que a gestão escolar seja

ativa e provoque em todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem uma

necessidade de busca, consciente, ela própria, da relevância de uma formação

constante, no que se refere à construção e efetivação de uma educação a que se

volte para a formação de pessoas _no caso, dos professores e, também, dos

alunos_ aptos a compreender, refletir criticamente, alterar e atuar com sujeitos em

seu contexto educacional e sociocultural.

Contudo, alerto que não pretendo fechar o diálogo iniciado. Apenas deixo

uma “vírgula”, para que se possa refletir sobre os resultados do estudo através da

relação entre Secretaria Municipal de Educação, equipe diretiva das escolas,

professores e outros funcionários destas, possam se articular seus trabalhos a fim

de que a formação contínua contribua para a melhoria do ensino por meio de uma

reflexão crítica sobre a prática dos envolvidos, tornando seus sujeitos autônomos e

capazes de refletir sua prática, modificando-a quando necessário.

127

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132

ANEXOS

Cuiabá- MT

2011

133

Anexo 1- Roteiro das Entrevistas

I Eixo_ Formação continuada oferecida pela SEMEC:

1- O município de Rondonópolis, por meio da SEMEC, tem contribuído para a

Formação Continuada dos Professores? Caso afirmativo, de que forma?

2- Como os professores ficam sabendo desses momentos de formação? Há o

oferecimento de cursos que são limitados? Que não são oferecidos para todos os

professores da escola? Caso haja, como a escola organiza a participação? Há

repasse para os outros professores que não puderam participar desses cursos?

Como ela é feita?

4- Na sua compreensão estes cursos privilegiam alguma área do conhecimento?

Caso afirmativo, qual? Porque você acha que isto acontece?

5- Há alguma área do conhecimento que você acha que não é atendida pelos cursos

oferecidos pela Semec? Caso afirmativo, qual seria? Porque você acha que isto

acontece?

6- Há momentos de formação oferecidos especialmente para a gestão escolar? Em

que momentos? Você participa deles? Com que freqüência? Como avalia esses

momentos? A forma como são estruturados têm atendido as expectativas e

contribuídos com sua prática? De que forma?

7- Como você acha que esses cursos deveriam ser organizados? Os direcionados

para os professores e para a gestão. Por quê?

8- Em sua opinião como os professores vêem a formação continuada oferecida pela

SEMEC? Por quê?

9- Você tem observado alguma rejeição a estes momentos de formação continuada

oferecida pela SEMEC, pelos professores ou gestores? No caso de resposta

afirmativa, a que você atribui a rejeição?

10- Que qualidades ou lacunas você atribui à formação continuada promovida pela

SEMEC nos anos de 2004 a 2008?

II_ Eixo: Formação Continuada centrada na escola

134

1- A escola possui um projeto de formação continuada? Como é ele? Quem

elaborou?

2- Como estão organizados os momentos de formação continuada na escola?

Que dia? Que horário? Com que freqüência?

3- A proposta de horários, atividades, estudos, foi proposta de forma coletiva?

Quem participou destas decisões?

4- Estes momentos são registrados? Por quem? Com qual intenção?

5- Quem participa desses momentos de formação? Por quê?

6- Quem não participa desses momentos de formação? Por quê?

7- Como acontece a Formação Continuada na sua Escola? Quem planeja a

formação e a escolha dos conteúdos? Quando? Onde? Com quais critérios?

8- Quais os conteúdos já trabalhados neste ano?

9- Você acredita que esses momentos de formação contribuem para a prática

docente do professor? Caso afirmativo, quais contribuições e por quê? Caso

negativo, por quê?

10- Que avaliação você faz da proposta de formação no interior da escola? Por

quê?

11- Você tem observado alguma rejeição a estes momentos de formação

continuada realizados na escola? No caso de resposta afirmativa, a que

você atribui a rejeição?

12- Em sua opinião, que qualidades ou lacunas você atribui a formação

continuada realizada pela escola? Por quê?

III- Concepções de formação:

1- O que é formação continuada para você?

2- Que mudanças são necessárias para que os professores assumam a escola

como espaço de formação continuada? Ou você não acha isso interessante?

3- Você acredita que o projeto da escola contém potencialidades formativas?

Tem alguma coisa que ainda possa melhorar?

4- Além deste momento oferecido pela escola, quais outros momentos de

formação você participa? Onde? Por quê? Qual a importância disto?

135

5- De que forma a escola tem contribuído para a formação continuada? Há

espaços para estudos e atualizações? Onde? Quem utiliza?

6- Fazendo uma análise da formação continuada oferecida pela SEMEC, nos

anos de 2004 a 2008, você poderia citar quais os cursos que mais tem

contribuído para a prática dos professores? Ou isto não ocorreu? Por quê?

7- Em sua opinião, que fatores você elenca como essenciais para que um curso

ou um programa de Formação atinja o professor e repercuta positivamente na

sua prática pedagógica?

136

Anexo 2- Questionário de Caracterização do Professor

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado

Mestranda: Regina Celia Farias Mingareli Orientador: Ademar de Lima Carvalho

Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas serão utilizadas na dissertação de Regina Celia Farias Mingareli mestranda da Linha Organização, formação e práticas pedagógicas do Instituto de Educação da UFMT.

O objetivo deste é investigar as políticas de formação continuada da rede municipal de educação de Rondonópolis e como esta colabora na organização da formação continuada realizada na escola.

Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato. Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a sinceridade de suas respostas é fundamental.

Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensar à tarefa.

Questionário 2 – CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR

1. Dados Pessoais: Nome:___________________________________________Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem. Data de nascimento:____/____/_____ Natural de:___________________________ Email__________________________________tel______________cel___________ 2. Escolaridade:

Ensino Médio: ( ) Magistério ( ) Propedêutico ( ) Outros:__________________

Formação Acadêmica

Curso/habilitação Ano / Início e Término

Instituição/Cidade/Estado

Título da Monografia

Graduação

137

Especialização

Mestrado

1- Quanto tempo atua na função de coordenação? _____________________________________________________________

2- Quantos anos você atuou em sala de aula?________________________________________________________

3- Com quais turma trabalhou? _____________________________________________________________

4- Há quantos anos você é funcionária efetiva do município? _____________________________________________________________

5- Crie um codinome para te identificar na pesquisa: ______________________________________________________________

6- Por que escolheu este nome? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dia da entrevista: ____________ Local: ___________________H: _____________ Nome por extenso e assinatura______________________________________________________________________________________________________________________________

Autorizo o uso das respostas para fim da pesquisa acima identificada.

Esta pesquisa foi concebida como forma de valorizar os conhecimentos e a participação dos professores. Sinta-se verdadeiramente à vontade para contribuir.