UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Corpos, gestos e movimentos: um estudo sobre a dimensão brincalhona

das professoras da Educação Infantil

Relatório Final de Iniciação Científica

apresentado como exigência do

Programa Institucional de Bolsas –

Modalidade: Bolsa Institucional

(RUSP) junto à Faculdade de

Educação da USP/SP.

Aluna: VIVIANE SOARES ANSELMO – nº usp 6794435

Orientadora: Profª Drª PATRÍCIA DIAS PRADO

JULHO

2013

Dedico este trabalho aos pequenos (as) e grandes

brincantes que me inspiram todos os dias.

AGRADECIMENTOS

À Pró Reitoria de Pesquisa da Universidade de São Paulo que apoiou esta pesquisa.

À Profª Drª Patricia Dias Prado, pela orientação, paciência e contribuições muito

valiosas durante todo o percurso da pesquisa.

A todas as integrantes do Grupo de Estudos “Pesquisa e Primeira Infância: Linguagens

e Culturas Infantis”, por compartilharem em nossos encontros minhas certezas e

incertezas neste processo.

Aos gestores, professoras e crianças das instituições pesquisadas, por me receberem e

permitirem que essa pesquisa acontecesse.

Aos meus pais e irmãs, pelo apoio e incentivo em todas as minhas escolhas.

Ao Bruno, por estar sempre disposto a ouvir minhas ideias e inquietações.

Resumo

A presente pesquisa de Iniciação Científica, junto à Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo/SP, com apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa desta

universidade, consiste na investigação de como estão e o que propõem os corpos, gestos

e movimentos das professoras da Educação Infantil, elementos fundamentais para a

(re)construção da dimensão brincalhona e pré-requisito desta profissão docente,

buscando uma reflexão acerca da importância da formação de corpos inteiros de

professoras e crianças pequenas. A pesquisa foi realizada por meio de observações de

encontros de um curso de formação: Brincando com histórias, oferecido pela DRE

Butantã, no município de São Paulo, às professoras de Educação Infantil da região; e

das jornadas educativas de duas professoras participantes do referido curso e de suas

turmas de crianças em duas instituições públicas de Educação Infantil, nos diversos

momentos da jornada educativa, com registro posterior em caderno de campo e por

meio de entrevistas semi-estruturadas com as professoras.

Com a análise dos dados coletados, a pesquisa aponta para a necessidade

emergente de ampliação de propostas formativas que tenham os corpos e os

movimentos como centro, pois, apesar de observar um envolvimento das professoras

com as propostas lúdicas durante o curso de formação, seus planejamentos educativos

com as crianças, nas escolas, permaneciam priorizando a escolarização dos corpos e das

mentes das crianças (e delas mesmas), em detrimento da brincadeira, das múltiplas

linguagens e da educação de corpos inteiros. Além disso, a pesquisa apresenta a

necessidade das profissionais que atuam com as crianças pequenas de reconstruírem e

tomarem posse de suas dimensões brincalhonas de ser, não somente no contexto de

formação, mas especialmente estendendo essas experiências, de corpo inteiro, à

centralidade da organização e planejamento dos tempos e espaços educativos para as

crianças pequenas, com elas e por meio delas - principais referências brincantes.

Palavras-chave: Educação Infantil - Dimensão brincalhona - Professoras de crianças

pequenas - corpo e movimento.

SUMÁRIO

Introdução .......................................................................................................................... 05

1. Problemas e justificativas .............................................................................................. 07

2. Objetivos ......................................................................................................................... 08

3. Metodologia .................................................................................................................... 09

4. Principais resultados da pesquisa .................................................................................. 13

4.1. Corpos, gestos e movimentos no dia a dia da Educação Infantil ................. 13

4.2. Ser professora e professor da Educação Infantil: percursos formativos

e possibilidades ..................................................................................................... 22

4.3. As crianças pequenas e pequenininhas como protagonistas da

(re)construção da dimensão brincalhona das professoras .................................. 27

5. Considerações finais ....................................................................................................... 31

Referências ......................................................................................................................... 32

ANEXOS:

Anexo 1 - Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Anexo 2 - Roteiro de Observações de campo

Anexo 3 - Roteiro de Entrevista semi-estruturada com as Professoras

Anexo 4 - Certificado do I Seminário Internacional Educação Infantil e Diferença

(Ufscar)

Anexo 5 - Declaração de atividades junto ao Grupo de Estudos: Pesquisa e primeira

infância: linguagens e culturas infantis (FEUSP) no I Seminário Internacional sobre

Infâncias e Pós-Colonialismo (UNICAMP)

Anexo 6 - Resumo apresentado ao 21º Simpósio Internacional de Iniciação Científica da

USP (SIICUSP)

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Introdução

Pesquisas recentes no campo da Educação Infantil têm revelado a ausência de

uma concepção educativa em que os corpos de crianças e professoras sejam vistos em

sua totalidade, pois o enfoque na mente e nos sentidos da visão e da audição, tão

valorizados no Ensino Fundamental, vêm se aplicado, cada vez mais precocemente, às

creches e pré-escolas, em detrimento das linguagens do corpo inteiro, dos gestos e dos

movimentos – formas de comunicação prioritárias e legítimas das crianças pequenas,

principalmente, quando elas ainda não falam (BUFALO 1997, PRADO 2009).

Segundo SAYÃO (2009, p. 93), a separação e a dicotomia entre corpos e

cabeças, no contexto educativo, não é possível, pois “ambos compõem um todo

indissociável”. A educação das crianças, vistas como sujeitos que constroem culturas e

que se expressam por meio de múltiplas linguagens desde o nascimento, não pode ser

concebida em um ambiente educativo no qual seus movimentos sejam controlados,

cerceados ou inibidos. Com relação aos/às pequenininhos/as, é a partir de brincadeiras,

de diversas linguagens, de seus sentimentos, de suas expressões, de gestos e de

movimentos que empreendem com seus corpos em diferentes espaços, que os/as eles/as

vão dando sentido à infância. Seus corpos possibilitam-lhes a experiência sensorial,

sendo assim, seus primeiros brinquedos (SAYÃO, 2009, p.94).

Sendo assim, as manifestações expressivas de corpos e mentes, juntos, são

essenciais para meninos e meninas pequenas. Apesar disso, há uma crescente

escolarização de seus corpos, talvez por desconhecimento das profissionais docentes do

que fazer com elas, que insistem em se movimentar, ou por acreditar que elas devam ser

treinadas e preparadas para o Ensino Fundamental, pois: “O próprio espaço da pré-

escola, organizado com mesas e cadeiras, não permite esse movimento” (FINCO, 2007,

p. 96).

Isso significa que, se é indispensável que as crianças pequenas sejam vistas de

corpo inteiro, as professoras também precisam alfabetizar-se nas múltiplas linguagens

das crianças, pelo envolvimento de seus corpos, também inteiros, nas relações com elas,

na observação atenta de seus corpos, gestos e movimentos, para o planejamento e

organização dos tempos e espaços educativos e para a elaboração das propostas de

brincadeiras - eixo do trabalho educativo da Educação Infantil (BRASIL, 1995 e 2009),

pois:

6

Brincar com as crianças e permitir o tempo necessário para que

elas possam criar, requer do adulto-educador conhecimento

teórico sobre o brinquedo e o brincar, e muita paciência e

disciplina para observar, sem interferir em determinadas

atividades infantis, além da disponibilidade para (re)aprender a

brincar, recuperando/construindo sua dimensão brincalhona

(FARIA, 1999, p. 213).

Foi exatamente a ausência desta dimensão brincalhona das professoras da

Educação Infantil que me chamou a atenção nos estágios que já realizei como aluna do

curso de Pedagogia (FEUSP). Observei que os momentos das brincadeiras livres,

restritos a um pequeno e determinado período da jornada educativa, como um intervalo,

não contavam com a participação ou com a observação atenta das professoras. Ao

contrário, eram momentos privilegiados para suas pausas e descansos, para confecção e

preparação de materiais, ou para trocas de informações sobre suas práticas. Isso revela

uma defasagem na formação das profissionais que trabalham com as crianças pequenas

no Brasil, que ainda discute o perfil dessa professora e os conteúdos curriculares

necessários para sua formação. Além disso, “as nossas áreas de pesquisa sobre educação

infantil, na universidade, ainda são pouco significativas”. (ARELARO, 2005, p. 45)

Como uma das dimensões humanas e não só infantil, furtada dos adultos e

oposta ao mundo do trabalho, no capitalismo (MARCELLINO, 1990), a dimensão

brincalhona de ser é o principal pré-requisito da profissão (em construção) de professora

da Educação Infantil (GHEDINI 1994, PRADO 1999b) e contempla, portanto, os

corpos, os movimentos, as gestualidades, as linguagens teatrais e dançantes, entre tantas

outras formas de expressão e comunicação de corpos inteiros.

Para além das técnicas específicas da educação física, da dança ou do teatro,

priorizando as “sensações corporais” (FINCO, 2007), as trocas, encontros e confrontos

que podem proporcionar às crianças e professoras, as brincadeiras com o corpo, como

correr, rolar, pular, parar, gritar, dependurar, balançar, rodopiar..., as mímicas, as

encenações, a presença de elementos do circo, do teatro, dos ritmos e das danças

brasileiras, clássicas, modernas, contemporâneas, urbanas, etc. aproximando corpos e

mentes, professoras e crianças, reprodução e invenção, realidade e poesia/fantasia, além

de trazer implicações para a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil

fundamentada nas experiências estéticas e artísticas (FARIA e RICHTER 2009).

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1. Problemas e Justificativas

Uma das questões mais importantes na construção de uma Pedagogia da infância

que respeite o direito das crianças à infância e à brincadeira (BRASIL 1995 e 2009) está

relacionada aos lugares do corpo e de suas experiências nas instituições da Educação

Infantil. Pois se as crianças pequenas dão sentido à infância por meio de brincadeiras, de

diversas linguagens, de seus sentimentos, de suas expressões, de gestos, de movimentos

que empreendem com seus corpos em diferentes espaços (SAYÃO 2008), por que razão

os cursos de formação docente e as teorias da educação insistem em nos dizer pouco

sobre os nossos corpos e os corpos dos pequenos?

Pesquisas recentes mostram que as instituições de Educação Infantil muito têm

se pautado nos referenciais do Ensino Fundamental, escolarizando cada vez mais

precocemente os corpos e as brincadeiras, não reconhecendo as crianças como sujeitos

de direitos e, até mesmo, negando o direito de movimentarem-se (SAYÃO 2002).

Diante disso, se esperamos que o referencial venha das próprias crianças, reconhecidas

como produtoras e não somente reprodutoras de culturas, faz-se necessário um olhar

para nós mesmas e para nossos corpos, para efetivamente pensarmos na profissão (em

construção) de professora da Educação Infantil. Como seria possível para nós adultos,

excessivamente discursivos e racionais, tão esquecidos de nossa comunicação pelo

corpo, reconstruirmos nossa dimensão brincalhona de ser e não impormos o contrário às

crianças pequenas?

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2. Objetivos da pesquisa

Esta pesquisa teve como propósito investigar a dimensão brincalhona das

professoras de crianças pequenas, pré-requisito desta profissão docente, em contextos

educativos e coletivos na esfera pública, com ênfase nos corpos, gestos e movimentos,

além de buscar uma reflexão sobre a importância da formação de corpos inteiros das

profissionais que atuam nessa área. Analisou como estavam e o que propunham os

corpos das professoras, nas instituições de Educação Infantil e fora delas (em um curso

de formação docente), à procura de elementos constitutivos de uma Pedagogia da

Educação Infantil que considere, permita, provoque a construção de uma

“disponibilidade corporal” das profissionais docentes para compreender os sentidos e

significados das linguagens infantis.

9

3. Metodologia

A presente pesquisa caracteriza-se por um estudo de caso, de caráter qualitativo,

(LUDKE e ANDRÉ 1986) em duas instituições públicas de Educação Infantil da cidade

de São Paulo, cujas professoras participaram do curso de formação: Brincando com

histórias.

O curso foi promovido graças a uma parceria entre a Diretoria Regional de

Educação do Butantã, o Instituto Bacuri e a Cooperação Criativa, e compreendeu três

encontros de quatro horas cada, abordando temáticas como “o brincar na Educação

Infantil, a imaginação das crianças e a contação de histórias, por meio de atividades

práticas de experimentação de técnicas narrativas e utilização de recursos na

construção de uma narrativa expressiva, articulada a atividades motoras e de artes

plásticas”1. O público-alvo do curso foram as professoras e professores das unidades

de Educação Infantil vinculadas à DRE - Butantã.

Meu contato inicial com a Cooperação Criativa aconteceu por um convite de

uma das integrantes do grupo às alunas e alunos da disciplina Artes e Educação

Infantil II: Dança e Teatro, do curso de Pedagogia (FEUSP) para uma vivência no

Galpão do Circo, assistindo a uma das atividades realizadas com as crianças naquele

espaço. Eu não cursava a disciplina, mas o convite estendeu-se a mim por ser

integrante do Grupo de Pesquisa: “Pesquisa e primeira infância: linguagens e culturas

infantis” (FEUSP), coordenado pela orientadora desta pesquisa e professora da

referida disciplina - uma oportunidade para o desenvolvimento do meu tema. Dada a

ausência dos fundamentos e experiências artísticas na formação docente, minha

expectativa era investigar a dimensão brincalhona das professoras em cena (nos

encontros do curso) e também com as crianças (nos cotidianos educativos).

A partir deste primeiro contato com a Cooperação Criativa, tive a oportunidade

de expor meu interesse pela pesquisa e tomei conhecimento da futura realização do

referido curso de formação pelos mesmos professores e coordenadores2, que

demonstraram abertura e empenho em compartilhar comigo os caminhos da pesquisa,

uma vez que este diálogo entre artistas e pesquisadoras/es tem revelado um campo de

1 Conteúdos e metodologia sobre o curso “Brincando com histórias”, publicados no Diário Oficial do

Estado de São Paulo (DOSP) DE 24/08/2009. 2 Agradeço a Francisco Igliori Gonzáles e Fernanda Gonzáles, diretor pedagógico e diretora artística do

grupo Cooperação Criativa, respectivamente, pela oportunidade de parceria e interesse explícito em

discutir as análises e resultados de pesquisa.

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possibilidades para a construção de novos conhecimentos sobre a educação de corpo

inteiro, de professoras e de crianças pequenas, como evidenciam alguns estudos

desenvolvidos em meu grupo de pesquisa, em relação às linguagens teatrais, por

exemplo (SOUZA 2010; SILVA 2012).

Os três encontros do referido curso (em agosto de 2012) abordaram temáticas

centrais para a pesquisa, como reflexões sobre o corpo e através dele, de vivências

corporais com elementos imaginários, da fantasia, da literatura, das brincadeiras

infantis e do circo. De todas as escolas participantes do curso, algumas puderam levar

as crianças para dois dias de atividades programadas pelo curso, que também incluiu

brincadeiras, histórias e experiências circenses. Selecionei uma dessas escolas para as

observações de campo, numa primeira etapa da pesquisa: uma Escola Municipal de

Educação Infantil (EMEI).

Observei os encontros por meio de observação e registros em caderno de campo,

além de realizar as propostas corporais do último encontro, a convite do coordenador.

Em setembro de 2012, obtive autorização da Diretoria Regional de Educação do

Butantã (São Paulo/SP) para iniciar a pesquisa de campo na primeira instituição

selecionada.

A gestão da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) selecionada indicou-

me uma das turmas de crianças e suas professoras para realizar a pesquisa, composta

por 27 crianças de cinco anos de idade e duas professoras: uma que acompanhava a

turma das 7 às 11h e outra até 13h. Observei a turma numa frequência de duas vezes por

semana, nos meses de setembro, outubro e novembro (de 2012), com a professora do

primeiro período, pois ela havia participado do curso de formação. Acompanhei os

momentos da chegada das crianças, atividades propostas pela professora, brincadeiras

livres, lanche, parque, entre outros, com o objetivo de observar como estavam e o que

propunham os corpos de professoras, meninas e meninos pequenos, nos diversos

momentos da jornada educativa, com foco na dimensão brincalhona das professoras e

com registro posterior em caderno de campo.

Iniciei a etapa seguinte da pesquisa, em uma segunda instituição, somente no

mês de abril, devido às dificuldades de conseguir autorização dos gestores das escolas

participantes do curso para as observações e acompanhamento da jornada educativa. A

instituição observada foi um Centro de Educação Infantil (CEI) que educa crianças a

partir de um ano de idade, localizada também no município de São Paulo. Os contatos

11

com a instituição também foram travados mediante autorização prévia da Diretoria

Regional de Educação do Butantã.

A gestão da CEI indicou-me a professora que participou do curso Brincando

com Histórias no ano anterior e seu grupo, composto por 20 crianças de dois anos, para

a viabilização da pesquisa. As crianças ficavam na instituição em período integral, com

duas professoras no período da manhã, das 7h30 às 12h30, e outras duas na parte da

tarde, até 17h30. Acompanhei o grupo nos meses de abril, maio e início de junho (de

2013) na frequência de duas vezes por semana. Presenciei os momentos de chegada das

crianças, café da manhã, atividades em sala, parque, entre outros, com registro posterior

em caderno de campo.

Foram conduzidas também entrevistas semi-estruturadas (Anexo 3) com as

professoras que acompanhei nas duas instituições investigadas, abordando questões

sobre suas formações iniciais e continuadas, inclusive o curso de formação em questão,

suas concepções sobre infância, Educação Infantil, profissão docente, corporeidade,

brincadeira, dentre outras.

Os dados coletados foram analisados de forma articulada à luz da produção

recente no campo das pesquisas em Educação Infantil, na interface com as Ciências

Sociais e com as Artes Corpóreas na primeira infância, além dos encontros de

orientação e das discussões e estudos coletivos junto ao Grupo de Estudos citado, que

também oportunizou minha participação em congressos, como no I Seminário

Internacional: Infância e Diferença, na UFSCar (São Carlos/SP) e no I Seminário

Internacional sobre Infâncias e Pós-colonialismo: pesquisas em busca de Pedagogias

Descolonizadoras, na UNICAMP em Campinas/SP (certificados nos Anexos 4 e 5).

Uma das principais finalidades do grupo citado, que permeia as temáticas

centrais dos estudos e discussões realizadas, bem como desta pesquisa, é buscar a

ampliação das concepções desenvolvimentistas sobre a infância. Estas tradicionalmente

analisaram esta faixa etária (principalmente as crianças bem pequenas), nos campos das

Ciências Sociais (como na Antropologia da Criança e na Sociologia da Infância) na

interface com as Artes na primeira infância, privilegiando o desenvolvimento de

metodologias de pesquisas com crianças pequenas que rompessem com os modelos e

procedimentos investigativos convencionais e racionalizadores incapazes de responder à

emergência de uma nova epistemologia da infância que legitima as “vozes” das crianças

mesmo quando elas ainda não falam, na defesa de que elas têm direito de protagonizar

uma sociedade e uma educação emancipatória. Isto por que as crianças são produtoras e

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não somente reprodutoras de culturas, desde o nascimento – capazes de manifestações e

expressões culturais, estéticas e artísticas em diferentes linguagens, especialmente, as do

corpo, do movimento e da brincadeira. (PRADO et al, 2012)

Neste mês de julho, finalizando meu curso de Pedagogia e este relatório final

também realizei minha inscrição para o 21º SIICUSP (Anexo 6), no qual pretendo

apresentar e discutir a pesquisa finalizada e vislumbrar desdobramentos possíveis às

minhas novas investidas de pesquisa para o mestrado.

A pesquisa de campo foi promovida com o consentimento livre e esclarecido

(em Anexo 1) das(os) diretoras(es) responsáveis pelas instituições e das professoras,

assim como dos professores responsáveis pelo curso de formação oferecido às

professoras pesquisadas, respeitando os requisitos éticos, tais como: participação

voluntária, linguagem clara e acessível, confidencialidade das informações, privacidade

dos sujeitos e retorno da pesquisa.

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4. Principais resultados da pesquisa

4.1 Corpos, gestos e movimentos no dia a dia da Educação Infantil

As observações nas instituições de Educação Infantil iniciaram-se pela reflexão

sobre como o espaço e o tempo estavam organizados, o que sugeriam e propunham

essas organizações e como os corpos ocupavam, movimentavam-se e se apropriavam ou

não desses espaços-tempos, considerando que “a pedagogia faz-se no espaço e o espaço,

por sua vez consolida a pedagogia”. (FARIA 1997, p. 70).

A primeira instituição observada (EMEI) possuía, além das salas, um refeitório,

uma pequena biblioteca, sala de vídeo, de informática e de brinquedos e grandes

espaços externos: um parque com areia, uma quadra de futebol e um espaço livre.

Apesar desses espaços externos serem bem amplos, as crianças passavam a maior parte

do tempo dentro das salas.

A sala da turma de crianças que observei continha dez mesas quadradas com

quatro cadeiras em cada, além de armários, um banheiro, uma mesa com cadeira para a

professora e uma lousa grande. Com essa disposição haveria lugares suficientes para se

sentarem 40 crianças simultaneamente, sendo que o grupo era composto de apenas 27.

Ou seja, além da sala reproduzir o modelo de uma sala de aula do Ensino Fundamental,

em que as cadeiras, mesas e a lousa parecem estar lá para doutrinar e escolarizar os

corpos das crianças (FINCO 2007), o excesso de mesas ainda fazia com que não

restasse nenhum espaço livre para as crianças e a professora. O espaço era totalmente

preenchido por esses móveis, inclusive pela mesa da professora à frente, o que

pressupunha que ela e as crianças permaneciam boa parte do tempo sentadas. As

brincadeiras que ali aconteciam eram, portanto, contidas e sobre as mesas:

O brincar sentado, além de facilitar o controle do corpo das

crianças, pode ser considerado uma forma de legitimar a

brincadeira: brinca-se, mas esse brincar só é considerado dentro

dos padrões da escola do ensino fundamental (FINCO 2007, p.

96).

Na maior parte da jornada educativa observada, as propostas de atividades

exigiam que os corpos das crianças se mantivessem parados – ou quase, já que gestos e

movimentos são formas de comunicação prioritárias das crianças pequenas, mesmo

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aquelas que já falam e, por isso, dificilmente elas conseguiam permanecer sentadas e

paradas o tempo todo, como desejava a professora. Desde o momento da entrada, as

crianças sentavam-se no chão em filas correspondentes ao seu grupo, em frente à

professora, no grande espaço aberto e livre próximo ao portão de entrada. Enquanto

aguardavam o horário de ir para a sala, eram propostas músicas para que as crianças

cantassem, desde que continuassem sentadas e viradas para a frente.

Na sala, cada criança sentava em uma cadeira e eram propostas atividades de

linguagem ou matemática, geralmente, em folhas mimeografadas dadas pela professora.

Ela pedia muitas vezes para que as crianças não conversassem, nem levantassem, pois

era preciso que se concentrassem na atividade. Quando se dirigiam ao refeitório, deviam

ir em filas, pegar o lanche e sentar-se às mesas. Este era o intervalo que a professora

tinha, de 15 minutos, quando as crianças ficavam sob supervisão dos inspetores, um

homem e uma mulher, os quais controlavam rigidamente se estavam sentadas, de que

formas estavam sentadas e se estavam conversando ou brincando em demasia.

Observei muitas brincadeiras acontecendo às escondidas dos inspetores,

evidenciando a capacidade de transgressão das crianças (SAYÂO, 2008; PRADO

1999b, BUFALO 1997), como um grupo de meninas que já havia se alimentado e

precisava esperar a professora voltar para levantar e ir para a fila. Elas improvisaram um

“futebol com os dedos” na mesa, com a presilha de cabelo de uma delas, que servia

como a bola e as mãos como traves. Cada vez que um dos inspetores olhava, elas

paravam. E assim conseguiram fazer vários gols e brincar silenciosamente. “Felizmente,

apesar de toda coerção, as crianças brincam em qualquer circunstância; sempre

encontram um jeito para se divertir.” (FINCO 2007, p. 97)

Quando retornavam à sala, após a higiene, as crianças geralmente faziam mais

uma ou duas atividades, sentadas. Quem acabava podia brincar com as caixas de blocos,

em cima das mesas, desde que se mantivessem quietas para não atrapalhar as outras. Em

determinado momento, chegava a tão esperada hora do parque. As crianças

demonstravam gostar muito, o espaço era bem amplo, com alguns brinquedões fixos e

diferentes brinquedos de areia, caixas e ferramentas. Elas ficavam por uma hora no

parque, todos os dias e podiam brincar do que quisessem, juntamente com outro grupo.

As professoras pouco intervinham nas brincadeiras das crianças no parque e

ficavam sentadas em um banco perto da entrada do parque conversando, sem privilegiar

este momento para observar as construções das crianças e/ou participar delas, mas como

um intervalo para as crianças brincarem mais livremente, um descanso, uma pausa para

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ambas, das atividades consideradas “mais importantes”, “mais pedagógicas”, que

privilegiam sim, a mente, a razão, o espaço da sala, o corpo sentado, as práticas

escolarizadas, as propostas mimeografadas, a cópia, a repetição, a espera, a obediência –

como se fosse possível separá-las dos corpos inteiros das crianças. Como ressalta

FRANCISCO (2011, p. 173):

O parque, para os adultos, não aparece como espaço central para

estabelecer relações de conhecimento com as crianças. O espaço

interno é mais privilegiado nesse sentido, desprezando-se o

espaço de ampliação do conhecimento da criança em várias

situações. (p.173)

Observei que o planejamento educativo buscava uma divisão entre “tempo para

a mente” e “tempo para o corpo” das crianças que, ao contrário, revelavam lidar com

esses tempos de formas diferentes. Ocorriam diversos conflitos na sala, nas filas e no

refeitório, e a professora via-se obrigada a pedir exaustivamente que as crianças

parassem de se agredir. Havia um clima de tensão e as intervenções para que as crianças

não se machucassem eram constantes, além das ordens, pedidos, broncas e punições.

Quando estavam no parque, no entanto, percebi que as brincadeiras fluíam e os

conflitos eram pouco frequentes. Quando estes aconteciam, as crianças conseguiam

resolvê-los rapidamente. Aparentemente, as tentativas de dominação sobre as crianças e

seus corpos e a tensão que advinha dessas cobranças constantes agravavam ainda mais

os conflitos e tornavam as relações mais conturbadas. MARCELLINO (1990, p. 114)

acredita que “não são necessárias imposições, vigilâncias, punições, sisudez, ou ranços

de moralismo, uma vez que a coletividade das próprias crianças encarrega-se das

inevitáveis compensações morais e correções”.

Os momentos de parque, portanto, deveriam ser privilegiados para as

professoras observarem as crianças e participarem de suas brincadeiras, hipóteses,

construções, aprendendo sobre elas e sobre suas preferências, suas diferentes

linguagens, sentimentos, gestos, movimentos, expressões e formas de empreender seus

corpos nos espaços. Esta seria uma das formas prioritárias de alfabetização dos adultos e

adultas nas múltiplas formas de linguagens das crianças, no lugar de lhes impor uma

realidade adultocêntrica, baseada na fala, no raciocínio, no discurso e no corpo sentado.

O adulto, com muita fadiga, aprendeu a frear as suas emoções e

sensações corporais dando às mesmas uma forma discursiva. A

16

criança pequena, ao contrário, se contrapõe ao adulto como

analfabeta, incapaz de palavras sensatas, cheia de uma invasiva

e escandalosa corporeidade, com necessidades corporais

raivosas e impelentes – de corpo inteiro (SIEBERT 1998, p. 80).

A tentativa de separação entre corpos e cabeças das crianças no contexto

educativo também foi evidenciada nas falas das professoras. Quando fui apresentada às

professoras da escola e falei sobre a pesquisa, elas ressaltaram que o tempo das crianças

era dividido entre duas professoras e que a primeira era “mais responsável pela parte

das lições” e a segunda “cuida mais da parte dos movimentos”. Todavia, acompanhei a

primeira professora na maior parte do tempo, por ter sido ela a participante do curso de

formação observado e também pelos objetivos da pesquisa, que dizem respeito à

observação de toda a jornada educativa e não somente de momentos isolados,

considerando impossível a dicotomia de corpos e cabeças que se tenta fazer cada vez

mais precocemente.

A escola contava com três professoras substitutas e cada uma delas era

responsável por desenvolver um projeto: movimento, leitura e informática. A proposta

da professora de movimento era que cada turma saísse com ela, uma vez por semana,

para brincar no espaço externo, sendo que o grupo era dividido e cada metade ficava

com ela por 20 minutos. Acompanhei um desses momentos com as crianças de quatro

anos, quando ela propôs duas brincadeiras rápidas com bolas.

As crianças demonstraram muito entusiasmo para as brincadeiras, nestes

momentos, mas o tempo era curto e, muitas vezes, a mesma professora de movimento

estava substituindo a professora de alguma turma, o que impossibilitava a saída para

brincar. Isso acontecia porque as professoras que desenvolviam projetos específicos,

como os de movimento, também eram as responsáveis por fazer as substituições, que

eram muitas. As faltas eram constantes, o que impossibilitava que o projeto de

movimento fosse desenvolvido. Além disso, a quantidade de crianças de toda a EMEI

era grande e os grupos, divididos uma vez por semana para a atividade de movimento,

eram pequenos, o que levava a uma demora excessiva para chegar o dia de cada criança

participar.

Quando a professora responsável pelo projeto de movimento fez uma

substituição na sala em que observei, porque a professora havia faltado, percebi que a

postura e a forma como se relacionou com as crianças foi mais rígida do que durante as

brincadeiras, quando assumia sua função de professora do movimento - o que mostra

17

que a divisão corpo e mente, momento do corpo de descontração e da mente de

seriedade, está “profundamente radicada em nossa cultura ocidental” (SIEBERT 1998,

p.80), apesar do que demonstravam insistentemente as próprias crianças. Elas

brincavam quando não era permitido e transgrediam às regras mesmo diante dos

pedidos e ordens da professora substituta para que controlassem seus corpos e se

mantivessem sentadas e concentradas nas lições propostas.

Durante o tempo em que estive na escola, ficou muito evidente o distanciamento

entre os corpos das professoras e das crianças e o predomínio da forma discursiva

dos(as) adultos(as) da instituição. A dimensão brincalhona de ser, principal requisito da

profissão (em construção) de professora da Educação Infantil (GHEDINI 1994;

PRADO 1999a), parecia estar distante do dia-a-dia dos(as) adultos(as), furtada destes/as

por ser oposta ao mundo do trabalho, no capitalismo, como afirma MARCELLINO

(2009).

As professoras evidenciavam ter aprendido a “frear suas emoções e sensações

corporais” (SIEBERT 1998) e a demonstrar seriedade e racionalidade, mesmo ao lidar

com as crianças pequenas. Estas, ao contrário, faziam tudo de corpo inteiro, brincavam,

exprimiam suas emoções e se relacionavam intensamente umas com as outras. Quando

cheguei à escola, muitas crianças me receberam com abraços, carinhos, muitas

perguntas e mexidas em meus cabelos, mesmo diante dos pedidos dos(as) adultos(as)

para que parassem e fossem fazer “suas coisas”, “ir brincar com as outras crianças”.

Os espaços da CEI, segunda instituição observada na pesquisa, consistiam em

nove salas destinadas a cada um dos grupos de crianças pequenininhas de um a três

anos, um refeitório grande, um espaço externo cimentado localizado ao lado de um

parque bem grande e arborizado, com terra, tanque de areia e diversos brinquedos, como

balanços, escorregadores, brinquedões para escalada, dentre outros. No segundo andar,

além de algumas salas, havia ainda um lactário e um solário que era um pequeno espaço

livre descoberto.

Logo ao entrar na sala do segundo grupo observado, composto por 20 crianças

de dois anos de idade, chamou-me a atenção o fato de que as mesas e cadeiras ficavam

todas empilhadas num canto, deixando livre o espaço restante. Apesar das salas não

serem espaços grandes e, portanto, limitarem as possibilidades de vivência corporal,

essa configuração permitia uma mobilidade maior do que se as mesas estivessem

dispostas de maneira convencional. O próprio ato de colocar o mobiliário no canto,

empilhando mesas à procura de um espaço vazio, mostrou que a expectativa da

18

professora não era a de que os corpos das crianças passassem o tempo todo sentados e

contidos. STRAZZACAPA (2008) destaca a necessidade de se buscar espaços vazios

nas instituições de ensino formal para que as propostas de dança e teatro aconteçam,

para além das formas convencionais de ensino das artes. Mesmo na Educação Infantil

em que, diferentemente do espaço escolar, o foco não é o processo de ensino-

aprendizagem (PRADO, 2012a), chama a atenção o fato de que estes espaços vazios

também são raros, quando não, adaptados provisoriamente, como na CEI observada,

contraditoriamente às especificidades das crianças pequenas e de sua educação.

Ao se pensar na construção de uma pedagogia da Educação infantil, própria

das crianças pequenas, para elas e com elas, vale refletir sobre os espaços organizados e

o que eles dizem sobre esta pedagogia. A respeito das instituições formais de educação,

STRAZZACAPA (2008, p.03) comenta que “não estão preparadas nem equipadas para

acolher outras formas de ensino-aprendizagem que não seja a convencional: sala de aula

com carteiras e lousa, para os alunos permanecerem sentados e o professor à frente

falando”.

A produção recente no campo das pesquisas em Educação Infantil no Brasil

tem revelado ainda que instituições de Educação Infantil, como a EMEI observada na

primeira etapa da pesquisa, comumente seguem o referencial de organização escolar das

escolas de Ensino Fundamental, quando deveria ser o contrário - espaços construídos e

organizados para uma vivência mais plena da infância, possibilitando a comunicação de

corpos inteiros, de movimentos, gestualidades, linguagens teatrais, dançantes e

brincantes de crianças e professoras, como pontuam SOUZA (2010) e SILVA (2012),

quando ressaltam as linguagens artísticas, especialmente, as teatrais, como formas de

construção de culturas entre as crianças e entre elas e as professoras nos espaços

educativos e fora deles.

Quando as crianças chegavam ao CEI, geralmente trazidas por suas mães até a

sala, era o espaço vazio que as esperava, às vezes, com algum brinquedo, como peças de

encaixe no chão. Quem chegava pegava uma peça para brincar, sentava em algum canto

ou caminhava pela sala, brincando sozinha ou com outras que já estavam por ali. Outras

poucas crianças ainda choravam na despedida da mãe e ficavam certo tempo mais

quietas. Uma das professoras costumava receber as crianças e suas mães na porta da

sala, enquanto a outra professora organizava as mochilas e as agendas.

Depois de aproximadamente 30 minutos do horário de entrada, as crianças

seguiam para o refeitório para tomar café da manhã, a pedido das professoras. Na

19

circulação entre os espaços, como este trajeto da sala para o refeitório, as crianças

sempre iam muito à vontade, sem a necessidade de filas, percorrendo os demais

ambientes caminhando de forma tranquila.

Após o café da manhã, a proposta era que houvesse uma atividade dirigida na

sala, pensada previamente e registrada no planejamento. Tive acesso aos registros, que

consistiam em descrições breves das atividades e dos seus objetivos. Em cada dia eram

previstas uma proposta de manhã e uma à tarde, planejadas pelas professoras de cada

período e assinadas pela coordenadora.3 No dia a dia, no entanto, poucas propostas da

manhã, nos dias que observei, foram realizadas. As atividades previstas mais

observadas, ainda que não com muita frequência, relacionavam-se com alguma proposta

gráfica, de desenho ou pintura, ou ao projeto anual de música, de toda a escola, como a

confecção de instrumentos musicais com sucata. As propostas que previam vivências

corporais, quando apareciam no planejamento, raramente foram observadas.

Depois deste momento de atividade dirigida, as crianças tomavam um copo de

suco, levado para a sala e, em seguida, iam para o espaço cimentado externo,

considerado momento de “parque”. As vezes eram disponibilizadas motocas, uma para

cada criança, para passearem pelo espaço ou alguma caixa de brinquedos – muitos deles

quebrados ou insuficientes para a quantidade de crianças. Geralmente o tempo neste

espaço era de aproximadamente uma hora e meia, com dois grupos juntos (média de 40

crianças).

Em nenhum dia da pesquisa de campo identifiquei alguma proposta de

brincadeira pelas professoras às crianças, ou a participação das professoras nas

brincadeiras construídas pelas crianças. As observações das adultas presentes neste

tempo livre eram para a vigilância e controle das crianças, para assegurar que não se

machucassem ou entrassem em conflito. A maioria das professoras levava uma cadeira

para este espaço e passava a maior parte do tempo conversando umas com as outras,

atentando para as crianças conforme algum conflito acontecia, quando alguém se

machucava ou precisava ir ao banheiro.

Como já descrito, ao lado deste espaço havia um grande parque de terra, com

árvores e muitos brinquedos para subir, montar e escalar. Porém, em apenas um dos

dias de pesquisa de campo presenciei as crianças brincando neste parque. Em todos os

outros dias, no horário de “parque”, elas ficavam observando as crianças maiores

3 Não havia efetivamente uma troca de ideias entre a gestão e as professoras neste caderno de registros e

erros ortográficos recorrentes passavam despercebidos.

20

brincando no parque grande de terra, pois os espaços eram separados apenas por uma

grade.

Perguntei à professora da turma observada se elas também frequentavam o

parque em algum momento. Esta respondeu que não muito, pois o parque era úmido e

acabava molhando e sujando as roupas das crianças. A preocupação com a limpeza e o

cuidado com as crianças pequenininhas, então, desconsiderava as necessidades e

direitos das crianças de brincarem e se movimentarem em espaços amplos e abertos.

(BRASIL 1995 e 2009). Além disso, a utilização dos espaços da instituição delimitada

de acordo com critérios de idade mostra uma visão de “compartimentalização do

desenvolvimento das crianças” (PRADO, 2012a), definindo o que as crianças

pequenininhas ainda não podiam fazer, os espaços que ainda não podiam frequentar e

que, portanto, só poderiam observar de longe.

“Os critérios fornecidos à Educação Infantil são aqueles que

agrupam, dividem, segregam, isolam cada vez mais as crianças

somente segundo sua dita evolução cronológica, em termos de

suas aptidões e capacidades cognitivas específicas – os espaços,

o funcionamento, a estrutura e as relações que se tecem nas

instituições de Educação Infantil são, por sua vez, organizados

de acordo com as exigências do mundo do trabalho nas

sociedades capitalistas.” (PRADO, 2012b, p. 162)

Após esse tempo “livre”, as crianças almoçavam e em seguida iam dormir para,

então, começar a segunda parte do dia com outras professoras. Na maior parte do

tempo, no período da manhã, as crianças ficavam ociosas, ora dentro da sala, ora no

espaço externo, sem muito cerceamento por parte dos adultos, aos seus desejos de

movimentarem-se, brincarem e criarem possibilidades. Esses tempos não planejados

permitiam que o imprevisto acontecesse e que as crianças se expressassem em suas

múltiplas linguagens, na relação com as outras crianças e com o espaço, mas eram

limitadas por outros fatores, como o distanciamento das professoras nestas propostas,

além dos espaços impróprios, dos materiais inadequados e da ausência de propostas

planejadas pelas professoras em que as crianças fossem a referência.

Quando as professoras propunham atividades para o grupo, muitas vezes

consistiam em assistir a vídeos de desenhos comerciais, amplamente veiculados pela

mídia e muito conhecidos pelas crianças. Nestes momentos elas tinham de ficar bastante

tempo sentadas nas cadeiras e algumas vezes acompanhavam repetições do mesmo

21

vídeo. Nas rodas de história ou de música, as cadeiras eram colocadas formando um

círculo e as crianças precisavam manter-se nelas até o fim da proposta, o que

evidenciava uma tentativa de cercear seus corpos para tais atividades mais “formais” da

jornada educativa. Quando a professora pegava as cadeiras as crianças já tinham clareza

de que se tratava de uma atividade mais séria.

As jornadas educativas observadas nas duas instituições pesquisadas revelam

que não havia uma clareza sobre o papel docente das professoras da Educação Infantil,

pois estas oscilavam entre uma postura disciplinadora, nos moldes do Ensino

Fundamental, e um papel de “guarda” das crianças, apenas garantindo que elas fossem

cuidadas - o que ainda remete ao caráter assistencialista de origem histórica das creches

no Brasil.

22

4.2 Ser professora e professor da Educação Infantil: percursos formativos e

possibilidades

Os primeiros encontros do curso de formação para as professoras (Brincando

com histórias) possibilitaram um olhar inicial sobre elas fora do ambiente de trabalho

com as crianças e anterior às minhas observações de suas jornadas educativas nas

instituições, o que permitiu que eu as analisasse em um contexto diferente. Nesses

momentos, elas eram ora espectadoras, ora convidadas a participar das reflexões ou

atividades planejadas, mas em um papel diferente do que exerciam no dia a dia do

trabalho educativo com as crianças. Elas estavam entre seus pares, trocando com as

colegas e participando de propostas lúdicas e brincantes de forma tranquila, relaxada,

corpos brincantes e sensíveis ao que era sugerido: experiências táteis, com músicas,

odores, estórias, dentre outras.

Na jornada educativa da primeira escola, no entanto, observei espantada,

posturas bastante distintas das mesmas professoras, muito sérias, centradas e

controladoras, tão distantes daquilo que se permitiram nos encontros do curso. Isso pode

significar que as oportunidades que vivenciaram no curso, conhecendo a si mesmas e

seus corpos brincantes abriram possibilidades formativas de reconstrução de uma

pedagogia dos gestos, das brincadeiras e dos movimentos, mas ainda não apropriadas

por elas a ponto de ser norteadoras de suas propostas educativas com as crianças no

cotidiano da instituição.

FRITZEN e MOREIRA (2008) apontam para a importância da presença das

artes em toda a formação humana – o que justifica a necessidade contínua de cursos de

formação como este em que as professoras tenham a oportunidade de se expressar, de

brincar com o corpo e de refletir sobre isso, como ressalta SAYÃO (2002, p. 61):

Quando pensamos na intersecção entre corpo e movimento e nas

interações que profissionais e crianças estabelecem em seu

cotidiano na creche, pensamos no quanto é importante que os

adultos se conheçam não só por intermédio daquilo que seus

corpos espelham exteriormente, mas igualmente por intermédio

daquilo que seus corpos espelham interiormente. É preciso que

nos conheçamos melhor não só oralmente, como fazemos a todo

momento, mas também é preciso que conheçamos as

possibilidades de nossos corpos: seus gestos, movimentos,

expressões. Para tal, nos processos de formação das

profissionais que atuam com as crianças pequenas, faz-se

necessário incluir o olhar para nós mesmas, é preciso aprender a

23

conhecer as reações de nossos corpo ao toque, à música aos

odores. Isso é possível também no contato com as crianças

(SAYÃO 2002, p. 61).

A postura das professoras durante os encontros do curso mostraram uma

disposição para se conhecerem corporalmente, para brincarem com seus corpos, mas

isso não foi identificado nas relações com as crianças, no dia a dia das escolas,

confirmando que a educação de crianças e adultas/os se dá num processo formativo que

se consolida por meio de experiências, vivências, relações, concepções e reflexões

construídas durante toda a vida. Sendo assim, dificilmente observaria algo diferente, já

que vivemos em uma sociedade na qual as professoras foram formadas por uma escola

que não valorizou suas experiências de culturas infantis (PRADO 1999b e 2009) e

continuam sendo educadas pela lógica da produtividade e do consumismo que pouco

valoriza as dimensões humanas brincantes, poéticas, sensíveis, consideradas pelo

capitalismo como de “não-seriedade” (MARCELLINO 1990).

Apesar de as professoras participarem ativamente das propostas do curso, notei

uma resistência inicial às atividades que envolviam o corpo. Em um dos encontros

foram avisadas previamente que deveriam estar com roupas confortáveis para executar

as propostas que envolveriam atividades físicas. A maior parte das professoras estava de

calças jeans e muitas demoraram certo tempo para se envolver. Elas demonstravam

receio de entrar na brincadeira quando esta apresentava desafios com o corpo, como os

movimentos circenses, mas aos poucos a participação aumentou e logo todas estavam

muito envolvidas. Essa timidez inicial pode estar relacionada também a uma condição

cultural de excessiva proteção dos corpos e da sexualidade feminina, e à imposição às

mulheres, desde muito pequenas, de evitar contatos físicos e jogos que seriam contrários

aos ideais de feminilidade (SAYÃO 2002).

LARROSA (2002) propõe pensar a educação a partir do par experiência/sentido,

considerando experiência como o que efetivamente “nos passa, nos acontece, nos toca”

(p. 21), diferente e até oposta ao conceito de informação, tão enfatizado na atualidade. A

busca obsessiva por informações e a ênfase em aprender tudo ao mesmo tempo acaba

anulando nossas possibilidades de experiência, de sentir, de ser tocada(o) e

transformada(o). Como consequência, estamos cada vez mais bombardeadas(os) por

informações e cada vez menos sentindo o que nos passa.

Pensar, então, em uma educação de corpo inteiro, com o envolvimento e a

entrega que envolve a experiência compartilhada entre todas(os) as(os) que estão nas

24

instituições de Educação Infantil, implica refletir sobre as experiências formativas que

efetivamente toquem e transformem as profissionais que atuam com os pequenos.

Cursos, palestras, oficinas, reuniões e tantas outras atividades propostas para a formação

continuada das professoras têm priorizado a informação em detrimento da experiência

que transforma e que é, literalmente, incorporada às práticas educativas cotidianas com

as crianças.

Assim, mesmo entendendo o curso Brincando com Histórias como uma

oportunidade valiosa, de corpo inteiro, para reflexão desta profissão docente com

centralidade nas brincadeiras, nas histórias, nos corpos e movimentos na Educação

Infantil, ele parece ter sido uma vivência pontual, como destaca LARROSA (2002,

p.23), “o acontecimento nos é dado na forma de choque, do estímulo, na vivência

instantânea, pontual e fragmentada”. Os momentos vivenciados pelas professoras no

curso, durante três manhãs de sábado, não foram (e não poderiam ser) suficientes para

romper com a lógica de formação de uma vida inteira, de uma educação pautada na

produtividade, no consumismo e na desvalorização das dimensões humanas brincantes,

sensíveis e poéticas.

Formadas por essa sociedade que preconiza a informação em detrimento da

experiência, as próprias professoras buscavam nos cursos mais oportunidades de

formação técnica e modelos a ser seguidos do que experiências que as tocassem e,

consequentemente, transformassem suas práticas. Isso ficou evidente em conversas

informais que tive com as professoras observadas. Uma delas me relatou que o curso foi

interessante, divertido, mas que não foram passadas atividades que pudessem ser

repassadas às crianças:

“-Aquelas coisas de picadeiro, cama elástica, tecido foram mais

pra gente mesmo, não dá pra fazer com eles, né? Então eu não

aproveitei muito o curso não. Você vai ver que eu faço mais as

coisas do meu jeito, as ideias deles são mais para as crianças

maiores.” (Relato da professora do CEI - Caderno de campo -

16/04/2013)

As discussões e vivências do curso não consistiram em experiências

transformadoras para as professoras, nem atenderam suas expectativas de ter um caráter

prescritivo, com ideias e técnicas que pudessem ser facilmente adotadas e reproduzidas

com as crianças. Este caráter não pareceu ser, de fato, objetivo do curso, pois suas

propostas priorizavam que as professoras brincassem com seus corpos, participassem de

25

encenações, contassem e ouvissem diferentes histórias. Essas formas de pensar, falar e

ouvir com o corpo inteiro, em vez de apenas discutir técnicas para colocá-las em

movimento, aproximava-se muito mais de uma experiência possível de transformar

práticas. Mas para isso, deveriam estar presentes nos processos formativos de uma vida

toda.

Sobre as expectativas das professoras em relação ao curso, STRAZZACAPA

(2001) ressalta que elas não acreditam em seus potenciais criativos e, por isso, buscam

fórmulas prontas, orientações pontuais sobre o que fazer com as crianças. A Educação

Infantil não é priorizada nas formações iniciais em Pedagogia, bem como, as questões

relacionadas ao corpo e ao movimento. As duas professoras observadas tinham

formação em Pedagogia, atuavam com crianças pequenas há mais de 15 anos e

destacaram esta lacuna em suas formações iniciais e continuadas. Por isso, não havia

clareza sobre seu papel profissional, sobre sua função docente na Educação Infantil,

evidenciada na fala da professora – esta me antecipou que eu a veria fazer as coisas do

jeito dela, do jeito que ela achava que tinha de fazer.

A primeira professora entrevistada ressaltou sua dificuldade em sustentar um

trabalho mais voltado para o corpo, quando havia outras cobranças externas:

“-A gente tenta priorizar isso, mas a família não quer isso, a

família quer aquele ensino formal, que a criança já saia daqui

lendo, escrevendo. (...) Então quer dizer, tem uma cobrança

muito forte. E nós, como escola, a gente sempre está batendo na

tecla de que não é o momento, não é a hora. Não que a gente

não faça, que a gente não trabalhe. A gente trabalha tudo, letra,

número, tudo que a família pede, também, mas nossa prioridade

não é essa.” (Entrevista com a professora da EMEI –

28.02.2013).

A partir da análise dos dados coletados nas observações de campo, nas conversas

informais e nas entrevistas com as professoras ficou evidente o cerceamento e o

controle constantes dos corpos das crianças, com a centralidade na realização de

propostas “com letras e números”, citada pela professora da EMEI, por exemplo. Não

há, portanto, clareza e segurança dos que atuam nessa instituição (e provavelmente em

muitas outras) para justificar uma Educação Infantil diferente desta, com um referencial

nas múltiplas linguagens das crianças e não em uma escolarização cada vez mais

precoce. Assim, se pretendemos nos comunicar mais efetivamente com a infância, faz-

26

se necessária uma Pedagogia que não seja voltada aos conteúdos que preparam as

crianças para o Ensino Fundamental, como critica ARELARO (2005), mas sim, às

vivências e experiências entre as crianças e entre elas e suas professoras.

A ênfase na alfabetização (precoce) nas salas de Educação Infantil, como

destacado pela professora, como uma cobrança externa, tem enfocado muito mais o

ensino de técnicas e códigos do que propriamente possibilitar que as crianças “tenham

condições de operar criticamente com os modos de pensar e produzir da cultura escrita.”

(BRITTO 2005, p. XV).

“O desafio da educação infantil não é o de ensinar letras, mas o

de construir as bases para que as crianças possam desenvolver-

se como pessoas plenas de direito e, assim, participar

criticamente da cultura escrita, convivendo com essa

organização discursiva, experimentar, de diferentes formas, os

modos de pensar típicos do escrito.” (BRITTO, 2005, p. XVI)

27

4.3 As crianças pequenas e pequenininhas como protagonistas da (re)construção

da dimensão brincalhona das professoras

Pensando nas crianças pequenas e na sua invasiva e escandalosa corporeidade,

que se contrapõe à racionalidade adulta aprendida e incorporada para o controle das

emoções e sensações físicas (SIEBERT 1998), como tomar posse novamente de nossa

dimensão brincalhona de ser? A resposta vem das próprias crianças e de nossa

disponibilidade para compreender os sentidos e significados das linguagens pelas quais

elas se expressam intensamente. Não podemos, “como pedagogos(as), como pessoas

que conhecemos as crianças e a educação, reduzir a infância a algo que, de antemão, já

sabemos o que é, o que quer ou do que necessita.” (LARROSA, 1998, p. 188, grifo

meu). É preciso disposição para observar, escutar, ensinar e (re)aprender a brincar, com

as crianças ou como elas, não importa (PRADO 1999b).

Se a presença enigmática da infância é a presença de algo

radical e irredutivelmente outro, ter-se-á de pensá-la na medida

em que sempre nos escapa: na medida em que inquieta o que

sabemos (e inquieta a soberba da nossa vontade de saber), na

medida em que suspende o que podemos ( e a arrogância da

nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em questão

os lugares que construímos para ela (e a presunção da nossa

vontade de abarcá-la). Aí está a vertigem: no como a alteridade

da infância nos leva a uma região em que não comandam as

medidas do nosso saber e do nosso poder. (LARROSA, 1998,

p.185)

Presenciei diversas construções das crianças, em todos os momentos da jornada

das duas instituições. Desde as mais escondidas, subvertendo as regras e afrontando o

estabelecido, até as que aconteciam nos momentos privilegiados de parque, em que as

crianças estavam mais “livres” das coerções e limitações adultocêntricas.

A maior parte dessas cenas, brincadeiras e conversas que presenciei passou

despercebida aos olhos das(os) adultas(os). Os elementos trazidos pelas próprias

crianças, ou construídos nas relações delas com seus pares, pareciam não ser

valorizados como objeto de observação, de escuta atenta, de reflexão, ou como dicas ao

planejamento, sendo ora inibidos e limitados, ora ignorados como nos momentos em

que as crianças extravasavam e as professoras descansavam ou conversavam.

Essa pausa para descansar é essencial no trabalho com crianças pequenas, mas se

está prevista ou permitida somente nos momentos de parque revela o desconhecimento e

28

a desvalorização das culturas infantis pelas instituições, considerando culturas infantis

como as capacidades das crianças pequenas e bem pequenas de produzir culturas por

meio da transformação da natureza, estabelecendo múltiplas relações com adultos e

outras crianças, criando e inventando novas brincadeiras e novos significados (Prado,

1999b).

Na segunda instituição, em que a jornada era mais flexível, mas sem muitas

atividades planejadas, o imprevisto acontecia mais frequentemente, como quando uma

das meninas pequenininhas da turma colocou-se em frente ao espelho grande que havia

na sala e começou a cantar e dançar com um microfone improvisado, fazendo caras e

bocas e movimentos de agradecimento ao público, muito animada e envolvida com a

encenação que criou. Os colchões deixados no canto da sala foram empilhados, num

outro dia, por outra menina e várias outras crianças os usaram para pular em cima e

deslizar. As caixas em que os brinquedos eram guardados viravam muitas coisas todos

os dias.

Também observei a criação de trens, cabines (com a caixa de plástico usada para

guardar os brinquedos, colocada na vertical) em que as crianças se revezavam para

encaixar seus corpos, como trampolim para pular em cima dos colchões, como palco

para apresentações e encenações, entre muitos outros objetos resignificados pelas

crianças. Um espaço abaixo das prateleiras, que nada mais era do que um buraco no

canto da sala, transformou-se em um esconderijo da brincadeira de guerra. Quatro

crianças espremeram-se lá dentro, protegidas e muito envolvidas com a guerra que

acontecia “lá fora”. Uma menina “lia” um livro para outra, que escutava atentamente

junto de sua “filhinha”, uma boneca sentada ao lado. Um menino deitava-se em um

colchão e uma menina o cobria com um pano, desejando boa noite e dizendo que

precisava ir trabalhar, fingindo que segurava uma bolsa nos ombros. Todas essas

construções e muitas outras aconteciam sempre, simultaneamente, enquanto as

professoras preparavam ou organizavam coisas e interferiam apenas para resolver os

conflitos que apareciam.

Nas duas instituições foram observadas inúmeras brincadeiras, danças, mímicas,

conversas e performances das crianças nos momentos de parque, muito mais na EMEI

pelo grande espaço disponível, com areia e brinquedões, que enriqueciam as ideias dos

pequenos. Comidinhas feitas de areia, caça a “objetos brilhantes” (como descrito pelas

próprias crianças que brincavam), brincadeiras na balança como se esta fosse um tecido

do circo, colocando as pernas pra cima e a cabeça para baixo, casinha em cima do

29

brinquedão e muitas outras. As crianças organizavam-se, estabeleciam regras, criavam

brincadeiras, atribuíam novos significados a outras, aprendiam e ensinavam brincadeiras

tradicionais aos seus pares e representavam muitos papéis.

Diante de tantas possibilidades, seria essencial que as culturas infantis fossem

vistas e ouvidas pelas profissionais que atuavam com as crianças, servindo como um

referencial para que elas incentivassem e provocassem novas criações e invenções das

crianças, além de reconstruírem suas próprias dimensões brincalhonas:

Está subjacente ao papel do educador, e é condição fundamental

para o seu exercício, a observação da criança, seu conhecimento

e o contato com a sua cultura. Não uma criança abstrata, mas as

variadas crianças concretas que se apresentam no dia-a-dia

escolar. (MARCELLINO 2007, p.111).

Ao ser questionada na entrevista, sobre a importância de observar as

brincadeiras das crianças, a professora da CEI considerou essa atitude relevante, mas

destacou a intencionalidade dessa observação como uma forma de avaliar as crianças e

ajudá-las, não como uma referência norteadora de sua própria postura e prática

educativas junto delas:

“-É importante observar a todo o momento. Porque tem aquelas

crianças que desempenham melhor e tem aquelas tímidas, que

não participam. Que nem hoje, nós estávamos assistindo vídeo,

não sei se você observou, tem duas crianças que não estavam

interessadas, não estavam envolvidas. Aí você procura saber o

que chama mais atenção delas. (...) Observando a gente vai

tentando várias coisas, conversando com outros professores,

que nem, conversando com as minhas colegas da tarde, elas têm

a mesma opinião que a minha, de uma criança que não

participa. Aí, dependendo do caso a gente fala com a diretora,

conversa, pra estar encaminhando pra um psicólogo”

(Entrevista com a professora do CEI – 28.05.2013).

É importante observar para conhecer cada criança e para ajudá-la se preciso, mas

a função docente da professora da Educação Infantil vai muito além. É preciso

30

reconhecer as crianças como sujeitos que constroem culturas e buscar conhecer suas

preferências. A observação também deve ir além do olhar para controlar, vigiar, cuidar e

atender. Trata-se muito mais de observar para “vigiar a si mesmo como possível

inibidor da manifestação de um componente cultural” (MARCELLINO 2007, p. 113) e

para perceber como nós, adultas(os), temos favorecido a iniciação das crianças aos

valores do sistema dominante, no dia a dia das creches, cada vez mais precocemente

(GUATTARI, 1977). Quando e de que formas temos contribuído para marcar cada vez

mais cedo os corpos das crianças com mecanismos de controle social?

(...) simplesmente trocou-se a roupa da velha crueldade da

iniciação que consiste em extirpar da criança, o mais cedo

possível, sua capacidade específica de expressão e em adaptá-la,

o mais cedo possível, aos valores, significações e

comportamentos dominantes (...). (GUATTARI, 1977, p. 52)

Ainda segundo GUATTARI (1977), quanto mais precoce for essa iniciação,

como têm revelado as pesquisas recentes no campo da Educação Infantil, mais intenso e

duradouro será o imprinting do controle social nos seus corpos.

O envolvimento nas brincadeiras das crianças, aceitando seus convites para

participar do que propõem, compartilhando de suas criações e descobertas, também é

fundamental na formação e na função docente. Uma das professoras relatou na

entrevista que as crianças frequentemente tomavam a iniciativa de incluí-las nas

brincadeiras, ensinando-as e distribuindo papéis.

Presenciei um momento em que as crianças estavam envolvidas em diferentes

situações, sem intervenção das professoras, mas com uma música ao fundo, que dizia

“Tchibum, tchibum, da cabeça ao bumbum...”. A professora de outro grupo entrou na

sala para dar um recado, mas quando ouviu que a música tocava contagiou-se e

começou a fazer a coreografia, cantando e aumentando o volume. Aos poucos,

conforme foram vendo a professora dançar, várias crianças pararam o que estavam

fazendo e ficaram em volta da professora, dançando, pulando e inventando outras

formas de dançar. O momento durou até a música acabar, quando a professora deu o

recado que precisava e saiu da sala, mas foi suficiente para mostrar o quanto as crianças

valorizavam estar junto das professoras, vê-las se entregarem, estarem de corpo inteiro

ali, com elas. É importante, então, não só ver e escutar, mas sentir e ser, nas relações

com os nossos próprios corpos e com as crianças, alfabetizando-nos em suas múltiplas

formas de linguagem.

31

5. Considerações Finais

Os dados da pesquisa apontam para uma necessidade emergente de ampliação

das propostas formativas que tenham os corpos e movimentos das professoras e das

crianças como centro, discutindo questões sobre a formação inicial e continuada destas

profissionais e as reais necessidades dos pequenos nos ambientes educativos. Se a

dimensão brincalhona de ser está cada vez mais distante do mundo adulto, por ser

oposta aos ideias de seriedade e produtividade no capitalismo, faz-se necessário discutir

formas e possibilidades para que ela seja (re)construída pelas professoras, como

fundamental requisito para a profissão (também em construção) de professora e

professor da Educação Infantil.

Um importante passo para ampliar as reflexões acerca dos corpos e movimentos

das professoras nas instituições, bem como, da reconstrução de suas dimensões

brincalhonas, é reconhecer as crianças pequenas como sujeitos que produzem culturas e

que precisam urgentemente ser vistas e ouvidas, com suas capacidades de criar,

imaginar, inventar e representar papéis, brincar com os seus corpos e se relacionar com

outras crianças e com as professoras das mais diversas formas, comunicando-se através

de sua corporeidade e se expressando por meio de múltiplas linguagens (EDWARDS et

al 1999).

É essencial criar possibilidades para que estas manifestações aconteçam e estar

disponível corporalmente para senti-las e percebê-las, apropriando-se de todos esses

elementos para a construção de uma pedagogia da Educação Infantil que reconheça

efetivamente os direitos das crianças pequenas.

Além disso, as discussões iniciadas nesta pesquisa sugerem a necessidade de

futuras reflexões e aprofundamentos que busquem, para essa Pedagogia da Educação

Infantil, uma fundamentação nas experiências, no que efetivamente nos acontece e nos

toca, para além dos “pacotes” fragmentados que são empurrados para as crianças,

pensados pelos adultos e na lógica destes, e que as crianças (felizmente) insistem em se

desvencilhar (LARROSA, 2002). É essencial (re)aproximar corpos e mentes, pensar nas

pessoas como seres inteiros, em busca de elementos para que essa Pedagogia se

construa tendo como principal referência as próprias crianças.

32

Referências

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35

ANEXOS

36

Anexo 1 – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, _____________________________________________

RG____________________________

____________________________________________________________________________

(função – se profissional da unidade)

da _________________________________________________________________________,

na cidade de São Paulo/SP, autorizo a realização da pesquisa:

____________________________________________________________________________,

assim como, a coleta e a utilização dos dados coletados no ano de 2012 (observações,

entrevistas, depoimentos, materiais produzidos, etc.) pela aluna

_____________________________________________________________________________

_____da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, RG:

______________________________, e-mail:_______________________________________,

telefone: ____________________________, para âmbito restrito de sua pesquisa de Iniciação

Científica e seus desdobramentos de divulgação científica (publicações e apresentação em

congressos acadêmicos), comprometendo-se a disponibilizar todos os dados coletados, retornar

e discutir os resultados obtidos na presente pesquisa com esta unidade, assim como colocar-se a

disposição para quaisquer dúvidas e esclarecimentos.

Data ___/___/______.

Assinatura _______________________________________________________

37

Anexo 2 – Roteiro de observações de campo

1. Organização do espaço físico e o que ele sugere;

2. Como estão e o que propõem os corpos das professoras e das crianças nos

diversos momentos da jornada educativa: brincadeiras livres e dirigidas,

alimentação, higiene, chegada e saída, etc.;

3. Relações das professoras com as crianças e envolvimento dos corpos nestas

relações;

4. Situações em que o corpo se movimenta (exemplos de);

5. A dimensão brincalhona das professoras. Observar o envolvimento nas criações

das crianças, participação nas brincadeiras, etc.

38

Anexo 3 - Roteiro de Entrevista semi-estruturada com as professoras

1. Percurso formativo

a) Formação Acadêmica

b) Outros cursos (incluindo cursos relacionados às Artes: música, dança, etc.)

2. Percurso profissional

a) Há quanto tempo atua como professora?

b) E na Educação Infantil, há quanto tempo atua?

3. Curso “Brincando com Histórias” e relações com o trabalho educativo com

as crianças

a) Por que decidiu fazer o curso?

b) O curso atendeu às suas expectativas? Por quê?

c) O que você considerou mais importante/interessante nas propostas?

d) Considerando que a formação em Pedagogia não prioriza o corpo, como o

curso pode ter complementado (ou não) essa lacuna?

e) Foi possível articular ideias discutidas no curso para o trabalho com as

crianças? (Se sim, dê exemplos. Se não, por quê?)

4. Concepções de infância, Educação Infantil e brincadeira

a) Para você, qual a importância da brincadeira, do jogo e do movimento das

crianças pequenas na jornada educativa?

b) Você acredita ser importante observar as brincadeiras das crianças? Por quê?

Para quê? De que formas?

c) E participar delas? Por quê? Para quê? De que formas?

d) Em sua opinião, as instituições de Educação Infantil têm

oportunizado/priorizado tempos e espaços suficientes para que as crianças e

suas professoras brinquem, criem, se expressem? Explique.

e) Do ponto de vista da formação profissional da Educação Infantil, quais

sugestões de cursos (temáticas, conteúdos, formas, locais, etc) você teria,

pensando nas múltiplas linguagens das crianças e de vocês professoras?

39

Anexo 4 – Certificado do I Seminário Internacional Educação Infantil e

Diferença (UFSCAR)

40

Anexo 5 – Declaração de Atividades junto ao Grupo de Estudos: Pesquisa e

primeira infância: linguagens e culturas infantis (FEUSP) no I Seminário

Internacional sobre Infâncias e Pós-Colonialismo (UNICAMP)

41

Anexo 6 – Resumo apresentado ao 21º Simpósio Internacional de Iniciação

Científica da USP (SIICUSP)