Crc didatica

7/24/2019 Crc didatica

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Didtica Geral


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CURSOS DE GRADUAO EAD

Disciplina:

Didtica Geral - Prof. Ms. Pricila Bertanha

Meu nome Pricila Bertanha. Tenho como formao inicial o Magistrio (docnciado 1 ao 5 ano e Pr-escola). Formei-me em Pedagogia em 1996, com habilitaoem Orientao Educacional, na Unesp/Rio Claro. Entre os anos de 1997 e 1999, fiz oMestrado em Educao Especial, na Universidade Federal de So Carlos. Atualmente

coordeno o Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Claretiano e atuo tambm comoprofessora de Didtica nos Cursos de Pedagogia e Matemtica. Participo como docentedos Cursos de Ps-graduao em Psicopedagogia no Processo Ensino Aprendizagem,Educao Infantil e Alfabetizao do Claretiano, unidade de Batatais (SP).

e-mail: [email protected]


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Prof a. Ms. Pricila Bertanha

Guia de Disciplina

Caderno de Referncia de Contedo

Didtica Geral


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Ao Educacional Claretiana, 2005 Batatais (SP)

Trabalho realizado pelo Centro Universitrio Claretiano de Batatais (SP)

Curso:GraduaoDisciplina: Didtica GeralVerso: fev./2010.

Reitor:Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor PivaVice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo MazulaPr-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir BotteonPr-Reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Ms. Pe. Ronaldo MazulaPr-Reitor Acadmico: Prof. Ms. Lus Cludio de Almeida

Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevo RomeiroCoordenador de Material Didtico Mediacional:J. Alves

Preparao

Aletia Patrcia de Figueiredo

Aline de Ftima Guedes

Camila Maria Nardi Matos

Elaine Aparecida de Lima Moraes

Elaine Cristina de Sousa Goulart

Lidiane Maria Magalini

Luciana A. Mani AdamiLuiz Fernando Trentin

Patrcia Alves Veronez Montera

Rosemeire Cristina Astolphi Buzelli

Simone Rodrigues de Oliveira

RevisoFelipe AleixoIsadora de Castro PenholatoMaiara Andra AlvesRodrigo Ferreira Daverni

Projeto grfico, diagramao e capaEduardo de Oliveira AzevedoJoice Cristina MicaiLcia Maria de Sousa FerroLuis Antnio Guimares ToloiRaphael Fantacini de OliveiraRenato de Oliveira ViolinTamires Botta Murakami

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, a transmisso total ou parcialpor qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia,gravao e distribuio na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de bancode dados sem a permisso por escrito do autor e da Ao Educacional Claretiana.

Centro Universitrio ClaretianoRua Dom Bosco, 466 - Bairro: CasteloBatatais SP CEP [email protected]: (16) 3660-1777 Fax: (16) 3660-1780 0800 941 0006www.claretiano.edu.br


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SUMRIO

GUIA DE DISCIPLINA

1 APRESENTAO ................................................................................................ VII2 DADOS GERAIS DA DISCIPLINA .......................................................................... VII3 CONSIDERAES GERAIS .................................................................................. VII4 BIBLIOGRAFIA BSICA ...................................................................................... IX5 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .......................................................................... X

CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO

1 APRESENTAO ................................................................................................ 1

INTRODUO DISCIPLINA

AULA PRESENCIAL ............................................................................................... 3

UNIDADE 1 DIDTICA: VISO HISTRICA, CONCEITUAO E OBJETO DE ESTUDO

1 INTRODUO ................................................................................................... 62 ORIGEM DA DIDTICA ....................................................................................... 63 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 114 E-REFERNCIAS ............................................................................................... 12

UNIDADE 2 PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAO, IMPORTNCIA EELABORAO

1 INTRODUO ................................................................................................... 142 PLANEJAMENTO: CONCEITUAO E IMPORTNCIA ................................................ 143 CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO ................................................. 184 PLANO DE ENSINO ............................................................................................ 215 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 23

UNIDADE 3 OBJETIVOS DE ENSINO

1 INTRODUO .................................................................................................. 262 OBJETIVOS DE ENSINO ..................................................................................... 26

UNIDADE 4 CONTEDOS DE ENSINO

1 INTRODUO ................................................................................................... 302 CONCEITUAO ............................................................................................... 303 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 35


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UNIDADE 5 AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR

1 INTRODUO ................................................................................................... 382 CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAO ................................................... 383 CONCEITUAO E IMPORTNCIA DA AVALIAO .................................................. 39

4 TIPOS DE AVALIAO ........................................................................................ 425 INSTRUMENTOS DE AVALIAO .......................................................................... 476 SINTETIZANDO ................................................................................................ 507 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 508 E-REFERNCIAS ............................................................................................... 519 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 51


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1ApresentaoSeja bem-vindo! Voc iniciar o estudo da Didtica Geral, uma das disciplinas

que compem os cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD. Teremos muito prazer emdesenvolver essa disciplina com voc. Vamos juntos descobrir e aprofundar reflexes deuma didtica comprometida com a formao do professor/educador.

A Educao a Distncia exigir uma nova forma de estudar, pois voc ser oprotagonista de sua aprendizagem. Entretanto, isso no significa que voc estar sozinho.Ao contrrio, far parte de um grupo colaborativo/cooperativo que tem como objetivo aconstruo do conhecimento.

Nosso lugar de encontro permanente ser um ambiente virtual de aprendizagem,e nosso principal espao ser a Sala de Aula Virtual, criada especialmente para que vocmarque sua presena e participe ativamente dos debates.

um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele depender desua dedicao para que o crescimento pessoal e profissional acontea efetivamente.

Ao iniciar esta disciplina, voc precisar acompanhar os eventos de aprendizageme interagir constantemente com seus tutores e colegas de curso. Assim, ficar sempreatualizado no s com o contedo da disciplina, mas tambm com as discusses noFrum.

Portanto, se ficar atento, participar e interagir, ficar mais fcil acompanhar odesenvolvimento do contedo e, com isso, beneficiar-se do alargamento de idias quetrazem as discusses e os debates. E voc se sentir estimulado a continuar e desenvolvermais este projeto em sua vida.

Aceite, pois, o desafio, participe com seu grupo e abra novas oportunidades.Conhecimento cidadania!

2Dados gerais da disciplina

Ementa

Didtica: viso histrica, conceituao e objeto de estudo. Planejamento Escolar:conceituao, importncia e elaborao. Objetivos de Ensino. Contedos de Ensino.Avaliao do Rendimento Escolar.

Objetivo geral

Os alunos de Didtica Geral dos cursos de graduao, na modalidade EADdo Claretiano,dado o Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, terocondies de focalizar o campo da Didtica nas experincias histricas da educao eda escolarizao. Eles tambm iro identificar os temas de interesse da Didtica, seusfundamentos e podero interpretar as caractersticas do processo de ensino como objetode estudo da Didtica.

Com esse intuito, os alunos contaro com recursos tcnico-pedaggicosfacilitadores de aprendizagem, como material didtico mediacional, bibliotecas fsicas evirtuais, ambiente virtual e acompanhamento do tutor complementado por debates noFrum e na Lista.

GUIA

DEDISCI

PLINA


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GUIA DE DISCIPLINA

CRC Didtica GeralVIII

Disciplina de Ncleo Comum

Claretiano Batatais

Ao final desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo tutor, osalunos estaro aptos para realizar anlises, elaborar textos abordando os temas maisimportantes discutidos nos Fruns e responder questes sobre os contedos estudados,publicando-os no Portflio. Para esse fim, levaro em considerao as ideias debatidas naSala de Aula Virtual, por meio de suas ferramentas, bem como o que produziram duranteo estudo.

Competncias, habilidades e atitudes

Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de graduao contaro com umaslida base terica para fundamentar criticamente sua prtica educacional/profissional.Alm disso, adquiriro no somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/profissional nesta rea do saber, mas tambm para agir com tica e com responsabilidadesocial, contribuindo, assim, para a formao integral do ser humano, especialmente dosalunos.

Modalidade

( ) Presencial ( X ) A distncia

Durao e carga horria

A carga horria da disciplina Didtica Geral de 60 horas. O contedoprogramtico para o estudo das cinco unidades que a compe est desenvolvido noCaderno de referncia de contedo, anexo a este Guia de disciplina, e os exercciospropostos constam do Caderno de atividades e interatividades(CAI).

ATENO!

importante que voc releia no Guia Acadmico do seu curso asinformaes referentes Metodologia e Forma de Avaliaoda disciplina Didtica Geral, descritas pelo tutor na ferramenta

cronogramanaSala de Aula Virtual SAV.

CONSIDERAESGERAIS3A Didtica Geralajudar voc, futuro educador, a lanar um olhar reflexivo

para a educao, a escola, o professor, o educando, enfim para os processos de ensinoe de aprendizagem. Procuramos apresentar uma Didtica diversificada e reflexiva,desvencilhada da idia tecnicista.

A partir deste momento, surge a oportunidade para voc refletir e trocar idiassobre a prtica pedaggica no contexto dos ensinos fundamental e mdio, os quais seroseus campos de atuao.

importante que voc tenha lido atentamente as informaes contidas nesseGuia de disciplina.

Participar importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu

logine sua senha e utilize as vrias ferramentas colocadas sua disposio. Ou, se vocainda no tem acesso Internet, participe tambm por fax, correio ou telefone.


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GUIA DE DISCIPLINADisciplina de Ncleo Comum

Didtica Geral CRC IXBatatais Claretiano

Lembre-se de que voc no ficar sozinho! Estaremos sua disposio paramaiores esclarecimentos nas trocas de e-mails, nas interaes no Frum, na Lista ou noPortflio e, tambm, pelo correio, telefone e fax.

Ah! importante ressaltar que voc poder estudar junto com seus amigos, ouencontr-los para uma discusso mais ampla no Frum ou na Lista.

Que estas palavras tenham sido esclarecedoras para voc.

Bom estudo!

BIBLIOGRAFIABSICA4BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo.Braslia: MEC/SEF, 1997.

LOPES, A. O. Repensando a didtica. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.

REVISTA IDIAS. Didtica e a escola do 1o.grau.So Paulo: FDE, 1991.

BIBLIOGRAFIACOMPLEMENTAR5

CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. SoPaulo: Pioneira, 2001.

COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.

HERNADNZ, F., Ventura, M. Organizao do currculo por projetos de trabalho. PortoAlegre: Artmed, 1998.

MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino:as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar.Porto Alegre: Artmed, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002.

SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aaprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

VEIGA, I. P. A. Prtica pedaggica do professor de didtica. 2. ed. Campinas: Papirus,

1992.______. Tcnicas de Ensino: por que no? Campinas: Papirus, 2000.

WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 2000.


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Anotaes


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Escola ...o lugar onde se faz amigos

no se trata s de prdios, salas, quadros,

programas, horrios, conceitos...

Escola , sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor gente,

O coordenador gente, o professor gente,

o aluno gente, cada funcionrio gente.

E a escola ser cada vez melhor

na medida em que cada um se comporte

como colega, amigo, irmo.

Nada de ilha cercada de gente por todos os

lados.

Nada de conviver com as pessoas

e depois descobrir que no tem amizade a

ningum.

Nada de ser como o tijolo que forma a

parede, indiferente, frio, s.

Importante na escola no s estudar,

no s trabalhar,

tambm criar laos de amizade,

criar ambiente de camaradagem,

conviver, se amarrar nela!

Ora , lgico...numa escola

assim vai ser fcil estudar,

trabalhar, crescer, fazer amigos,

educar-se, ser feliz (Paulo Freire).

Fonte:Disponvel em:

.

(Acesso em: 31 mar. 2004).

Seja bem-vindo! Como voc viu no Guia de disciplina,Didtica Geral, maisuma das disciplinas que compem os Cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD.

Nesta parte, chamada Caderno de referncia de contedo, voc encontrar ocontedo das cincounidades em que se divide a apresente disciplina.

Na disciplina de Didtica Geral, voc ter a oportunidade de:

discutir, analisar e compreender o contexto histrico da didtica e suaconceituao;

encaminhar o ato de planejar, bem como sua formalizao em plano de ensinoe aula;

compreender a importncia da elaborao e concretizao dos objetivos deensino;

discutir e aprender a selecionar e a organizar os contedos de ensino para quepossam ser traduzidos claramente aos educandos;

compreender a importncia do ato avaliativo no processo ensino-aprendizagem.

A didtica configura-se como a rea que tem como objetivo a compreenso daprtica pedaggica e a construo de maneiras de nela intervir, que favoream a formaode educadores reflexivos, crticos e comprometidos com a educao para todos.

No tenha receio!Aceite o desafio!Venha fazer parte desse

novo processo da construocoletiva do saber!

CAD

ERNOD

EREFERNCIA

D

ECONT

EDO

APRESENTAO


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Anotaes


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INTRODUO

DISCIPLINA

AULA PRESENCIAL

Objetivos Interpretar o papel da disciplina Didtica Geral no

contexto da formao de futuros educadores.

Entender como ser desenvolvida a disciplina DidticaGeralem EAD e nos momentos presenciais.

Interagir com os alunos do curso e o professor/tutor.

Contedo

Na primeira aula presencial, vamos nos conhecer,apresentar a disciplina, seus objetivos, sua metodologiae o processo de avaliao. Vamos construir nossaambientao e preparar os assuntos de nossas prximasaulas.


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Anotaes


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UN

IDAD

E1

DIDTICA: VISOHISTRICA,CONCEITUAO

E OBJETO DE ESTUDO

Objetivos

Focalizar o campo da Didtica nas experincias histricasda educao e da escolarizao.

Identicar os temas de interesse da Didtica e seus

fundamentos.

Interpretar as caractersticas do processo de ensino comoobjeto de estudo da Didtica.

ContedoA primeira temtica a ser estudada refere-se ao histrico da

Didtica, sua conceituao, objeto de estudo e discussesa respeito de educao, escola, sala de aula, professor ealuno.


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CRC Didtica Geral6


Claretiano Batatais

UNIDADE 1

INTRODUO1Na Unidade I, voc vai saber como a Didtica tem influenciado as experincias

histricas da educao e da escolarizao. Voc vai conhecer tambm os temas deinteresse da Didtica e seus fundamentos e, tambm, porque a Didtica se preocupa como processo de ensino.

Para iniciar nossa conversa, vamos fazer uma breve anlise da histria daDidtica. O estudo dessa trajetria vai ajudar voc a entender as razes e as novaspossibilidades dessa disciplina na formao do professor, como subsdios para sua prticapedaggica.

Nossa viagem um pouco longa...

ORIGEMDADIDTICA2

Para entender o que didtica, precisamos retornar Grcia Antiga...

Quem foram os gregos?

Figura 1 - Registro da cultura grega. A cultura helnica(grega) desenvolveu-se no perodo histrico que vai de 2000 a.C.at 146 a.C. A influncia dos gregos afetou e continua a afetartoda a civilizao ocidental. Deles herdamos a volorizao dopensamento, da arte, da cidadania, da liberdade e da harmoniado corpo e da mente.

Desde pequena, as crianas gregas recebiam instruo:aprendiam a ler e a escrever, brincavam e faziam exercciosfsicos, eram estimuladas a participar da vida cvica e cultural.

Figura 2 - A Escola de Atenas detalhe do afresco deRafael, mostrando ao centro Plato e Aristteles, cuja influnciafoi marcante no Ocidente.

Veja o que Castro1 (1991, p. 16) afirma a respeito da Didtica:

A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caractersticaque vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise econstitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da educao. Danova disciplina espera-se reformas da humanidade, j que deveria orientareducadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes.

Justificava-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas,infelizmente, de outras tantas frustraes.

ATENO!Voc j deve ter ouvido estasfrases:A professora de Matemticatem didtica ao explicar umaexpresso numrica!

Aquele professor temdidtica!

INFORMAO:A palavra Didtica vemdo grego DIDAKTIKesignificava a artede ensinar/instruir.

1Amlia Domingues de Castro doutora em Educao pelaniversidade de So Paulo.


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Didtica Geral CRC 7Batatais Claretiano

UNIDADE 1

Como surgiu a Didtica?

As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram em pases da Europa Central.

Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa poca: Ratquio2

e Comnio3.

Segundo Comnio, o mtodo de ensino deve seguir alguns passosimportantes:

ensinar tudo o que se deve saber;

mostrar a aplicao prtica de tudo o que ensinado;

explicar de maneira direta e clara;

ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;

explicar primeiro os princpios gerais;

ensinar as coisas em seu devido tempo;persistir em um assunto at sua perfeita compreenso;

dar a devida importncia s diferenas que existem entre as coisas.

Comnio escreveu uma obra importantssima e marcante para a histria daDidtica: a Didtica Magna4que possua um carter revolucionrio e pautava-se porideais tico-religiosos.

Neste documento, foi desenvolvido um mtodo nico para ensinar tudo atodos. Comnio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, comeandopela lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse ensino deveriaser destinado a todos, sem a interveno da Igreja Catlica, que, a esta altura, j tinhainstalado seu projeto educacional para a educao de jovens e adultos, por intermdioda Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (MtodoPedaggico dos Jesutas).

Mas, qual a idia de Didtica para Comnio?

Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades dequalquer reino cristo, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventudede um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa serformada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e,desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que dizrespeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com

agrado e com solidez (COMNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43).

Didtica comeniana

Veja o princpio da Didtica comeniana:

O fundamento d-se na prpria natureza. Perfeita, como criao divina, elafornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual preciso:

partir do simples para o complexo;

desenvolver cada etapa a seu tempo;

partir da crena de que todo fruto amadurece, mas precisa de condies

adequadas.

INFORMAO:Voc sabia que a definioda Didtica constituiu aprimeira tentativa que se

conhece de agrupar osconhecimentos pedaggicos?

2Ratquioou WolfgangRatke nasceu no Holstein(1571-1635).

3Joo Ams Comnio(1582-1670) nasceu naMoravia. Monge luterano, filsofoe telogo, considerado umdos primeiros pedagogos dahistria. Em 1632, escreveuDidtica Magna, que serviu debase s reformas educacionaisem diversos pases da Europa.

Para saber mais sobre a vidae obra deste autor visite o sitedisponvel em:. Acesso em:abr. 2004.

4

Tratado da arte universal deensinar tudo a todos. Comnio.

Didtica Magna. FundaoGulbenkian. Coimbra, 1966.


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CRC Didtica Geral8


Claretiano Batatais

UNIDADE 1

Sua verdade demonstrada com exemplos paralelos das artes mecnicas:criaes do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos distribudo por anos, meses, dias e horas; e, por fim, indicado um caminho fcil e seguropara pr em prtica essas coisas com bom resultado (COMNIO apud PIMENTA5,2002,p. 43).

Segundo Castro (1991, p. 16), tem-se notcias de experincias educacionaisrealizadas conforme os princpios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso.

Um pouco mais tarde, no sculo XVIII, aparece Rousseau6, o autor da segundarevoluo da didtica. Ele no colocou a didtica em prtica, nem organizou mtodos. Noentanto, sua obra chamada Emliotornou-se manifesto do novo pensamento pedaggicoe assim permanece at nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que bomtudo o que sai das mos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mos do homem.Pregou que criana deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre eespontneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Cruso, considerado umtratado de educao natural. A educao deveria ser a prpria vida da criana. A obra deRousseau deu origem a um novo conceito de infncia ressaltando-a e transformando omtodo de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa.

A valorizao da infncia aguardou mais de um sculo para concretizar-se.Podemos dizer que Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domaras paixes das crianas, enquanto Rousseau partiu da idia da bondade do homem,corrompido pela sociedade (CASTRO, 1991).

No sculo seguinte, Herbart7, desejando ser o criador da Pedagogia Cientfica,defendeu a educao pela instruo, criando os passos formais da aprendizagem:

clareza (na exposio);

associao (dos conhecimentos novos com os anteriores);

sistema;

mtodo.

Mais tarde, esses passos receberam nova diviso:

preparao (da aula e da classe: motivao);

apresentao;

sistematizao;

aplicao (dos conhecimentos adquiridos).

Com essa didtica, Herbart enfatizou o papel do professor no processo deensino.

Como voc pde constatar, Rousseauressaltava a criana, o aluno, como osujeito que aprende; j Herbart, dava importncia ao mtodo, que pode ser interpretadocomo uma retomada ao desejo de um mtodo nico elaborado por Comnio em suaDidtica Magna.

Com Rousseau, temos lanadas as bases da Escola Nova, que questiona omtodo nico e a valorizao dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes deHerbart. Pode-se traduzi-la como:

5Selma Garrido Pimenta.Professora titular de Didticaa Faculdade de Educao daniversidade de So Paulo.

ossui vrios livros publicados:pedagogo na escola pblicaoyola); O estgio na formao

e professores: unidade teoria etica? (Cortez).

6Jean-Jacques Rousseau(1712-1778), filsofo e escritor.sceu em Genebra, na Sua,

morreu na Frana. Nasceuotestante, tornou-se catlico epois retornou a sua religio degem.

Johann Friedrich Herbart(1776-1841), filsofo, terico dacao e psiclogo alemo.


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UNIDADE 1

Movimento que props alterao significativa nos mtodos de ensinar baseados na

atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuies de Pestalozzi (1749-

1827), do alemo Kerschensteiner(1854-1932) e do francs Decroly(1871-1932),

autores europeus cujas idias conviviam com a poca em que a criana passava a

ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expanso da escolaridade

pblica, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formaode mo de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idias

da mdica italiana Maria Montessori(1870-1952) e do filsofo americano John

Dewey(1870-1952), que teve por discpulo Ansio Teixeira(1900-1972), principal

responsvel pela formulao e expanso desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002,

p. 44, grifo nosso).

O movimento escolanovistamuda o aspecto da Didtica,enfatizando o alunocomo agente ativo da aprendizageme valorizando os mtodos que respeitassema natureza da criana, que a motivassem e a estimulassem a crescer.

No entanto,Saviani8(1992) faz uma crtica Escola Nova, ressaltando quequanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articuladacom a construo de uma ordem democrtica. Segundo o autor, ao formular sistemasde ensino, a burguesia colocou a escolarizao como uma das condies para aconsolidao da ordem democrtica.

Como era vista a Didtica?

Infelizmente, a Didtica era considerada como uma forma de excluso social.Por qu? Se os alunos aprendem ou no embora sejam considerados os sujeitos doprocesso - a responsabilidade no dos professores, de sua didtica, de seus mtodos,do que ensinam, das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem dasescolas, da forma como esto organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas eprofessores cumpriam seus papis. Se os alunos no tinham capacidade para aprender, a

responsabilidade escapa escola e aos professores.

Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didtica reduziu-se a mtodose a procedimentos compreendidos como aplicao dos conhecimentos cientficos etraduzidos em tcnicas de ensinar.

J nos anos 60, com a informtica, acentua-se o surgimento das tcnicas e dastecnologias, como o novo paradigma didtico. Ou seja, o campo do didtico se resumiria aodesenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino, aplicao delas nas diversassituaes.

Uma nova conceituao de Didtica aparece nesse cenrio: a ela caberia forneceraos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento

e o controle do processo de ensinar, tento em vista a maior eficcia nos resultadosdo ensino.

Nesse panorama de processo-produto, no cabe Didtica questionar os finsdo ensino, uma vez que j esto previamente definidos pela expectativa que a sociedade(dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho critrio para a avaliaodo sistema escolar.

Essa didtica instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura epassa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sadanica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a toda e qualquerturma de estudantes, independente de suas condies sociais e pessoais(PIMENTA, 2002, p. 47).

8Demerval Saviani professortitular do Departamento deFilosofia e Histria da Educaoda Unicamp.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 1

Didtica: objeto de estudo

A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didtica tornou-se mais intenso; eessa discusso nos permitir compreender qual seu objeto no contexto educacional: oprocesso de ensino.

Em certos momentos da Histria, o ensino foi entendido como modelagemou armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim,novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin-lo,como, por exemplo, direo da aprendizagem; conseqentemente, vo surgindo novosadjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didtica.

O objeto da Didtica o ensino, visto tanto como inteno de produziraprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel, quanto desenvolvimentoda capacidade de aprender e compreender. Fica fcil entender que, para a Didticaganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo Psicologia, Sociologia, Poltica eFilosofia.

Vamos fazer algumas consideraes a respeito da trajetria, conceituao eobjeto de estudo da Didtica? Para isso, Castro (1991) pode auxiliar-nos com algumasidias.

O itinerrio feito do sculo XVII at nossos dias indicou dois marcos nodesenvolvimento histrico da Didtica:

1o marco: O primeiro objeto de estudo foi o Mtodo, que correspondia ao modode agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceucomo sujeito do processo.

2omarco: No sculo XIX, o mtodo foi enfatizado, ressaltando as caractersticas

de ordem e seqncia no processo didtico antes que a Escola Novarecorresse Psicologia da criana.

No entanto, a Didtica est ainda impregnada da agitao da poca e continuasendo objeto de estudo de pesquisas e explorao.

Libneo9 (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas comoa transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos,memorizao de definies e frmulas. Segundo o autor, devemos entender oprocesso de ensino como:

O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanardeterminados resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimentoda capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual deconhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos alunos(LIBNEO, 1990, p. 79).

A especificidade do trabalho do professor combinar a atividade didtica entreensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino.

Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professorprecisa:

ter claro os objetivos de ensino;

saber explicar a matria (tornar acessvel ao aluno);

PARA VOC REFLETIR:Atualmente o foco da Didtica o processo de ensino,que revela uma inteno: ade produzir aprendizagem;ou seja, o ensino que implicadesenvolvimento, melhoria,que no apenas se limita aoavano cognitivo intelectual,mas tambm que envolvagualmente a afetividade,a tica, a sociabilidade, osaspectos fsicos e estticos,para o desenvolvimentontegral do ser humano.Voc concorda com estaafirmao? Porque?

TENO!egistre suas reflexes nooco de Anotaesou nou caderno de anotaes,

ois elas sero teis praaborao do seu Trabalhoe Concluso de CursoCC).

nte: Foto gentilmente cedida porcia de Ftima Libneo.

9Jos Carlos Libneo.Doutor em Filosofia e HistriaEducao pela PUC/Soulo. Atualmente docenteUniversidade Catlica deis. Seus livros: Didtica

ortez);Adeus professor, adeusofessora? Novas exignciasucacionais e profisso docenteortez). Pesquisa e publicaigos a respeito de Teoria daucao, Didtica e organizaocolar.


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UNIDADE 1

buscar conhecer o que os alunos j sabem sobre o assunto estudado;

motivar o aluno para estudar a matria nova, ou seja, necessrio que amatria tenha significado e utilidade para a vida diria dos educandos.

Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Aoorganizar o processo de ensino, preciso articular com clareza os seguintes elementos:

objetivos;

contedos;

mtodos e avaliao.

Estejamos atentos ao grande desafio do momento: a superao de uma Didticaexclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental (CANDAU10,1984, p. 21).

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS3

CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1991.

CASTRO, A .D. de. A Trajetria histrica da Didtica. In:Idias.So Paulo: FDE, 1991.p.15-25.

________. Ensinar a ensinar:didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo:Pioneira, 2001.

LIBNEO, J. C. Didtica.So Paulo: Cortez, 1994.

________. A didtica e as tendncias pedaggicas. In:Idias. So Paulo: FDE, 1991. p.26-36.

PIMENTA, S. G. Docncia no ensino superior.So Paulo: Cortez, 2002.

VALE, M. I. P. As questes fundamentais da Didtica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,1995.

SITESSUGERIDOSGrandes Mestres da Educao.Disponvel em: . Acesso em: 31 mar. 2004.

Disponvel em: .Acesso em: 31 mar. 04.

SUGESTES DE FILMES

O Preo do Desafio

Ao mestre com carinho

Matilda

Mentes Perigosas

Nenhum a menosSociedade dos poetas mortos

(10) Vera Maria Ferro Candau.Licenciada em Pedagogia.Universidade Catlica do Rio deJaneiro. Doutora em Educao

pela Universidade Complutense.Madrid . Espanha. Professorada Pontifcia UniversidadeCatlica do Rio de Janeiro (PUC).Disponvel em . Acessoem: 31 mar. 2004.

ATENO!Voc sujeito de suaaprendizagem! Participee interaja com seuscolegas de curso etutores. Alargue seusconhecimentos mediante aconstruo colaborativa doconhecimento em ambientevirtual.

ATENO!Sugerimos a leitura doslivros citados na bibliografia.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 1

E-REFERNCIAS4

6Jean-Jacques Rousseau. Disponvel em: . Acesso em: 31 mar. 2004.

7Johann Friedrich Herbart. Disponvel em: . Acesso em: 31 mar. 2004.8Demerval Saviani. Disponvel em . Acessoem: 1 abr. 2005.


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UN

IDAD

E2

PLANEJAMENTOESCOLAR:CONCEITUAO,

IMPORTNCIA EELABORAO

Objetivos

Reconhecer o planejamento como uma ao pedaggicaessencial ao processo de ensino, superando sua concepomecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente.

Contedo

A temtica refere-se ao estudo do planejamento comoprocesso primordial para a organizao das situaes doensino e da aprendizagem.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 2

INTRODUO1

Na Unidade I, voc estudou o histrico e a conceituao de Didtica. Trocouidias a respeito do processo de ensino, viu como a Didtica tem influenciado asexperincias histricas da educao e da escolarizao. Voc conheceu tambm vrioseducadores que contriburam para que a Didtica ocupasse seu lugar no processo deensino-aprendizagem.

Nesta unidade, voc entender o planejamento como uma ao pedaggicaessencial ao processo de ensino, superando sua concepo mecnica e burocrtica nocontexto do trabalho docente.

A partir desse momento, vamos trocar idias sobre como planejar o ensino. Vocter um texto para leitura, no qual aparecero diversas atividades de reflexo pessoal quevoc poder socializar na Lista, fax, correio ou telefone.

PLANEJAMENTO: CONCEITUAOEIMPORTNCIA2

Definindo planejamento

Vejamos duas definies:

Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparao para qualquerempreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados. Processo que

leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de aes, visando consecuo de determinados objetivos (Dicionrio Aurlio).

O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previsodas atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao emface dos objetivos propostos, quanto sua reviso e adequao no decorrerdo processo de ensino. O planejamento um meio para se programaras aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexointimamente ligado avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221).

Antes de iniciarmos a discusso a respeito de planejamento, vamos ler um textode Romo e Padilha, da Srie de Estudos do Ministrio da Educao: Construindo a Escola

Cidad: Projeto Poltico Pedaggico1 (BRASIL, 1998, p. 53-55):

Incio do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraos metericos.Uma atmosfera cor-de-rosa entre docentes e equipe diretiva, antigoscompanheiros de trabalho.

Professoras e professores, recm-ingressantes, tambm participam daconfraternizao. Por outro lado, olhares curiosos, cautelosos, algumaaproximao, alguma retrao, mas, de qualquer maneira, um clima dealegria. Vai comear a primeira reunio de um novo trabalho educativo.Educar uma luta constante, um novo recomear, todos concordam.

A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedaggico

convida os presentes, com sua voz grave, a se encaminharem para umasala de aula onde a reunio se realizar. Uma professora chega atrasadana ponta dos ps, observada carinhosamente por seus colegas.

PARA VOC REFLETIR:O que planejar? O que realizar um planejamento?

ATENO!Convidamos voc a dedicarum pouco de seu tempona leitura desse texto.Trata-se de um relato

significativo, transcrito quese fosse resumido ou emparte no traduziria o climapedaggico oculto nasentrelinhas que os autoresquiseram transmitir.


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UNIDADE 2

Todos ocupam seus lugares e as boas vindas so oferecidas pela diretora,que logo em seguida declara abertos os trabalhos. O tema da reunioadministrativa e pedaggica ... planejamento e organizao dotrabalho da escola.

O coordenador pedaggico passa a falar, calmamente, sobre as prximastarefas. Informa que os planos de ensino devero ser providenciados pelaequipe docente e entregues ao final de trs dias de reunies, aps o que,imediatamente, as aulas tero incio.

Lembra que os mesmos devero ser elaborados em fina consonnciacom o Plano Diretor da Escola e com os Planos de Curso j definido nosanos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram elaborados porespecialistas da escola dentro dos padres cientficos e tcnicos exigidospela Secretaria da Educao e esto perfeitamente de acordo com osPlanos Nacional e Estadual de Educao, como deveria ser.

Em seguida, passa a palavra senhora diretora, que fala um pouco sobrea organizao da escola, dedicando-se mais parte administrativa.

Ela distribui uma pauta mimeografada, com os itens que estaro sendodiscutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores naentrada e sada; novo cdigo disciplinar para os alunos, definido pelaequipe diretiva durante as frias dos professores; elaborao de horriode aulas; novas regras para utilizao da cantina; novos horrios deintervalos; lista de alunos das novas turmas; crachs para as primeirassries, entre outros.

Agora, o coordenador pedaggico d incio a uma dinmica de grupo.Solicita a formao de equipes, de acordo com suas disciplinas. Distribuiuma papeleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada grupopara que se rena por meia hora e em seguida apresente aos demaisgrupos alguns objetivos especficos de suas disciplinas para o ano letivo.

O tempo acaba no sendo suficiente. Aps quase uma hora, o coordenadorpedaggico anuncia o incio das exposies. Nota-se no recinto umamargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se evaporadosubitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silncio quetoma conta do ambiente.

Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentementedesanimados diante das palavras planos, planejamentos, normas e prazos,agora ilhados em suas definies. Sem escolha, cada representante degrupo l os objetivos especficos aos quais chegara sua equipe, o que noconsegue provocar reaes nos companheiros.

Terminada a dinmica e estourado o tempo da reunio na parte da manh,transfere-se para o perodo da tarde o incio da elaborao do planejamento.

Para tanto, como informa a diretora, os professores disporo de novoslivros didticos enviados pelas editoras, a partir dos quais podero adaptarseus planos de ensino dos anos anteriores.

Assim comeava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, quea todos lembrava experincias burocrticas de anos anteriores nadacompensadoras.

A situao descrita acontece em muitas de nossas escolas, configurando-secomo a semana de elaborao dos planejamentos.

Segundo Romo e Padilha (1998, 53-55), ao pensar o desenvolvimento de umplanejamento na escola, precisamos estar atentos questo da cidadania1.

1Cidadaniarefere-se segundoRomo e Padilha (1998, p. 57),ao exerccio pleno e democrtico,por parte da sociedade, de seus

direitos e deveres.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 2

Quando pensamos em planejar a educao, necessrio que esse exercciovenha acompanhado de reflexo sobre como realizar e organizar o trabalho escolar.

Isso significa:

incorporar de frente os problemas da escola em que trabalhamos e do contextodo sistema educacional;

assumir tambm a escola como instncia social, com o compromisso de geraraprendizagens e formar cidados.

Quando nos propomos a realizar e pensar o planejamento, formalizando-o em:plano da escola/plano gestor, plano de ensino (ver sugesto de modelo na pgina 17 docaderno de contedo) e plano de aula, significa que precisamos exercer uma atividadeengajada, intencional, cientfica, de carter poltico e ideolgico e isento de neutralidade.

Estas palavras nos reportam a uma grande discusso de Paolo Nosella a respeitodo compromisso poltico do professor e de Guiomar Namo de Mello, quando fala da

competncia tcnica ao compromisso poltico (1983/1982 respectivamente).

[...] a competncia profissional diz respeito ao domnio adequado dosaber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizare transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamenteapropriado pelo aluno.

Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dosaspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, umentendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola,desde a organizao dos perodos de aula, passando por critrios dematrcula e agrupamentos da classe, at o currculo e os mtodos deensino.

Em terceiro lugar, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnicoque recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao.

Em quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre aescola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suascondies de trabalho e remunerao (MELLO, 1982, p. 43).

Quanto ao compromisso poltico, Mello (1982, p. 45) afirma que:

[...] quando adquire competncia o professor ganha tambm condiesde perceber, dentro da escola, os obstculos que se opem sua atuaocompetente. assim que a competncia tcnica inicia o processo de suatransformao em vontade poltica.

Por esse caminho o professor vai desenvolvendo sua conscincia real em direo conscincia possvel e ganha condio de passar do sentido poltico em si parao sentido poltico para si de sua ao pedaggica.

A vontade poltica permite que aquele sentido poltico da prtica docente seexplicite ao professor e passe a ser, para ele tambm, uma forma de agirpoliticamente: diminuio do fracasso escolar e da excluso, por meio deestratgias adequadas para garantir o acesso ao maior nmero de crianas naescola e sua permanncia nela, pelo maior tempo possvel.

[...] o saber-fazer constitui uma das necessidades imediatas para aimagem profissional do professor, para uma percepo mais crtica e menosassistencialista do valor de seu trabalho (NOSELLA, 1983, p. 146).

ATENO!Importante: a competnciatcnica inicia o processode sua transformao em

vontade poltica. Pensenisso...


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UNIDADE 2

Importncia do planejamento

Em nossa prtica pedaggica atual, o processo de planejamento tem sido objetode inmeros questionamentos quanto sua validade como instrumento de melhoriaqualitativa do trabalho do professor.

O planejamento tem sido geralmente concebido como uma tcnica especializada,cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituio ou de ummunicpio, estado, regio ou pas.

Apesar desse fato pertencente ao ato de planejar, a prtica do planejamentoem nosso pas, especialmente na educao, tem sido conduzida como se fosse umaatividade neutra, sem comprometimento. s vezes, o planejamento apresentado edesenvolvido como se fosse um modo de definir a aplicao tcnica para obter resultados,no importando a que preo ou para quem.

Planejar ou burocratizar?

O ato de planejar no s tcnica. Alm dessa dimenso ele fundamentalmente:

a instncia de decises polticas (pensar), capazes de consolidar e dinamizaraes que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade;

o resultado de decises polticas de indivduos e/ou o conjunto destes, asquais sero implementadas por meio de aes pedaggicas (o nosso fazer) nombito educacional.

O planejamento no uma tarefa neutra, mas ideologicamente comprometidacom os fins pretendidos por aquele grupo ou instituio.

Isso significa dizer que o planejamento:

um processo constitudo de vrios atores que compem esse planejar;

uma atividade que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aese na obteno de resultados desejados.

Ao tratarmos de planejamento em uma escola, os seguintes aspectos devemser considerados:

o coletivo de indivduos que desempenham inmeras atividades, as quais pornatureza prpria requerem um processo de planejamento que possibilite a

participao efetiva desse conjunto de pessoas, que a princpio deve tomardecises pertinentes aos fins a que se prope uma instituio educacional;

o planejamento como uma ferramenta viabilizadora de um processo quecontribua para o desenvolvimento de todos aqueles que estejam direta ouindiretamente vinculados educao;

os inmeros desafios a enfrentar quando falamos de processo de planejamentocomo um procedimento viabilizador de um direito pblico que a educao.

No contexto educacional, tem havido certa confuso entre o processo deplanejamento e os documentos (plano, programa ou projeto) decorrentes desse processo.Tal situao tem levado os profissionais da educao a encararem o planejamento comoalgo que mais atrapalha do que ajudana inovao do ensino e da aprendizagem.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 2

Essa prtica intencional de separar os que pensam dos que fazem resultoulamentavelmente, no burocratizamento em todas as instncias de planejamento, emespecial, nas escolas. Tal prtica tem reforado a parte meramente tcnica do planejamento,o que leva os profissionais da educao a um ativismo alucinante, cegando-os daquilo decriativo da arte de planejar.

O planejamento deve tornar-se uma articulao dinmica e coletiva entre ofazer, o refletir e o sentir, tornado-se um forte aliado contra o ativismo que freqentementetoma conta do cotidiano escolar e que em alguns casos pode transformar os profissionaisda educao em mquinas, nos momentos em que ministram aulas ou executam tarefasadministrativas, s vezes sem conscincia do significado dessas aes.

A concepo de planejamento como processo ajuda-nos a recuperar suaimportncia, revestindo-o de uma funo pedaggica no momento do processo de discusso,sistematizao, apropriao de instrumentos e procedimentos terico-metodolgicos, que,formalizados em documentos, garantam a continuidade do processo no mbito escolar,

visando a avanos necessrios sociedade que pretendemos ajudar a construir.

necessrio que comecemos a introjetar a real importncia do processo deplanejamento conduzido por aqueles que efetivamente constituem o coletivo de indivduosque pensam e fazem acontecer o ensino e a aprendizagem na escola.

Agindo dessa forma, com certeza estaremos dando a nossa contribuio paraa consolidao de novas formas de organizao do trabalho na escola. Assim, todos(professores, alunos, diretor, coordenador, enfim toda comunidade escolar) tero maisinteresse pela concretizao das propostas.

Propostas oriundas de um processo com caractersticas participativas tmmaiores condies de avanar de forma planejada, articulada e sistemtica, porqueprovavelmente teremos mais indivduos motivados a contribuir com a consecuo dosobjetivos.

CONVERSANDOARESPEITODOPLANEJAMENTO3A vivncia do cotidiano escolar tem evidenciado situaes bastante questionveis

nesse sentido:

a) Os objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos apresentam-seconfusos e desvinculados da realidade social e cultural de nossos alunos.

b) Os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de formaautoritria, pois os professores, acabam por no participar dessa tarefa(LOPES, 1995).

c) Os recursos que dispomos para o desenvolvimento de nossa prticapedaggica, muitas vezes so considerados meros instrumentos de ilustraodas aulas, reduzindo-se a equipamentos, muitas vezes incoerentes com osobjetivos e contedos estudados.

d) A metodologia usada pelo educador caracterizada pela prevalnciade atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espao paradiscusses e anlise dos contedos. Assim, o aluno continua passivo, pois seu

pensamento criativo mais bloqueado que estimulado.

PARA VOC REFLETIR:O que a escola vempraticando: o planejamento

ou o burocratizamento?

ATENO!Registre suas reflexes noBloco de Anotaes ou nocaderno, elas sero teispara a elaborao de seuTrabalho de Concluso deCurso (TCC).

INFORMAO:Um dos aspectos maispreocupantes quandorefletimos sobre a escola a constatao de que,hoje, ela est sem objetivos(ALVES, R., 2000, p. 22).


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UNIDADE 2

e) A avaliao do rendimento escolar, resume-se no ritual de provas peridicasnas quais so verificadas as quantidades de contedos assimilados.

Nesse contexto, o planejamento do ensino acontece, mas desvinculado darealidade social, caracterizado como uma ao mecnica e burocrtica do professor, poucocontribuindo para a qualidade da prxis pedaggica.

[...] no meio escolar, quando se faz referncia a planejamento do ensino,a idia que passa aquela que identifica o processo atravs do qual sodefinidos os objetivos, os contedos programticos, os procedimentos deensino, os recursos didticos, a sistemtica de avaliao da aprendizagem,bem como a bibliografia bsica a ser consultada no decorrer do curso,srie ou disciplina de estudo. Com efeito, este o padro de planejamentoadotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficinciado ensino disseminada pela concepo tecnicista de educao, passou aser valorizado apenas em sua dimenso tcnica (LOPES, 1995, p. 42).

Isso no significa que devemos deixar de utilizar este tipo de esquema ou outrosdeterminados pelas escolas ou secretaria da educao.

O importante nesse processo a articulao dos componentes do plano deensino com o todo social, ao contrrio deste tipo de ao, a concepo de planejamentoacaba por tornar incapaz a dinmica e, alm disso, dificultar a prtica didtica.

No momento cabe-nos extrapolar a simples tarefa de elaborar um documentocontendo apenas os elementos tecnicamente estabelecidos.

Considerando o encaminhamento de um planejamento que supere a dimensotcnica, as atividades educativas deveriam ser planejadas tendo como ponto de referncia

a problemtica sociocultural, econmica e poltica do contexto escolar em que a escolaest inserida. Assim, trabalhamos visando transformao da sociedade de classes, nosentido de torn-la mais justa e igualitria.

Lopes (1995) sugere-nos os princpios do planejamento participativo, forma detrabalho comunitrio, que se caracteriza pela integrao de todos os setores da atividadehumana, em uma ao globalizante, visando soluo de problemas comuns.

No contexto escolar, o planejamento participativocaracteriza-se:

Pela busca da integrao efetiva entre a escola e a realidade social, ressaltandoa relao teoria e prtica.

Pela participao da comunidade escolar: professores, alunos, especialistas edemais pessoas envolvidas neste processo, que seria o ponto essencial paraa produo do conhecimento.

Observe as fases do Planejamento (LOPES, 1995, p. 45-52):

Fase 1 Estudo real da escola em suas relaes com o contexto social em quese insere. O estudo dever ser feito de forma global, analisando as circunstnciassocioculturais, econmicas e polticas dos diferentes nveis presentes nasrelaes escola e sociedade (universo sociocultural dos alunos, seus interessese suas necessidades, identificar o que j conhecem, o que aspiram e comovivem). O resultado desse primeiro momento do planejamento participativoseria um diagnstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado deforma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades.

INFORMAO:Um planejamento dirigidopara uma ao pedaggicatransformadora possibilitarao professor:

maior segurana para lidarcom a relao educativaque ocorre na sala de aula eem toda a escola;

efetivar um trabalhointegrado ao concreto de

nossos educandos.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 2

Fase 2 Aps a primeira fase, devemos proceder organizao do trabalhodidtico. A definio dos objetivosa serem perseguidos, a sistematizao docontedo programtico e a seleo dos procedimentos de ensino a serem

utilizados, estas so as aes bsicas dessa segunda fase.

Na definio dos objetivos, portanto, ser essencial a especificao dosdiferentes nveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisio, areelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de novos. Assim,os objetivos devero expressar aes, tais como reflexo crtica, a curiosidadecientfica, a investigao e a criatividade (Unidade III).

Em relao aos contedos a serem estudados (Unidade IV), como so parteintegrante do currculo escolar previamente estruturado (por exemplo,PCNs, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, ou Diretrizesdo Ensino Mdio), devero passar por uma anlise crtica com vistas identificao do que representa o essencial e do que representa o secundrioa ser aprendido.

Para efetivarmos essa distino (essencial e secundrio), devemos olhar arealidade concreta dos alunos, a partir da qual o saber sistemtico poderser selecionado com o objetivo de funcionar como meio de compreensocrtica dessa realidade. A organizao do chamado contedo programticofar-se- considerando-se primeiramente os objetivos propostos em termos deaquisio, reelaborao e produo de conhecimentos, ou seja, expressos emcapacidades a serem desenvolvidas.

Sintetizando: os objetivos precisam ser estabelecidos anteriormente aoscontedos, assim, tornamos o processo de ensino e o processo de aprendizagemdirecionados s necessidades de nossos alunos e no na simples transmissode contedos com fim em si mesmos.

Fase 3 A terceira etapa seria a articulao dos procedimentos que deveroser concretizados. Tais procedimentos devem ser relacionados de forma aatenderem aos diferentes nveis de aprendizagem desejados, bem como, natureza da matria de ensino proposta.

A tarefa do professor nesse momento ser articular uma metodologia de ensinoque se concretize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividadedos alunos. Nessa etapa a participao dos alunos muito enriquecedora.Descobrir suas expectativas, saber por que esto na escola, qual seu projetode vida, estas so questes que levaro ao entendimento do aluno, ajudando-o na compreenso da linguagem, de suas dificuldades, do que aspiram.

Fase 4 O passo seguinte a sistematizao do processo de avaliao daaprendizagem. A avaliao nessa concepo de planejamento no poder ter osentido de processo classificatrio dos resultados de ensino.

Num processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia acriatividade dos alunos, a avaliao ter o carter de acompanhamento, emum julgamento conjunto de professores e alunos.

Sintetizando: precisamos ter a idia de que a caracterizao de momentose etapas no planejamento no ensino no dever ser entendida como odesenvolvimento de partes distintas e estanques, pois no podemos enquadraruma ao de natureza contnua, dinmica e global. Para que isso acontea,

necessrio que em nossas escolas convivam pessoas comprometidascom a postura poltica a fim de que um processo transformador possa serdesenvolvido.

INFORMAO: importante no perderde vista que um processotransformador no poderdeixar se conduzir porobjetivos que explicitemsomente a aquisio deconhecimentos.

ATENO!Devemos nos preocuparmais com a qualidade dareelaborao e produo deconhecimentos apreendidospor cada aluno, tendo comoponto de partida a matriaestudada, do que com averificao da quantidade decontedos aprendidos.


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UNIDADE 2

No contexto de planejamento participativo2, impossvel a convivncia deum discurso de participao com uma prtica de diviso e da competio.

A relao cooperativa deve ser preservada para que:

o planejamento seja levado em considerao participao de todos oselementos envolvidos no processo de ensino;

a unidade entre a teoria e a prtica seja alcanada;

a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida doplanejamento;

os fins mais amplos da educao sejam atingidos.

PLANODEENSINO4

O plano de ensino representa o trabalho de previso de todas as atividadesde uma determinada disciplina, desenvolvidas durante um curso. Essapreviso pode ser anual, mensal ou semanal, conforme a durao do curso.Deve ser elaborado em conjunto com todo o pessoal envolvido no processoensino-aprendizagem, aps o conhecimento do aluno e do contexto sociale escolar, (VALE, 1995, p. 112).

Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s),contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplinaespecfica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumentoorientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de quea competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser maisabrangente do que aquilo que est registrado no seu plano (cf. FUSARI,1991, p. 44-53).

Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, mas, por exemplo, poderconter os seguintes elementos:

nome da escola;

ano letivo;

srie;

disciplina ou rea de conhecimento;

objetivos gerais da etapa de ensino (Ensino Fundamental de 1a

a 4a

; ou 5a

a 8a, ou Ensino Mdio);

objetivos especficos da srie;

contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais);

estratgias;

recursos (materiais);

avaliao.

Veja no quadro, a seguir, uma sugesto de formalizao de um plano deensino.

2Planejamento participativo parte integrante dametodologia da pesquisaparticipante, forma de trabalho

caracterstica dos movimentos deeducao popular.Um maior aprofundamentodesse tema poder ser obtido navasta bibliografia existente sobrepesquisa participante.Quanto ao planejamentoparticipativo aplicado educao,a descrio de uma experincianesse caso poder ser analisadaem VIANNA, I. Planejamentoparticipativo na escola. So Paulo:EPU, 1986.

PARA VOC REFLETIR:No podemos encarara educao como umaatividade neutra. Oplanejamento participativopermite a realizao de umtrabalho problematizadore participante, no sentidode encaminhar o alunopara a reelaborao doscontedos escolares dosaber sistematizado, comvistas na produo de novosconhecimentos.

ATENO!Registre suas reflexes poiselas sero teis para o seuTCC.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 2

Escola:Ano do Ciclo (Pblico Alvo - Para quem?)

rea

Lngua

Portuguesa;

Matemtica;

Cincias

Naturais;

Histria;

Geograa;

Arte;Educao;

Lngua

Estrangeira

(Ensino 1 a

3 srie)

reas:

Linguagem,

Cdigos esuas

Tecnologias;

Cincias daNatureza,

Matemtica esuas

Tecnologias

Humanas

e suas Tec-nologias

Objetivos

(Para qu?)

Contedo (O

qu?)

Recursos

(Seleo deRecursosMateriais)

Durao

(Cronogramade Trabalho)

Tipo e In-

strumentode Avaliao(Como deniros avanos?)

O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, masassumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmotendo o livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais no trabalhoescolar em sala de aula (FUSARI, Revista Idias, n. 8, p. 46).

Plano de aula:Plano de aula caracteriza-se pela previso mais detalhada dasrealizaes dirias, buscando a ao e dinamizao da proposta global do planode ensino.

Segundo Vale (1995), cada professor poder organizar seu plano de aula, poisno h um esquema rgido a ser seguido.

Observe os itens que compem um modelo de plano de aula:


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UNIDADE 2

- ttulo da aula;

- srie;

- tempo necessrio;

- introduo;

- objetivos;

- recursos didticos;

- organizao da sala;

- procedimentos didticos ou desenvolvimento da aula;

- avaliao;

- bibliografia;

- sugestes para trabalho interdisciplinar (interao entre as disciplinas ou reasdo conhecimento).

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS5

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. ParmentrosCurriculares Nacionais. Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educao a Distncia. Construindo a Escola Cidad. Braslia: MEC-SEAD, 1998.

FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativasde respostas. Revista Idias, n. 8, So Paulo: FDE, 1998, p. 44 - 53.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.REVISTA NOVA ESCOLA. So Paulo: Abril, dez./2000.

SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1983.

______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1992.

VIANNA, I. O. de A. Planejamento participativo na escola:um desafio ao educador. SoPaulo: EPU, 1986.

UDESC.Planejamento e Avaliao Educacional. Caderno EAD. Florianpolis, 2001.

ATENO!No decorrer de seu cursoe em sua caminhadaprofissional o hbito dapesquisa lhe ajudar aencontrar respostas paraos problemas que possamvir a surgir, ampliandoseus horizontes. Pesquisesempre!


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Anotaes


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UN

IDAD

E3

OBJETIVOS DE ENSINO

Objetivos

Interpretar o signicado e a importncia do estabelecimento

de objetivos no contexto educacional.

Ser capaz de organizar a prtica pedaggica, tendo emvista diferentes objetivos.

Contedo

Os objetivos de ensino com base em trecho extrado dodocumento introdutrio dos Parmetros CurricularesNacionais.

Voc ver como objetivos de ensino so mais signicativos

quando expressos em capacidades a serem desenvolvidasnos alunos.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 3

INTRODUO1

Na Unidade II, trocamos idias a respeito da conceituao, importncia doplanejamento e elaborao do plano de ensino.

Nesta unidade, vamos estudar os objetivos de ensino tendo por base o trechoa seguir, retirado do documento introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 1997, p. 67-71).

OBJETIVOSDEENSINO2Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1a

a 4asries), (PCNs), so documentos oficiais, elaborados pelo Ministrio da Educao,publicados no ano de 1997. Essa coleo contm 10 volumes, distribudos em umaIntroduo e mais nove reas do conhecimento: Lngua Portuguesa; Matemtica; CinciasNaturais; Histria e Geografia; Arte; Educao Fsica; Apresentao dos Temas Transversaise tica; Meio Ambiente e Sade; Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. O objetivo doMinistrio da Educao (MEC) com este material auxiliar o professor na execuo de seutrabalho, fazendo com que o aluno domine conhecimentos de que necessita para crescercomo cidado plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.

Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionaisconcretizam as intenes educativas em termos de capacidades que devemser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A deciso dedefinir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta

proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem expressar-se numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de quecondutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de umamesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos decapacidades de ordem: cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal,insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla.

A capacidade cognitiva tem grande influncia na postura do indivduoem relao s metas que quer atingir nas mais diversas situaes davida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representaoe de comunicao, envolvendo a resoluo de problemas, de maneiraconsciente ou no. A aquisio progressiva de cdigos de representao ea possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagemda lngua, da matemtica, da representao espacial, temporal e grfica ena leitura de imagens.

A capacidade fsica engloba o autoconhecimento e o uso do corpo naexpresso de emoes, na superao de estereotipias de movimentos,nos jogos, no deslocamento com segurana.

A afetiva refere-se s motivaes, auto-estima, sensibilidade e adequaode atitudes no convvio social, estando vinculada valorizao do resultado dostrabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno acompreender a si mesmo e aos outros.

A capacidade de relao interpessoal, que envolve compreender, conviver eproduzir com os outros, percebendo distines entre as pessoas, contrastes de

temperamento, de intenes e de estados de nimo, est estreitamente ligada capacidade afetiva. O desenvolvimento da inter-relao permite ao aluno se

ATENO!Ao longo desta unidade,

voc ser convidado arefletir sobre vrias questesimportantes. No deixe defaz-lo.No se esquea, suaparticipao uma maneirade manifestar solidariedadecom seus colegas de curso.E, depois, sua participaovale pontos!

NFORMAO:Neste tpico, voc ver comoos objetivos de ensino somais significativos quandoexpressos em capacidadesa serem desenvolvidas nosalunos. Vamos entender?


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UNIDADE 3

colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos.No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade propiciado pelarealizao de trabalhos em grupo, por prticas de cooperao que incorporamformas participativas e possibilitam a tomada de posio em conjunto com osoutros.

A capacidade esttica permite produzir arte e apreciar as diferentes produesartsticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentoshistricos.

A capacidade tica a possibilidade de reger as prprias aes e tomadasde deciso por um sistema de princpios segundo o qual se analisam, nasdiferentes situaes da vida, os valores e opes que envolvem. A construointerna, pessoal, de princpios considerados vlidos para si e para os demaisimplica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.

O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreenderrazes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite asuperao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao

interpessoal e na compreenso das relaes sociais. A ao pedaggica contribuicom tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seusprincpios ticos, incentivando a reflexo e a anlise crtica de valores, atitudese tomadas de deciso e possibilitando o conhecimento de que a formulao detais sistemas fruto de relaes humanas, historicamente situadas.

Quanto capacidade de insero social, refere-se possibilidade de o alunoperceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vriosgrupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questes que considererelevantes para a vida coletiva. Essa capacidade nuclear ao exerccio dacidadania, pois seu desenvolvimento necessrio para que se possa superaro individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida poltica) levando em contaa dimenso coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades departicipao social essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.

Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades preciso: umadisponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, dependeem boa parte da histria de xitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vodeterminar o grau de motivao que apresentar em relao s aprendizagensatualmente propostas. Mas depende tambm de que os contedos deaprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.

O papel do professor nesse processo , portanto, crucial, pois a ele cabeapresentar os contedos e atividades de aprendizagem de forma que os alunoscompreendam o porqu e o para que do que aprendem, e assim desenvolvamexpectativas positivas em relao aprendizagem e sintam-se motivados parao trabalho escolar.

Para tanto, preciso considerar que nem todas as pessoas tm os mesmosinteresses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitasvezes exige uma ateno especial por parte do professor a um ou outro aluno,para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir doreconhecimento das diferenas existentes entre pessoas, fruto do processo desocializao e do desenvolvimento individual, ser possvel conduzir um ensinopautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidadesajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los ase adequarem s vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural;considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das

capacidades bsicas.

INFORMAO:

Importante: O aprendizadode diferentes formas epossibilidades de participaosocial essencial aodesenvolvimento dacapacidade de inserosocial.


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UN

IDAD

E4CONTEDOS DE

ENSINO

Objetivos

Identicar o procedimento de seleo e organizao

de contedos, de modo a saber converter na prticapedaggica o conhecimento cientco em conhecimento

curricular, considerando contextos socioculturais e ascapacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.

Contedo

Conceituao de contedos como meio para o

desenvolvimento global dos educandos, com base nasidias dos Parmetros Curriculares Nacionais.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 4

INTRODUO1

Na Unidade anterior, voc teve contato com as idias dos Parmetros CurricularesNacionais a respeito dos Objetivos de Ensino.

Nesta unidade, estudar os contedos chamados conceituais, atitudinais eprocedimentais, bem como sua seleo e organizao para o processo de ensino.

Ao final desta unidade, voc dever conhecer o procedimento de seleoe organizao de contedos, de modo a saber converter, na prtica pedaggica, oconhecimento cientfico em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturaise as capacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.

CONCEITUAO2De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 73) [...] o que

se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunosdesenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,sociais e econmicos.

Ao organizar a prtica educativa, os professores precisam:

construir uma aprendizagem significativa em seus alunos;

ressignificar os contedos em conceitos, procedimentos e atitudes, enfatizando,assim, a responsabilidade da escola com a formao global do aluno (pensar,agir, sentir).

Qualquer que seja a abordagem pedaggica utilizada pelo educador, juntamentecom os alunos, so trabalhados necessariamente os contedos.

O que diferenciar o trabalho com o contedo o significado que lhe conferidono contexto escolar, como so selecionados e trabalhados.

A tipologia de contedos apresentada para voc, futuro educador (maneira deconceituar os contedos), ser a dos contedos factuais, conceituais, procedimentais

e atitudinais.

Vamos entend-los?

Todo contedo est associado a contedos de outra natureza. Por exemplo:

os aspectos factuais da soma (cdigo e smbolo);

os conceituais da soma (unio e nmero), com os algortmicos (clculo mentale algoritmo);

os atitudinais (sentido e valor).


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UNIDADE 4

Contedos factuais (fatos)

Por contedos factuaisentendem-se o conhecimento de fatos, acontecimentos,situaes, dados e fenmenos concretos e singulares:

idade de uma pessoa;conquista de um territrio;

localizao ou altura de uma montanha;

nomes;

cdigos;

axiomas;

fato determinado em determinado momento, etc.

O ensino est repleto de contedos factuais:

datas e nomes de acontecimentos na histria;nomes de autores e correntes na literatura, msica e artes

plsticas;

cdigos e smbolos na rea de lngua, matemtica, fsica equmica;

classificaes na rea de biologia;

vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.

Contedos conceituais

Os conceitosreferem-se ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm

caractersticas comuns.

Os princpiosso mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao emrelao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes decausa-efeito ou de correlao.

Contedos procedimentais

O contedo procedimental significa o conjunto de aes ordenadas e com umfim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. Veja alguns deles:

ler;

desenhar;

calcular;

classificar;

traduzir;

recortar;

saltar;

inferir;

espetar.

Contedos atitudinais

O termo contedos atitudinaisengloba uma srie de contedos que, por suavez, podem ser agrupados em:

ATENO!Para ampliar seusconhecimentos sobre atipologia dos contedosa serem trabalhados,pesquise em sitesde buscacom a palavra chave:contedos.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 4

valores;

atitudes;

normas.

O que voc entende por valores? Por atitudes? E por normas?

Valores: so os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitiremum juzo sobre as condutas e seus sentidos: solidariedade, respeito aos outros,responsabilidade, liberdade etc.

Atitudes: so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoaspara atuar de certa maneira: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitaro meio ambiente, participar das tarefas escolares etc.

Normas: so padres ou regras de comportamento seguidas por todos osmembros de um grupo social, obrigatrias em determinadas situaes. Grau

segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma.

Ensino dos contedos

At o momento voc tomou contato com as conceituaes dos contedosfactuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

Agora, futuro professor, sero sugeridas algumas formas de ensino dos quatrotipos de contedos. Lembre-se: a tarefa de ensinar est relacionada ao papel ou aes doprofessor para a aprendizagem dos alunos.

Como ensinar os contedos factuais?

As atividades bsicas para as seqncias de contedos factuais englobaro,necessariamente, exerccios de repetio.

Exemplificando:Uma apresentao dos contedos de acordo com um modelo expositivo, umestudo individual relacionado a exerccios de repetio e uma posterior provapodem ser suficientes.

Observao: importante que a exposio consiga atrair o interesse dos alunos, que nohaja um excesso de informao, que se tomem como ponto de partida o

conhecimento que j tm...

Como ensinar conceitos e princpios?

Como os conceitos e princpios so temas abstratos, eles requerem umacompreenso do significado e, portanto, um processo de elaborao pessoal.

Mas o que compreender o significado na aprendizagem? proporcionar aoaluno o reconhecimento dos conhecimentos prvios, que assegurem a significncia e afuncionalidade, adequadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividademental, etc.

As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, ou seja, queeste contedo tenha sentido para o aluno; ele deve saber para que serve e que funotem, ainda que seja til apenas para poder realizar uma nova aprendizagem.

ATENO!Se voc encontrardificuldades acesse a Lista,compartilhe suas dvidascom seus colegas de curso

e seu tutor.

PARA VOC REFLETIR:Os contedos atitudinaisdevem ser trabalhados naescola?

Qual a ligao dessescontedos com o dia-a-diados alunos?


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UNIDADE 4

A seqncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos dedesenvolvimento do contexto de aprendizagem. Modelos em que se possa ver todo oprocesso, viso completa das diferentes fases, passos ou aes que os compem, parapassar posteriormente complexidade do modelo.

Exemplificando:O ensino da observao. Hoje em dia, sobretudo nas reas de Cincias Sociais eNaturais, propem-se atividades de observao de uma maneira sistemtica. importante lembrar que so necessrias atividades com ajudas de diferentegrau e prtica guiada; proporcionar ajudas ao longo das diferentes aes e irretirando-as progressivamente - observar e conduzir os alunos por meio de umprocesso de prtica guiada.

Como ensinar contedos atitudinais?

O ensino desses contedos complexo. necessrio mobilizar todos os recursosrelacionados com o componente afetivo. Portanto, fundamental levar em conta no tantoos aspectos evidentes e explcitos dos valores no momento das exposies, debates oudilogos em que so tratados, mas, tambm, toda a rede de relaes: o tipo de interaoentre professores e alunos, entre os prprios alunos e entre todos os membros da equipedocente.

Exemplificando:Uma das primeiras medidas a se tomar sensibilizar o aluno sobre as normasexistentes na escola e na aula, ou seja, tornar sua participao ativa.Outro exemplo o intercmbio entre os alunos para debater as opinies e idiassobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola - compromissosderivados dos valores e atitudes aceitos livremente.

Para tanto, uma srie de medidas deve ser levada em conta:

a) Adaptar o carter dos contedos atitudinais s necessidades e situaes reaisdos alunos: traos socioculturais dos alunos, sua situao familiar e os valoresque prevalecem em seu ambiente.

b) Conduzir o trabalho desses contedos partindo da realidade e aproveitandoos conflitos que nela se apresentam.

c) Propor situaes que ponham em conflito os conhecimentos, as crenas e ossentimentos de forma adaptada ao nvel de desenvolvimento dos alunos.

d) Introduzir processos de reflexo crtica para que as normas sociais deconvivncia integrem as prprias normas.

e) Favorecer modelos das atitudes, que se queiram desenvolver, no apenas porparte dos professores.

f) Desenvolver atividades que faam com que os alunos participem em processosde mudana atitudinal.

g) Fomentar a autonomia de cada aluno, o que implica no apenas os professoresestabelecerem espaos para coloc-la em prtica, como tambm espaos deexperimentao dos processos de aquisio que permitam esta autonomia.

A aprendizagem de fatos implica uma lembrana fiel de todos os elementos quea compem e de suas relaes. Com relao aos fatos, a aprendizagem adequada amais prxima do texto original ou da exposio que objeto de estudo. So importantes

estratgias que favoream a tarefa de memorizao (que no significa repetio oudecorao) no processo de aprendizagem.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 4

No podemos dizer que o aluno aprendeu um conceito ou princpio se noentendeu o seu signicado. Far parte do conhecimento do aluno no apenas a

denio, mas tambm a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno

ou situao; quando for capaz de situar fatos, objetos ou situaes concretas naquele

conceito que os inclui.Exemplos de atividades:

atividades experimentais;

atividades que promovam uma forte atividade mental que favorea essasrelaes;

atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos eprincpios;

atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais, etc.;

atividades que favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a

interpretao ou o conhecimento de situaes, ou para a construo de outrasidias.

Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo deelaborao e construo pessoal do conceito.

A realizao das aes ser condio importante para a aprendizagem. Seexaminarmos a definio, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto deaes ordenadas e com um fim.

A exercitao mltipla o elemento imprescindvel para o domnio competente.No basta realizar uma vez as aes do contedo procedimental. preciso faz-lo tantas

vezes quantas forem necessrias at que seja suficiente para chegar a domin-lo.

A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia de atuao.Como sabemos tambm, no basta repetir um exerccio sem mais nem menos. Para podermelhor-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quaisso as condies ideais de seu uso.

A aplicao em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo queaprendemos ser mais til medida que podemos utiliz-los em situaes nem sempreprevisveis. Isso exige que as exercitaes sejam numerosas e realizadas em contextosdiferentes, para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasio.

Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este for interiorizado ecritrios forem elaborados para tomar posies frente quilo que se deve considerarpositivo ou negativo, critrios morais que regem a atuao e a avaliao de si mesmo edos outros.

Para finalizar: ao escolher um contedo a ser trabalhado, necessrio que oeducador questione:a) Os saberes selecionados ocultam conflitos ou problemas sscio culturais.b) Fazem circular na escola as necessidades e discursos da diversidade dosalunos.

PARA VOC REFLETIR :Escolher um contedo nose reduz ao planejamentodo incio do ano, mas umareflexo contnua durantetodo o ano letivo.


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UNIDADE 4

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS3BRASIL.Parmetros Curriculares Nacionais.Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.

COLL, C. Psicologia e Currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao docurrculo escolar. So Paulo: tica, 2000.

________.Aprender contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre:Artmed, 1999.

________.Enfoque globalizador e pensamento complexo:uma proposta para o currculoescolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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Anotaes


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UN

IDAD

E5

AVALIAO DORENDIMENTO ESCOLAR

Objetivos

Caracterizar o processo de avaliao, identicando sua

importncia e suas funes no processo de ensino-aprendizagem.

Contedo

Os diversos conceitos de avaliao, suas formas einstrumentos.

Vamos reetir e entender como este processo faz parte

da aprendizagem de nossos alunos.


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Claretiano Batatais

UNIDADE 5

INTRODUO1

Nas unidades anteriores, voc estudou o histrico da Didtica e sua conceituao;o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidadesa serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de contedos a serem trabalhados:conceituais, atitudinais e procedimentais.

Nesta unidade vamos discutir a avaliao: o processo que acompanhar toda aaprendizagem do educando, para que possa ser significativa.

No final dessa unidade, voc ser capaz de caracterizar o processo de avaliao,identificar sua importncia e funes no processo de ensino-aprendizagem.

CARACTERIZANDOOPROCESSODEAVALIAO2Quem compreende depressa demais - arrisca-se a no tomar conscinciade tudo o que constitui e organiza o ato de aprender (P. VARY. In:CAHIERS I, GALLIMARD, LA PLIADE, p. 50).

A avaliao do rendimento escolar vem provocando h muito tempoo interesse de professores, de pesquisadores da rea das cincias humanas e dasociedade em geral.

Souza1 (1995) relata que nas duas primeiras dcadas do sculo XX, a

nfase dada avaliao da aprendizagem era no sentido de mensurao (medida) decapacidades e caractersticas do ser humano, feita por meio de testes padronizados,tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.

Na dcada de 1930, a idia de mensurao ampliou-se e, alm da utilizao detestes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliaodo desempenho dos alunos, como inventrios, escalas, registros de comportamento, queforam introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informaes relativasao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivoscurriculares.

A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepo de avaliaopor objetivos, bastante difundida entre ns, a qual caracteriza-se por conceber a avaliao

como:

Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medidaos objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programado currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais soessencialmente mudanas nos seres humanos em outras palavras,como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaesdesejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o gra

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