Crisis y Paradoja Discurso Escolar Modernidad

41

En diversos sentidos, la escuelaes hija de la modernidad. Si bienlos orgenes de la modernidad seremontan al menos cuatro siglos atrs,los ejes definitorios de lo modernoconstituyen an un referente bsicopara entender, tanto los valores prin-cipales en que se apoya la institucinescolar, como la lgica con que staopera. Sobre todo desde la Ilustracin,la modernidad asign un importantepapel poltico a la educacin como ar-

ma de emancipacin para superar unatica de la creencia y promover unavoluntad colectiva informada. Empe-ro, la realizacin del proyecto de lamodernidad supuso, por otro lado, laincorporacin del clculo racional entodas las esferas de la vida social. Eneste marco, el proyecto escolar se pre-senta, desde sus orgenes, como el in-tento de hacer compatibles dos pro-gramas histricos contrapuestos,encaminados a promover la formacin

Crisis y paradojas del discurso escolaren la modernidad

Juan Pablo VZQUEZ GUTIRREZ*

ResumenLa escuela, en tanto institucin pblica de ma-

sas, es un producto tpico de la modernidad. Elproyecto escolar moderno surgi como intento deconciliar dos programas contrapuestos de forma-cin: 1) El programa ilustrado, que vincula laeducacin al desarrollo de una voluntad colectivacrtica e informada. 2) El programa racional tc-nico, definido por los requerimientos de selec-cin y diferenciacin funcional en las sociedadesindustriales. Sobre esta base paradjica, el dis-curso escolar enfrenta una prolongada crisis, altratar de resolver dilemas derivados de las exi-gencias de cada uno de estos programas. El pre-sente artculo aborda este problema, tomando co-mo referencia las siguientes temticas: a) Igualdadformal y meritocracia. b) Discurso crtico y auto-noma. c) Control y racionalidad tcnica.

AbstractConsidered as a mass public institution, scho-

ol is a typical result of modernity. The modernschools projet was born as the attempt to jointwo opposites formation programs: 1) The en-lightened program, which refers education to thedevelopment of a critic and informated public opi-nion. 2) The rational technical program, whichanswers to requeriments of differentiation andfunctional selection. On this paradoxal basis, theschool goes through a deep crisis, looking for ans-wers to the requeriments of those encounteredfields. This articule analyzes that problem, usingthree topics as main references: a) Formal equa-lity and meritocracy. b) Critic discours and auto-nomy. c) Control and technical racionality.

* Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y Polticas. Universidad Iberoamericana. Mxico. Can-didato a Doctor en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid.

Cuadernos de Trabajo Social ISSN: 0214-0314Vol. 15 (2002): 41-61

Juan Pablo Vzquez Crisis y paradojas del discurso escolar en la modernidad

Cuadernos de Trabajo SocialVol. 15 (2002): 41-61 42

del sujeto: el mensaje poltico ilustra-do y la dimensin racional tcnica, en-caminada a la seleccin y diferencia-cin social.

Las siguientes notas asumen estatensin caracterstica del discurso es-colar como punto de partida. Sobre labase de una innegable crisis del dis-curso escolar derivado de la moderni-dad, se propone un recorrido centradoen dos objetivos: 1) Fijar los elemen-tos definitorios de la modernidad deldiscurso escolar, a partir de la identi-ficacin de sus principales presu-puestos. 2) Brindar un panorama ge-neral de la discusin de dichospresupuestos, desde los aportes quenos ofrece el campo de la Sociologade la Educacin.

La escuela y susdiscursos: los mltiplesrostros de una crisis

Hablar de crisis de la escuela seha convertido, hoy por hoy, prctica-mente en un lugar comn. El tema re-presenta ya una constante en el cam-po de la reflexin social y pedaggica,como lo certifica la literatura producidadesde el clebre texto de Phillip Coo-mbs La crisis mundial de la educacin,hasta nuestros das (Coombs, 1971).Dicha crisis ha sido sealada, tanto porenfoques crticos y estudios empricossobre la naturaleza e impacto de la ac-cin escolar, como por organismos in-ternacionales, a los que difcilmente po-dra atacarse de asumir una posicinradical extrema sobre este tema (Fle-cha, 1992: 94-128; Delors, 1996; 13-36;Banco Mundial, 1994 y 1994a).

No obstante, si bien esta crisisamenaza con convertirse en un ma-lestar crnico, su mera enunciacindista de representar un hecho fcil-mente explicable desde la teora. Setrata, sin duda, de una crisis de mlti-ples dimensiones, cuyas aristas pro-yectan imgenes diversas. Por un la-do, se encuentran las denuncias de lafuncin reproductora del sistema es-colar. Desde esta perspectiva, se se-ala a la escuela como una instanciaque traduce las desigualdades socia-les en desigualdades acadmicas,mediante mecanismos de seleccin,estigmatizacin y manejo selectivo decdigos (Bourdieu, 1977: 207, 213-224; Bernstein, 1983: 54-72). Por otraparte, aparecen las interpretacionesde la escuela como espacio de podery lucha cultural, donde fenmenos co-mo el graffiti y el argot estudiantiles ex-presan actos de resistencia, descrdi-to o desesperanza, frente a los valoressancionados por los currcula oficialesy los rituales acadmicos (Giroux,1994: 107-120; Prez, 1998: 115-126).Todo ello sin descontar las recurrentesdemandas, que desde diversos secto-res sociales, siguen hacindose a la es-cuela en aras de una mayor eficienciaterminal o una mejor correspondenciaentre educacin y mercado de traba-jo, slo por citar dos de los temas msconocidos de esta larga agenda.

En el interior de esta multicitadacrisis se producen fenmenos dispa-res que hacen patente la compleja re-alidad del aula y sus alrededores. Nose trata, pues, de un proceso unidi-reccional con desenlaces prefijados.Junto al progresivo desgajamientode sus discursos fundacionales emer-


Cuadernos de Trabajo Social43 Vol. 15 (2002): 41-61

gen en el espacio escolar nuevos pro-cesos, cuyo xito y legitimacin no es-tn garantizados. Sometida a una l-gica descrita por algunos, comopropia de la condicin postmoderna,en la escuela prevalece el signo del co-llage, de las imgenes entremezcladas(Lyon, 1996: 33; Giroux,1994: 109).

Con todo, y por paradjico que pa-rezca, la persistencia de esta crisisrara vez es interpretada como indica-cin de una quiebra definitiva del apa-rato escolar. A fuerza de mantenerse,la figura del collage acaba por perdersu extraeza, incorporndose al ritmocotidiano de las aulas. De este modo,la escuela permanece como una insti-tucin sacralizada por el sentido co-mn. Su persistencia como espacio de-positario del saber legtimo (y, portanto, legitimado para la calificacin ytransmisin de ese saber) constituyean un elemento presente en la menta-lidad de muchos padres de familia,educadores y alumnos. En este senti-do, tanto los que hacen del acceso a laescuela una estrategia de reconver-sin de capital, como aquellos que, in-teriorizando sus condiciones objetivas,expresan su frustracin en el lamentodel no es para nosotros, compartenuna implcita fe en el valor del saber es-colar y sus usos sociales. La confirma-cin cotidiana de este aura de la es-cuela adquiere su fuerza simblica y sueficacia social, al quedar inscrita en unaatmsfera natural, desde la que pa-rece no requerir mayor explicacin.

En este orden de ideas, qu cabe,pues, entender por esta reiterada cri-sis de la escuela? No es fcil ofreceruna respuesta que abarque satisfacto-riamente las diferentes dimensiones im-

plicadas. No obstante, si bien resultadifcil sealar lo que la escuela es hoya la sombra de su propia crisis, parecems factible acercarnos a su entendi-miento inicial, a partir de indicar lo quepaulatinamente est dejando de ser.As, en un sentido bsico, la crisis pue-de ser entendida, por oposicin a unsupuesto estado ideal, como un mo-mento decisivo en que la estabilidad,los supuestos, el funcionamiento y lasexpectativas depositadas en la escue-la son puestos seriamente en cuestin.En este sentido la crisis indica, en di-versos grados, situaciones de inesta-bilidad, agotamiento de fundamentos,anacronismos, consecuencias no de-seadas (no esperadas) por los actores,paradojas, etc. Todos estos elementosponen en riesgo el xito de un modelodeterminado de escuela y lo sometena examen. Esto an y cuando, en su in-terior, el mbito escolar parecera pro-seguir su cotidianidad, ajeno a las ame-nazas que se ciernen sobre l.

El dejo por lo que al parecer el pro-yecto escolar ha dejado de ser (o derepresentar) en el imaginario social, re-mite, por referencia directa, a una si-tuacin originaria (real o mtica). Loque est en crisis, pues, son nuestrasconcepciones modernas de la escue-la. Se experimenta con relacin a ellasuna sensacin de prdida, a la vez quela rara impresin de transitar por vasque conducen a callejones sin salida.La tendencia a calificar esta condicincomo postmoderna indica, en estesentido, el distanciamiento frente a al-go, a la par que la asistencia a unatransformacin de los patrones cono-cidos. Como ha sealado Lamo de Es-pinosa, esta problemtica refiere a si-



tuaciones nuevas, emergentes, que afalta de definicin se etiquetan con elprefijo post. Prefijo que funciona co-mo la indicacin de una interrogante,de un lugar vaco que demanda expli-cacin. Se trata, pues, de un intentode diferenciacin frente al sufijo, (lamodernidad), que sin embargo ad-quiere su sentido slo con referenciaa ste (Lamo de Espinosa, 1999: 147).

Modernidad y crisis del discurso escolar

Preguntar por los lmites equivale asituar lo contenido en ellos. En esa mis-ma lgica, caracterizar la condicin post-moderna de la escuela ese lugarms all de lo moderno y que marca lacrisis de ste, exige fijar, aunque slosea en lneas muy generales, los rasgosbsicos de la modernidad escolar. Co-mo seala Jameson, un intento de apro-ximarse a la postmodernidad consisteen asumirla como un intento de pensarhistricamente el presente, en una po-ca que parece haber olvidado cmo ha-cerlo (Jameson, 1998: 9). Tal parece serste el camino obligado para aprehen-der algunas de las lneas discursivas porlas que transita el proyecto escolar. Sinafn de realizar una reconstruccin his-trica de este discurso, conviene sea-lar, aunque sea brevemente y de modotentativo, algunos presupuestos inscri-tos en su gnesis.

En trminos generales, la moderni-dad puede ser descrita como un pro-ceso que tiene su origen en Occiden-te y cuyos rasgos principales seubican ya en los siglos XV y XVI1. En-globa el conjunto de cambios en laconcepcin y marcos de relacin quecaracterizan el paso de las sociedadestradicionales (propias del mundo feu-dal) hacia aquellas organizadas en tor-no a un modo de produccin capita-lista y un orden civil secular. Esteproceso evidencia, entre otras cosas,el paso de un orden estratificado y uni-ficado en torno a la religin, a una so-ciedad en la que se produce una cre-ciente separacin de esferas y seintroduce progresivamente el clculoracional en los diferentes mbitos dela vida social (Giddens, 1993: 18; DelRo, 1997: 24). La modernidad consti-tuye el marco general en la que ad-quieren sentido los discursos sobre laescuela y, por tanto, en el que se con-figuran tambin sus actuales crisis. In-tentaremos a continuacin situar al-gunos elementos claves de stas.

Temticas y fracturas deldiscurso escolar moderno

a) Igualdad formal y discursomeritocrtico

El discurso escolar moderno, fun-dado en la lucha por la instauracin de

1 El origen de la palabra moderno se remonta an ms atrs. En el siglo V se utilizaba el trmino latinomodernus para distinguir el presente cristiano oficial del pasado romano pagano (Heller, 1994:137-38.Citado por Del Ro:1997:10; Lyon, 1996:3). Asimismo, los hombres del siglo XII se consideraban mo-dernos al confrontarse con su pasado. En su dimensin contempornea, el trmino designa cambiosque pueden ser seguidos ya en la Reforma Protestante y luego en el Renacimiento europeo. Su acua-cin y uso ampliado, proviene del texto de Baudelaire El pintor de la vida moderna. Una revisin msdetallada de los diferentes sentidos de lo moderno puede encontrarse en Del Ro, 1997:10 y ss.



la instruccin pblica multiclasista,obligatoria y laica, corre paralelo a lareivindicacin poltica de igualdad for-mal de los sujetos, constituidos en ciu-dadana (Gouldner, 1985: 11-12, 14 ).Este planteamiento se convierte en uneje del programa con el que se insti-tuye el nuevo orden capitalista y se le-gitiman los modernos Estados-nacin,as como las polticas sociales impul-sadas por stos, desde el siglo XIX,hasta la segunda mitad del siglo XX,con el llamado Estado Benefactor(Rivire y Rueda, 1997: 9).

La emergencia y consolidacin delsistema escolar, a lo largo de los siglosXIX y XX, marca un salto significativoen la historia educativa. No puede de-jar de subrayarse la importancia de es-te hecho en la conformacin del nuevoorden social. La escuela aporta, tal vezcomo ninguna otra institucin, un am-plio marco de legitimacin en el pasode la sociedad estratificada a la mo-derna sociedad de clases y, particular-mente, en la construccin de identida-des nacionales. Con base en el ideariode la Ilustracin, se adjudica a la es-cuela un efecto remedial, llamado a re-ducir progresivamente las diferenciasentre los sujetos, a partir de la accincombinada de la ilustracin y la califi-cacin tcnica (paradigma pedaggicoeducacin/ trabajo). De este modo, elnuevo lazo social se establece sobre lareivindicacin social de convertir, pau-latinamente, la igualdad formal en igual-dad de condiciones materiales de vida.

La igualdad formal instaurada porla modernidad es expresin de un am-plio proceso de individualizacin, porel que los sujetos se desarraigan delos contextos locales en que transcu-

rra tradicionalmente su existencia (re-ligin, parentesco, comunidad, auto-ridad), para reinsertarse en marcos derelacin ms generales e indiferencia-dos, configurados a partir de un pro-ceso creciente de racionalizacin queinvade todas las esferas de la vida so-cial (Simmel, 1977: 353-357; Giddens,1993: 44-45; Lyon, 1996: 27, 58). El pa-so a estos nuevos marcos de interac-cin favorece la despersonalizacin delas relaciones de dominio y, paralela-mente, un mayor grado de autonomapara los individuos, presupuestos b-sicos del discurso igualitarista.

No obstante, este marco de rela-ciones instituye a su vez nuevos con-textos de desigualdad y dependencia.Arrancado de sus relaciones y refe-rentes locales, el sujeto se constituyeen un ente formalmente libre, peromaterialmente determinado por la l-gica racional de las instituciones y elmercado. Su libertad se halla delimi-tada por las nuevas interdependenciascreadas y se juega dentro de ellas. Ladespersonalizacin de las relacioneseconmicas reduce cuotas de dominiolocalistas tpicas de las sociedades tra-dicionales, pero entrega al sujeto ennuevos mecanismos de explotacin yalienacin burocrtica.

Paralelamente, la igualdad formalno se concreta en condiciones de equi-dad. El nuevo orden instituye en laprctica condiciones diferenciadas deexistencia, conforme a la funcin des-empeada, la posicin de clase, el se-xo, la raza, etc. Este panorama se ra-dicaliza en condiciones de modernidadtarda. Luego de la crisis de los presu-puestos modernos, ante una prdidatotal de referentes e instalado en la l-



gica de una sociedad de consumo, elsujeto queda literalmente suspendidoen la libertad de su desorientacin(Lyon, 1996: 90, 109-112, 117).

El debate en torno al papel de la es-cuela frente a la desigualdad socialasume un considerable auge a partirde la segunda mitad de este siglo, envirtud de las expectativas abiertas porel crecimiento econmico registrado apartir de la posguerra, inicialmente enlas sociedades industriales desarro-lladas y posteriormente en los pasesdel Tercer Mundo.

La aparicin del libro de MichaelHarrington, The Other America (1963),marc un importante punto de ruptu-ra en un contexto hasta entonces op-timista. El libro ofreca datos alarman-tes sobre los ndices de pobreza enEstados Unidos, justo en un momen-to en que esta nacin apareca comoprototipo de estabilidad econmica ygarantas sociales, merced a la apli-cacin de las polticas del Estado deBienestar. Los estudios de Lipset yBendix (1959) y ms tarde, los de Blauy Duncan (1967) determinaron ndicesde movilidad social inferiores a los es-perados, conforme a las expectativasdominantes en la sociedad norteame-ricana. En el mismo sentido, los infor-mes de Coleman (1966) y Jenks (1972)destacaron el escaso efecto de la es-cuela para contrarrestar las desigual-dades sociales2.

Desde los informes de Coleman yJenks sobre la desigualdad educativaen Estados Unidos, los diversos estu-dios realizados en la materia (tanto en

la lnea empirista de estos autores, co-mo a partir de las corrientes tericasde la reproduccin), coincidieron en sucreciente descrdito hacia la fe en losefectos remediales de la educacin.La confianza depositada en el lema, amayor educacin ms igualdad, ba-sada en una mtica armona entre xi-to escolar, desarrollo laboral y status,comenz a ser puesta en entredicho y,con ella, los supuestos de movilidadsocial y democracia, vigentes hastaentonces en las sociedades de la pos-guerra (Alberdi, 1992: 38-39; Rivire yRueda, 1997: 11, 26-28; Marclesi yMartn, 1998: 60-73).

Merced a estos estudios se trazuna estela de escepticismo sobre elpoder de la educacin para contra-rrestar las asimetras sociales. Comomostraron estos trabajos, los princi-pales criterios para la definicin de laocupacin y el status no dependan di-rectamente de variables escolares ofactores sobre los que la escuela pu-diera incidir tcnicamente a travs dereformas. Las relaciones entre xitoescolar/empleo, o nivel educativo/mo-vilidad social, se hallaban mediadaspor mltiples procesos que eviden-ciaban la presencia de lgicas distin-tas entre los mbitos del mercado y laformacin profesional (Rivire y Rue-da, 1997: 37).

Por otro lado, el xito o fracasoescolar, adjudicados generalmente alas capacidades individuales, se expli-caba a su vez por el interjuego de me-canismos sociales que, en ltima ins-tancia, refrendaban las diferencias de

2 Referencias de autores y obras citadas por extenso en Giddens, 1991:261-267; Bonal, 1993:356; Mar-clesi y Martn, 1998; 60-61.



partida de los sujetos, traduciendolas distancias sociales en desigualesrendimientos escolares, segn la clasesocial, la raza, el sexo, la zona de resi-dencia, etc. En ese marco, el trabajo es-colar se rega por cdigos lingsticosespecficos, cuya adquisicin y mane-jo, ligados estrechamente al capitalcultural de los sujetos, representabaun verdadero handicap para los grupostradicionalmente ms desfavorecidos.(Bourdieu, 1977: 134; Bernstein, 1983:54-72). As, frente a la consigna a ma-yor educacin, ms igualdad, podaoponerse un nuevo axioma: a mayordistancia del cdigo escolar exigido,mayor posibilidad de fracasar3.

El panorama descrito por estos tra-bajos, si bien sigue vigente en sus l-neas generales, ha sufrido importantestransformaciones de cara a los efectosproducidos por las nuevas tecnolo-gas y la globalizacin econmica. Eneste contexto, las desigualdades so-ciales se expresan bajo la forma denuevos mecanismos de exclusin. Elorden mundial globalizado que se es-t constituyendo nos conecta a to-dos en su operacin y sus consecuen-cias (en este sentido, nos hermana enlos riesgos correspondientes), pero almismo tiempo configura una nueva geo-grafa poltica, desde la que habr zo-nas, grupos y pases que comenzarna ser prescindibles para la red.

La globalizacin afecta asimismo alos discursos y la lgica de los proce-sos escolares. La oferta escolar se am-plifica y ajusta a nuevas modalidades,

a la vez que la demanda educativa seincrementa, convirtindose en un es-pacio crucial en el acceso a las nue-vas tecnologas y, consecuentemente,en una importante va de inclusin (oexclusin) social. En su discurso ex-plcito, la escuela reivindica la iguala-cin social. No obstante, en el nivel im-plcito, se le sigue legitimando comoinstancia encargada de diferenciar so-cialmente, a travs de la seleccin y lacalificacin (y si bien la calificacin seasocia cada vez ms a procesos y re-des de formacin extra formal, la es-cuela seguir jugando un importantepapel, como puente hacia el acceso afuentes, bancos de datos y espaciosde conexin a las nuevas bibliotecasinformatizadas del saber, etc.).

Los objetivos igualitaristas suelenformar parte de lo que podramos lla-mar discurso explcito sobre los ob-jetivos de la educacin. Estos se re-fieren principalmente a la formacindel ciudadano como tal, su prepara-cin para el mundo del trabajo y la dis-tribucin de las credenciales educati-vas. Pero hay tambin un discursoimplcito, con frecuencia poco com-patible con el manifiesto, que se basaen el axioma meritocrtico de que laescuela es la instancia fundamental ala que se admite un papel de justifica-cin de las desigualdades, en funcinde los mritos. Al sistema educativose le admite, ms que a ningn otro,legitimidad para desigualar a los indi-viduos. (Rivire y Rueda, 1997: 9. Su-brayado nuestro).

3 En este sentido, se ha destacado la relacin sinrgica entre capital cultural y escolarizacin. Si bien lageneralizacin de la escuela y su comprensividad contribuyen a incrementar el desempeo escolar, lohacen tambin diferencialmente: se benefician ms de la escuela aquellos que se encuentran, de entra-da, ms favorecidos por sus condiciones sociales y capital cultural. Cfr. Rivire y Rueda, 1997: 19.



La lgica meritocrtica se instituyeen el espacio escolar como una estra-tegia que posibilita la funcin diferen-ciadora de la escuela, a la vez quelegitima la opacidad del proceso se-lectivo. Este punto ciego de la prc-tica escolar, lejos de representar unalimitacin tcnica a superar, constitu-ye en realidad un elemento constituti-vo de su operacin. Convertido en re-presentacin dominante, el discursomeritocrtico naturaliza las diferen-cias sociales, presentando el logroacadmico como resultado exclusivodel esfuerzo individual, o en su casoextremo, como resultado del desarro-llo de disposiciones irreductibles sobrelas que la escuela trabaja, pero difcil-mente puede transformar (Bourdieu,1977: 49).

Desde su constitucin, el sistemaescolar ha tomado a su cargo la tarea,no de suprimir la competencia en tor-no al acceso a posiciones sociales (...),sino, primero, la de consagrar esacompeticin, mejorando las condicio-nes de la misma y segundo, la de con-sagrar esa desigualdad de posicionescomo orden natural, legtimo, incues-tionable. Se trata de conseguir que ca-da vez ms amplios sectores de po-blacin tengan la oportunidad deprobarse y de medirse (ese es el sen-tido de ese trmino en la expresinigualdad de oportunidades) hacien-do con ello creer en una desigualdadintrnseca de disposiciones y atributosindividuales (Lerena, 1986: 30).

Como tendencia y ste es el le-gado que hemos recibido de la Ilus-tracin la desigualdad social no es-t ya fundada en los privilegios denacimiento, ni est ya presidida por la

voluntad divina: es asunto del mritoindividual. Escrita en la clave del na-turalismo, la summa teolgica de lapoca o sea, La Enciclopediaanuncia claramente este programa.Por ejemplo, al llegar al trmino privi-legio, se dice: Los nicos privilegioslegtimos son los que concede la na-turaleza. Todos los dems puedenconsiderarse como injusticias (Lere-na, 1983: 182).

Desde sus orgenes modernos, laescuela se desarrolla en un marco ca-racterizado por la tensin entre dos dis-cursos contrapuestos. Por un lado, lareivindicacin explcita y formal de losvalores de igualdad e inclusin, comomecanismos necesarios para la legiti-macin de un orden social, al que el sis-tema escolar debera concurrir en algngrado. Por otro, derivado de la racio-nalizacin econmica y la bsqueda deeficiencia funcional en el mbito pro-ductivo, la asuncin implcita, pero nopor ello menos material, de mecanis-mos de calificacin y seleccin de lossujetos para el cumplimiento de su rol.La radicalizacin de esta tensin sea-la uno de los punto medulares de la cri-sis escolar moderna.

Cada vez ms, la escuela es la uni-dad de dos funciones que ya no pue-den integrase dentro de la reflexinpedaggica (esto es, dentro de la au-todescripcin que la sociedad realizasobre lo educativo); es decir, la funcinde la educacin (propiamente dicha) yla funcin de la seleccin social, y es-to es vlido tanto para la educacinque alcanza los niveles ms altos, co-mo para la formacin profesional en elsistema de la economa. Como peda-gogo, el profesor se considera com-



petente nicamente para la formacinprofesional y para la educacin (ge-neral); al contrario, como funcionarioescolar, a travs del juicio que comu-nica (acreditacin) practica la selec-cin (Luhmann, 1993: 411-12).

b) Educacin y Progreso:paradojas y antinomias de una relacin

El ideario escolar moderno se cons-truye a partir del privilegio otorgado a larelacin conocimiento/ liberacin. Estebinomio es asumido en un doble plano:1) Como liberacin del hombre respec-to a las determinaciones naturales (es-to es, merced al control racional y pla-nificado que aporta el conocimientotecnolgico). 2) Como emancipacinhumana respecto a las relaciones per-sonalizadas de dominio, el imperativode la tradicin y los prejuicios (es decir,a travs de la formacin ilustrada quebrinda autonoma, iguala competenciasculturales y progresivamente, condicio-nes de vida).

En la base de esta caracterizacindel conocimiento subyace la fe en elprogreso, entendido como garanta deun fin racional para la historia, con suscorrespondientes connotaciones mo-rales en torno a la aspiracin a un or-den justo. Representativos de esta fe,as como del papel emancipador de laescuela, son los discursos ilustradossobre la educacin, expresados ejem-plarmente en las obras de Diderot yDAlambert, los Informes y propuestaspara la educacin pblica elaboradospor Condorcet, Talleyrand, Lepeletier

y Saint-Fargeau, en el marco de laAsamblea Legislativa de 1792 en Fran-cia, o la exaltacin kantiana del poderde la razn en su texto Qu es laIlustracin? (Kant, 1978)4.

El trnsito desde una visin provi-dencial (con certidumbre aseguradapor la fe, pero escasa posibilidad deintervencin), a una imagen centradaen el progreso (que supone posibili-dades de control, va el conocimiento,pero entraa riesgos), represent unimportante cambio en la cosmovisiny las prcticas sociales (Giddens,1993: 20, Bell, 1992: 39). Este cambioparadigmtico en la interpretacin delmundo tuvo fuertes repercusiones so-bre la conceptualizacin del hechoeducativo, sus dimensiones y efectossociales. El debate en torno a la es-cuela pblica y los discursos deriva-dos de ste, inscritos en la luchaabanderada por la burguesa contra elviejo orden, reflejan los idearios pol-ticos asumidos por la modernidad, ala vez que sus principales antinomias(Giroux, 1994: 99-100).

En su lucha contra los prejuicios yla tradicin, la razn ilustrada asumial progreso como artculo de fe, ins-taurando con ello como sealaronAdorno y Horkheimer un nuevo pre-juicio, un nuevo mito: el del poder in-falible de la ilustracin. Este optimis-mo se vio, sin embargo, cuestionadoante la cada vez ms improbable rea-lizacin de un orden justo y racionalamparado por los desarrollos tecno-lgicos y, sobre todo, a partir de lairrupcin de hechos tales como el im-perialismo, el Holocausto, o la explo-

4 Las referencias a autores y obras de este pasaje pueden revisarse en Capitn, 1984: 557-583, 697-717.



sin atmica. En funcin de sus trgi-cas consecuencias, estos hechos ex-presaron las antinomias presentes enla razn ilustrada: no se trataba de unalamentable aberracin, de una des-viacin de sta en su camino hacia larealizacin de un mundo emancipado,sino de la aplicacin radical y conse-cuente de sus propios presupuestos.El progreso ensalzado por la Ilustra-cin no contena, pues, per se, ningu-na garanta de consecuencias libera-doras para el hombre (Lyon, 1996: 63,Lamo, 1999: 148-149).

El propio progreso pierde as suconnotacin moral. La razn modernacomienza desencantando al mundo yacaba por desencantarse a s misma.Al tematizarse, aplicndose sus pro-pios derroteros (las armas de la crti-ca), emergen sus propias aporas(Lyon, 1996: 19). La aparicin del nihi-lismo profetizada por Nietzsche no essino la aplicacin consecuente de lapropia duda metdica a la razn mo-derna. La postmodernidad, conside-rada en su conjunto, expresa tanto elagotamiento, como el descrdito delas premisas ilustradas, asumidas enadelante como metarrelatos (Lyon,1996: 83; Giddens, 1993: 15-17). Lautopa moderna de que la autonomaracional, amparada en la ilustracin,asegura el actuar tico adecuado,construyndose as un puente entreconocimiento y moral, se ve radical-mente cuestionada por los hechos. Talpuente no est garantizado y ningunainstitucin o proceso (la educacinmoral de los hombres, por ejemplo),puede subsanar este riesgo. El mismoprincipio que desmantela los funda-mentos de una razn sustantiva, po-

ne, dos siglos ms tarde, las bases pa-ra un nuevo desmantelamiento.

El perodo transcurrido entre la Re-volucin Francesa y la cada del socia-lismo burocrtico de estado (1789-1989) se convirti as en dos siglossimblicos de la modernidad, expresa-da polticamente en la bsqueda de unmundo racionalizado (Lyon, 1996: 21).

c) Entre tradicin y modernidad

En su dimensin ms radical, eldiscurso moderno concibi a la es-cuela como un espacio de formacinpblica, destinado a romper con todotipo de control y sojuzgamiento, contoda imposicin basada en la fe o enlos prejuicios impuestos por la tradi-cin y la costumbre. En este sentido,abog por una visin universalista,rompiendo localismos e inaugurandouna nueva cultura del discurso esco-lar; discurso fundamentado, gene-ralizable, objetivo, sometido a cri-terios de control, evaluacin y mejoracontinua (Gouldner, 1980: 14-15).

La instauracin del discurso esco-lar universalista, objetivo y fundamen-tado, se corresponde con la instaura-cin de una cultura del discurso crtico.Conforme a la caracterizacin realiza-da por Gouldner, la cultura del discur-so crtico, instituida como una gram-tica de la modernidad, se define porlos siguientes criterios:

1. Exige la justificacin de susafirmaciones mediante la argumenta-cin. La verdad de una proposicin esseparada del status del hablante. Portanto, proscribe toda imposicin dejuicios, establecida exclusivamentedesde la autoridad del hablante.



2. Permite la generalizacin decriterios y enunciados. Con ello, la ar-gumentacin puede alcanzar una re-lativa independencia de las determi-naciones locales, puede mostrarse unpoco ms ajena a la situacin parti-cular, apoyando sus argumentos conreferencias tomadas de otros lugareso tiempos, lo que posibilita la univer-salizacin del discurso5.

3. Es un lenguaje autocontrolado;define sus propias reglas de discusiny sus criterios de verdad, en funcinde principios generalmente explcitosy admitidos por los hablantes.

4. Es un lenguaje autorreflexivo,en tanto aplica a s mismo sus propiasreglas. Los hablantes estn dispues-tos a tematizar sus propios argumen-tos, las reglas discursivas que emple-an y hasta el habla misma (Gouldner,1980: 48-50).

La instauracin del discurso crticosupone la conformacin de un nuevomarco de relaciones y criterios de le-gitimacin. En este sentido, la defini-cin de criterios de verdad est estre-chamente ligada a la instauracin demecanismos que fundamenten el nue-vo contrato social. Frente a la autori-dad y la tradicin como valores de base se construye una nueva orienta-cin basada en la argumentacin y elcontrol racional. Frente al saber san-cionado por la fe se instituye un co-nocimiento cientfico argumentativo,experimental e hipottico (por tanto,sujeto permanentemente a crtica).Frente al orden moral construido con-

forme a valores eclesisticos se cons-truye un orden secular.

En su dimensin ms general, la lu-cha en torno a la escuela se expresacomo parte de una creciente seculari-zacin de la sociedad. La seculariza-cin expresa la fundamentacin y or-ganizacin del mundo a partir decriterios propios de la racionalidadmoderna y, como resultado de ello, laprogresiva separacin de esferas de lavida social, con lo que la religin, susinstituciones y prcticas ven progresi-vamente delimitadas (si bien no elimi-nadas) sus esferas de intervencin ydecisin en la vida social (Bilbao,1996: 225).

La secularizacin es importanteporque quita carcter sagrado a laspretensiones de autoridad y facilita losdesafos a las definiciones de realidadsocial de autoridades tradicionalesvinculadas a la Iglesia. La seculariza-cin es importante, tambin, porquees una infraestructura sobre la que sedesarrolla la gramtica moderna de laracionalidad, o cultura del discurso cr-tico... (Gouldner, 1985: 12).

La secularizacin constituye un ca-ptulo fundamental en el proceso dedestradicionalizacin de la sociedad. Atravs de l, se transforman las estruc-turas locales de sentido y los mecanis-mos tradicionales de asociacin, cons-tituyndose un orden laico y una redms amplia de relaciones universalis-tas, formales e indiferenciadas. En esteproceso se enmarcan las distincionescampo/ciudad, comunidad/sociedad,

5 Esta distincin entre 1) discursos delimitados localmente y 2) discursos universalizables fue introducidaen el debate pedaggico contemporneo por Bernstein en sus investigaciones sobre las relaciones en-tre cdigos amplios y cdigos restringidos y sus efectos sobre el trabajo escolar. Citado por Gould-ner, 1980: 14-15, 48-50.



para expresarse despus con mayorplenitud en la conformacin de una re-alidad globalizada (Garca, 1999: 13).

La destradicionalizacin amplificanuestros horizontes de realidad, peroal mismo tiempo conduce a una visindesencantada del mundo: 1) Restaatribucin trascendente a toda reali-dad (nos instala en un mundo sobre elque se puede intervenir tcnicamente,pero en el que se relativizan todos losvalores). 2) Configura un orden cadavez ms desatado de sus fuerzas ms-ticas, de su pasado (en ese sentido,tiene un poder liberador), pero al mis-mo tiempo, amenaza con entregar alhombre a una racionalidad instrumen-tal, indiferente de las consecuenciasticas de sus intervenciones en elmundo.

No slo la magia y el misterio, si-no tambin la autoridad y la identidadse desvanecen y se borran con el ad-venimiento de la modernidad. La mo-dernidad nos ha legado un mundo es-cindido en segmentos sociales, cadauno de los cuales est gobernado porsus propias reglas, implcitas y expl-citas. Se supone que la legitimacinde la autoridad ya no es religiosa sinocientfica, pero la verdadera piedra detoque es instrumental, pragmtica:funciona? es eficiente? El yo aut-nomo pasa a ocupar el primer plano,reivindicando nuevas libertades con-sagradas como derechos sociales, po-lticos y civiles. Pero al mismo tiempo,ese yo individual pierde significado ypropsito, una situacin que se haconvertido en problema fundamental(Lyon, 1996: 67).

En tanto gramtica de la moderni-dad, la cultura del discurso crtico po-

ne en palabras, expresa en el lengua-je los desanclajes histricos que sevienen operando. Esto es, la sustitu-cin de referentes locales de sentido,por marcos universalistas e indiferen-ciados de relacin. Este hecho es re-levante por sus implicaciones en el ca-mino hacia la constitucin de formasjurdicas, criterios de saber y procedi-mientos tcnicos generalizables y, porende, aplicables a diferentes situacio-nes (incluidas las educativas). Por otrolado, supone una toma de concienciade la propia mundializacin a que sesomete la realidad. En este segundosentido, la instauracin del discursocrtico es equiparable en el plano his-trico, a la formulacin de una propo-sicin performativa en la gramtica: seinaugura declarando su propia inau-guracin.

d) De la autoridad a la autonoma

Las principales premisas del movi-miento ilustrado sientan las bases deldiscurso moderno escolar y sus prin-cipales derroteros: la aplicacin tec-nolgica del saber y la formacin au-tnoma del individuo. Los textos msrepresentativos del movimiento ilus-trado y su toma de conciencia filosfi-ca condensan muchas de las frmulasque el discurso escolar retomar yoperatizar en programas, mtodos ycontenidos: la formacin asumida co-mo superacin de la ignorancia y losprejuicios; el acto educativo como des-arrollo de las facultades de todo ser hu-mano; el aprendizaje como procesogradual y acumulativo; el conocimien-to como instrumento de emancipacinpersonal y de dominio de la naturale-



za; la verdad como conquista, en unproceso guiado por la luz de la razn;la instruccin como va para alcanzarun orden social ms justo, etctera.

La formacin del sujeto autno-mo, asumida como pieza estructu-rante del ideario pedaggico moder-no, confirma la consolidacin de unproceso de individualizacin en don-de el desarrollo de la persona se afir-ma discursivamente como un valor ina-lienable. La acotacin tiene plenosentido si se compara este conceptode autonoma, por ejemplo, con el ide-al pedaggico de la Paideia griega, endonde la formacin de la aret supo-ne, no la afirmacin del individuo co-mo principio fundacional del acto edu-cativo, sino la anteposicin de la polis,como horizonte de sentido en el quese produce la formacin del ciudada-no. Entre las dos formulaciones medialiteralmente un abismo, referido a con-diciones materiales y cosmovisionesdistintas. Con todo, el contraste es tilpara remarcar, precisamente por lacomparacin de extremos, cmo elcambio que se ha operado en la esfe-ra de la representacin social (entremuchos otros, claro est) es justa-mente la introduccin de la distincinindividuo/ sociedad. La exaltacin deeste valor del desarrollo individual al-canza, por ejemplo, en autores comoDescartes y Kant sus ms altos nive-les de autocomprensin filosfica.

En Descartes se articulan, terica yestticamente, la imagen del recorridodel propio filsofo como un proceso deformacin personal, con el empleo dela duda metdica (discurso crtico),empleada como herramienta paracuestionar todo saber asumido desde

la tradicin y los prejuicios. Textos co-mo El Discurso del Mtodo y Las reglaspara la direccin del espritu escenifi-can ya los primeros actos de la instau-racin del discurso autofundamenta-do, dentro de la obra general deconstruccin de una epistemologamoderna. Asimismo, en la obra de Des-cartes se plantea, de manera contun-dente, la instauracin del sujeto comofundamento del conocimiento, acon-tecimiento crucial para la reflexin te-rica moderna que refleja, en el planosociolgico, el peso preponderante dela individualizacin como proceso es-tructurante de la nueva cosmovisinque se ha instituido.

Con Kant se acua la comprensinde la Ilustracin como acto de valersede la propia razn, de superar la mi-nora de edad (Kant, 1978: 25). Se tra-ta, pues, de abandonar la culpable con-dicin del que requiere tutela ydireccin, el menor de edad (del latninfans, el que an no tiene uso de la pa-labra), a fin de avanzar hacia la auto-noma, abandonando as una tica dela creencia, apoyada en la tradicin y laautoridad. Esta reivindicacin de la au-tonoma como objeto de la accin pe-daggica evidencia una ruptura con latradicin pedaggica anterior. Dichatradicin asumi la educacin desde lanocin latina educere, que remite al ac-to de conducir, de guiar al otro, al me-nos hasta el momento en que sea ca-paz de aprender y decidir por s mismo,momento en que quedara concluidauna gran etapa del proceso formativo.La relevancia de esta discontinuidad enel discurso pedaggico, representadaemblemticamente por Kant, no resideen la negacin de una etapa necesaria



de conduccin inicial (hecho sobre elque en realidad no se discute), sino enla opcin terica de transformar el ejedel acto educativo, tradicionalmentepensado desde la dada educador/educando y, por tanto, situado en la re-lacin entre sujeto/ tradicin, en un pro-ceso que tendr desde entonces comopunto de referencia al individuo. Esdesde ste que se asumir en la repre-sentacin social, a partir de ahora, elproceso educativo.

La tensin entre los trminos edu-cere y autonoma se mantiene, sin em-bargo, al interior del discurso pedag-gico moderno, como lucha por ladefinicin del peso pertinente de la au-toridad y la tradicin en el procesoeducativo. Esta tensin indica la pe-culiar dialctica expresada en los bi-nomios determinacin/ libertad; dis-curso/ horizontes de sentido; etc.,haciendo explcito el problema de po-der que subyace en toda relacin edu-cativa. En ese marco, la educacin serealiza siempre como un acto que su-pone conduccin y referencia a tradi-ciones (sea para afirmarlas o para lu-char contra ellas), pero que al mismotiempo exige, para realizarse, al menosdesde su conceptualizacin moderna,ser alimentada recurrentemente con elimaginario social de la autonoma.

Por otro lado, este imaginario so-cial se mantiene en permanente ten-sin con tendencias contrapuestasque, como seala Bell, representan noslo condiciones materiales limitantespara el desarrollo de la autonoma per-sonal, la igualdad o la inclusin, sinoelementos segregadores y diferencia-dores de la sociedad, cuya radicaliza-cin plantea problemas de legitimacin

para el orden social dentro del capita-lismo tardo (Bell, 1992: 22 nota 8, 23).

Dentro de este marco, podemosdiscernir las fuentes estructurales delas tensiones de la sociedad: entre unaestructura social (principalmente tec-no econmica) que es burocrtica y je-rrquica y un orden poltico que cree,formalmente, en la igualdad y la parti-cipacin; entre una estructura socialque est organizada fundamental-mente en base en roles y especializa-cin y una cultura que se interesa porel reforzamiento y realizacin del yo dela persona total (Bell, 1992: 26. Su-brayado nuestro).

Esta contraposicin se evidenciade modos diversos en el marco de lacrisis de la modernidad. Como sealWeber, la consolidacin del capitalis-mo represent un amplio proceso his-trico de orden no slo econmico, si-no poltico y cultural, en donde jug unpapel destacado la tica protestante.En su dimensin cultural, el protes-tantismo aport una dimensin desentido a la actividad empresarial, a lavez que permiti conciliar los criteriosde eficiencia y clculo, exigidos por elproceso productivo, con referentes deorientacin valoral de la conducta.

Dentro de la tica protestante tuvoun lugar destacado la idea de autono-ma individual, a partir de nociones co-mo vocacin, laboriosidad y ahorro,desde las que se confera al sujeto po-der de eleccin, actividad y control ra-cional del futuro. No obstante, comoha resaltado Bell, la tica protestantese vio progresivamente socavada porel propio desarrollo del capitalismo.Fue el propio desarrollo del mercadoel que se encarg de aniquilarla, en la



medida que se contrapona con lastendencias ampliadas del consumo, alno tener cabida ya las prescripcionesprotestantes respecto al ahorro y lamoderacin en la vida (Bell, 1992: 64).

A medida que la tica protestantefue siendo desplazada como criteriovinculado a la prctica econmica,...slo qued el hedonismo y el sis-tema capitalista perdi su tica tras-cendental (Bell, 1992: 33). As, des-de la lgica del consumo y la indiferencia tica, la vida se desarro-lla en un vaco de referentes y valoresque orienten la accin. En este marco,el hedonismo se instituye como modode vida y marco de justificacin moraly cultural del capitalismo. En el mun-do de la economa descarnada, el ima-ginario cultural del sujeto se repre-senta bajo la forma del individuoindependiente, desprendido de sus re-laciones sociales, cuyos impulsos sonsatisfechos directamente en el merca-do, desde la lgica de la oferta y la de-manda, a travs del medio simblicodinero. En funcin de esta lgica, ...lo que define a la sociedad burguesa(aquello que funciona como su motor)no son las necesidades, sino los de-seos (Bell, 1992: 34).

Inscrito en una lgica de la frag-mentacin, en donde se recrea bajo laimagen de una total independencia, elyo asume su existencia en la postmo-dernidad como una realidad desarrai-gada del entramado de las relacionessociales que la hacen posible. As, seasume como sujeto individualizado, in-diferente al mbito comunitario (la respblica) y vinculado indirectamente aotros sujetos slo por mltiples con-tratos o por el intercambio de servicios

y mercancas. En estas condiciones,el yo constituye una identidad confor-mada artificialmente, que slo se dis-tingue en funcin del consumo; ideo-loga de la distincin que se damediante una pretendida comunidaddada al compartir estilos de vida, mar-cas, o slogan construidos desde elmercado.

El yo es entendido cada vez comoindividuo aislado, asocial. Esta condi-cin es intensificada por las nuevastecnologas, que auspician la indivi-dualizacin como valor de mercado,como mecanismo de distincin socialque demanda el desarrollo de la ex-periencia privada y selectiva:

(...) por un lado, el planeta se en-cuentra desigualmente conectado enuna red global de informacin e im-genes que viajan por todo el mundoinstantneamente; por otro lado, losmedios, (cada vez ) son menos y me-nos orientados hacia las masas. Losmercados y el pblico, ltimamente lomismo, han sido segmentados y es-tratgicamente elegidos. La emergen-cia de redes especializadas, a travsde la televisin por cable o la transmi-sin satlite (...), no es slo un desafoa las redes de la televisin tradicional,es una forma nueva de distribucin dela imagen (...)

Las consecuencias sociales de ta-les desarrollos de la tecnologa son latensin creciente entre globalizacin eindividualizacin en el universo del au-diovisual, suscitando el peligro de laruptura de los patrones de comunica-cin social entre el mundo de los flu-jos de informacin y el ritmo de las ex-periencias personales (Castells, 1994:30. Subrayado nuestro).



La produccin de nuevas formasde exclusin social pone en entredi-cho la mtica imagen del hombre au-tnomo, abstracto, universal, sugeri-da por la modernidad y que remite enel fondo a un prototipo muy especfi-co: el hombre blanco, occidental, declase media, integrado econmica ypolticamente al orden. En este senti-do, la reivindicacin abstracta de au-tonoma personal defendida en eldiscurso, pero aplicada selectivamen-te en la vida cotidiana se estrella demanera sistemtica con la evidenciaincontestable de asimetras sociales,expresadas en condiciones de exis-tencia claramente diferenciadas, quedelimitan las posibilidades reales deacceso y desarrollo econmico, cultu-ral y poltico de los sujetos. La reivindi-cacin de autonoma, presente en elimaginario social y los discursos esco-lares se encuentra tambin seriamentecuestionada ante la constatacin deformas concretas de estigmatizacinsocial. En este sentido, la exaltacinde la libertad de eleccin como valortiene la mayora de las veces un sen-tido muy concreto: aqul que resultacompatible con los patrones de la so-ciedad de consumo.

Estos cuestionamientos repercutena su vez en el mbito educativo. Laaceptacin tcita del hombre indife-renciado, abstracto, universal, por par-te del discurso escolar moderno,constituye una decisin cargada desentidos, que imprime un contenidoparticular al trabajo cotidiano en lasaulas. Mediante esta seleccin se es-tablece la consagracin de un saber yuna cultura avaladas como legti-mas, en funcin de las cuales son ca-

lificados y ubicados socialmente lossujetos. La reproduccin cultural desa-rrollada as evidencia una importantedimensin de la accin educativa: suaportacin especfica a la legitimacinde un orden, en tanto violencia sim-blica ejercida, esto es, en tanto im-posicin de arbitrariedades culturales,que sin embargo se desconocen a smismas como tales. El ocultamientode esta situacin constituye un puntociego para el propio discurso, una con-dicin constitutiva que hace posible elejercicio de su funcin selectiva (Bour-dieu, 1977: 46).

La contraposicin generada entreel reconocimiento formal de autono-ma y la imposicin tcita de arbi-trariedades culturales, plantea seriosproblemas de legitimacin para el dis-curso escolar moderno, a la vez queindica la necesidad de promover pol-ticas de atencin a la diferencia y lamulticulturalidad, como ejes para unatransformacin radical del quehacereducativo. Ms all del mbito teri-co, los cuestionamientos al discursocolonialista de la escuela universali-zante tienen su expresin concreta yvivencial en la desesperanza, la rebe-lin, o el descrdito de las nuevas ge-neraciones de rezagados, descalifica-dos, inconformes o definitivamente,excluidos de ella.

Los valores ya no emergen msdesde una pedagoga modernista defundamentalismos y verdades univer-sales, ni desde discursos tradiciona-les basados en identidades fijadas (...)Para muchos jvenes el sentido estagotado, los mass-media se han con-vertido en un sustituto de la experien-cia y lo que constituye el entendi-



miento se forma en un mundo des-centrado y disperso, de diferencia,desplazamiento e intercambios (Gi-roux, 1994: 113).

De este modo, en el espacio esco-lar se producen subculturas, realidadesemergentes, hbridas, contestatarias odesesperanzadas, que reproducen deforma mediada y compleja los dilemasde una realidad inestable, indefinida, entrnsito entre lo que ha dejado de ser yuna nueva condicin que se resiste aser catalogada.

Los jvenes, sin pertenecer ya aun lugar concreto, van viviendo pro-gresivamente esferas culturales y so-ciales cambiantes, marcadas por unapluralidad de lenguajes y culturas (Gi-roux, 1994: 112).

Los jvenes confan cada vez me-nos en los mapas de la modernidadpara construir y afirmar sus identida-des; en lugar de esto, se enfrentan conla tarea de encontrar su camino a tra-vs de un panorama cultural descen-trado que no permanecer por mstiempo bajo el control de estructurasnarrativas cerradas o de la certeza delfuturo econmico seguro(Giroux,1994: 121).

Frente a la tesis extrema de unaeducacin que reproduce inagotable-mente sus condiciones de existencia(la imagen del pelcano que pone in-definidamente huevos de pelcano) de-be tenerse presente, como sealaPuiggrs, que en rigor no hay repro-duccin perfecta; hecho que hace po-sible la innovacin, las rupturas, lasdiscontinuidades y, en general, el mo-vimiento (Puiggrs, 1994: 41, 57). Laeducacin se asume as como expre-sin de una falta constitutiva, como re-

curso permanente de completar lo in-completable y, a la vez, como un con-tinuo juego de espejos. As, cuantoms se empea el padre un proyec-to, una generacin, una cultura enreproducirse en la imagen de los hijos,tanto ms se incrementan las posibi-lidades de rebelin de stos (Beche-lloni, 1977: 22). La educacin se de-sarrolla en una red de relaciones, cdigos, interacciones y luchas per-manentes. El poder se juega, pues, enmltiples espacios, donde los sujetosdecodifican, desordenan y transfor-man; introducen complejidad en lossistemas; generan rupturas e innova-cin, aun cuando, luego de la prdidade certezas, en muchas ocasiones suintervencin sea todava un buscar aciegas. En este sentido, queda lugarpara la reconstruccin de una nocinde sujeto que, incorporando la dife-rencia como base de su accin, superesin embargo la tentacin de recaer enuna visin fragmentaria o localista dela accin.

e) La educacin como problematcnico

El rasgo distintivo de la escuela mo-derna frente a prcticas educativas an-teriores es la creciente incorporacindel clculo racional, como lgica des-de la que se organizan y desarrollan to-das las prcticas escolares. La racio-nalizacin del discurso escolar esexpresin de una tendencia ms am-plia de la modernidad, por la que el cl-culo racional, instituido inicialmente enla esfera econmica, se incorpora a lasmltiples dimensiones de la vida social(Giddens, 1993: 31; Lyon, 1996: 51).



La consolidacin del mbito eco-nmico como un eje axial de la socie-dad moderna, junto con la conforma-cin de una esfera pblica ampliada,transforman el marco de problemas eintereses del discurso escolar moder-no. Este giro puede identificarse alcomparar la concepcin pedaggicaque subyace en la educacin estrati-ficada, entendida como accin edu-cativa personalizada (formacin delciudadano griego, del caballero, delaprendiz), con la creciente colectivi-zacin de los procesos escolares queacusa la modernidad, como productode la universalizacin de la escuelay sus beneficios pblicos. Con ello sepasa, de la formacin en un sentido in-tensivo y de amplias miras culturales,pero por lo mismo de carcter elitista(concebida como aret o Bildung), a lainstruccin pblica generalizada, pre-ocupada por brindar conocimientosbsicos al mayor nmero de sujetos,en condiciones normalizadas (homo-gneas, reproducibles y centralizadaspor un sistema escolar).

Es esta necesidad de reproduccincultural ampliada la que pone por pri-mera vez en la historia, como temacentral en el debate, la reflexin sobrela relacin medios-fines en el mbitoeducativo y, por ende, la ubicacin delproceso escolar como un problemasujeto a clculo racional. La obra deComenio seala el punto de inflexin,a partir del cual puede reconocerseabiertamente este cambio de orienta-cin de la reflexin pedaggica. Suproyecto pedaggico (Pansofa), asu-mido como eco del proyecto refor-mista de ensear todo a todos, re-mite en su dimensin tcnica a la

preocupacin por explicitar el proce-der didctico, no slo en sus premisassino, fundamentalmente, en sus reglastcnicas (Puiggrs, 1994: 32). En es-te sentido, toda la Didctica Magnapuede ser vista como la versin peda-ggica de un discurso moderno sobreel mtodo, a la vez que una economapoltica de los medios de formacin,que se verifica en los temas mismosque conforman el ndice de la obra: de-finicin del espacio y la disposicin demateriales, tiempo didctico, orden ygraduacin del conocimiento, etctera.

La introduccin de la lgica racio-nal en los procesos educativos, por unlado, contribuy a la sistematizacin yunificacin de las prcticas. En estesentido, las hizo ms eficientes, do-tndolas de un sentido ms universa-lista, rompiendo localismos e inaugu-rando una nueva cultura del discursoescolar fundamentado, generaliza-ble, sometido a criterios de control,evaluacin y mejora. Empero, la ra-cionalizacin progresiva de la prcti-ca escolar instituye un nuevo imperia-lismo tcnico y social. Desde l, seprivilegia un cierto saber, un modo dehacer y hasta un modo de saber lascosas, que en su expresin radicalse refleja en el hecho de que en lanueva sociedad de la informacin, elconocimiento valorado socialmenteya no es separable de la tcnica; seconsolida as como hegemnico unsaber performativo, operacionaliza-ble, distribuible como recurso tcni-co e intercambiado en el mercado porsu eficacia tcnica (know how). En es-te sentido, la mercantilizacin del sa-ber se imbrica con una lgica que hasimplificado la complejidad educati-



va, en aras de destacar su performa-tividad.

Este imperialismo significa, en mu-chos casos, el desconocimiento y des-legitimacin de otros saberes. La pre-gunta y preocupacin tcnica por elcontenido, convertida en criterio nico(expresin de la reduccin de la racio-nalidad a su dimensin instrumental),ha contribuido a emplazar indefinida-mente la pregunta por los valores e im-plicaciones de las propias decisionestomadas en la definicin de los pro-yectos sociales y la formacin de lossujetos.

Sometido a la racionalidad de cor-te instrumental, el currculum legitima,bajo la gida del saber indiferenciado,universal y tcnicamente contrastable,un saber particular, ocultando las con-diciones mismas de su operacin, es-to es, su origen como arbitrariedad cul-tural (Bourdieu, 1977: 45-46). En estembito, lo que se omite queda implci-tamente excluido y deslegitimado. Lasteoras de la funcionalidad tcnicaasumen la seleccin y organizacin delcontenido como un problema de crite-rios organizativos, que parecieran poder ser desligados de sus implica-ciones polticas. La crisis de los meta-rrelatos fundacionales del proyecto escolar moderno (emancipacin, de-mocratizacin) parece arrojarnos a unaesfera en donde, al cuestionarse losfundamentos, se introduce un relativis-mo radical del todo vale. El abando-no de los metarrelatos parece llevar enmuchos casos a la salida fcil, basa-da en la apuesta exclusiva por el usotcnico del saber, esto es, por el poderderivado de su mera performatividad(Lyotard, 1984: 73; Lyon, 1996: 76).

Mirando desde las preguntas

La Modernidad es ante todo unacondicin. De ah que su crisis se ex-perimente no slo como la quiebra deuna idea, sino como la fractura real yconcreta de prcticas y rdenes de vi-da. La globalizacin, asumida comoexpresin radicalizada de la moderni-dad, representa el desarrollo extremode condiciones y marcos de relacinenclavados en las premisas del mun-do moderno. La mundializacin de losprocesos nos introduce en una uninindiferenciada de sentidos que produ-cen, sin embargo, en su operacin,nuevos mecanismos de seleccin yexclusin. Si bien esta nueva faceta delo moderno abre a su vez horizontesde relacin y desarrollo, conlleva in-evitablemente tambin nuevos ries-gos, paradojas e implicaciones. Insti-tuye nuevas formas de exclusin y nosinterconecta a todos en sus conse-cuencias, dentro de una nueva inte-gracin que no conoce fronteras.

La progresiva desmaterializacindel mundo operada por la modernidadse expresa en la reduccin de toda re-alidad a mero valor de cambio (mer-cantilizacin de los objetos y de las re-laciones sociales), as como en laprdida de referentes desde los cua-les fincar la accin y dar sentido a lavida. La educacin y, particularmentela dimensin escolar, quedan incluidasen esta crisis. Su dilema se juega en-tre mltiples cauces de decisin quetienen, como extremos de referencia,la bsqueda de mayores niveles de efi-ciencia en los procesos escolares, conmiras a la certificacin de sus pro-



ductos en el mundo tecnolgico y lasreglas del mercado, (y/o) el replantea-miento de las preguntas sobre el sen-tido y dimensin social de la escuelaen la formacin intelectual, moral,afectiva y profesional de los sujetos.

En su sentido originario griego, kri-sis indicaba juicio, en tanto que de-cisin final sobre un proceso (Ferrater,1994, I: 728-730). La crisis indica con-diciones inestables que ocasionandesequilibrios y comprometen el cur-so de una accin, de un proceso o dela vida misma. Empero, en la definicingriega se alude tambin con este tr-mino a la emergencia de momentosdefinitorios de una situacin. En estesentido, entrar en crisis representa in-gresar a una situacin que deber re-solverse finalmente de algn modo(para bien o para mal). El aporte fun-damental de la definicin griega, sumayor riqueza, consiste en depositarel punto definitorio de la situacin decrisis en el hombre, en su juicio, ensu capacidad de decidir. La crisis pue-de parecer, en un sentido literal, nues-tro ingreso en un oscuro tnel. No obs-tante, en la definicin progresiva deesta situacin existe, al menos comoposibilidad, la oportunidad de ver fi-nalmente la luz.

Bibliografa

Alberdi, Ins (1992). La sociologa de la educa-cin. Teoras, debates e investigacin. EnMoya, Carlos (comp.). Escritos de Teora So-ciolgica. En Homenaje a Luis Rodrguez Z-iga. Centro de Investigaciones Sociolgi-cas, Madrid.

Banco Mundial (1994a). La enseanza superior.Las lecciones derivadas de la experiencia.Banco Internacional de Reconstruccin y Fo-mento/ Banco Mundial, Washington, D.C.

Bechelloni, Giovanni (1977). Del anlisis de los pro-cesos de reproduccin de las clases al anlisisde los procesos de cambio. Nota introducto-ria a Bourdieu, Pierre y J.C. Passeron. En: Lareproduccin. Elementos para una teora delSistema de Enseanza. Laia, Barcelona.

Bell, Daniel (1976). El advenimiento de la socie-dad post-industrial. Alianza, Madrid.

Berman, Marshall (1988). Todo lo slido se des-vanece en el aire. La experiencia de la mo-dernidad. Siglo XXI Espaa, Madrid.

Bernstein, Basil (1983). Clase y pedagogas vi-sibles e invisibles. En Gimeno Sacristn y A.Prez Gmez (eds). La enseanza: su teoray prctica. Akal, Madrid, pp. 54-72.

Bilbao, Andrs (1996). La racionalidad econ-mica y la secularizacin. En Revista Espa-ola de Investigaciones Sociolgicas. No. 74,Madrid, abril-junio, pp. 225-243.

Bonal, Xavier (1993). Teoras recientes en So-ciologa de la Educacin: la orientacin an-glosajona. En Garca de Len, et al (Coord).Sociologa de la Educacin. Barcanova, Bar-celona, pp. 351-377.

Bourdieu, Pierre y J.C. Passeron (1977) La re-produccin. Elementos para una teora delSistema de Enseanza. Laia, Barcelona.

Capitn Daz, J. (1984). Historia del pensamientopedaggico en Europa. Dykinson, Madrid.

Castells, Manuel (1994). Flujos, redes e identi-dades: una teora crtica de la sociedad in-formacional. En Castells, Manuel et al. Nue-vas perspectivas crticas en educacin.Paids, Barcelona, pp. 16-51.

Coombs. Phillips. H (1971). La crisis mundial dela educacin: perspectivas actuales. Penn-sula, Barcelona.

Delors, Jacques (Coord.) (1996). La educacin en-cierra un tesoro. Informe a la UNESCO de laComisin Internacional sobre la educacin pa-ra el siglo XXI., Santillana/ UNESCO, Madrid.

Del Ro, Eugenio (1997). Modernidad, Postmoder-nidad (Cuaderno de trabajo). Talasa, Madrid.

Ferrater Mora, Jos (1994). Diccionario de Filo-sofa. Tomo I. Ariel, Barcelona.

Flecha, Ramn (1992). Hacia una concepcindual de la sociedad y la educacin. En Gi-roux, H. y Ramn Flecha. Igualdad educati-va y diferencia cultural. El Roure, Barcelona,pp 94-128.

Garca Selgas, Fernando y J. B. Monlen (1999).Retos de la Postmodernidad. Ciencias So-ciales y Humanas. Trotta, Madrid, 327 pp.

Giddens, Anthony (1991). Sociologa. Alianza, Madrid.

Gil Villa, Fernando (1994). Teora Sociolgica dela educacin. Amar Editores, Salamanca.



Giroux, Henry A (1992). Hacia una Pedagoga enla poltica de la diferencia. En Giroux, H. yRamn Flecha. Igualdad educativa y diferen-cia cultural. El Roure, Barcelona, pp 59-93.

Gouldner, Alvin. W (1978). La dialctica de la ide-ologa y la tecnologa. Los orgenes, la gram-tica y el futuro de la ideologa. Alianza, Madrid.

Jameson, Fredric (1996). Teora de la Postmo-dernidad. Trotta, Madrid.

Kant, Immanuel (1978). Qu es la Ilustracin?En Filosofa de la Ilustracin. Fondo de Cul-tura Econmica, Mxico.

Lamo de Espinoza, Emilio (1999). Notas sobre lasociedad del conocimiento. En Garca Sel-gas, Fernando y J. B. Monlen. Retos de laPostmodernidad. Ciencias Sociales y Huma-nas. Trotta, Madrid, pp 147-159.

Lerena, Carlos (1983). Reprimir y liberar. Crticasociolgica de la educacin y de la culturacontemporneas. Akal. Madrid.

Luhmann, Niklas y R. De Giorgi (1993). Teora dela sociedad. Universidad de Guadalajara,UIA/ITESO, Mxico.

Lyon, David (1996). Postmodernidad. Alianza, Madrid.

Lyotard, Jean F. (1984). La condicin post-moderna. Informe sobre el saber. Ctedra,Madrid.

Marclesi, Alvaro y Elena Martn (1998). Calidad enla enseanza en tiempos de cambio. Alianza,Madrid.

Prez Gmez A. I (1998). La cultura escolar en lasociedad neoliberal. Morata, Madrid.

Puiggrs, Adriana (1994). Imaginacin y crisis enla educacin latinoamericana. Rei/Institutode Estudios y Accin Social/ Aique GrupoEditor, Buenos Aires.

Rivire, Angel y Fernando Rueda (1997). Igual-dad social y educacin: un anlisis de laspolticas educativas. En Educacin, vivien-da e igualdad de oportunidades. (II Simpo-sio sobre Igualdad y Distribucin de la ren-ta y la riqueza). Fundacin Argentaria, Visor,Madrid.

Simmel, Georg (1977). Filosofa del dinero. Insti-tuto de Estudios Polticos, Madrid.

Crisis y Paradoja Discurso Escolar Modernidad

Documents

Transcript of Crisis y Paradoja Discurso Escolar Modernidad