Cur. ens. fund.

2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL

Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Luciano Barbosa Ferreira


1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samromã Roberta Paiva Gama Talyuli Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Fátima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Júnior Edinéia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimarães Campos Cláudia Denis Alves da Paz

COMISSÕES DE ELABORAÇÃO

Arte Cláudia Queiroz Miranda Consuelo Baptista de Deus Deise Rodrigues Arruda Fabiana Pereira Capistrano Flávia Regina Vieira dos Santos Karla Verdade Lenzoni Lúcia Nascimento Andrade Maria Andreza Costa Barbosa Maria do Socorro Torquato Fagundes Marines do Carmo Lisboa Olavo Marques Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tatiana Santos Arruda

Ciências Naturais Anna Elisa de Lara

Claúdia Regina de Oliveira Guedes Denise Formiga Menezes Castro Franciedelina Alves de Oliveira Lima Laila Brito de Medeiros Luciana da Mata Barbosa Macedo Maria Theresa de Oliveira Corrêa Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho

Educação Física Daniella Fonsêca Borges da Silva Eber Proença Tomaz Elton Coelho Corrêa do Prado Helvo Correia Jucirley Batista da Silva Pollyanna Ferreira da Silva

Ensino religioso Helena de Jesús Santos Maria do Carmo Cardoso Mendonça Meneses Maria Eudes Oliveira Nilcéia Lorençone Moreira Simone Alves Pereira

História e Geografia Cláudia Queiroz Miranda Consuelo Baptista de Deus Deise Rodrigues Arruda Fabiana Pereira Capistrano Flávia Regina Vieira dos Santos Karla Verdade Lenzoni Maria Andreza Costa Barbosa Maria do Socorro Torquato Fagundes Marines do Carmo Lisboa Olavo Marques Ferreira Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tatiana Santos Arruda

Língua Portuguesa Andréia Martins da Silva Lima Ângela Maria Batista Cristiane Freire Silva Elisângela Teixeira Gomes Dias


Márcia Cristina Lima Diniz Nair Cristina da Silva Tuboiti Paixão Marilete Alves Pinheiro Pollyana dos Santos Silva Rosângela Mafra Maciel Vânia Ferreira de Mesquita

Matemática Alessandra Marcondes Cavalcante Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Deise Soares Carrijo Birnbaum Elisângela Teixeira Gomes Dias Fátima Maria de Abreu Mesquita Flávia Mota Santos Duarte Ivone Miguela Mendes Jaqueline Pereira Rocha Torres Joana Pereira Sandes Karla Cirlene Ribeiro Rodrigues Magali de Fátima Evangelista Machado Robson Fernando Castro Pinto Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Simone Alves Côrtes Guedes

Educação Especial Doracir Maria de Souza Feitosa Edinéia da Cunha Ferreira Edinéia da Cunha Ferreira Elemregina Morais Eminergídio Elvio Boato Giselda Benedita Jordão de Carvalho Janda Maria da Silva Lênia Márcia Gonçalves Waldemar Gagno Júnior

Diretriz de Avaliação Acylina Bastos Carneiro Campos Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida

Maria Cristina Costa Sanromã Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Michelle Abreu Furtado Patrícia Nunes de Kaiser Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira COLABORADORES Diretriz de Avaliação Carmyra Oliveira Batista Maísa Brandão Ferreira Elisângela Teixeira Gomes Dias FORMATAÇÃO Marcos Antônio Sousa Madeira COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIE/ANOS INICIAIS Elisângela Teixeira Gomes Dias 2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Denise Guimarães Marra de Moraes José Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

– ANOS INICIAIS

Alessandra Marcondes Cavalcante Amanda Midôri Amano Ângela Maria Batista Cristiane Freire Silva


Deise Soares Carrijo Birnbaum Fabiana Pereira Capistrano Flávia Mota Santos Duarte Hélia Cristina Sousa Giannetti Idelvânia Passos de Araújo Oliveira Jaqueline Pereira Rocha Torres Luciana da Silva Oliveira Maria do Carmo Cardoso Mendonça Menezes Maria Eudes Oliveira Pinheiro Maria Luiza Dias Ramalho Nilcéia Lorençone Olavo Marques Ferreira Paixão Marilete Alves Pinheiro Paula Soares Marques Ziller Pollyana dos Santos Silva Pollyana Ferreira da Silva Rafaela Ferreira Castro Bischoff Rogéria Adriana de Bastos Antunes Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Simone Alves Cortes Guedes COMISSÃO DE REVISÃO DO T EXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga Linair Moura Barros Martins Délcio Ferreira Batalha Fátima A. A. Cáder Nascimento Hélvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos

COLABORADORES

Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá FICHA TÉCNICA

Arte, foto e edição:

Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotográfico:

Beatriz Tavares (GTec)


SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................................................................................... 7 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS ................................................................................................................................................................. 8 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 12 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO ............................................................................... 18 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE .......................... 23 5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................ 27

5.1 LINGUAGENS ........................................................................................................................................................................................................................ 32

LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................................................................................................................................... 32 Alfabetização e Linguagem ............................................................................................................................................................................................................. 32

Ensino da Língua Portuguesa .......................................................................................................................................................................................................... 34 Ensino da Língua Portuguesa e transversalidade no currículo......................................................................................................................................................... 48 ARTE ............................................................................................................................................................................................................................................... 71

EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................................................................................................................................................................................... 94 5.2 MATEMÁTICA ....................................................................................................................................................................................................................... 107

O Ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................. 107 Seleção e organização dos conteúdos por blocos ............................................................................................................................................................................ 112 Números e Operações ..................................................................................................................................................................................................................... 113

Espaço e Forma ............................................................................................................................................................................................................................... 113 Grandezas e medidas ....................................................................................................................................................................................................................... 114 Bloco de Tratamento da Informação................................................................................................................................................................................................ 114 5.3 CIÊNCIAS DA NATUREZA ................................................................................................................................................................................................... 131 5.4 CIÊNCIAS HUMANAS ........................................................................................................................................................................................................... 142 HISTÓRIA ...................................................................................................................................................................................................................................... 142

GEOGRAFIA .................................................................................................................................................................................................................................. 150

5.5 ENSINO RELIGIOSO .............................................................................................................................................................................................................. 158 6 EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................................................................................................................................................................ 166 7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................................................ 183 REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................................................................................................. 210


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica - Versão Experimental - da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática

pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.

Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em

2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como para a reflexão sobre

o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a

cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo.

O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental -

Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a

diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser

utilizado em favor do aprendizado.

Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo

de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão definitiva.

Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo

tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por

dois níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em

uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos

indivíduos e de suas contribuições para o exercício da cidadania.

Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação

infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9

anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve

atender aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.

A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,

voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de

conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar:

“atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.

É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a

creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e


o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo

complementar à atuação familiar.

O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº

11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.

Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta

pública como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a

sua efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de

responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como

determina a– LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de

cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público,

acionar o Poder Público para exigi-lo.”

Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da

LDB nº 9394/96:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica

para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação

geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.


Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e

Educação Especial.

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a

Educação Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade

permite aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência

ao processo de alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às

linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.

A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para

estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de

atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir

os serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a

execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos

mediadores e formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.

Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser

desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio.

De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser

complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação

(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base

nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as

tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio. 1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da

língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.

Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos

parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.

Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº

11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte,

Literatura e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições

educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de

27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525,

de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e

cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei

11.769/2008; a educação ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo

do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil

e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.

Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,

conforme a Lei Federal 11.684/2008.

O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito

Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela

instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições

educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas

quaisquer formas de proselitismo.


2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes

Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico,

as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida

com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em

seus ambientes de convivência.

Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas

com as experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento

inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as

modalidades de ensino referentes à educação básica.

Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de

aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo

interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.

Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola,

concebido com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade,

constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e

modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que

reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.

A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de

cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,


compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a

cerca.

Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às

aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu

crescimento individual e a construção de seu saber cultural.

O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da

criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si

mesmas e do outro.

A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu

Artigo 6º, estabelece:

Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.

Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente

amplia essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens

por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à

diversidade, a fase vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção

do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção,

bom trato, mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem.

Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso

significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser

humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica

de sua própria vida.


O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e

ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica

procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).

Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A

identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.

Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam

contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito,

de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com

consciência e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber

que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização

Mundial para a Educação Pré-Escolar).

Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos –

EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar

a escola.

Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do

conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que

seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.

Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,

seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado

por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação

com o meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne

protagonista se sua própria história.


Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,

produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa

perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.

Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:

Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no

decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão

presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes

discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma

fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,

especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo

acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.

Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões

sobre as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir

sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que

atuam na educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com

deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

2 SARTRE, (1986)


Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de

pensamento que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os

comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.

O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das

vezes negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem

ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade

e o lugar de incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.

Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais

como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de

uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.

Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da

biologia, da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como:

negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.

A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para

compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.

Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a

diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e

reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e

construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.

Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não

utilizadas como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as

sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas

práticas sociais.


Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo

estruturante desse currículo.

Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das

discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela

oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado,

entende-se que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera

as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.

No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de

escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,

utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua

portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros

componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a

cartografia, o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável

pelo letramento de sua área de conhecimento.

Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de

indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu

desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações

concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos

constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los.

Soares aprofunda o conceito afirmando que,

Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades


individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma

vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim

de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.

3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação

escolar torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não

está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.

A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os

sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de

aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação

Básica.

Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem.

Isso nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a

aprendizagem acontece?

Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma

aprendizagem”. O que significa dizer que

Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)


Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A

questão da aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das

preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem

como elemento fundante, no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e

modalidades de ensino.

A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):

Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.

A outra maneira de aprendizagem é a organizada:

(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção

de conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.

Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua

existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser

que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.

Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo

contrário, é eivado de percepções acerca da realidade existente.

Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de

Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem:

tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo (Fontana, 1997, p. 57).


Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um

conteúdo pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações

sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as

adversidades que a vida apresenta.

Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo

educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante

que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos

conteúdos, tendo por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia

revolucionária, compromete-se com as mudanças na base da sociedade.

As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de

aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração

da aprendizagem escolar, num processo emancipatório.

A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos

elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que

determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles

que são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores

sócio-históricos.

Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:

a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o

seu percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da

prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.


O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de

aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que

está ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de

desenvolvimento da aprendizagem.

Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana

(1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento

psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e

aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio

pensamento” (p. 61).

A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygostky. Portanto, pretende-

se que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.

Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à

aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:

Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento

importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o

desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em

termos de concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.

O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com

a qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de

aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.


Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos

ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da

solução de problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.

O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender

que as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,

mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).

Com efeito, para Vigotsky (1998, p. 113):

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação.

Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens,

adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”

(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-

cultural e ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais

impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas

características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.

A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade

nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e

profissionais.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,

apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a

articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem,

já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para

criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se

esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e

continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento

científico, tecnológico e sócio-histórico.

3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos

anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de

experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua

concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica

especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de interrelações pessoais”.

Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as

novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir

em situações-problema.

Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez

que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.

Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica,

reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e

posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,

culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e

escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao

conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,

contribuindo para sua plena participação social.


3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a

sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o

desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,

respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,

sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o

desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria

produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.

4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e

registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações

do cotidiano, por meio da resolução de problemas.

Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo

a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.


2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do

letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.

3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à

exclusão social e à discriminação.

4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações

socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.

5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.

Competências para o Ensino Médio

1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,

corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de

mundo.

2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos

histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.

3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para

enfrentar situações-problema teóricas e práticas.

4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação

para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.


Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida

coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal

− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando

soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a

diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do

ponto de vista da preservação ambiental e cultural.

5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental destina-se à formação do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como

elemento de autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. O art. 3° da LDB/96 dispõe sobre a obrigatoriedade a todos, da

segunda etapa da Educação Básica, garantindo os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas, além da valorização de professores/as e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de

qualidade. O exercício do direito atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

exercer a cidadania e para a qualificação para o trabalho (LDB/96, art. 22).


Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEDF revisa a lógica de sua organização curricular, a

qual não apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currículo constituído pelas experiências escolares que se

desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos/das estudantes com os

conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes.

Assim, o currículo propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do

conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituição educacional objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos

escolares.

O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada série/ano, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição

de informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as

relações sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade.

Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber

fazer, é necessário adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva.

Dessa maneira, professores/as e estudantes devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar.

Portanto, uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos/das

professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem

dentro da instituição educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora do espaço

escolar, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”,

orquestrando um currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo.

Proposta Curricular do Ensino Fundamental

A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prática pedagógica, os princípios e valores emanados da

CF/88 e da LDB/96. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a

necessidade de construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e


modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/às professores/as e a comunidade

escolar.

Ressaltamos que é durante os primeiros anos de escolarização que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experiências

significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas político-pedagógicas do ensino fundamental, o/a estudante é o centro do planejamento

curricular e será considerado como sujeito histórico e de direitos, que atribui sentidos à natureza e a sociedade nas práticas sociais que

vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante terá participação ativa na

discussão e implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecerá indicações relevantes a respeito do que

trabalhado no currículo.

Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de

socialização próprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade.

A LDB/96, em seu art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração

de 9 anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formação básica do cidadão,

mediante:

I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades

concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire (1998, p.

77), “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social

imprescindível na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas.


Para atender a constituição de um tempo/espaço maior de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove

anos, com atendimento obrigatório de crianças a partir dos seis anos de idade4 (Lei nº 11.274/06). Este é um movimento mundial que tem

duas intenções, conforme o Plano Nacional de Educação – PNE e a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino

Fundamental), "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais

cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade".

Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei Nº 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliação e

implantação gradativa5, de oito para nove anos, a duração mínima do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Com isso, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, nas

instituições educacionais vinculadas à Rede Pública de Ensino da Diretoria Regional de Ceilândia, e nas demais DRE gradativamente até o

ano de 2008.

A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino

Fundamental. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos de idade os conteúdos e atividades tradicionais da primeira série, mas de

conceber uma nova estrutura de organização pedagógica em um ensino fundamental de nove anos.

Nesse sentido, foi construída uma estratégia pedagógica diferenciada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,

denominada Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, em que o objetivo geral é garantir à criança a aquisição de leitura/escrita/letramento, na

perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratégia, o ensino fundamental organizou-se em regime de

ciclo no período inicial de alfabetização (1º ao 3º ano) e em regime seriado do 4º ao 9º ano do EF 9 anos.

O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada

estabelecimento escolar por uma parte diversificada7.

4 Segundo Parecer CNE/CEB Nº12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, é obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano que em que ocorrer a matrícula. 5 A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos será extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estará em vigor até 2015 (vide Proposta Pedagógica da SEDF, 2008). 6 O ensino religioso, de matrícula facultativa ao estudante, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.


Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os estudantes devem ter acesso, independentemente da região e do

lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito

Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

Na parte diversificada se localiza a maior diferenciação entre as orientações curriculares das diversas regiões, Estados, Distrito

Federal e Municípios brasileiros, pois os conteúdos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as

características regionais, culturais, sociais e econômicas e possibilitam a contextualização do ensino nas diferentes realidades existentes nas

escolas brasileiras.

A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser

consideradas como dois blocos distintos.

No desenvolvimento do currículo a formação básica do cidadão, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada às áreas do

conhecimento e as dimensões da vida cidadã: saúde; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; ciência e tecnologia;

cultura; linguagens.

Para atender a esse objetivo, as áreas de conhecimento obrigatórias no currículo do ensino fundamental constituem-se em:

I – LINGUAGENS

Língua portuguesa

Língua estrangeira moderna

Arte

Educação Física

II – MATEMÁTICA

III – CIÊNCIAS DA NATUREZA

IV – CIÊNCIAS HUMANAS

7 Na parte diversificada do currículo do ensino fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar consideradas as possibilidades da instituição.


História

Geografia

V – ENSINO RELIGIOSO

5.1 LINGUAGENS

LÍNGUA PORTUGUESA

Alfabetização e Linguagem

Falar sobre alfabetização e linguagem pressupõe uma compreensão conceitual que encaminhe ações efetivas rumo ao sucesso escolar.

Com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir de metas definidas a cada ano, e

visando a alfabetização desde o primeiro ano de escolaridade do Ensino fundamental de 9 anos, valoriza-se o pensamento inteligente de

cada estudante, e por consequência chega-se a democratização do saber que rompe com as profecias de fracasso escolar.

A linguagem tem uma dimensão histórica e social, portanto a instituição educacional, tendo a função de ensinar, é responsável por

garantir a todos/as os/as seus/suas estudantes o acesso aos saberes linguísticos nesta dimensão. Além disso, a linguagem diz respeito à

capacidade de exercitar a comunicação, podendo ser verbal ou não verbal.

Quando o homem se utiliza da linguagem oral ou escrita, está fazendo uso de uma linguagem verbal, que “possibilita... representar a

realidade física e social e, desde o momento em que é apreendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento” (PCN, 2001. p.

24). Já a linguagem não verbal está presente quando se usam outros códigos (o desenho, a dança, os sons, os gestos, a expressão

fisionômica, as cores).

Ainda reportando ao PCN (2001), a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as

demandas sociais de cada momento, sendo a instituição educacional o espaço com a função precípua de democratizar o saber. Quanto ao

ensino da Língua Portuguesa, é necessário desmistificar alguns mitos (linearidade da aprendizagem, certo e errado...) para um trabalho no

cotidiano escolar que objetive a utilização eficaz da linguagem.


O trabalho pedagógico na disciplina Língua Portuguesa visa oportunizar situações em que os/as estudantes, principalmente nos

primeiros anos, tenham contato sistemático com os conceitos básicos de textos, palavras e letras na perspectiva da leitura e escrita, segundo a

lógica da psicogênese. Além deste aspecto, é importante ressaltar a construção do conhecimento e o uso da escrita como discurso, atividade

real de enunciação, que levará ao uso da língua oral de forma cada vez mais competente.

Conforme nos orienta os PCN (2001, p. 33) “a conquista da escrita alfabética não garante ao/à estudante a possibilidade de

compreender e produzir textos em linguagem escrita”, por isso a ação didática deve objetivar para além deste nível, pois alfabético não é

alfabetizado. Apropriar-se da leitura e escrita deixa de ser simplesmente codificar e decodificar, mas no contexto da instituição

educacional, passa a ter uma função social, oportunizando ao aluno desde o primeiro ano escolar a leitura e escrita de textos com

compreensão, na perspectiva do que é alfabetizar letrando.

É necessário, porém, que se avance de etapas no decorrer dos anos, alterando-se as condições de leitura e escrita de texto,

oportunizando ao/à estudante um convívio com regras discursivas, o domínio das regularidades e irregularidades ortográficas, sem perder de

vista a dimensão sociolinguística do código com seus aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos. Assim, o/a estudante

construirá seu conhecimento através do uso dos aspectos linguísticos em diferentes situações ou contextos sociais, respeitando sua

diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Essa construção do conhecimento rompe com a crença arraigada de que

o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que esses dois processos podem e devem

ocorrer de forma simultânea dentro de um trabalho pedagógico sistemático, em que o professor imprime o ritmo das aprendizagens por

meio de uma didática que provoque um pensamento reflexivo diante das situações problemas.

Emília Ferreiro (1986) afirma que a construção da aprendizagem é um resultado da própria atividade do sujeito, que compara, exclui,

ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva

(segundo seu nível psicogenético). Desse modo, evidencia-se a importância de um planejamento que prevê intervenções didáticas

contextualizadas, relativizando o erro como construtivo, pois há um pensamento inteligente em todas as hipóteses, objetivando acolher e

romper de acordo com o processo de aprendizagem do/da estudante.


Na perspectiva de alfabetizar letrando, o ensino da Língua Portuguesa rejeita pré-requisitos e hierarquização de conhecimentos e

habilidades, pois a aprendizagem acontece na progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação com outro social (com quem se

aprende com que se troca, e a quem se ensina) e no uso contextualizado da língua, o que se concretiza na instituição educacional.

Ensino da Língua Portuguesa

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apresentam, em linhas gerais, como objetivo do ensino da língua a

aquisição de saberes linguísticos que garantam ao/à estudante a aprendizagem efetiva da leitura e da escrita. Entenda-se por aprendizagem

efetiva da leitura e escrita, a apropriação progressiva de competências linguísticas que possibilitem ao aprendiz “resolver problemas da vida

cotidiana, ter acesso aos bem culturais e alcançar participação plena no mundo letrado” (PCN, p. 41). Dessa forma, a finalidade principal do

ensino da língua é formar nos/nas estudantes a competência comunicativa, ou seja, a capacidade de expressar-se adequadamente em qualquer

situação, quer por meio da fala, quer através da escrita, o que consequentemente contribuirá para a formação de um leitor proficiente.

Destaque-se ainda, que a competência comunicativa está diretamente ligada à formação do cidadão em seu sentido pleno, já que a língua é

um instrumento de poder, sendo por ela que as pessoas expõem suas ideias, demonstram seus desejos, insatisfação etc.

Partindo dessa perspectiva, o ensino da Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental tem como proposta de

trabalho dar ao/à estudante condições para o desenvolvimento da linguagem, viabilizando ao mesmo o acesso ao mundo letrado e o exercício

da cidadania.

Para que a competência comunicativa seja vivenciada, a instituição educacional deve ser o espaço que garanta aos/às estudantes

acesso aos saberes linguísticos necessários para o uso eficaz da língua mesmo nos eventos mais cotidianos tais como: expor ideias,

argumentar contra ou a favor a uma dada hipótese, descrever um problema, solicitar ajuda, expressar sentimentos... Afim de que isso ocorra,

o/a estudante precisa conhecer as diferentes variedades linguísticas e, assim, considerando o contexto, adequar seu registro à situação.

O ensino nessa perspectiva, no entanto, só é possível, quando se privilegia a língua no seu aspecto social, ou seja, no uso, sendo desta

forma elemento fundamental na ação da linguagem e não algo que possui estrutura pré-definida, fixa e limitada. Tendo como foco de ensino

o uso da língua e sendo essa materializada por meio de textos (orais, escritos e não verbais), conclui-se que a unidade de trabalho no ensino


de língua portuguesa deve ser o texto. Não se fala aqui de textos escolares (que só servem para ‘ensinar a ler e escrever’), mas daqueles que

circulam fora do ambiente escolar e que se realizam por meio de gêneros. Daí, a importância de se colocar o/a estudante em contato com

diversos gêneros textuais. Dell’Isola (2007), considera que os gêneros textuais são vias de acesso ao letramento e propõe que o ensino da

língua se dê por meio de textos encontrados na vida diária, levando-se em consideração a heterogeneidade de textos existentes em nossa

sociedade e a necessidade de tornar os/as estudantes leitores e produtores de texto proficientes.

Nesse contexto, o ensino de Língua Portuguesa deve contemplar os cincos campos da linguagem, quais sejam: (1) oralidade, (2)

leitura, (3) literatura, (4) produção de textos e (5) conhecimentos linguísticos. Alerta-se para o fato de que essa divisão objetiva

contextualizar ainda mais as concepções que se têm da língua e aproximá-las do plano de ação, ao mesmo tempo em que se pretende

demarcar as habilidades essências e conteúdos de cada tópico. Sabe-se, no entanto, que no cotidiano de sala de aula e nos materiais didáticos,

os temas de cada tópico imbricam-se, constituindo unidades didáticas dinâmicas, de maneira que, neste movimento em rede é possível ter um

planejamento com densidade didática necessária para o ensino de qualidade que não intensifique o estudo de um campo em detrimento de

outro.

Oralidade

A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a

forma dos mais diversos gêneros textuais que são determinados pelo contexto de seu uso (Marcushi, 2007).

Sabemos que, desde seu nascimento, a criança depara-se com uma infinidade de práticas linguísticas que são compreendidas como

importantes recursos para sua inserção na língua e no universo humano, podemos dizer desde então, que se inicia a assimilação de diversos

gêneros do oral (Bakthin, 1992).

Segundo Dell’isola (2007), gêneros são formas verbais realizadas em textos, que possuem certa estabilidade, repetição, processos

semelhantes de estruturação, e têm a função de permitir ao indivíduo a possibilidade sonoro-discursiva e ir aos poucos criando repertórios de

usos, formas e sentidos, que vão desde fragmentos de fala ao manejo lúdico de textos integrais, do evento informal ao mais formal.


Desse modo, os gêneros textuais presentes na infância e seus efeitos no ensino precisam ser conhecidos pelo/pela professor/a de todos

os anos, pois propiciam as bases da escrita gráfica, da leitura, da literatura e da produção de texto, além de proporcionar ao/à estudante o

prazer de lidar com a palavra e de jogar com seus elementos estéticos.

A proposta é oferecer ao/à estudante oportunidade de expressar suas ideias, conhecimentos e experiências na sua forma de comunicar

e no seu dialeto, sendo ouvido e respeitado nos seus pontos de vista. Estes eventos comunicativos devem ser privilegiados no cotidiano da

sala de aula de forma constante, contextualizada e planejada. Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se

conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é (PCN, 2001).

A fala de pessoas letradas, não é intrinsecamente superior às variedades usadas por pessoas com pouca escolarização, adotando essa

postura combate-se culturalmente o preconceito baseado em mitos que perduram há muito tempo em nossa sociedade. Percebe-se haver

marcas da oralidade no texto escrito devido à interferência da fala na escrita. Com a progressão da aprendizagem, o oral deve tomar seu lugar

e o texto escrito passará a ter uma vida independente, pois a escrita não é o espelho da fala.

As atividades de práticas orais devem estimular o falar e o ouvir produzindo situações de confronto, nas quais a exposição

argumentativa e o embate de ideias sejam significativos e necessários, ampliando o imaginário e fornecendo os elementos para que a

estrutura de linguagem possa suportar o jogo de coerência e de coesão em textos bem estruturados.

A articulação entre a linguagem oral e escrita pressupõe um compromisso dialético tornando um espaço privilegiado de intersecção

em diferentes áreas do conhecimento. Nesse contexto, serão enfatizados os diferentes gêneros textuais de origem oral e suas dinâmicas

mnemônicas como fundamentais no campo do letramento, da alfabetização e do ensino da língua em geral.

Leitura

É importante entender que a leitura só é efetiva quando consegue ultrapassar a mera decodificação do texto e associar à construção do

significado. A leitura pressupõe habilidades cognitivas e metacognitivas do leitor, que incluem a capacidade de interpretar ideias, fazer

analogias, perceber o aspecto polissêmico da língua, seus diversos sentidos, dentre eles a ironia; construir inferências, combinar


conhecimentos prévios com a informação textual; alterar as previsões iniciais, refletir sobre o que foi lido, sendo capaz de tirar conclusões e

fazer julgamentos sobre as ideias expostas, entre outros.

Para que os/as estudantes se tornem leitores proficientes, e para que a leitura seja uma prática social em suas vidas, é importante que,

na sala de aula, a leitura não seja uma atividade secundária, que ocupe apenas o tempo que sobrou no finalzinho da aula. Antes, a leitura

precisa ser planejada, como atividade cotidiana, não só entre estudantes, mas também entre professores/as.

Aprender a ler não é uma atividade natural, para a qual a criança se capacita sozinha. Entre livros e leitores há importantes

mediadores. Dentre eles, o mais importante é o/a professor/a, figura fundamental na história de cada estudante. A leitura realizada pelo/pela

professor/a é ferramenta essencial como referência para seus/suas estudantes. Não há receitas a seguir: cada professor/a, de acordo com sua

história de leitura e o processo de aprendizagem de seus/suas estudantes, tem condições de avaliar o melhor caminho a ser percorrido.

Nessa trajetória, conhecer as estratégias de leitura é fundamental, pois auxiliará o/a estudante a ler com propriedade e eficiência.

Estas estratégias são processos cognitivos, conscientes ou inconscientes efetuados pelo leitor, que facilitam a compreensão da leitura,

tornando-a mais ágil e eficaz. Segundo Naspolin (1996), “há uma relação recíproca entre usar estratégias de leitura e interpretar o texto.

Emprega-se uma estratégia porque se está entendendo o texto e entende-se o texto porque se está aplicando a estratégia.

Dentre as estratégias de leitura, costuma-se listar quatro, a saber: seleção, antecipação, inferência e verificação ou autocorreção

(PCN, 2001):

a) Seleção

Permite ao leitor ler apenas o que é do seu interesse, dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o

leitor não lê em monobloco tudo o que está escrito. Num processo natural, ele vai selecionar apenas os conteúdos cognitivos que lhe são

relevantes naquela dada circunstância. É como se nosso cérebro tivesse um “filtro” que selecionasse apenas o que nos interessa no momento.

b) Antecipação

Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos veiculados pelas informações que ele está lendo, ou seja, o leitor, no momento

mesmo da leitura, vai formulando hipóteses por meio das pistas fornecidas pelo próprio produtor do texto e isso torna possível adivinhar o

que ainda está por vir, com base em conhecimentos prévios, informações implícitas ou suposições. O gênero, o autor, o título, o vocabulário


e muitos outros índices nos informam sobre o que é possível encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipóteses com nossos/as estudantes

sobre esses índices estaremos tornando consciente tal estratégia.

c) Inferência

Inferir é deduzir pelo raciocínio ou raciocinar. A inferência é o ato de extrair uma conclusão de duas ou mais proposições dadas. Na

base da inferência, encontra-se o silogismo permitindo ao leitor captar as informações implícitas no texto. Podem ser adivinhações baseadas

em pistas dadas pelo próprio texto ou baseadas em seu conhecimento de mundo. Podemos inferir sobre o conteúdo de um texto, sobre as

intenções do autor ou até mesmo sobre a significação de uma palavra. O importante é observar o contexto e as pistas deixadas pelo autor.

d) Verificação ou Autocorreção

Consiste na capacidade de o leitor corrigir a si próprio. Essa estratégia pode estar relacionada a dois aspectos. O primeiro está ligado

a “voltar” atrás para corrigir palavras ou trechos lidos apressada e/ou descuidadamente. Nesse tipo de leitura, feita apressada e/ou

descuidadamente, ler mal uma palavra produzirá ruídos na comunicação, isto é, a frase ficará sem sentido. Ao voltar para reler a frase e,

principalmente, a palavra mal lida, o próprio leitor promove a autocorreção. O segundo aspecto está ligado à reformulação das hipóteses

iniciais. Em caso de não confirmar uma das hipóteses feitas por predição ou antecipação, o leitor relembra as hipóteses iniciais, corrigindo o

que for necessário. A verificação ou autocorreção torna possível o monitoramento das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as

especulações realizadas. O leitor maduro utiliza todas as estratégias de leitura mais ou menos simultaneamente, sem ter consciência disso.

É importante também ressaltar os três níveis na metodologia de leitura: objetiva, inferencial e avaliativa (Bortone, 2008). Na leitura

objetiva, se aborda o que está explícito no texto, na leitura inferencial o/a estudante é levado a fazer inferências sobre o que está implícito no

texto e na leitura avaliativa, o/a estudante extrapola o texto, manifestando sua postura crítica a partir de suas ideologias e julgamentos

pessoais diante das ideias expressas pelo autor.

Além disso, na metodologia da leitura, há dimensões do texto que precisam ser compreendidas pelo leitor. São elas: dimensão

contextual, a dimensão textual, a dimensão infratextual e a dimensão intertextual.

A dimensão contextual diz respeito à propriedade sociocomunicativa do texto, pois para entender informações presentes no texto, é

necessário acionar o conhecimento de mundo, experiências, crenças e cultura em que o leitor está inserido.


A dimensão textual refere-se à estrutura do próprio texto, sua unidade semântica e formal, e a coesão que permite ao leitor perceber a

progressividade e o encadeamento de ideias do texto. A dimensão infratextual está relacionada com o sentido do texto e com as informações

que estão abaixo da superfície textual que permitirão ao leitor fazer inferências. E a dimensão intertextual se refere a marcas ou referências

de outros textos no texto que está sendo lido.

Desse modo, a formação de leitores depende da relação que o/a professor/a estabelece com os livros, de um trabalho integrado com

toda equipe escolar e de objetivos claros e determinados.

É desejável que o leitor, em momento e situação adequados, aprenda a extrapolar o que lê, reunindo condições de exercer sua crítica e

de se pôr como autor de outros textos inspirados em suas leituras extrapolativas. O importante é formar o leitor proficiente, que vá além da

paráfrase e que consiga usar suas habilidades inferenciais e interpretativas.

Nesse contexto, tornar-se letrado, ou formar-se leitor, é aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenções, interlocutores,

ideias e valores; é aprender sobre gêneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do título, obedecendo a certas convenções,

e desdobrando-se parágrafo a parágrafo para exprimir ideias. É, principalmente, aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que

eles nos dizem e comparando as suas ideias com as nossas.

Literatura

A linguagem literária, seja em prosa ou em verso, requer uma aprendizagem especial, já que não põe em jogo apenas a lógica factual

do tema a ser desenvolvido. Quando um texto literário é de boa qualidade, seu processo de produção implica conteúdos vivenciais e

experiências emotivas que permitem ao leitor tomar parte delas e, de alguma forma, passar por uma espécie de educação profunda, que

ocorre nas instâncias inconscientes de seu psiquismo.

Soares (1997), afirma que não há como ter escola sem a escolarização do saber. Sendo assim, nesse contexto, também a literatura

passa por um processo de escolarização. No entanto, o ensino de literatura na instituição educacional não deve servir como pretexto para o

ensino de outras questões, tais como: boas maneiras, deveres, tópicos gramaticais, etc. Ao invés disso, a leitura literária deve ser valorizada,


ao longo da trajetória escolar e desde os primeiros anos de escolarização, como meio de o/a estudante desenvolver a criatividade e a

imaginação na interação com os textos.

É preciso que a instituição educacional amplie suas atividades, visando à leitura da literatura como atividade lúdica de construção e

reconstrução de sentidos. O/A professor/a deve confrontar o/a estudante com a diversidade de gêneros literários e, dentro de um mesmo

gênero, com uma diversidade de obras, pois assim, o/a estudante/leitor perceberá que os textos ora divergem, ora dialogam entre si no que

diz respeito à visão de mundo, à opinião do autor, etc. Desta feita, o/a estudante vai se tornando um leitor crítico e capaz de formular suas

próprias opiniões além de perceber que o sentido da leitura não está somente no próprio texto, mas é construído pelos leitores na interação

com outros textos, o que torna a literatura significativa.

E para que a leitura dos/das estudantes seja significativa, o/a professor/a deve ser o mediador entre o texto literário e o/a estudante.

Não se pode trabalhar com leituras que não foram previamente feitas e nem se pode cobrar prazer e envolvimento com leituras que não

estabeleçam significado para o leitor. Isso é verdadeiro tanto no que diz respeito a leitores adultos quanto a leitores crianças, e a esses

últimos a questão é ainda mais importante, pois é na fase inicial do processo de alfabetização e é por meio dos sentidos e das sensações

apreendidas que a criança compreenderá o mundo ao seu redor, e nesse momento, os livros de literatura, em especial de imagens, vão

possibilitar-lhe recontar e reinventar histórias. Por essas razões, em suas leituras compartilhadas com os/as estudantes, o/a professor/a deverá

ampliar seu repertório, atentando para os gêneros de tradição oral (cantigas de roda, adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-línguas – na

poesia e contos populares, fábulas, contos de fadas – na prosa).

Para Cossin (2007), a prática da literatura na instituição educacional é fundamental na constituição de um sujeito da escrita e de um

leitor proficiente, pois fornece os instrumentos necessários para se conhecer e articular a linguagem. Segundo o autor, o ensino de textos

literários na escola deve seguir os seguintes passos:

a) Motivação: prepara o leitor para receber o texto, exercendo influência sobre suas expectativas.

b) Introdução: apresentação do autor e da obra a ser lida, além da apresentação do livro que deve ser manuseado. Isso permite que o/a

estudante receba a obra de forma positiva.


c) Leitura: se o livro/texto for pequeno, a leitura pode ser feita na sala, no entanto, quando se trata de um livro maior, a leitura poderá ser

feita fora de sala, em casa ou na sala de leitura, porém o processo de leitura precisa ser acompanhado pelo/pela professor/a, não no

sentido de fiscalizar se o/a estudante está realizando a leitura, mas com a intenção de auxiliá-lo em suas dificuldades de realizar a

leitura. A leitura pode acontecer de forma individual ou conjunta, de acordo com o texto.

d) Interpretação: a interpretação da obra literária é composta de dois momentos: o interior – que acompanha a decifração da obra, parte

por parte e tem seu ápice na apreensão global da mesma, após o término da leitura da obra, sendo esse encontro de caráter individual –

e o exterior – que é a concretização da interpretação como ato de construção de sentido, essa interpretação deve ser compartilhada e

ampliada na escola.

É fundamental que se coloque no centro das práticas literárias na instituição educacional a leitura efetiva de textos. Essa leitura, no

entanto, não deve ser feita de forma assistemática, mas organizada segundo os objetivos da formação do/da estudante, pois a literatura tem

um papel a cumprir na escola: o papel humanizador de tornar o mundo compreensível.

É preciso também ficar atento ao amplo universo que o texto literário enreda, desde suas ricas possibilidades interdisciplinares (nos

diversos gêneros literários aprende-se conteúdos de todas as áreas) até seu engajamento e expansão no campo das artes em geral, suas

relações com as artes plásticas, com o cinema, com o teatro, etc. Neste currículo, propõe-se o trabalho com diversos gêneros literários, que

deverão ser sistematizados de acordo com o ano trabalhado.

Produção de Texto

A adoção da perspectiva do trabalho com produção textual escrita “... que tem como finalidade formar escritores competentes capazes

de produzir textos coerentes e eficazes”. (PCN, p.65). nos mais diversos gêneros textuais, há de romper com uma ideia arraigada na tradição

de ensino do fazer textual que nem sempre leva em consideração os diferentes textos que circulam na vida real. Em geral, na escola, o

processo se concentra em um tipo de texto a que hoje chamamos de “redação escolar”.


Do ponto de vista da função social da linguagem, a redação escolar é inócua, pois é elaborada a partir de uma simulação, em que o

emissor (o autor) procura se adequar às expectativas escolares, desenvolvendo o tema e escolhendo as palavras de acordo com um modelo

que nada tem a ver com os textos que são veiculados na sociedade.

Geraldi (1995) é enfático ao destacar que tanto estudantes quanto professores/as decepcionam-se na prática de escrever redação

escolar. Os primeiros sofrem com a repetição, artificialidade e insipiência dos temas propostos para escritura, enquanto que os segundos

recebem, e não apreciam, textos mal escritos sobre os quais fará improdutivas anotações. Agindo assim, a escola parece não reconhecer que

ao ingressar na educação formal para início do processo de alfabetização e escolarização a criança já fala, ou seja, domina a língua, por isso

adota práticas pedagógicas que subjaz essa concepção.

Para tanto, se faz necessário “... uma prática continuada de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande

variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstancias nas quais se produzem esses textos” (PCN,

p.68). Nesse sentido, é imprescindível criar situações contextualizadas. A produção de texto na escola precisa cumprir a sua função social.

Daí a necessidade e importância de se esclarecer o que realmente caracteriza um texto escrito ou oral e quais são as condições para sua

produção. Marcuschi (2007, p.78) afirma que “O texto é um evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e

sociais”.

É importante lembrar que a concepção acima visa superar aquelas que consideram a transcrição abaixo como texto.

A cabra

A cabra dá leite. A cabra faz: mé... mé... mé...

Ela faz cocô e xixi. A cabra é amiga da zebra.

(Que cabra levada.)

Roxane Rojo (2000, p. 83)


Por isso, há de se descartar a possibilidade desse exemplo se configurar como texto, ele é visto como uma sequência de palavras e

frases escritas desprovidas de autoria e de uma prática social significativa, além de ressentir-se da ausência de outras condições de

textualidade.

Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enuciados” (Bakhtin, 1997, p.291), sendo a idéia de um autor isolado falsa. Produzir um texto é inscrever-se nessa cadeia interagindo com os textos já produzidos e suscitando outros. O texto produzido, além da “voz” de quem o produz, reflete, no mínimo mais uma “voz”: aquela a quem ele se dirige, pois “o texto é uma (re)construção do mundo e não uma simples refração ou reflexo (Marcuschi, 2007, p.72).

Fica claro que a concepção aqui assumida quanto à autoria e à produção de texto compromete-se com a pesquisa das condições reais

da produção autoral, bem como a opção pelo estudo dos gêneros e por sua funcionalidade social como estratégia fundamental nessa

empreitada.

Igualmente importante é a compreensão que o/a professor/a precisa ter sobre os critérios da textualidade. Esse conhecimento é uma

forma de instrumentalização para a orientação de uma produção textual cuja objetivação se expresse num todo estruturado, coeso, coerente e

permeado por sentidos e significados sócio-historicamente constituídos pelos seus interlocutores.

Não pode se perder de vista que os pilares da textualidade são: o autor, o leitor e o texto, e que, na perspectiva teórica sobre a

textualidade aqui adotada interessa mais o processo de construção do texto que o produto final. Assim sendo, esses critérios devem ser

analisados sob a ótica da construção de sentidos do texto e não como princípios de formação textual.

Assim, a textualidade de um texto pode ser percebida considerando-se sete critérios: coesão, coerência, intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e informatividade. (Marcuschi, 2007).

A coesão é um mecanismo textual que possibilita a articulação dos elementos do texto e tem por finalidade organizar o fluxo

informacional, ou seja, fazer progredir o texto. Dentre outros elementos de coesão gramatical podem ser citados os artigos, pronomes,

advérbios, sinônimos, hiperônimos, etc.

A coerência pode ser vista como uma atividade cognitiva resultante da leitura de uma série de enunciados que se encadeiam para

configuração de um todo compreensível. Por ser, necessariamente, uma atividade interpretativa e não uma propriedade imanente ao texto, ela

é, em boa parte, uma atividade realizada pelo leitor. Fica evidente, portanto, que a coerência de um texto está relacionada mais com as


relações de sentido que são estabelecidas do que com código escrito propriamente, mas isso não significa que a coerência textual dependa

exclusivamente do voluntarismo do leitor, o próprio texto deve possibilitar o acesso a sua coerência interna.

Diferentemente da coerência, a intencionalidade é centrada no produtor do texto, pois há a necessidade de o texto ser produzido com

um objetivo, com uma intenção que deve ser captada pelo leitor. Nesse critério a intenção do autor é um fator relevante para a textualidade.

Apesar de estreitamente ligada à intencionalidade, a aceitabilidade diz respeito mais enfaticamente ao leitor, pois se refere à atitude

deste frente ao texto. Esse critério da textualidade não se reduz ao plano das formas gramaticais, pelo contrário, é a produção de sentido que

envolve o receptor e define como aceitável.

O critério da situacionalidade pode ser visto como uma condição para adequação textual, pois ela é uma forma específica de um texto

se adequar ao contexto e ao seu usuário. É importante não confundir situacionalidade com contextualidade. Enquanto aquela se refere ao fato

de um evento textual estar diretamente relacionado à determinada situação social, cultural ou ambiental, esta representa uma dimensão maior

na qual o evento textual está inserido. Essa relação não pode ser desconsiderada, pois um texto que não cumpre os requisitos de

situacionalidade não pode apoiar-se no contexto.

A intertextualidade é a presença de partes de um texto anteriormente produzido no texto atual é, portanto, uma propriedade

constitutiva de qualquer texto na medida em que é uma condição para existência do próprio discurso.

O critério de informatividade diz respeito “ao grau de expectativa ou falta de expectativa, do conhecimento ou desconhecimento e

mesmo incerteza do texto oferecido”. Marcuschi (2007, p.132). Assim, é essencial reconhecer que um texto deve possibilitar a distinção

entre o que o autor quer transmitir e o que não é pretendido.

Os critérios acima descritos não são operacionais, são conhecimentos necessários ao enriquecimento e aprofundamento do arcabouço

teórico dos/das professores/as que, de certa forma, orientarão suas práticas pedagógicas cotidianas.

No âmbito da produção textual, descrever, narrar, dissertar, relatar, expor constituem habilidades que se efetivam por meio dos mais

diversos gêneros, como: relatórios, resumos, verbetes de enciclopédia, artigos de opinião, crônicas, etc. O que fazer então para que essa meta

seja alcançada? A produção de um texto dentro das perspectivas aqui adotadas exige que o/a estudante tome uma série de decisões para

assumir o papel de autor do texto. Esse fato demanda do/da professor/a a necessidade de criar condições para que o/a estudante realize a


tarefa a que se propôs. Uma série de perguntas aflui quando o/a estudante é requisitado para escrever: Porque preciso escrever? O que vou

escrever? Para quem? Dizendo o que? Que objetivo quero alcançar? Que tipo de texto usar? Que gênero textual é mais adequado? Que

suporte? Com que tom? (Zamboni, 2004).

Dentre as várias opções que a literatura oferece, os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) apresentam sugestões que melhor

correspondem ao perfil epistemológico no qual esse currículo se abriga. São procedimentos usuais no universo real da lida com texto,

dispostos como categorias didáticas de práticas de produção textual, quais sejam: transcrição, reprodução, decalque e autoria.

A transcrição é a categoria na qual o que dizer (plano de conteúdo) e o como dizer (plano da forma) estão fechados, cabendo ao/à

estudante centrar sua atenção para garantir a fidelidade do registro. Por exemplo: transcrição de uma música, de uma entrevista ou de um

diálogo.

Na reprodução o que dizer está fechado e o como dizer está aberto. A tarefa do/da estudante será a de recontar e reescrever uma

história lida e conhecida. Cabe dizer que a seleção dos textos a serem reescritos é muito importante, devendo ser textos de autores

consagrados e bons modelos textuais dos diferentes gêneros para que o/a estudante possa aprimorar sua própria escrita a partir da descoberta

dos recursos usados pelos escritores.

Na categoria decalque o/a estudante parte de um gênero bem estruturado e experimenta alterar parcialmente sua forma e conteúdo se

concentrando mais no que tem a dizer – um exemplo são os textos lacunados em que se aproveitam os elementos estruturais mais evidentes

do texto para que o/a estudante faça paráfrase das partes suprimidas. Sua aplicação mais criativa é a paródia.

Já nos textos de autoria, o quê dizer e o como dizer estão abertos, ou seja, o/a estudante articula tanto o plano da expressão como o do

conteúdo. Trata-se da criação autoral. A produção de um texto escrito que atenda a essa categoria requer não apenas o domínio do código

escrito, mas também a análise, revisão e refacção do próprio texto. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser propiciado por meio de

vários procedimentos didáticos como: oferta de bons textos escritos para leitura por fruição dos/das estudantes; estímulo à produção e

audição de textos orais, mesmo antes do domínio do código escrito; revisão compartilhada de textos escritos produzidos entre os pares. É

necessário ter clareza que para aprender a escrever é necessário que o/a estudante tenha acesso à diversidade de textos escritos,

testemunhando a utilização que se faz da escrita com diferentes circunstâncias, defrontando-se com as questões reais que a escrita coloca a


quem se propõe produzi-la. A esse aspecto, há de associar-se a postura adequada do/da professor/a quanto à concepção do que se

convencionou chamar “erros” do/da estudante.

Acredita-se que as categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes formas, os/as estudantes possam

construir referências sobre os gêneros, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos textos que

transcrevem, reproduzem e imitam. Aprendendo a reformular as palavras do outro, o/a estudante aprende os processos de autorreformulação

que caracterizam o trabalho do escritor, ao elaborar tanto o conteúdo como a expressão, reformulando pela simples reescrita de passagens ou

pela alteração total.

Ora, a produção de um texto escrito que atenda a esses requisitos requer não apenas o domínio do código escrito, mas também a

análise, revisão e refacção do próprio texto. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser propiciado por meio de vários procedimentos

didáticos como: oferta de bons textos escritos para leitura por fruição dos/das estudantes; estímulo à produção e audição de textos orais,

mesmo antes do domínio do código escrito; revisão compartilhada de textos escritos produzidos entre os pares; e, a postura adequada do/da

professor/a quanto à concepção do que se convencionou chamar “erros” do/da estudante.

Portanto, a proposta de trabalho pedagógico no estudo da língua portuguesa é que o/a estudante seja capaz de produzir e interpretar

textos, orais e escritos. Para isso, ele, necessariamente, terá acesso a um repertório amplo de modelos para criar os seus textos e

oportunidades de escrever textos diversificados e de aplicações práticas, como são os que circulam na sociedade, testemunhando a utilização

que se faz da escrita com diferentes circunstâncias, defrontando-se com as questões reais que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la e

se transformar em cidadão da escrita.

Conhecimentos Linguísticos

É função da instituição educacional promover, em especial nas aulas de Língua Portuguesa, atividades que levem o/a estudante a

apropriar-se dos conhecimentos linguísticos que são fundamentais para análise e reflexão da língua.


A proposta apresentada é de um ensino equilibrado em que se alie o uso efetivo da língua e a produção de texto, de modo a

proporcionar ao/à estudante condições de uso da língua nas diversas situações sociais. As estratégias didáticas voltadas para o ensino da

língua devem favorecer desenvolvimento da competência linguística pelo/pela estudante ao produzir textos.

Os conhecimentos linguísticos contemplam aspectos notacionais, lexicais e morfossintáticos. Os aspectos notacionais referem-se à

ortografia, a acentuação e a pontuação.

A ortografia tem sido trabalhada pela maioria dos/das professores/as com a apresentação e repetição de regras, por meio de imitações

de modelos. No entanto, partindo do princípio de que aprender a escrever não é um processo passivo, a normalização ortográfica deverá

organizar-se de modo a favorecer a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do

sistema ortográfico.

Para Morais (2007), a ortografia é um tipo de saber construído a partir da negociação social que assume caráter normatizador e

prescritivo. Portanto, sua aquisição deve ocorrer com base nas atividades de convívio social. O que se propõe é que o trabalho de estudo

dessa normatização, se dê de maneira contextualizada, basicamente em situações de interação social, em que os/as estudantes tenham razão

para escrever atentando para os usos prescritos pela norma gramatical. Esses momentos de análise necessitam voltar-se para o

desenvolvimento de uma atitude crítica em relação a própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos.

A constante reflexão sobre a grafia das palavras, possibilita a dedução das regras ortográficas, a formação da imagem mental e a

construção de um repertório das palavras mais utilizadas, tendo consciência de como são escritas, assimilando, as variantes ortográficas e

semânticas de acordo com a norma padrão.

A acentuação será tratada a partir da análise das regularidades da escrita nas relações entre acentuação e tonicidade.

Aprender a pontuar é aprender a segmentar e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo

autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso

estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades do sentido (PCN, 2001).

A proposta de estudo da pontuação oferecerá aos/às estudantes procedimentos que recaem diretamente sobre a textualidade. Estes

procedimentos oferecem a possibilidade da análise de critérios utilizados pelo/pela estudante ao pontuar seu texto, e ainda a observação de


alternativas que caracterizem aspectos estilísticos, de gênero e efeitos causados na diversidade de textos criados, fazendo uma comparação

destes aspectos em textos de bons autores.

O léxico diz respeito ao vocabulário, mas não pode ser concebido simplesmente com uma lista de palavras. O importante é que o/a

estudante desenvolva a habilidade de reconhecer a estrutura da palavra e de identificar os processos de formação, a fim de ampliar as

habilidades de uso da Língua Portuguesa. Assim, ele irá conhecer o valor e significado das palavras em diferentes contextos.

A morfossintaxe, estudo da forma e função das palavras, contempla neste plano, a análise dos elementos coesivos que garantem a

continuidade e progressão temáticas, tanto na língua oral quanto na escrita e a busca da adequação da fala ou escrita às situações de uso real

da Língua.

Esse enfoque de ensino é mais eficaz no sentido de levar o/a estudante a dominar as estruturas básicas da língua. O ensino da

gramática passa a ser um instrumento para a construção de um texto coerente, por meio do acesso ao processo de estruturação da língua e do

conhecimento de seus mecanismos de funcionamento. O/A estudante trabalha o tópico gramatical na palavra, na frase e no texto. Isso não

significa que é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para

reflexão sobre a língua.

Finalmente, é preciso enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividade de análise e reflexão sobre a língua: é um

espaço de discussão de estratégias para a resolução das questões que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificação de

diferentes pontos de vista, de colaboração entre os/as estudantes para resolução de tarefas de aprendizagem.

Ensino da Língua Portuguesa e transversalidade no currículo

A língua é veículo de aprendizagens, fator de sucesso e de inclusão e, como tal, necessita ser assunto e preocupação de todos os

docentes. No atual contexto, o sistema de ensino da Língua, é hoje marcado por uma reforma curricular centrada no ensino-aprendizagem

por competências e na gestão flexível do currículo. É inegável a importância da promoção da transversalidade da Língua Portuguesa,

particularmente quando associada ao desenvolvimento de competências e compreensão da leitura e da produção escrita. A influência dessa


área de conhecimento interfere diretamente no sucesso escolar e na inserção social do/da estudante, bem como contribui com as demais

áreas, disciplinares e não disciplinares, uma vez que todas convergem para um melhor domínio da Língua Materna.

O desenvolvimento de competências linguísticas é essencial para a participação ativa na comunidade em que o/a estudante se insere,

para o sucesso educativo, para a aquisição de uma boa percepção do mundo, assim como para a compreensão dos outros e de si próprio. A

língua portuguesa assume o seu lugar de instrumento de comunicação e de estruturação cognitiva no conjunto do currículo e transcende

claramente o domínio das aprendizagens meramente disciplinares.

Dentre os objetivos do ensino da língua, destaca-se o desenvolvimento de conhecimento e identidade por meio da aquisição e

apropriação da língua materna como instrumento de cidadania e participação democrática na vida em sociedade. Essa trajetória precisa se

desenvolver em todo o percurso escolar, compondo o cotidiano da escola e assegurando no currículo, o trânsito em todas as áreas do

conhecimento. Só o domínio da língua garantirá a possibilidade de agir de forma criativa e competente na construção do próprio

conhecimento.

O ensino-aprendizagem da língua portuguesa de forma transversal implica construir uma visão global do currículo, requer a definição

de um conjunto de aprendizagens significativas que privilegiem diferentes formas de expressão objetivando o desenvolvimento de

autonomia e criticidade e estimulando a procura pelo saber.

Romper com a hierarquização dos componentes curriculares é o desafio dessa proposta curricular. De acordo com Alves (2002,

p.115), a ideia de que o conhecimento não é uma construção linear hierarquizada reforça a transversalidade do ensino da língua nas demais

áreas do conhecimento. Portanto, o ensino da língua é uma construção de todas as áreas do conhecimento e deve atravessar o currículo de

forma sistêmica, global.


Sugestões de Referências Literárias:

Para se organizar um programa de leitura de fato progressivo é preciso assumir obras e autorias que ajudem o/a estudante na consolidação de

uma leitura fluente e significativa. Para isso, é importante que tais obras e autorias sejam programadas nos currículos escolares, de tal modo

a favorecer o incremento das habilidades de leitura, considerando a dinâmica entre mediação e autonomia.

Bloco Inicial de Alfabetização

Textos em versos: além das canções populares, dos textos oriundos de coletânea do oral (cantigas de roda, parlendas, formulas de escolhas,

etc), que devem ser abundantes nessa fase, é importante que os/as estudantes experimentem um denso contato com alguns poetas

consagrados: José Paulo Paes, Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Mario Quintana, Vinicius de Morais e outros. Tais autores serão

retomados nos segmentos posteriores. Também pode ser aproveitados poetas mais contemporâneos e que, em ge-ral, escrevem para a faixa

etária: Roseana Murray, Ricardo Azevedo, Sérgio Caparelli e outros.

Textos em prosa: é importante que as crianças tenham contato direto com as narrativas integrais dos grandes livros de histórias infantis:

• Regionais: privilegiar autores e folcloristas regionais

• Nacionais: Monteiro Lobato, José Mauro de Vasconcelos, Ângela Lago, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Maria Helena Penteado,

Francisco Mar-ques, Lúcia Machado de Almeida, Eva Furnari, Flávio de Souza e outros.

• Internacionais: Contos de Grim, Contos de Andersen, Contos de Perrault, La Fontaine (Fábulas), Carlo Callodi (Pinóquio), Elvira

Lindo (Manolito), Frank Baum (O mágico de Oz), C. W. Lewis (As crônicas de Nárnia), Francis Henrik Aubert (As aventuras de

Askeladden), J, M. Barrie (Peter Pan e Wendy), Ferenc Mólnar (Os meninos da rua Paulo), J. R. R. Tolkien (O Senhor dos Anéis),

Oscar Wilde (Histórias para aprender a sonhar), Charles Dickens (Oliver Twist), Lewis Carrol (Alice no País das Mara-vilhas),

Roald Dahl (Matilda e a Fantástica Fábrica de Chocolates) e tantos outros.


Texto-imagem: Há muitas obras, em geral de artistas plásticos brasileiros e interna-cionais, que trabalham muito bem com a relação texto-

imagem – é o caso de Eva Furnary, Ângela Lago, Ziraldo, Babette Colle e outros.

Texto de teatro: Sylvia Orthof, Ana Maria Machado e outros.

3º e 4º ano

Se a leitura fluente e autônoma de textos de boa extensão vem se consolidando, nestas séries é preciso ampliar a diversidade e ao

também melhorar a compreensão e a leitura autônomas. Se antes a leitura de clássicos infanto-juvenis demandava muita leitura em voz alta

feita pela/pelo professor/a, aqui se recomenda que alguns desses mesmo autores sejam revisitados, mas com proposta de leitura autônoma

(ainda que seja de partes da obra). Acrescentamos então outros autores:

Textos em verso: José Paulo Paes, Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Mário Quintana, Vinicius de Morais, Roseana Murray, Ricardo

Azevedo, Sérgio Caparelli, Marcos Accioly, Sidônio Muralha.

Textos em prosa: é importante que as crianças tenham contato direto com as narrativas integrais dos grandes livros de histórias infantis:

• Regionais: Câmara Cascudo (Contos Tradicionais do Brasil), Henriqueta Lisboa (Literatura Oral para Infância e a Juventude), além

da pesquisa local.

• Nacionais: Monteiro Lobato, José Mauro de Vasconcelos, Ângela Lago, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Maria Helena Penteado,

Lúcia Machado de Almeida, Eva Furnari, Flávio de Souza, Ricardo Azevedo, Lygia Bojunga Campos Queiroz, Maria Colasanti e

outros.

• Latino-americanas: Contos Populares para Crianças da América Latina, da Editora Ática.

• Internacionais: Contos de Grim, Contos de Andersen, Contos de Perrault, La Fontaine (Fábulas), Carlo Callodi (Pinóquio), Frank

Baum (O mágico de Oz), C. W. Lewis (As crônicas de Nárnia), Francis Henrik Aubert (As aventuras de Askeladden), J, M. Barrie

(Peter Pan e Wendy), Ferenc Mólnar (Os meninos da rua Paulo), Contos Portugueses (da Editora Landy), Oscar Wilde, Charles

Dickens, Lewis Carrol, Roald Dahl e outros.

Texto de teatro: Ariano Suassuna, Sylvia Orthof e outros.


LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO Le

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HABILIDADES CONTEÚDOS

• Ter uma postura de escuta em diferentes situações sócio comunicativas.

• Expressar-se oralmente em diferentes situações de uso da linguagem oral.

• Apropriar-se com adequação das regras de participação e exposi-ção de ideias mantendo o tema da conversa.

• Recriar e recontar histórias, aproximando das características origi-nais de forma oral e escrita.

• Reproduzir e produzir jogos verbais, como poema e canções, adi-vinhas, quadrinhas, parlendas, trava línguas, etc., de forma oral e escrita.

• Cantigas de ninar, cantigas de roda, brinquedos cantados: memorização de textos completos com ritmo e rima;

• Jogos com ação corporal: coordenação rítmica da voz com movimentos); • Trava-língua e parlendas: memorização de textos; exploração dos ritmos e rimas; • Adivinhas simples; • Poesias – quadrinhas (trovinhas): escuta, memorização, declamação e produção

oral de paródias; • Contos de fada (sem perder de vista os clássicos) e de encantamento, contos

populares, conto folclórico: escuta e reconto; • Roda de conversa: regras de participação, escuta, participação e manutenção do

tema da conversa; • Debates espontâneos: escuta organizada, apresentação de argumentos; • Relato de experiência

Leitu

ra

• Compreender e interpretar textos orais, escritos e não verbais e perceber a necessidade e o prazer de ler de acordo com as dife-rentes dimensões da leitura (contextual, intertextual, infratextual).

• Decodificar palavras em textos escritos. • Construir posturas autônomas e favoráveis à leitura, interagindo

com o texto escrito a partir de experiências prévias. • Exercer a experimentação livre no campo da leitura, desenvol-

vendo hipóteses pessoais e se posicionando diante de desafios impostos pelo/pela professor/a e pelos colegas.

• Realizar leitura oral, atentando para a expressividade e utilizando as estratégias de leitura (seleção, antecipação, inferência, verifi-cação).

• Ampliar o vocabulário a partir da leitura e do registro palavras significativas.

• Letras, palavras, textos (verbais e não verbais) • Nome próprio e dos colegas; • Listas de nomes de palavras do mesmo campo semântico; • Sons iniciais e finais (palavras significativas); sons de acordo com o nível

psicogenético; • Leitura incidental (fichas, crachás de nomes); • Rótulos, embalagens, logomarcas e slogans: leitura apoiada em imagens e em

textos (quantidade, forma, disposição gráfica, leitor preferencial, etc); • Quadrinhas; • Cantigas de roda/músicas; • Parlenda bem conhecida. • Relação imagem-texto: leitura de narrativas somente com imagens. • Manipulação de portadores (livros, revistas e histórias em quadrinhos). • Calendário.


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• Apreciar a literatura em sua diversidade a fim de aprender a ler com prazer e aprimorar-se como leitor e escritor proficiente.

• Identificar e fazer uso de gêneros literários, textuais e tipos textuais pertinentes à cultura oral e escrita.

• Lidar com textos diversos de forma a descobrir o prazer estético. • Identificar elementos típicos das narrativas, com destaque para os

contos de fadas.

• O verso na tradição oral: parlendas, fórmulas de escolha, cantigas, música popular – exploração estética (ritmo, rima, estrofação e silhueta do texto);

• Contos de fada, mito e fábulas – exploração da narrativa (perso-nagens, mudança de tempo) e reconto;

• Livros e obras infantis: escuta e manuseio; • Literatura e cinema: diferença entre o livro e o filme, realçando a

autoria original; • Estudo de personagens dos clássicos da literatura brasileira: diferença

da obra literária de adaptações feitas pela criança (Sugestão: persona-gens de Monteiro Lobato);

Esc

rita

• Compreender o funcionamento do sistema de leitura e escrita alfabética para ler e escrever palavras e pequenos textos signi-ficativos que possua encadeamento de ideias.

• Compreender a relação que as palavras mantêm com as imagens ou com o produto que nomeiam, percebendo o emprego de uma mesma palavra em contextos diferentes.

• Conhecer os usos da escrita na cultura escolar. • Experimentar os diferentes procedimentos necessários ao ato de

escrever, percebendo a diversidade de letras (cursiva e imprensa, maiúscula e minúscula), reconhecendo que a escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para direita.

• Compreender a função da segmentação dos espaços em branco, percebendo as unidades e o espaço intervocabular, evitando as junções arbitrárias (grupo de força).

• Escrever textos espontâneos, preocupando-se com o plano do conteúdo (decalque) e criando livremente a partir de uma moti-vação (autoria).

• Letras (apresentação do alfabeto maiúsculo; topologia, imprensa, cursiva);

• Nomes: nome próprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; • Palavras (glossário); • Escrita de títulos de contos ou histórias. • Versinhos, parlendas, cantigas e outros textos memorizados nas

atividades orais – transcrição ou decalque coletivos; • Embalagem e rótulos – produção de autoria (invenção de um produto

e produção de um rótulo ou embalagem); • Listas; • Reconto e produção coletiva de contos e outras narrativas; • Bilhete. • Produção individual de texto, independente do nível psicogenético

em que a criança se encontra.



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• Utilizar a consciência fonológica e fonêmica para ler, escrever e estabelecer a relação entre fonemas e grafemas.

• Diferenciar as unidades linguísticas (letras, palavras, textos, desenhos e números).

• Estabelecer relação significativa entre o conhecimento de mundo e a cultura de tradição oral.

• Experienciar todas as articulações, percebendo efeitos sonoros como aliterações, assonâncias e sons de sílabas não canônicas (de acordo com o nível psicogenético).

• Apreciar e expressar sentimentos diante de manifestações artís-ticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conheci-mento linguístico (gestos, postura corporal, expressão facial, entonação).

• Hipóteses sobre a função e funcionalidade da escrita e das letras; • Nome e nomeação; • Símbolos: identificação e diferenciação entre os que usam letras e os

que não usam; • Alfabeto: relação entre letra e som; diferenciação de consoante e

vogal (de acordo com o nível psicogenético); • Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferência da

fala na escrita, percebendo os grupos de força; • Adjetivação e/ou atribuição de qualidade, apenas por meio de jogos e

brincadeiras: descrição de objetos oralmente, enfatizando formas, cores e função;

• Verbos, apenas isolando ações: nomeação das ações que são prati-cadas em um dia acompanhadas, quando possível, de gestos (levantar, espreguiçar, caminhar, escovar, comer, caminhar, etc.).



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• Refletir sobre os diferentes modos de falar, nas diversas situações de interlocução, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexão sobre a língua oral, seu uso e adequação.

• Discutir em grupo acerca de fatos/relatos levados para a sala de aula, estimulando a clareza e sequência da informação e elaborando perguntas de acordo com os diversos contextos de que participa.

• Conferir significado aos textos orais por meio elementos não linguísticos (gestos, postura corporal expressão facial, ento-nação).

• Tomar conhecimento dos procedimentos estéticos usados nos gêneros poéticos.

• Roda de conversa: regras de participação, escuta, participação e manu-tenção do tema da conversa;

• Relato de experiências vivenciadas; • Brincadeiras, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias simples e

jogos com ação corporal (retomada, apenas recordar rapidamente); • Músicas, cantigas infantis; • Poesias: quadrinhas e outras. • Trava-línguas: exploração de aliterações, assonâncias e sons de sílabas

não canônicas; • Linguagens secretas: língua do pê, formando frases: percepção espontânea

de unidades silábicas; • Adivinhas simples: memorização; exploração das semelhanças sonoras; • Conto de fadas, conto popular, conto folclórico: escuta, memorização e

reconto oral.



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• Ler com desenvoltura diversos textos, adequando as estratégias de leitura aos objetivos da própria leitura.

• Apropriar-se da linguagem não verbal (gestos, expressões faciais, postura corporal, imagens visuais), visando compreender os significados.

• Utilizar conhecimentos prévios (temáticos, discursivos e linguís-ticos para fazer inferências e previsões durante a leitura) de modo a desenvolver habilidades inferenciais.

• Ler para esclarecer dúvidas e obter novas informações quanto ao assunto do texto.

• Ler imagens, gráficos, tabelas, desenhos, levantando hipóteses e discutindo coletivamente.

• Letras, palavras, textos (verbais e não verbais); • Listas de nomes de palavras do mesmo campo semântico; • Músicas, cantigas ou textos bem conhecidos, com versos e estrofes

embaralhadas (remontagem do texto e recuperação da coerência); • Contos de fada, de encantamento: leitura de imagens • Rótulos, embalagens, logomarcas e slogans: leitura apoiada em imagens e

nos textos; • Publicidade em revistas e jornais: levantamento de hipóteses sobre pro-

dutos; • Cartazes e outros suportes que permitem visualização à distância:

hipóteses de leitura apoiadas em imagens e nos textos (quantidade, forma, disposição gráfica, etc.);

• Textos de imprensa: legenda, anúncio: estabelecimento de relações entre foto, tema e texto; leitura com e sem ajuda;

• Textos instrucionais: receitas, regras de jogos e outros • Texto informativo: compreensão da estrutura do gênero; • Anedotas: compreensão do gênero • História em quadrinhos (sem palavras e balões): exploração de inferências

e previsões a partir da sequência e imagens.


LÍNGUA PORTUGUESA - 2º ANO Le

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• Apreciar a literatura em sua diversidade afim de ler com prazer e aprimorar-se como leitor e escritor proficiente.

• Identificar e fazer uso de gêneros literários, textuais e tipos tex-tuais pertinentes à cultura oral e escrita.

• Apropriar-se de diversos textos de forma a descobrir o prazer estético.

• Compreender a especificidade do texto literário; lidar com seus elementos estéticos e discursivos.

• Compreender a especificidade da autoria, a relação intrínseca entre autor e obra.

• Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em publicações antigas e atuais.

• Obras infantis de autoria (Monteiro Lobato, Irmãos Grimm, Perrault, Esopo, La Fontaine, Câmara Cascudo e outros): leitura e manejo do suporte, escolhas, discussão e comentários sobre a autoria;

• Obras escritas que contenham coletâneas de origem oral (parlendários, coletâneas de adivinhas, cantigas, etc): leitura e manejo do suporte, relações e comparações como as que as crianças trazem na memória; elaboração de uma coletânea;

• Contos infantis e fábulas: leitura, análise da estrutura enfatizando elementos da narrativa, uso de léxico literário, comparações, intertextualidade.

• Poesias de autor contemporâneo • Biografia e obra (Sugestão: Cecília Meireles).

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• Inferir sentido de palavras a partir do contexto e construir signi-ficados a partir do código escrito.

• Compreender e conhecer o uso da escrita com diferentes funções, valorizando-a como prática de interação social.

• Produzir textos escritos de diferentes gêneros, adequados aos objetivos do destinatário e ao contexto de circulação.

• Procurar planejar a escrita do texto, considerando o tema central, o gênero textual e seus desdobramentos.

• Reconhecer as diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.

• Refletir sobre as relações entre fonemas e grafemas. • Comparar elementos de sua fala com a norma padrão, objetivando

dirimir interferências na escrita a partir da análise de regulari-dades e irregularidades ortográficas dentro do texto.

• Letras (topologia, imprensa, cursiva); • Nomes: nome próprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; • Palavras (glossário, estruturas silábicas tendo em mente os níveis psico-

genéticos); • Letras (apresentação do alfabeto maiúsculo; topologia, imprensa, cursiva); • Nomes: nome próprio, nomes dos colegas, nomes de personagens; • Palavras (glossário); • Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades

orais – transcrição, decalques. • Rótulos e slogans: listagem de rótulos de memória e reescrita de slogans; • Transcrição de música e poesia; • Poesia de autoria: produção a partir de decalque e autoria; • Fábula: reprodução coletiva • Textos instrucionais: produção de receitas e listas. • Texto jornalístico: escrita de manchete a partir de um modelo. • Carta: estudo do gênero e produção.



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• Analisar e comparar a variação da língua com base no seu próprio dialeto.

• Inferir regras de uso da língua a partir da análise de regularidades e aplicá-las em produções escritas , revisões e leituras.

• Aplicar conhecimentos linguísticos em atividades de autocor-reção.

• Refletir sobre a função das palavras em geral (para que servem, quais papéis exercem, como ocorrem suas variações semânticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhança).

• Estruturas silábicas canônicas (cv – ordem rígida) e não canônicas (vc, ccv, cvc, cvv, v, c, ccvcc, cvcc, ...), tendo em mente os níveis psicogenéticos: alfabetizado 1, 2, 3 e 4.

• Formação de palavras; • Dicionário (ordem alfabética e semântica – isolada e no texto);

• Identificação de estruturas textuais (translineação, pontuação, paragrafação, coesão, coerência, aglutinação, segmentação);

• Revisão e reestruturação de texto, a partir de objetivos bem definidos, com auxílio do/da professor/a;

• Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferência da fala na escrita; • Representação dos fonemas /j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em suas diversidades;

Representações dos fonemas: * /rr/ na escrita (r – rato, rr – carro); * /r/ na escrita (r – barata); * /s/ na escrita (s – sol, ss – assar, ç – peça, c – cebola, sc – descer, x – aproximar, xc – excêntrico); * /ch/ na escrita (x – xale, ch – chapéu); * /z/ na escrita (z – azedo, s – asa, x – exame).

• Representações possíveis da letra ‘m’ e ‘n’ (dos fonemas /m/, /n/ que formam sílabas canônicas) e da representação nasal (am – átonas / ao – tônicas);

• G/GU. • C/QU. • Uso do H (inicial e modificando o som de /c/, /l/ e /n). • L intercalado. • Concordância nominal: uso contextual (relações de gênero e número necessárias

para o aperfeiçoamento do texto -). • Concordância Verbal: uso contextual (utilização de sujeito e verbo visando o

aperfeiçoamento do texto). • Nome próprio (foco no uso, não na classificação). • Adjetivação e/ou atribuição de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio

de jogos e brincadeiras). • Verbo (sem conceituação; palavras que indicam ação em textos lacunados). • Pronomes pessoais (sem nomeação, uso contextual – substituir os nomes, evitar

repetições). • Pontuação (sem regras, apenas observar).



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• Expor oralmente sobre temas estudados indivi-dualmente ou em grupo, com preparação prévia.

• Relatar experiências e vivências nas diversas si-tuações de interação presente no cotidiano, man-tendo o encadeamento de fatos e considerando a sequência temporal e causal, observando o assunto tratado.

• Fazer perguntas quando não entender do assun-to/tema discutido ou exposto.

• Responder a perguntas demonstrando compreen-são do assunto abordado.

• Conferir significado aos textos orais por elementos não linguísticos (gestos, postura corporal expres-são facial, entonação).

• Reconhecer e reproduzir oralmente jogos verbais como: trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadri-nhas, poemas e canções.

• Apreciar e expressar sentimentos diante de mani-festações artísticas nas diversas linguagens, ampli-ando seu universo de conhecimento.

• Expressar oralmente a compreensão do sentido das mensagens orais, das quais é destinatário direto ou indireto desenvolvendo sensibilidade para reco-nhecer intencionalidade especialmente nas mensa-gens veiculadas pelos meios de comunicação.

• Lidar com as narrativas de origem oral, apropri-ando-se das características do gênero.

• Debate espontâneo: participação em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção e acolher opiniões;

• Relatos de acontecimentos, histórias e experiências vividas, com anotações prévias; • Adivinhas (em versos): memorização, análise e produção oral; • Poesia popular de origem oral: escuta, memorização e declamação; • Trava-língua (mais complexos): escuta, memorização, jogo, análise e produção; • Linguagem do revestrés (com dissílabos e trissílabos): exercício oral; • Conto popular, conto folclórico, causos e mitos, contos de fadas: escuta; reconto,

apropriando-se das características do texto modelo; recriação de contos oralmente a partir de uma estrutura dada.

• Entrevista: produção oral.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Realizar leituras sequenciais individualmente ou

em grupo, de diversos gêneros textuais, com fluên-cia.

• Refletir, por meio da leitura, sobre textos que apre-sentam marcas de variação linguística.

• Ler e reler texto diversos, buscando identificar Iná-dequações na produção escrita.

• Empregar recursos expressivos (ênfase, pontuação etc.) no ato da leitura.

• Utilizar estratégias de decifração, seleção, anteci-pação, inferência e verificação, combinando-as à leitura de textos.

• Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte do gênero e da contextualização do texto.

• Rótulos e slogans: leitura e análise; • Folhetos publicitários; • Textos instrucionais: receitas, contas (água, luz, carnê), regras de jogos e outros: com-

preensão do gênero, estudo da estrutura; • Textos de imprensa – manchetes, anúncios, reportagem: análise, percebendo a estrutura

própria do gênero; intenções do autor e escolhas lexicais; • Texto de divulgação científica: leitura e análise do gênero; • Verbete de dicionário: compreensão da estrutura, consulta; • Textos informativos: estudo do gênero e comparação com o texto poético • História em quadrinhos: leitura de revista para compreensão do gênero; • Anedotas: escuta, leitura e discussão das ambiguidades e efeitos humorísticos; • Narrativas somente com diálogo: leitura observando a separação das falas e o uso do

travessão; • Narrativas recortadas: reordenação dos parágrafos da narrativa apoiando-se nos efeitos de

coerência e coesão; • Revista voltada para a faixa etária; • Manipulação de portadores (livros, revistas e histórias em quadrinhos).



Lite

ratu

ra

• Perceber as variações entre o imaginário e o mundo real por meio de textos literários (verbal e não verbal).

• Vivenciar por meio da literatura o exercício da fantasia e da imaginação.

• Desenvolver o gosto pela leitura e pelas artes por meio da literatura.

• Reconhecer os diversos tipos textuais que possam aparecer no texto literário

• Compreender a especificidade do texto literário; lidar com seus elementos estéticos e discursivos.

• Compreender a especificidade da autoria, a relação intrínseca entre autor e obra.

• Perceber que os textos literários mobilizam desejos humanos, inclusive o desejo de expressar-se.

• Conto folclórico, lendas e conto acumulativo: escuta da conotação e comparação com a leitura do texto escrito (exploração de contos indígenas e africanos);

• Contos infantis de autoria: leitura prestando atenção no estilo (escolhas lexicais, descrições, diálogos);

• Fábulas (Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato): leitura e análise; • Contos de fadas: comparação de versões de contos de fadas; • Obras infantis de autores contemporâneos: escuta, leitura e manejo do suporte (Ex: Ana

Maria Machado, Ruth Rocha e Ziraldo); • Poesia de autoria: diferenciação da poesia de autoria e os textos anônimos (parlendas e

outros); exploração da rima e musicalidade; • Biografia e obra (Sugestão: Monteiro Lobato).

• Reconhecer a necessidade da escrita como pro-cesso de comunicação e participação como sujeito social.

• Utilizar a linguagem escrita procurando adequá-la às diversas situações comunicativas.

• Usar recursos expressivos, estilísticos e literários adequados ao gênero e aos objetivos do texto.

• Produzir texto escrito, organizando-o em parágra-fos, empregando as regras ortográficas aproximan-do-se das convenções gráficas, agregando titulo.

• Conhecer a morfologia das palavras em situações de uso da escrita.

• Revisar textos observando a coerência e coesão textual.

• Fábulas, lendas e outras narrativas: reconto; • Início de histórias: diversas possibilidades; • Contos de fadas: produção de contos de autoria baseados em leituras e análise do gênero; • Poesia: produção de decalque ou paródia; • Anedotas: transcrição; • Anúncios classificados: produção de autoria; • Folhetos publicitários: produção de autoria; • Suportes e portadores: elaboração de espaços para publicação (mural, varal, jornais e

outros).



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Refletir sobre a função das palavras em geral (para

que servem, quais papéis exercem, como ocorrem suas variações semânticas, que agrupamentos pó-dem constituir quando se leva em conta alguma semelhança).

• Elaborar hipóteses sobre os fenômenos linguísticos, visando a reelaboração do texto escrito.

• Analisar e comparar a variação da língua com base no seu próprio dialeto.

• Usar os três tempos verbais básicos na construção de textos.

• Aplicar os sinais de pontuação ao produzir texto. • Conhecer a morfologia das palavras em situações

de uso da escrita. • Construir significados a partir do código escrito e

seu contexto.

• Nome próprio (foco no uso, não na classificação). • Adjetivação e/ou atribuição de qualidade (sem usar nomenclatura). • Pronomes pessoais (sem nomeação, uso contextual – substituir os nomes, evitar

repetições). • Palavras pequenas (palavras que não possuem sentido no mundo real – artigos, conjun-

ções e preposições, mas apenas nas relações internas da língua). • Pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e travessão. • Escrita de palavras de uso frequente. • Representação de fonema em final de palavra r(verbo); s(plural); u (desinência de pré-

térito) – vistos em textos lacunas, apenas para observar e escrever a regularidade da desinência.

• Oposição surda/sonora p/p; t/d; f/v, x, ch/g, j. • R/RR (vibrantes simples e múltiplas). • Representação das vogais e/i; o/u. • Representação u/l. • Marcadores de nasalidade (“m”, “n”, til). • Redução de gerúndio (minimizar erros de transcrição de fala. Ex: fala-se andano, mas

escreve-se andando). • Representação da nasalidade m/n; ao/ã; ao/am em posição final de verbos

(compraram/comprarão). • Representação l/lh; r/rr. • Contraposição entre as representações de /s/ (sapo, pássaro). • Acréscimos de vogal em sílaba travada. • Acréscimos de i em palavras terminadas com /s/. • Manuseio de dicionário. • Vocabulário (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionário).



L e O r HABILIDADES CONTEÚDOS


• Planejar a fala em situações de uso formal da língua sabendo monitorar a fala de acordo com a situação comunicativa.

• Estabelecer relações entre gêneros discursivos que fazem parte da linguagem oral e da linguagem escrita.

• Debater tema em grupo, elaborando síntese e reapresentando tema em plenária.

• Compreender textos orais de diversos gêneros presentes em situações de interação social, respeitando as diferentes manifestações da linguagem.

• Selecionar os recursos (tipo de vocabulário, pronúncia, entonação, gestos etc) adequados ao gênero oral a ser produzido.

• Reproduzir e resumir textos lidos/ouvidos de diversos gêneros.

• Reconhecer a comunicação como forma de construção e evolução social, identificando os suportes de comunicação e suas diferentes funcionalidades.

• Identificar as formas particulares dos gêneros literários da língua oral que se distinguem do falar cotidiano.

• Realizar recitação pública de atividades apresentadas previamente na escola.

• Realizar entrevista com intuito de esclarecer dúvidas ou ampliar conhecimento.

• Compreender o que ouve argumentando, comparando e concluindo.

• Construir textos orais com clareza e sequência de ideias a partir de um tema significativo.

• Relatos de experiências, ideias e opiniões de acordo com o assunto solicitado: enfatizar o rigor da sequência de ações (por exemplo: relato de experiências cientificas ou de estudos do meio);

• Debate espontâneo e debate regrado: escuta organizada e apresentação de argumentos; • Poesia popular de origem oral: escuta, memorização e declamação; • Adivinhas (em versos) – com procedimentos estéticos e figuras de linguagens mais

ousadas: memorização, análise e produção; • Linguagem secreta: trava-língua: utilização apenas como aquecimento vocal, antes de

declamações ou reconto de histórias; • Fábulas: reconto; • Conto acumulativo, contos populares, causos e mitos e lendas: escuta, reconto e

comentário de trechos; recriação der contos oralmente, a partir de uma estrutura dada; • Entrevistas: preparação e execução; • Uso da fala na TV (publicidades, jornais, propagandas): identificação do uso intencional

do ludismo, de expressões corporais que se combinam com a fala; observar a fala exortativa contraposta ao uso do imperativo (compre, venha, faça...).


L e eit HABILIDADES CONTEÚDOS


• Participar ativamente de ambientes que pro-piciem o letramento e de situações interativas em que se mantenham trocas significativas com o outro, objetivando ampliar a com-petência comunicativa.

• Exercer a experimentação livre no campo da leitura e da escrita, formulando hipóteses so-bre o uso, a função e o funcionamento dos signos.

• Realizar diferentes tipos de leitura com fluên-cia e compreensão.

• Adequar os procedimentos de leitura aos objetivos da própria leitura.

• Destacar no texto, elementos linguísticos que validem as hipóteses levantadas.

• Selecionar na leitura as informações signifi-cativas ou relevantes ao contexto.

• Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização.

• Buscar pistas textuais, intertextuais e contex-tuais para ler nas entrelinhas (fazer inferên-cias), ampliando a compreensão.

• Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferên-cias.

• Estabelecer relações entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreensão e interpretação do texto.

• Letras de músicas: uso de recursos estéticos, composição e comparações entre vários autores;

• Narrativas: fábulas tradicionais e modernas (maior ênfase); contos de suspense; conto popular; lendas, mitos e crônica – análise dos mecanismos de coesão e coerência;

• Artigos de divulgação científica: análise de texto utilizando esquema gráfico com o objetivo de evidenciar os dados do texto; análise do contexto de produção, autoria, portador, público, leitor, objetivo, assunto;

• Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais; • Consulta a dicionário: estudo do verbete de dicionário como um gênero e formas de

uso; • Verbete de enciclopédia: instrumentalizar o uso.


L e

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• Diferenciar parágrafos e estrofe em uso. • Ler diversos tipos de textos, identificando o

uso dos mesmos em contextos variados. • Perceber figuras de linguagens (metáfora,

antítese, etc.) no texto. • Compreender a especificidade do texto

literário; lidar com seus elementos estéticos e discursivos.

• Perceber que os textos literários mobilizam desejos humanos, inclusive o desejo de expressar-se.

• Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em publicações antigas e atuais.

• Fábulas: estudo dos elementos que estruturam a narrativa da fábula; comparação de fábula tradicional com fábula moderna (paródia);

• Narrativa sobre mitos: leitura de mitos brasileiros, sobretudo as indígenas e as africanas.

• Poesias: uso de metáforas (provérbios e frases feitas) e outras figuras de linguagem (estudo sem classificação, apenas discutindo o sentido);

• Clássico/cimena: leitura de uma obra e comparação com adaptações cinematográficas (Ex: “Alice no país das maravilhas”, “Deu a louca na Chapeuzinho; “Sherk”, etc.)

• Biografia e obra (Sugestão: Vinícius de Moraes).

Esc

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• Escrever fazendo uso de regras gramaticais condicionadas à produção escrita.

• Produzir textos escritos, observando os aspectos notacionais e discursivos.

• Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropria-das a cada tipo textual.

• Refletir acerca do texto produzido, obser-vando sua organização em parágrafos, se-quência lógica de ideias e coerência.

• Saber planejar a escrita do texto considerando o tema central, o gênero textual e seus desdo-bramentos.

• Transcrever diálogos sob a forma de texto narrativo usando pontuação.

• Registrar informações.

• Poesia: produção de decalque ou paródia. • Fábula: produção de reconto e decalque. • Contos e crônica: análise, produção de reconto e texto de autoria. • Crônica (apenas de crônicas cuja narrativa contenha apenas diálogo): análise,

produção de reconto e texto de autoria; • Notícia: escrita de texto de autoria a partir de pesquisa de dados e organização de

informações; • Resumo de livro; • Sinopse (de livros ou filmes): produção após assistir um filme ou ler um livro; • Textos de divulgação científica: resumo a partir de esquemas; • História em quadrinhos; • Suportes e portadores – mural, varal, revistas, jornais.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Conhecer as regularidades e irregularidades

ortográficas aplicadas na produção de texto. • Reconhecer indicadores que permitem situar a

cadeia cronológica: localizadores temporais, tempos verbais e advérbios etc.

• Usar a variedade linguística apropriada à si-tuação de produção de texto, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gra-mática.

• Utilizar a língua escrita como meio de infor-mação e de transmissão de cultura e como ins-trumento para planejar e realizar tarefas concretas nas diversas situações comuni-cativas.

• Apropriar-se dos diferentes procedimentos ne-cessários ao ato de escrever (compreender os aspectos notacionais e discursivos), consi-derando a diversidade de gêneros que circu-lam na sociedade.

• Aplicar vocabulário específico ao gênero textual produzido.

• Dominar regularidades ortográficas cujos valores fonológicos são e os que não são dependentes do contexto.

• Revisão do alfabeto (letras maiúsculas e minúsculas). • Letra maiúscula (substantivos próprio – revisão). • Ordem alfabética – revisão. • Acentuação de palavras conhecidas. • Classificação quanto à tonicidade (oxítona, paroxítona e proparoxítona), com foco

na acentuação de palavras conhecidas. • Concordância nominal em situações contextuais (relações de gênero e número

necessárias para o aperfeiçoamento do texto). • Concordância Verbal em situações contextuais (utilização de sujeito e verbo

visando o aperfeiçoamento do texto). • Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na

paragrafação). • Elementos coesivos (progressão temática). • Substantivos (apresentação do conceito, em situações contextuais). • Adjetivos (apresentação do conceito, em situações contextuais). • Verbo (apresentação do conceito, em situações contextuais). • Verbo (pretérito perfeito) – em texto lacunado (apenas evidenciar o tempo passado,

sem classificar o aspecto). • Pronomes pessoais (reto, obliquo) – uso do pronome no texto, realçando seus efeitos

na coesão. • Pontuação: importância e uso contextual; pontuação do diálogo. • Escrita de palavras de uso frequente.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Considerar a morfologia das palavras em

situações de uso da escrita. • Observar a função e a necessidade do uso dos

sinais de pontuação, relacionando-os com o sentido do texto.

• Construir significados a partir do código escrito e seu contexto.

• Desenvolver autonomia para revisar o próprio texto durante e depois do processo de escrita.

• Consultar dicionários enciclopédias e gramá-ticas sempre que necessário, em momentos de leitura e escrita ampliando seus conheci-mentos.

• Revisão: R (cantar, dançar), S (plural), U (desinência de pretérito). • Nasalização: “m” antes de “p” e “b”. • Sibilantes: /s/ e suas escritas (“s”, “c”, “ç”, /etc). • Representação das sibilantes /s/, /z/ representadas por “s” (ex. sapo, asa). • Verbo: contraposição de desinências do gerúndio (falano/falando) e entre as nasais

“am” (passado) e “ão” (futuro) a partir do uso. • Uso de pseudopalavras. • Dígrafos: “nh” e “ch”. • Redução de ditongos (poço/pouco; pexe/peixe). • Sufixo “oso” (adjetivos) e “eiro” – fama=famoso, leite=leiteiro. • Hipercorreção “u/l” em verbos (enganol/enganou). • Palavras semelhantes (a palavra dentro de outra palavra. Ex: preferido/ferido;

felicidade/cidade). • Contraposição entre as representações da letra “c” (fonemas /k/ e /s/: cada, parece). • Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra “x” (xarope, fixo, próximo,

exato). • Monotongação (redução de ditongo) – pexe/peixe; poco/pouco. • Manuseio de dicionário. • Vocabulário (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionário). • Sinônimos e antônimos.

LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE/ 5º ANO


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Ora

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Participar das interações cotidianas, no contexto escolar, que envolvam

diferentes manifestações da linguagem buscando empregar a variedade linguística adequada.

• Perceber os diferentes modos de falar, nas diversas situações de interlocução, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexão sobre a língua oral, respeitando seu uso e adequação

• Planejar a fala em situações de uso formal da linguagem oral. • Expor com clareza e objetividade, a compreensão de debates, aulas e

palestras. • Produzir e reproduzir textos orais, segundo uma dada intencionalidade

(fazer rir, chorar, sentir medo etc). • Demonstrar capacidade de síntese diante de situações vivenciadas. • Expor ideias e opiniões de forma lógica no que se refere à adequação,

argumentação e utilização da linguagem formal. • Realizar leitura oral de diversos textos procurando melhorar o repertório

linguístico, pronúncia e adequação linguística.

• Debate regrado: escuta organizada, conhecimento claro das regras e da importância de discuti-las previamente e de organizar a fala em função das regras;

• Seminário: exposição oral na sala, usando apoio mnemônico (anotações); estudo de algum modelo (uma exposição gravada em vídeo, por exemplo);

• Técnica de discussão em grupo, para posterior plenária: debate de temas em grupos, elaboração de síntese seguida de apresentação para o grande grupo;

• Poesia popular de origem oral; • Adivinhas: criar advinhas partindo de um objeto dado); • Conto popular, causos, mitos (narrativas orais de grande

extensão): escuta, reconto e comentário de trechos; análise do texto como ficção.

Leitu

ra

• Utilizar conhecimentos prévios, temáticos, discursivos e linguísticos para fazer inferências e previsões durante a leitura.

• Informar-se, pela leitura de gêneros textuais diversificados, dos aconteci-mentos da atualidade.

• Empregar recursos expressivos (ênfase, pontuação etc) durante a leitura. • Identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em

dicionário (leitura tópica). • Formular, validar ou reformular hipóteses a respeito do conteúdo do

texto, antes ou durante a leitura. • Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas

(fazer inferências), ampliando a compreensão. • Estabelecer relações entre o texto e outros textos e recursos de natureza

suplementar que acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreensão e interpretação do texto.

• Poesia moderna e contemporânea. • Narrativas: fábulas tradicionais e modernas, lendas, mitos e

crônicas contemporâneas. • Notícias e manchetes: estudo do gênero enfocando os ele-

mentos fundamentais (O quê? Com quem? Quando? Onde? Em que circunstâncias?)

• Carta de leitor: localização do assunto, destaque da recla-mação, isolamento do relato ou exposição do assunto e argu-mentos;

• Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais: estudo da reportagem levando em conta o tipo de leitor;

• Tiras de jornal: análise das ambiguidades no efeito de humor; • Textos instrucionais: análise do texto enfocando o gênero.

LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE/ 5º ANO


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HABILIDADES CONTEÚDOS • Diferenciar parágrafos e estrofe em uso. • Ler diversos tipos de textos, identificando o uso dos mesmos em

contextos variados. • Perceber figuras de linguagens (metáfora, antítese, etc.) no texto. • Compreender a especificidade da autoria, a relação intrínseca entre autor

e obra. • Compreender e valorizar obras decorrentes da cultura popular em

publicações antigas e atuais. • Perceber que os textos literários mobilizam desejos humanos, inclusive o

desejo de expressar-se.

• Conto: leitura de uma obra (Ex: “Histórias para aprender a sonhar” de Oscar Wilde);

• Crônica: leitura de autores contemporâneos • Letra de música: comparação do contexto da autoria;

paródias; • Obras contemporâneas no cinema: leitura da obra e

comparação com o filme; • Texto teatral: leitura de um texto teatral completo,

observando as características do gênero (Ex: obras de Maria Clara Machado; ....;

• Cordel: análise do gênero e estudo de obras de alguns autores, entre eles, enfocar, no mínimo, o principal: Leandro Gomes de Barros. (sugestão: visitar site: www.secrel.com.br/jornaldepoesia).

• Poesia moderna e contemporânea (sobretudo obras de poetas que trabalham com poemas musicais: Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Vinícius de Morais, José Paulo Paes)

• Biografia e obra (Sugestão: Manuel Bandeira).

Esc

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• Produzir textos escritos de diferentes gêneros e tipos, adequados aos objetivos do destinatário e ao contexto de circulação.

• Produzir texto considerando a sua estrutura: paragrafação, marginação e título nos moldes convencionais procurando demonstrar clareza e coerência nas informações registradas e observar os sinais de pontuação e sua relação com a escrita/ sentido.

• Organizar os próprios textos segundo os padrões de comunicação usuais na sociedade.

• Analisar diferentes registros utilizados em diversas situações comuni-cativas.

• Realizar a reflexão epilinguística, quanto aos usos e funções sociais da escrita.

• Poesia populares (cordel) – paródia ou decalque; • Fábula: produção de reconto e decalque (produção de fábulas

após comparação entre fábulas tradicionais e contemporâ-neas);

• Contos conhecidos: produção de reconto; • Notícia: produção de autoria após pesquisa de fatos e eventos

ocorridos na escola; • Entrevista; • Tiras em quadrinhos: foco no humor. • Autobiografia; • Produção de diário e relatórios. • Comentário crítico de obra literária. • Textos de divulgação científica: resumo a partir de esquemas; • Suportes e portadores – criação de espaços para publicação

(mural, varal, revistas, jornais)

CONTINUAÇÃO - 4ª SÉRIE/ 5º ANO


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HABILIDADES CONTEÚDOS • Revisar e corrigir a grafia empregada na produção textual, levando em conta

a importância da grafia adequada à produção de sentido.

• Contrapor as ocorrências de interferências da fala na escrita, analisando as possibilidades de erro (inadequação).

• Estabelecer relações entre as normas sistematizadas e o uso na fala e na escrita.

• Aplicar os conhecimentos morfossintáticos na leitura e escrita.

• Aplicar regras convencionadas de acentuação gráfica na produção escrita.

• Ampliar vocabulário a partir de atividades de pesquisa em jornais, revistas, internet e enciclopédia.

• Desenvolver autonomia para revisar o próprio texto durante e depois do processo de escrita.

• Letra maiúscula: nomes próprios, início de frases e parágrafos.

• Acentuação de palavras conhecidas.

• Acentuação gráfica das proparoxítonas.

• Classificação quanto à tonicidade (oxítona, paroxítona e proparoxítona), com foco na acentuação de palavras conhecidas.

• Tonicidade: destacar as paroxítonas como sendo mais frequentes na língua portuguesa.

• Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na paragrafação).

• Elementos coesivos (progressão temática).

• Adjetivos pátrios – foco na ortografia.

• Verbos “pôr”, “querer”, “dizer” – foco na forma ortográfica.

• Verbos: pretérito, presente e futuro.

• Pronomes pessoais (reto, obliquo) – uso do pronome no texto, realçando seus efeitos na coesão.

• Reestruturação textual, com e sem o auxílio do/da professor/a.

• Pontuação (importância e uso contextual): pontuação do diálogo, travessão duplo, dois pontos, reticências.

• Escrita de palavras de uso frequente.

• Nasalização: “m” antes de “p” e “b” (revisão).

• Contraposição (fazendo/fazeno) – uso popular do gerúndio.

• Sibilantes: /s/, /z/ representados pela letra “s” (sapo, casa).

• Sufixos: esa e eza.

• Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra “x” (xarope, fixo, próximo, exato).

• Verbos na terceira conjugação (partir, sorrir), nas formas “sorrisse”, “partisse”, sendo contrapostos a outras palavras, como “tolice”, “meninice”.

• Por que, porque, por quê, porquê.

• Manuseio de dicionário, enciclopédias e gramáticas.

• Vocabulário: significação, sinônimos e antônimos.


ARTE

A Arte faz parte de uma das áreas do conhecimento humano que sempre esteve presente na história da humanidade. Nossos

antepassados, desde os tempos mais remotos já registravam suas vivencias, impressões e vida cotidiana através de desenhos, pinturas

rupestres, esculturas, dentro tantas outras linguagens.

É necessário que tenhamos a compreensão de que essas manifestações artísticas mudam com o passar dos tempos. Desde os desenhos

nas cavernas, a fabricação de cestarias e cerâmicas até os grafites e instalações, tão presentes no mundo atual, expressam formas

diferenciadas do homem ver e interpretar o mundo. (BUORO, 2003).

No Brasil, o ensino da Arte é de caráter obrigatório ao longo de toda a Educação Básica e visa promover o desenvolvimento cultural

dos/das estudantes. (LDB, Art. 26, § 2º). A Arte, considerada como um conjunto de linguagens, abrange as Artes Visuais e Cultura Visual8, o

Teatro, a Música, a Dança, o Cinema e a Fotografia, e está presente em diferentes manifestações culturais. No contexto escolar, estão

presentes no muro de instituições por meio de visualidades artísticas (desenhos, grafite, pintura, recados, etc), na peça de teatro que os/as

estudantes produzem e apresentam nas comemorações e gincanas, nas músicas e danças.

O Ensino Fundamental, anos iniciais, ao contemplar três linguagens artísticas: Artes Visuais, Teatro e Música contribui para a

formação integral dos/das estudantes no que se refere ao seu desenvolvimento artístico e estético, ao pensamento reflexivo, à expressão de

ideias, pensamentos e sentimentos, ao autoconhecimento, à autoestima, leitura, apreciação e interpretação.

Para alcançar esta formação, o ensino de Arte precisa aproximar-se de diferentes culturas, que se constituem como meios para a

aquisição de novos conhecimentos; relacionar as práticas vividas, as experiências e os objetos culturalmente produzidos, dando-lhes novos

significados. Essa construção de significados compreende o estudo dos conteúdos específicos das linguagens artísticas, o fazer expressivo e

o entendimento da diversidade cultural. 8 A cultura visual, de acordo com Hernandez (2000), permite a exploração das representações que os sujeitos constroem de sua realidade social, segundo suas características sociais, culturais e históricas. Para Martins (2004) a cultura visual configura-se como um campo amplo, múltiplo, em que se abordam espaços e maneiras como a cultura se torna visível e o visível se torna cultura.


Para que o ensino de Arte possa ter sentido para os/as estudantes e promover o seu desenvolvimento integral, a teoria e a prática

precisam ser articuladas por meio do fazer artístico, “O/A estudante, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas

práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas” (PCN, volume 6, p.35).

Essa forma de trabalhar com a Arte no contexto escolar pode ser identificada com a Proposta Triangular9, defendida por Ana Mae

Barbosa, proposta que fundamentou os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. (1998). Neste documento, há orientações para que os

conteúdos de Arte sejam articulados tendo em vista:

O Fazer artístico: abrange a pesquisa, os processos criativos, a exploração e a utilização dos elementos da gramática visual, suas

articulações, e as expressões artísticas bidimensionais, tridimensionais e virtuais. (BARBOSA, 1998).

A Leitura de imagem: é o campo de sentido, que possibilita a construção de aprendizagem e de significados. Para isso, é necessária

que seja aliada à reflexão, a percepção de seu sentido, da produção estética.

A Contextualização: contempla os conhecimentos históricos, sociais, antropológicos, ecológicos, geográficos que perpassam os

processos artísticos e a estética e devem ser relacionados à produção artística. (BARBOSA, 1998, p. 38).

Com base nesta proposta triangular foi definida a organização do trabalho pedagógico no componente curricular de Arte, em:

Produção (fazer artístico), Apreciação (leitura de imagens e outras linguagens artísticas) e Contextualização. Para cada momento do

trabalho artístico, são propostas habilidades e conteúdos de três linguagens: artes visuais, teatro e música10, que foram elaborados com a

contribuição de algumas Escolas Parque e que serão aperfeiçoados na versão definitiva do currículo. Ressalta-se, apenas, que estas

habilidades e conteúdos podem ser articulados durante todo o ano letivo, possibilitando a vivência da proposta triangular.

9 A proposta triangular é construtivista, interacionista, dialogal e multicultural, compreende a arte como conhecimento (BARBOSA,1998, p. 41) 10 Segundo a Lei n.º 11.769 de 18/08/2008 que se refere ao ensino obrigatório da Música.


Para a vivência e formação estética faz-se necessário a produção, o fazer criativo, a apreciação de diferentes formas artísticas, a

contextualização e a experimentação de materiais e técnicas e a elaboração. A atividade artística viabilizará, partindo destas premissas, que

o/a estudante forme conceitos e amplie seu conhecimento na resolução de problemas em composições visuais e musicais, nas produções

cênicas, literárias e corporais.

Às instituições educativas caberá promover a contextualização dos conhecimentos e a apreciação de diferentes linguagens. A arte,

enquanto objeto do conhecimento, permitirá aos/à estudantes o fazer artístico como experiência poética, experiência de interação,

desenvolvimento de potencialidades dentre outros aspectos, destacando-se pelo seu caráter de criação e inovação. Diante dessa perspectiva, a

aprendizagem no ensino da Arte deve priorizar experiências nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. (BRASIL, 1998).

Relacionada a estes planos está o ensino da Arte comprometido com a diversidade de manifestações culturais. Desse modo, a Arte

torna-se um espaço democrático de acesso à cultura, proporcionando que o/a estudante contextualize e reflita sobre sua própria vivência e

possa usufruir o patrimônio cultural de forma ampla e ativa. Poderá contribuir ainda para a alfabetização estética desenvolvendo a percepção

e a imaginação, aprimorando a expressividade e a comunicação do/da estudante e ampliando as habilidades de apreciação e formação de

platéia.

É possível, nesse contexto, que o trabalho pedagógico com a Arte proporcione a inclusão da diversidade nas práticas educativas, o

que envolve não apenas a Lei 11.645/2008, que diz respeito ao ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, mas também as

produções locais, regionais e mundiais, as semelhanças e diferenças étnico-raciais, as relações de gênero e as geracionais, as comunidades

que vivem do e no campo com suas diversas identidades (pescadores, pequenos agricultores, quilombolas, etc). (GOMES, 2007).

O desenvolvimento da musicalidade nas crianças deve estar em conformidade com sua vivência musical e com os métodos utilizados.

A musicalização, por si só, já se inicia no lar, com a oferta de ferramentas propiciando a descoberta dos sons e seu universo por meio de

discos, canções, instrumentos, objetos sonoros variados, etc.


Na escola, no entanto, o ensino da música deverá estar voltado, ao desenvolvimento de outros aspectos ligados ao aprendizado da

criança como a criatividade, a coordenação motora, a lateralidade, o raciocínio lógico, a estética, dentre outros, constando como conteúdo

obrigatório do componente curricular arte, conforme indica a Lei 11.769/2008.

.a música não é só uma técnica de compor sons (e silêncios), mas um meio de refletir e de abrir a cabeça do ouvinte para o mundo. (A. de Campos, in J. Cage)

Nessa perspectiva da diversidade, os/as professores/as podem ainda desenvolver práticas interdisciplinares, envolvendo outros

componentes curriculares para o estudo de conhecimentos que perpassam as linguagens artísticas. Podem, por exemplo, se relacionar as

habilidades e conteúdos de Arte com os de História e Geografia, no estudo dos sujeitos e da comunidade ao longo do tempo e da construção

do espaço geográfico; de Língua Portuguesa, com a leitura, interpretação e produção de imagens, letras de músicas e peças teatrais; dentre

outras possibilidades.

Os modos de conhecer e produzir trabalhos artísticos precisam ser muito diversos, possibilitando que o/a estudante conheça não

somente as formas tradicionais, como também, as contemporâneas. Dentre estas, as mídias e os recursos tecnológicos, que podem compor o

repertório para a expressão artística como ferramenta de trabalho ou como linguagem. O uso das tecnologias de informações e comunicação

é um caminho que expande os limites do trabalho em arte e oferece mais possibilidades de escolha tanto ao/à estudante como para o/a

professor/a.

Assim, o letramento em Arte se fará presente na organização do trabalho pedagógico, haja vista que os conhecimentos artísticos

podem ser aliados às diversas práticas sociais de leitura e escrita. A partir do contato com os códigos da arte (imagens, sons, gestos, palavras)

o/a estudante poderá perceber a importância da leitura na vida cotidiana, a variedade de situações de uso da escrita no mundo contemporâneo

e o sistema de representação da linguagem (signos e significados).


O ensino de Arte construído com vistas à diversidade, interdisciplinaridade e letramento contribuirá para a formação de sujeitos

críticos que não apenas se apropriam de diferentes manifestações artísticas e de diversas culturas, como também constroem e elaboram

conhecimentos a partir do contato com elas.

Sugestões de Leituras:

OLIVEIRA, Heloíza de Aquino Azevedo A Primeira Dama da Arte Brasileira - diversas maneiras de olhar. Jundiaí, SP: Árvore do Saber edições e Estudos Pedagógicos, 2004. (Coleção Aprendendo com Arte, vol. 1).

_________________________________. Candido Portinari - Filho do Brasil, orgulho de Brodowski. Jundiaí, SP: Árvore do Saber edições e Estudos Pedagógicos, 2004. (Coleção Aprendendo com Arte, vol. 2).

_________________________________. A Arte é a Caligrafia da Alma. Jundiaí, SP: Árvore do Saber edições e Estudos Pedagógicos, 2004. (Coleção Aprendendo com Arte, vol. 3)

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas, SP: Papirus, 2004.

PARK, Margareth Brandini e IÓRIO, Suely Aparecida. Arte Educação e Projetos – Tão Sigulda para crianças e educadores. Jundiaí, SP: Árvore do Saber edições e Estudos Pedagógicos, 2004.

KOHL, MaryAnn F. Descobrindo grandes artistas: a prática da arte para crianças. Trad. Roberto Cataldo. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

BRITO, Teca Alencar - Koellreutter Educador – O humano como objetivo da educação musical. São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2001.

BRITO, Teca Alencar - Música na Educação Infantil.São Paulo, Peirópolis, 2003.

SCHAFER, R. M. – O Ouvido Pensante – Trad. Marisa T. de O. Fonterrada, Magda R.G.da Silva, Maria Lúcia Pascoal.São Paulo:Editora Unesp,1991.

GAINZA, Violeta H.- La iniciación musical del niño. Buenos Aires: Ricord Americana,1964.

HOWARD, Walter - A Música e a Criança. São Paulo: Summus,1984.

MÁRSICO, Leda Osório – A Criança e a Música. Rio de Janeiro: Editora Globo.


VISCONTI, Márcia/ Biagioni, Maria Z.– Guia para Educação e Prática Musical em Escolas.São Paulo, Abemúsica, 2002.

FERRERO,Maria Inês / Furnó, Silvia/ Lanfranchi, Ana Del Valle L./ Quadranti ,Alicia - Planeamiento de la Enseñanza Musical. Ricordi.

MIEL, Alice – Criatividade no Ensino. São Paulo, Ibrasa, 1972.

WROBEL, Vera Bloch – A Educação Musical na Educação Infantil Sob Uma Abordagem Construtivista – Dissertação de mestrado – Conservatório Brasileiro de Música – RJ – 1999.

COPLAND, Aaron – Como ouvir e entender música.Trad. Luiz Paulo Horta. Rio de Janeiro: Artenova,1974.

BENETT, R. - Elementos Básicos da Música.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.

DELALANDE, F. - La Musique est um jeu d´enfant. Paris: Buchet/Chastel, 1984.

WISNIK, José Miguel - O Som e o Sentido.São Paulo: Companhia das Letras,1989.

ALSINA, P. - El área de Educación musical. Barcelona: Editorial Graó, 1997.

SWANWICK, Keith – Ensinando Música Musicalmente – Editora Moderna.

CHAN, Thelma e CRUZ, Thelmo – Divertimentos de Corpo e Voz

CHAN, Thelma e CRUZ, Thelmo – Dia de Festa

BEHLAU, Mara e PONTES, Paulo - Higiene Vocal – cuidando da voz

BRAGA, Ângela: Mestres da Música no Brasil. Ed. Moderna

Sugestões de Discografia

Palavra Cantada:

Canções do Brasil – Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit

Canções Curiosas – Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit

Cantigas de Roda – Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit


Canções de Brincar – Produzido por Sandra Peres e Paulo Tatit

Pandalelê – Brinquedos Cantados

Murucututu – Eugenio Tadeu e Miguel Queiroz

Histórias Gudórias de Gurrunfórias de Maracutórias Xiringabutórias – Francisco Marques

Mil Pássaros – Narrado por Ruth Rocha

Bia Bedran

Brinquedos Cantados

Coletânea de Músicas Infantis

A Caixa de Música de Bia

Dona Árvore

Bloco da Palhoça – Música para Brincar e Cantar

Parlapatões – Circo

MPB4 – Os Sons dos Bichos

Barbatuques

Prokofieff - Pedro e o Lobo (narração Rita Lee)

Camille Saint-Saens – O Carnaval dos Animais

Clássicos Divertidos

Villa-Lobos para Crianças – Seleção do Guia Prático

Solange Maria e Antonio Carlos Nóbrega – Brincadeiras de Roda, Estórias e Canções de Ninar

Gravadora Eldorado - Brincando de Roda – Interpretação: Solange Maria e Coral Infantil

Toquinho e Elifas Andreato – Canção dos Direitos das Crianças

Toquinho – Casa de Brinquedos


Edu Lobo e Chico Buarque – O Grande Circo Místico

Grupo Roda Pião – Dois a Dois

Hélio Ziskind – Meu Pé Meu Querido Pé

Judith Akoschky – Ruidos y Ruiditos

Pesquisa de Lydia Hortélio:

1- Abra a Roda Tindolelê

2- Ô, Bela Alice

Filmes sugeridos para a área de Música

Pedro e o Lobo

Um Namoro Proibido

A Orquestra Maluca do Michey

Fantasia

Fantasia 2000

O Som do Coração

A Voz do Coração

O Segredo de Beethoven

Escola de Rock

A História da Orquestra

Os Stomps

Barbatuques


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• Criar formas artísticas pessoais ou coletivas expressando emoções, sentimentos e sensações, sabendo utilizar técnicas e procedimentos variados.

• Perceber, analisar e criar formas artísticas, exercitando a imaginação criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte.

• Desenvolver a criatividade, as linguagens estéticas e a imaginação criadora, através do desenho, da pintura e das construções, ampliando a sensibilidade e as formas de interpretação e representação do mundo.

• Elementos básicos: ponto, plano, textura, formas, volume, luz, linha (linha de contorno, linha cheia, tracejada, curva e paralela)

• Estudo das cores (cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes), suas diversas representações presentes na natureza.

• Desenho espontâneo, desenho cultivado, representações da natureza, caricaturas, reprodução de imagens, releitura de obras de arte, ilustração de textos ou situações reais, recriação de imagens ou fotografias.

• Noção de espaço, movimento e direção nas produções.

• Conhecimento básico da textura, simetria, assimetria e peso compositivo.

• Consciência corporal: brincadeiras, brincadeiras populares e jogos lúdicos com diferentes características, formas e possibilidades de movimentos de si e do outro.

• Exploração do próprio corpo, postura, lateralidade, locomoção e respiração.

• Estudo dos sons (corporais, ambientais) e silêncio (pausa).

• Parâmetros do som (altura, intensidade, duração e timbre.)

• Ritmo (ritmo do corpo e da linguagem).

• Canções folclóricas, indígenas, africanas, sobre bichos e marchinhas carnavalescas.

• Brinquedos cantados e jogos folclóricos

• Sonorização de histórias.

• Pulsação das músicas trabalhadas caminhando ou tocando um “objeto sonoro”.

• Movimentos de: rolar, saltar, girar, correr, galopar.

• Desenho espontâneo ao som de música instrumental erudita.

• Utilização de sucatas para o manuseio de “objetos sonoros”


ARTE - 1º ANO

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• Conhecer e perceber seu corpo de forma ampla através da identificação de sua estrutura e seu funcionamento.

• Desenvolver a sensibilidade artística por meio da observação, imaginação, fantasia a partir da exploração e experimentação de diversas linguagens, suportes, técnicas e materiais.

• Reconhecer, analisar e apreciar trabalhos artísticos, objetos de arte e formas visuais presentes na natureza observando contrastes e semelhanças, respeitando a diversidade e variedade de diferentes regiões e grupos étnicos.

• Análise de produções artístico-culturais de diferentes culturas e etnias, em especial a cultura afro-brasileira e indígena.

• Observação, identificação, narração, descrição e interpretação de músicas, peças teatrais, imagens e objetos a partir de obras de arte e de elementos presentes na natureza.

• Apreciação dos autorretratos, natureza brincadeiras das obras como, Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, fotografias pessoais e dos meios de comunicação a partir da observação, descrição e interpretação.

• Apreciação das narrativas e dos personagens (expressões faciais, locomoção, postura, expressão física) nos textos e nos espetáculos teatrais, na história em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histórias infantis e nos contos populares. Assistir espetáculos teatrais, filmes (Pedro e o Lobo, A Orquestra Maluca do Michey e Fantasia 2000), manifestações culturais.

• Apreciação dos estilos/gêneros musicais (folclórica, popular (Saltimbancos, MPB4 – Os Sons dos Bichos e Grupo EMcantar) e erudita – (Villa Lobos para Crianças, Carnaval dos Animais e Contos da Mamãe Gansa). Assistir a concertos de música, manifestações culturais.

• Caráter musical (triste, alegre, calmo e agitado). • Apreciação do Hino Nacional Brasileiro, Hino à Bandeira e Hino à Brasília.


ARTE - 1º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Perceber seu próprio percurso criador e do outro, refletindo sobre

diversas produções artísticas, sem discriminações estéticas, artísticas, éticas, de gênero e à grupos étnico-raciais.

• Expressar-se e comunicar-se por meio de diferentes linguagens, relacionando os modos de produção artística aos meios socioculturais.

• Analisar diversos repertórios culturais, respeitando, valorizando e preservando sua própria cultura e de outros povos e comunidades.

• Identificar e utilizar diferentes fontes de documentação, acervos de obras artísticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas.

• Análise, interpretação e valorização de suas produções artísticas e dos outros.

• Observação, análise e valorização de contrastes, semelhanças e diferenças em produções artísticas, entre diversos grupos étnicos e regionais.

• Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as ao meio em que estão inseridos.

• Jogo dramático11

• Catalogação das obras de arte dos artistas que tratam sobre o autorretrato e conhecer a história e os processos artísticos desses artistas.

• Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.

• Movimento expressivo: ações dramáticas por meio das atitudes, gestos, expressões faciais e ações do cotidiano.

• Máscaras: contextualização a partir da estética africana, indígena e portuguesa e confecção. Catalogação dos diversos tipos de máscaras.

• Maquiagem: contextualização a partir da estética africana, indígena e portuguesa e confecção.

• Conhecer a história do teatro – máscaras

• Catalogação dos diversos tipos de músicas do cotidiano dos/das estudantes e da família.

• Conhecer a história e as músicas dos compositores Heitor Villa Lobos e Chiquinha Gonzaga

11 O jogo dramático proporciona aos alunos (re) experimentarem os fatos vividos simbolicamente.


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HABILIDADES CONTEÚDOS • Perceber, analisar e criar formas artísticas, exercitando a

imaginação criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte.

• Compor trabalhos artísticos variados: obras artísticas, peças teatrais, músicas e segundo as características e os artistas presentes em sua comunidade.

• Utilizar a expressão corporal e oral em criações musicais e teatrais.


• Desenho espontâneo, desenho cultivado, representações da natureza, caricaturas, reprodução de imagens, releitura de obras de arte, ilustração de textos ou situações reais, recriação de imagens ou fotografias.

• Estudo das cores (cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes, combinações, influência de uma cor sobre a outra; luz sobre a cor), suas diversas representações presentes na natureza.

• Estudo das relações de proporção e figura-fundo (colagem e desenho).

• Noções de direção e movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados.

• Consciência corporal: brincadeiras, brincadeiras populares e jogos lúdicos com diferentes características, formas e possibilidades de movimentos de si e do outro.

• Exploração do próprio corpo, postura, lateralidade, locomoção e respiração.


• Parâmetro do som (altura, intensidade, duração e timbre)

• Ritmo (ritmo do corpo e da linguagem)

• Apreciação e compreensão de fraseamentos musicais partindo de canções folclóricas.

• Canções: de ritmos diversos como marchinhas, marchas, samba, rock, valsa, baião, indígenas e africanas.

• Estudo do folclore brasileiro: Canções, jogos rítmicos, danças, brincadeiras de mão, parlendas, trava línguas e trovas.


• Pulsação e compasso (percepção do tempo forte da música e da palavra.)

• Registro dos sons (criação própria de código).

• Confecção de “objetos sonoros” com sucatas.


ARTE - 2º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer e analisar produções artísticas visuais, teatrais e

musicais de artistas locais e regionais. • Conhecer, analisar e interagir com manifestações culturais

tradicionais de sua comunidade e região, sabendo identificar e preservar sua própria cultura e de outros povos, em especial a cultura e afro-brasileira.



• Apreciação dos autorretratos, natureza brincadeiras das obras de Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, fotografias pessoais e dos meios de comunicação a partir da observação, descrição e interpretação.

• Apreciação das narrativas e dos personagens (expressões faciais, locomoção, postura, expressão física) nos textos e nos espetáculos teatrais, na história em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histórias infantis e nos contos populares.

• Assistir espetáculos teatrais, filmes (Os Três Porquinhos sonorizado pela Dança Húngara n. 5 de Brahms, Um Namoro Proibido e Os Sons Básicos da Música), manifestações culturais.

• Apreciação dos estilos/gêneros musicais (folclórica, popular e erudita (Quadros de uma Exposição de Modest Mussorgsky).

• Assistir a concertos de música, manifestações culturais.

• Apreciação do Hino Nacional Brasileiro, Hino à Bandeira e Hino à Brasília.


ARTE - 2º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar e utilizar diferentes fontes de documentação, acervos de obras

artísticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas.

• Refletir acerca das diferentes formas artísticas a partir da análise contextualizada das produções.

• Compreender a diversidade cultural brasileira, as heranças africanas e indígenas, bem como as diferenças e semelhanças locais e regionais.

• Fontes de informações e de comunicação artística presente na cultura: museus, mostras, exposições, galerias, oficinas e ateliês.

• Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as ao meio ambiente.

• Jogo dramático.

• Catalogação das obras de arte dos artistas que tratam sobre o autorretrato e conhecer a história e os processos artísticos desses artistas.


• Jogos dramáticos12.

• Movimento expressivo: ações dramáticas por meio das atitudes, gestos, expressões faciais e ações do cotidiano.

• Máscaras: contextualização a partir da estética africana, indígena e portuguesa e confecção. Catalogação dos diversos tipos de máscaras.

• Maquiagem: contextualização a partir da estética africana, indígena e portuguesa e confecção.

• Conhecer a história do teatro – máscaras

• Catalogação dos diversos tipos de músicas do cotidiano dos estudantes.

• Conhecer a história e as músicas do compositor brasileiro Pixinguinha.



ARTE - 3º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Conhecer e utilizar diferentes técnicas artísticas, materiais e

recursos presentes em diferentes povos e culturas, como meio para comunicar-se e expressar-se.

• Perceber, analisar e criar formas artísticas, exercitando a imaginação criadora, cultivando a curiosidade e autonomia no agir e no pensar arte.


• Cores: secundárias e terciárias (cores produzidas), luminosidade sobre a cor, cor como pigmento.

• Noções de plano, volume e espaço (bi e tridimensional) com a prática de modelagem utilizando argila ou outro material adequado.

• Conhecimento básico da textura, simetria, assimetria e peso compositivo.

• Estudo da arte afro-brasileira e indígena: tintas naturais, cores e materiais diversos, tecelagem e pintura corporal.

• Produção individual ou coletiva a partir da releitura de obras artísticas (imagens, peças teatrais e músicas).

• Consciência corporal: brincadeiras de roda e populares e jogos com diferentes características, formas e possibilidades de movimentos com objetos e com o espaço.

• Movimentos expressivos: ações dramáticas por meio da exploração dos deslocamentos, dos planos, do peso e da fluência.

• Elaborar cenas corporais a partir dos diálogos e das relações interpessoais.

• Sons ambientais, naturais e artificiais.

• Confecção de instrumentos com sucatas e elementos da natureza como: galhos de árvores, folhas, vargens e sementes, bambus.


• Parâmetro do som (altura, intensidade, duração e timbre).

• Pulsação e compasso (percepção do tempo forte).


• História da capoeira e do frevo

• Folclore: Ditados populares, trovas, literatura de cordel e advinhas



ARTE - 3º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar os significados comunicativos e expressivos das

linguagens artísticas, que estão presentes nas diversas culturas.


• Reconhecer, analisar e apreciar trabalhos artísticos, objetos de arte e formas visuais presentes em diferentes culturas, observando contrastes e semelhanças, respeitando a diversidade e variedade de diferentes regiões e grupos étnico-raciais.

• Observação e identificação de imagens diversas.

• Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema presente em nossa cultura.

• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos, que tenham como tema famílias.

• Apreciação das narrativas, dos personagens e dos locais (cenário) nos textos e nos espetáculos teatrais, na história em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histórias infantis e nos contos populares.

• Assistir Espetáculos teatrais, filmes (sobre o Frevo e Capoeira) e manifestações culturais.

• Ouvir e apreciar o compositor Antonio Nóbrega com a música Nascimento do Passo (o criador de nomes para alguns passos do frevo).

• Apreciação dos estilos/gêneros musicais (cantigas de roda, indígena e africano)

• Caráter musical (triste, alegre, calmo, agitado, vocal e instrumental).

• Assistir a concertos de música e manifestações culturais (José do Pífano – Brasília e Zé do Pife – João Pessoa). .


ARTE - 3º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Perceber os trabalhos artísticos como produtos culturais de uma

determinada época e uma criação humana, cujo valor é universal.

• Entender o fazer artístico como meio de desenvolvimento de potencialidades percepção, reflexão, intuição, sensibilidade, imaginação e flexibilidade.

• Identificar e utilizar diferentes fontes de documentação, acervos de obras artísticas em diversos ambientes como: museus, mostras, galerias, oficinas de produtores de arte, midiatecas, bibliotecas e videotecas.

• Compreender a arte como forma de manifestação da cultura e identidade de um povo, valorizando nossa herança africana e indígena, na busca da eliminação de preconceitos e criação de estereótipos.


• Catalogação de obras de arte e das imagens sobre família.

• Conhecer a história dos artistas que foram catalogados.

• Estudo da família africana, indígena e portuguesa.

• Teatro de boneco: contextualização e elaboração.

• Jogos dramáticos13.

• Personagem e suas relações sociais e culturais

• Construção de diálogos a partir do cotidiano familiar.

• Catalogação dos grupos teatrais de boneco e das manifestações culturais da cidade.

• Conhecer a história do teatro de boneco de Brasília.

• Catalogação das canções e cantigas presentes no meio familiar.

• Conhecer os instrumentos e músicas presentes na cultura indígena e africana.

• Influência das músicas: ameríndia, africana, portuguesa e outras

• Conhecer a história e as músicas dos compositores brasileiros Alceu Valença, Moraes Moreira e outros representantes do frevo.



ARTE - 4º ANO

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• Produzir formas artísticas bi e tridimensional, a partir de pesquisas de obras de artistas locais, nacionais e internacionais, identificando elementos presentes em diferentes realidades e culturas.


• Elementos básicos da linguagem visual: relação entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio.

• Pesquisa e utilização de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila) e outros meios (fotografias, vídeos, computação gráfica, etc).

• Construção de maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados, argila, papel marchê, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.

• História da Arte: conhecimento básico da diversidade cultural dos povos que constituíram o Brasil, em especial, da cultura indígena e afro-brasileira. A simbologia das cores nas diferentes culturas.

• Consciência corporal: jogos lúdicos com diferentes características, formas e possibilidades de movimentos no espaço e com objetos.

• Movimento expressivo (ações corporais por meio do espaço – caminho, plano, distâncias, ritmos, pausas).

• Sons: naturais, ambientais e corporais; • Canções indígenas e regionais. • Parâmetros do som (Altura, Intensidade, Duração e Timbre) • Percepção dos compassos binário, ternário e quaternário.


• Formação de conjuntos instrumentais de percussão.

• História do samba (samba canção, samba enredo...) e ritmos africanos.

• Criação de coreografias para a quadrilha, em festas juninas.

• Estudo da história do rock – Beatles, Jovem Guarda, bandas e artistas que surgiram na cidade de Brasília.

• Canções das bandas estudada.s

• Higiene Vocal – cuidando da voz



ARTE - 4º ANO

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• Conhecer e analisar as manifestações culturais tradicionais do Distrito Federal, sabendo identificar e preservar sua própria cultura e de outros povos, em especial da cultura e afro-brasileira.

• Conhecer, apreciar e valorizar as formas arquitetônicas e urbanísticas de Brasília expressas através de diferentes formas de representação (escultura, gravuras, fotografias), reconhecendo elementos básicos da linguagem visual.

• Perceber seu próprio percurso criador e do outro, refletindo sobre diversas produções artísticas, sem discriminações estéticas, artísticas, éticas, de gênero e a grupos étnico-raciais.


• Apreciação das obras de Athos Bulcão a partir das formas geométricas, da dinâmica das cores e da integração de arte com Arquitetura, estudo do desenho urbanístico de Lúcio Costa e dos monumentos de Oscar Niemeyer na cidade de Brasília a partir da observação, descrição e interpretação.

• Identificar os artistas que contribuíram para a formação do patrimônio artístico e visual na criação estética de Brasília.

• Elaboração de ações corporais a partir das formas geométricas, dos monumentos de Brasília e do desenho de Lúcio Costa.

• Apreciação dos espetáculos a partir da observação, descrição e interpretação teatrais, grupos de dança, espaços urbanos e manifestações culturais da cidade de Brasília.

• Estudos dos ícones.

• Apreciação do filme: A Voz do Coração, O Som do Coração e A Escola de Rock.

• Caráter musical (triste, alegre, calmo, agitado, vocal, instrumental e misto).


ARTE - 4º ANO

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• Conhecer e valorizar a produção artística do DF, respeitando os espaços reservados as diferentes manifestações culturais, reconhecendo a importância da Capital Federal enquanto patrimônio histórico da humanidade.

• Pesquisar a produção de grupos e artistas locais, conhecendo sua história, costumes, variedade de materiais, observando contrastes e diferenças.



• Artistas locais e suas produções;

• Os elementos da linguagem visual na arquitetura de Brasília.

• Contextualização e apreciação dos trabalhos artísticos dos artistas Brasilienses (como: Clarissa Borges, Paulo Farias, Darlan Rosa, Glênio Bianchetti, Ralph Gere e outros a partir da observação, descrição e interpretação.

• Catalogação das obras e imagens e artistas que contribuem para a formação do Patrimônio Cultural de Brasília.

• Estudo do artesanato brasiliense (estudo do que tem na casa dos/das estudantes e da composição dos trabalhos).

• Funções básicas: pintor, escultor, arquiteto, artesão, musicista, ator/atriz.

• Jogo Teatral14 utilizando a marcação e deslocamento

• Elementos Teatrais - Cenário (espaços, ambientes sociais).

• Catalogação dos grupos teatrais e de dança e das manifestações culturais da cidade.

• Conhecer a história do teatro de Brasília.

• Assistir a espetáculos teatrais, filmes, manifestações culturais. • Conhecer a história e as músicas dos compositores brasileiros

Adoniran Barbosa, Noel Rosa, Cartola, e Dona Ivone Lara.

• Catalogação das músicas que falam da cidade de Brasília e de grupos que surgiram na cidade de Brasília.

14 O jogo teatral propicia a percepção dos distintos papéis sociais exercidos no ambiente do adolescente e, posteriormente, a criação de personagens na representação teatral.


ARTE - 4ª SÉRIE/ 5º ANO

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• Produzir trabalhos artísticos, respeitando o processo de criação pessoal, social e cultural de diferentes grupos étnico-raciais.

• Compreender e utilizar as linguagens artísticas, produzindo trabalhos de forma cooperativa.


• Introdução ao folclore nacional.

• Construção de imagens com técnica de mosaico.

• Observação da forma e estrutura de diferentes animais.

• Estudo das formas e sons da natureza.

• Consciência corporal: jogos lúdicos com diferentes características, formas e possibilidades de movimentos.

• Pesquisa de composições de movimentos corporais a partir dos grupos de dança e das manifestações culturais (hip hop, danças folclóricas, populares).

• Movimentos expressivos: ações corporais por meio das pesquisas das diversas composições corporais.

• Elaboração de temas coreográficos.

• Composição de movimentos corporais a partir dos temas.

• Classificação dos instrumentos (Percussão, Sopro e Cordas).

• Estudo da vida e obra de Carlos Gomes

• Estudo da Bossa Nova e Tropicália

• Higiene Vocal – cuidando da voz

• Formação de conjuntos instrumentais de percussão.

• Estudo do folclore através da criação de uma peça teatral envolvendo lendas, parlendas, trava línguas, cantigas de roda, cantigas de ninar, trovas, advinhas.

• Criação de paródias e jingles.

• Sonoplastia para filme mudo.

• Canções indígenas africanas. • Parâmetros do som (altura, intensidade, duração e timbre) • Percepção dos compassos binário, ternário e quaternário.


• Apreciação do Hino Nacional Brasileiro, Hino à Bandeira, Proclamação da República, Hino da Independência e Hino à Brasília.


ARTE - 4ª SÉRIE/ 5º ANO

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ção



• Reconhecer variados trabalhos e objetos de arte por meio de conhecimentos, reflexões e emoções.

• Analisar as manifestações culturais tradicionais do Brasil, sabendo identificar e preservar sua própria cultura e de outros povos, em especial a cultura e afro-brasileira.


• Apreciação dos trabalhos artísticos e imagens que tratam sobre a cultura brasileira a partir da observação, descrição e interpretação.

• Estudo do Artesanato Brasileiro

• Assistir filmes, vídeos Brasileiros.

• Apreciação dos espetáculos teatrais, cinema, grupos de dança, manifestações culturais presentes no cotidiano a partir da observação, descrição e interpretação.

• Estudos dos signos.

• Assistir Espetáculos teatrais, filmes (A História da Orquestra).

• Apreciação dos grupos instrumentais populares e eruditas.

• Assistir a concertos, ouvir trilhas sonoras dos filmes.


CONTINUAÇÃO - 4ª SÉRIE/5º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

text

ualiz

ação



• Compreender as linguagens artísticas como produto cultural e histórico, que possui diferentes características.


• Conhecimento básico das matrizes culturais brasileiras, em especial da cultura afro-brasileira e indígena.

• Catalogação do artesanato, dos artistas e objetos artístico brasileiro

• Conhecer a história do artesanato e dos artistas brasileiros (como: Hélio Oiticica, Nelson Leiner, Regina Silveira, Tunga, Franz Krajcberg, J. Borges, Vick Muniz, Lívio Abramo, Volpi, entre outros).

• Interpretação e representação de objetos artísticos: obras, teatro e músicas.

• Jogo Teatral15.

• Elementos Teatrais – iluminação, indumentária, objetos de cena.

• Catalogação dos grupos teatrais e de dança e das manifestações culturais da cidade.

• Conhecer a história dos principais grupos de teatro no Brasil.

• Catalogação das tendências e estilos da evolução da música erudita e popular Brasileira.

• Conhecer a história dos principais estilos/movimentos da música erudita (Carlos Gomes) e popular brasileira.

• Conhecer a história da Orquestra Sinfônica de Brasília

15 O jogo teatral propicia a percepção dos distintos papéis sociais exercidos no ambiente do adolescente e, posteriormente, a criação de personagens na representação teatral.


EDUCAÇÃO FÍSICA

“Só conhecendo a criança na sua totalidade a podemos educar conforme as suas pré-disposições peculiares e originais. Para isso, é necessário integrar... numa perspectiva global de desenvolvimento.”

Vitor da Fonseca

Quando se organiza um conteúdo programático, em alguma área do conhecimento, deve-se levar em consideração a amplitude da

formação, e não somente a aquisição de uma lista de assuntos. Os documentos legais que norteiam nossa educação, assumiram a

responsabilidade de articular as áreas do conhecimento para que se possam oferecer uma formação que contemple as dimensões da vida

cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens, com os saberes que

fazem parte da cultura escolar.

Segundo a LDB e os PCN´s, a tarefa deste componente curricular é garantir o acesso dos/das estudantes à práticas da cultura

corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de vivenciá-las e oferecer instrumentos para apreciação crítica dessas vivências.

Referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem, para que essas habilidades sejam desenvolvidas, deve-se considerar as características

dos/das estudantes em todas as suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, estética, de relação interpessoal e inserção social.

Desta forma demonstrado a Educação Física trata do conhecimento produzido e exercido pela sociedade a respeito do corpo e do

movimento, com finalidade de lazer, expressão de sentimentos, ou ainda como possibilidade de promoção, recuperação e manutenção de

uma vida de qualidade, ao qual acrescenta o seguinte trecho do PCN: “trata-se então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo,

esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização de instrumentos de

comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física Escolar”.

Nos anos iniciais da educação, por uma característica da fase, o processo de ensino e aprendizagem, em Educação Física, não está

restrito ao exercício de habilidades e destrezas, que são sim importantes nos processos de aprendizagem das práticas da cultura corporal,


porém quando tratados como parte integrante e não como meta do processo de ensino e aprendizagem. Nesta fase, o componente curricular

deve considerar o repertório cultural local, partindo de expressões vividas, proporcionando aos/às estudantes experiências que possivelmente

não ocorreriam fora da escola, além de vivências necessárias para a construção de um cidadão ético e reflexivo como: socialização, inclusão,

respeito às diferenças de gênero, entre outros.

O brincar e jogar assumem outras significações no contexto escolar, sendo uma ferramenta importante na formação global da criança,

possibilitando as aquisições necessárias aos saberes lógico-matemático, de oralidade, escrita e outras atividades de cognição referentes à

memória e atenção. Sendo assim, auxilia na aquisição de conteúdos que permeiam o letramento, visto aqui de uma forma muito mais

abrangente do que apenas o letramento linguístico, mas também ao letramento geográfico, científico e corporal.

Zabala (1998) enfatiza a importância das três dimensões de conteúdos que o/a professor/a deve desenvolver com seus/suas

estudantes: a) conceitual, “porque fazer”; b) procedimental, “saber fazer”; c) atitudinal, “como relacionar-se dentro desse fazer”.

Neste cenário, os PCN, orienta que independente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem

considerar as diversas características dos/das estudantes e suas várias dimensões, sugerindo que os conceitos, os procedimentos e as atitudes

dos conteúdos sejam desenvolvidos em todas as manifestações da cultura corporal indicadas nos conteúdos do componente curricular.

Entretanto o papel da Educação Física Escolar nos anos iniciais, ultrapassa o ensinar apenas a dimensão procedimental das atividades

físicas e/ou esportivas e conhecimento sobre o próprio corpo, porque busca garantir a dimensão conceitual, o que segundo Darido (2001) é

direito do/da estudante saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, incluindo também nesse processo a dimensão atitudinal,

os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os/as estudantes devem ter nas e para as atividades corporais.

Os recursos e as estratégias pedagógicas de valorização das construções coletivas e participativas na elaboração e transformação das

regras e estruturas de funcionamento de jogos e brincadeiras, por exemplo, são formas de inserção social. Estão calcadas em ações concretas

que privilegiam a construção da cidadania sem que seja necessário o emprego de ações autoritárias, muito presentes nos apelos disciplinares,

controladores do comportamento e limitadores da estruturação moral do sujeito.


O acesso à cultura lúdica, seus espaços, objetos e meios de informação e formação, são necessidades a serem atendidas, pois

colaboram na construção de uma consciência crítica dos valores sociais.

Nessa perspectiva, a maior expectativa do trabalho com Educação Física como cultura corporal não é dar ênfase à aptidão física e ao

rendimento padronizado, que desconsidera as diferenças individuais. O enfoque desta abordagem é mais abrangente na medida em que

valoriza e considera os aspectos sócio-históricos de cada atividade trabalhada, como também o contexto em que os/as estudantes estão

inseridos e as competências motoras individuais, independentemente do nível de habilidades que apresentem. Logo, o fundamental é dar

acesso às práticas corporais, colaborando para que cada indivíduo construa o seu estilo pessoal de participação.

A Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não pode ser tratada como uma mera atividade física, que busca apenas

um aperfeiçoamento motor; que seja utilizada como ocupação de tempo ócio da criança; e nem tão pouco ser utilizada como uma simples

atividade de lazer, totalmente desvinculada do fazer pedagógico da escola. E sim, ser compreendida como uma cultura corporal de

movimento, que pode contribuir para a formação global da criança, por meio do brinquedo; do jogo simbólico; de movimentos gerais com

atividades orientadas; da iniciação das danças, da ginástica olímpica, esportes, entre outras atividades que favoreçam o desenvolvimento

geral da criança.

O trabalho com Educação Física tem sua importância justificada pelo fato do movimento fazer parte da vida do ser humano, antes

mesmo de seu nascimento. Na infância, o movimento, inserido no contexto da brincadeira, desempenha um papel decisivo ao dar sentido às

ações das crianças. Mukhina (1996) afirma que “todos esses movimentos e ações são degraus que conduzem às formas de comportamento

que caracterizam o homem”.

Esses movimentos são divididos, ou melhor, classificados segundo Gallahue (2005), em movimentos: reflexos, rudimentares,

fundamentais e especializados, movimentos esses que correspondem às fases motoras. Cabendo ao/à professor/a sua intervenção no que se

refere ao início da fase escolar na fase motora fundamental, onde os movimentos estão sendo vivenciados, e assimilados pelos/pelas


estudantes de uma forma preferencialmente diversificada e lúdica, cabendo ao/à professor/a respeitar as características de desenvolvimento

que a fase impõe.

Essas características de desenvolvimento estão representadas em um quadro adaptado de Vítor da Fonseca sobre o desenvolvimento

motor que está aqui posto para servir de apoio a pesquisa para elaboração das aulas em Educação Física dentro das possibilidades,

características e expectativas da fase. Sendo desenvolvimento motor aqui conceituado como um conjunto de transformações no

comportamento motor e os processos subjacentes a essas transformações.

FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

Faixa etária média

Desenvolvimento motor Desenvolvimento psicomotor (geral)

Desenvolvimento do esquema corporal

Zer

o a

1 an

o FASE DOS MOVIMENTOS REFLEXOS

- Respostas globais do corpo - movimentos programados geneticamente - movimentos controlados inconscientemente. (descargas motoras)

FASE NEUROMOTORA - Desenvolvimento do sistema de respostas inatas

FASE DO CORPO SUBMISSO - Movimentos estritamente automáticos, dependentes da bagagem inata. (reflexos e automatismos de alimentação, de defesa e de equilíbrio)

De

1 a

2 an

os FASE DOS MOVIMENTOS RUDIMENTARES

- Primeiras formas de movimentos voluntários. - controle tônico-postural. - Manipulação (pegar, receber e arremessar) - Movimentação de locomoção (rolar, rastejar, quadrupediar e andar)

FASE SENSÓRIO- MOTORA

- Desenvolvimento do sistema motor global (locomoção)

FASE DO CORPO VIVIDO (1 a 4 anos)

- Experiência vivida do movimento global. - Primeiro esboço do esquema-imagem corporal.


De

2 a

7 an

os

FASE DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS - Movimentos mais eficientes e complexos. - Movimentos locomotores (andar, correr, saltar e saltitar) - Movimentos não-locomotores (flexionar, estender, torcer, girar, levantar) Movimentos manipulativos (lançar, pegar, bater, rebater, chutar,quicar)

FASE PERCEPTIVO-MOTORA

- Desenvolvimento dos sistemas de locomo- ção, preensão e viso- motor

FASE DO CORPO DESCOBERTO (4 a 5 anos) - Consciência das características corporais. - Descoberta dos segmentos corporais - Verbalização das partes do corpo pelo jogo da função simbólica.

De

7 a

12

anos

FASE DE COMBINAÇÃO DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS

- Melhoria da execução e aumento da capacidade de combinação de movimentos fundamentais - Início do domínio de habilidades específicas

FASE PSICOMOTORA - Desenvolvimento dos sistemas de locomo- ção, preensão, viso- motor e áudio-motor.

FASE DO CORPO REPRESENTADO (6 a 10 anos)

- Controle voluntário de atitudes corporais. - aquisição do esquema postural. (imagem postural estática) - Imagem antecipatória dos movimentos em sequência. (esquema imagem corporal dinâmica) - Estruturação espaço temporal dentro do domínio corporal

De

12 a

nos

em

dian

te

FASE DOS MOVIMENTOS CULTURALMENTE DETERMINADOS

- Melhoria da execução de habilidades específicas - Diversificação e aprimoramento de movimento culturalmente determinados.

FASE SÓCIO-MOTORA - Aprimoramento dos sistemas da fase anterior. - Desenvolvimento dos sistemas cinestésicos- simbólico e áudio-simbólico.

ESQUEMA CORPORAL BASICAMENTE FORMADO


As abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crítica constituíram novas perspectivas de pensamento e prática para

a Educação Física escolar, se desdobrando em diversas propostas pedagógicas, frutos dos avanços das pesquisas acadêmicas e das práticas

desenvolvidas pelos/pelas professores/as.

Deve-se ressaltar que os conteúdos estão aqui classificados ou apontados dentro de um determinado eixo para melhor visualização, e

posteriores pesquisas para planejamento de atividades e aulas, pois eles podem e devem ser trabalhados de acordo com a realidade do/da

estudante e da comunidade escolar a qual está inserido, de forma interdisciplinar, multidisciplinar e até transdisciplinar.

Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico será por meio dos eixos: (1) Psicomotricidade; (2) Sociomotricidade; (3)

Atividades Rítmicas e Expressivas e (4) Esportes, Jogos e Ginástica, a fim de transitar de forma coerente pelas abordagens.

No eixo denominado Psicomotricidade, estão alocados os conteúdos relativos a essa abordagem que tem na função motora, o

desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo intimamente ligados na criança, justamente destacando a relação existente entre a

motricidade, a mente e a afetividade. Auxiliando assim na aquisição da escrita, pois para tal é necessário o domínio do gesto, estruturação

espacial e orientação temporal. (Que são os três fundamentos da escrita).

Esse eixo tem como elementos básicos:

• O Esquema Corporal: elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente

global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

• A Lateralidade: que durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança (será mais forte, mais ágil do

lado direito ou do lado esquerdo). Corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.

• Estruturação Espacial: a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos

ou pessoas em posição estática ou em movimento.

• Orientação Espacial: quando a criança domina os diversos termos espaciais, isto é: para frente, para trás, esquerda, direita, para cima e

para baixo.


• Orientação Temporal: capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante; da duração dos

intervalos):

� noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);

� noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);

� noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e o andar).

A Sociomotricidade aqui foi alçada a eixo para que o foco seja realmente como proposto na Praxeologia Motriz de Parlebás, na

conduta do indivíduo, onde as lógicas internas das ações motrizes são explicadas pela cooperação, oposição, inter-relação com o meio físico

e institucionalizações, regras, organização social, competição, por isso sua separação da Psicomotricidade. Tendo assim essas ações como

elementos básicos.

As atividades Rítmicas e expressivas tratado como bloco de conteúdos nos PCN aqui não poderia deixar de estar como eixo norteador

a fim de contemplar as mais diferentes manifestações culturais que têm o movimento como elemento básico.

Este eixo sublinha a importância que todas as práticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo. Em relação

à expressão, essas práticas se constituem em códigos simbólicos, por meio dos quais a vivência individual do ser humano, em interação com

os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicação por gestos e posturas. Em relação ao ritmo, desde a

respiração até a execução de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referência no espaço e no tempo, envolvendo, portanto,

um ritmo ou uma pulsação. Trata-se especificamente das danças, mímicas e brincadeiras cantadas. Num país em que pulsam a capoeira, o

samba, o bumba meu boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestações.

Esportes, Jogos e Ginástica fazem parte do imaginário de nossas crianças desde antes de entrarem para escola. Esse eixo tem a

pretensão de introduzir tais modalidades de uma forma lúdica a fim de permitir a vivência dos movimentos.

Em fim, cada eixo pode ser trabalhado de forma a atender a realidade do/da estudante e da comunidade que ele esta inserido sem com

isso comprometer o seu desenvolvimento global, individual e espontâneo.


Avaliação

A avaliação segundo Pillett (1990), é um processo contínuo que visa interpretar conhecimentos, habilidades e atitudes dos/das

estudantes, com vistas à mudança de comportamento, propostas e objetivos, prevendo a tomada de decisões sobre alternativas do

planejamento do/da professor/a e da escola. A avaliação deve estar comprometida realmente com o desenvolvimento do/da estudante. Para

isso, devem-se considerar os valores e a história de vida de cada estudante, em sua totalidade.


EDUCAÇÃO FÍSICA - 1º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Psi

com

otric

idad

e HABILIDADES CONTEÚDOS

• Ampliar o repertório de habilidades motoras. • Desenvolver habilidades primordiais de locomoção e estabilidade, permitindo

identificar os problemas mais comuns na aprendizagem.

• Dominância lateral

• Coordenação motora

• Movimentos básicos (andar, correr, saltar, saltitar, lançar, chutar, rolar)

• Esquema corporal (equilíbrio, percepção sensorial)

Soc

iom

otric

idad

e

• Compreender regras de convívio escolar, bem como limitações e respeito mútuo.

• Reconhecer erros e acertos, aprendendo a conviver com os mesmos.

• Jogo simbólico

• Atividades com regras

• Trabalho em grupo

• Jogos cooperativo

• Organização coletiva

• Regras de convívio social e escolar

• Respeito ao gênero

Ativ

idad

es

rítm

icas

e

expr

essi

vas • Conhecer o corpo, por meio de atividades recreativas, aprender a interpretar e

reconhecer ritmos.

• Jogos de imitação e representação

• Variação rítmica

• Expressividade corporal

Esp

orte

s, jo

gos

e gi

nást

icas

• Compreender a prática esportiva de forma recreativa. • Brinquedos cantados

• Jogos de imitação

• Cantigas de roda

• Giros, cambalhotas, ponte.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Psi

com

otric

idad

e

HABILIDADES CONTEÚDOS • Desenvolver habilidades primordiais de locomoção e estabilidade, permitindo

identificar os problemas mais comuns na aprendizagem. • Compreender as noções de lateralidade, tempo e espaço. • Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posições, em situações de

relaxamento e tensão.




• Esquema corporal (equilíbrio, percepção sensorial)

• Jogo simbólico

• Jogos de intelectivos (Dominó, dama, xadrez)

• Orientação espaço-temporal

• Ritmo (espontâneo)

Soc

iom

otric

idad

e

• Desenvolver a percepção e o respeito às normas combinadas e estabelecidas nas atividades propostas.

• Desenvolver autoconfiança ao participarem das atividades.

• Compartilhar ideias, espaços e equipamentos com os colegas quando participa de atividades.






• Respeito ao gênero

Ativ

idad

es

rítm

icas

e

expr

essi

vas

• Conhecer e executar diferentes habilidades motoras com brincadeiras cantadas cantigas de roda e etc.

• Jogos de imitação e representação



Esp

orte

s, jo

gos

e gi

nást

icas

• Compreender a prática esportiva de forma recreativa. • Brinquedos cantados



• Introdução a ginástica artística (rolamento, estrelinha, ponte,etc.)



Letr

amen

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Div

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Psi

com

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idad

e

HABILIDADES CONTEÚDOS • Gerenciar as atividades do corpo com autonomia. • Perceber o corpo como organismo integral que

interage o meio físico.

• Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.

• Compreender as noções de lateralidade, tempo e espaço.




• Esquema corporal (equilíbrio, percepção sensorial) • Jogo simbólico

• Orientação espaço-temporal

• Ritmo (espontâneo)

• Jogos intelectivos (Dominó, dama, xadrez)




Soc

iom

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idad

e

• Compreender regras, sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.

• Preocupar-se com a segurança física própria e alheia nos jogos e brincadeiras.

• Tolerar as frustrações.



• Respeito às diferenças de gênero

Ativ

idad

es

rítm

icas

e

expr

essi

vas • Vivenciar danças, canções e jogos infantis fazendo

o uso do corpo e da voz. • Jogos de imitação e representação



• Danças (expressão livre)

• Representação criativa

Esp

orte

s, jo

gos

e gi

nást

icas

• Perceber que a atividade física extrapola o contexto escolar e esportivo e permeia o seu cotidiano.

• Brinquedos cantados



• Ginástica artística

• Ginástica circense (equilíbrio, malabarismo)

• Brincadeiras de rua (amarelinha, elástico, mamãe da rua)



Letr

amen

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Div

ersi

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Psi

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otric

idad

e (E

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ção

e R

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Construir representação mental dos posicionamentos e dos deslocamentos. • Dominância lateral

• Coordenação motora • Movimentos básicos (andar, correr, saltar, saltitar,

lançar, chutar, rolar) • Esquema corporal (equilíbrio, percepção sensorial) • Jogo simbólico • Orientação espaço-temporal • Ritmo (espontâneo) • Jogos intelectivos

Soc

iom

otric

iade

• Desenvolver espírito de equipe. • Adotar posturas não discriminatórias e não preconceituosas diante da pluralidade

e manifestações corporais das diversas culturas. • Reconhecer a diferença de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar

movimentos e atividades.

• Atividades com regras • Trabalho em grupo • Jogos cooperativo • Organização coletiva • Regras de convívio social e escolar • Respeito ao gênero

Ativ

idad

es

rítm

icas

e

expr

essi

vas

• Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade.

• Jogos de imitação e representação • Variação rítmica • Expressividade corporal • Expressividade corporal em movimentos determinados

culturalmente (maracatu, quadrilha caipira,etc.) • Danças

Esp

orte

s, jo

gos

e gi

nást

icas

• Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras. • Perceber a importância da prática da atividade física para o seu desenvolvimento

global.

• Brinquedos cantados • Cantigas de roda • Ginástica circense (equilíbrio, malabarismo) • Brincadeiras de rua (amarelinha, elástico, mamãe da

rua) • Ginástica artística (giro, equilíbrio, salto, rolamento,

etc.) • Jogos esportivos com regras adaptadas


EDUCAÇÃO FÍSICA - 4ª SÉRIE/5º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Psi

com

otric

idad

e (E

duca

ção

e R

eedu

caçã

o ps

icom

otor

a)

HABILIDADES CONTEÚDOS • Observar, perceber, compreender, experimentar ações corporais como

elemento básico do movimento expressivo. • Perceber o próprio corpo, buscando posturas e movimentos não prejudiciais,

na situação do cotidiano.

• Dominância lateral (direita e esquerda) • Coordenação motora (grossa e fina) • Movimentos básicos (andar, correr, saltar, saltitar, lançar,

chutar, rolar) • Esquema corporal (equilíbrio, percepção sensorial) • Jogo simbólico • Orientação espaço-temporal

Soc

iom

otric

idad

e

• Adotar posturas não discriminatórias e não preconceituosas diante da pluralidade e manifestações corporais das diversas culturas.

• Ritmo (espontâneo) • Jogos intelectivos (com regras) • Atividades com regras • Trabalho em grupo • Jogos cooperativos • Organização coletiva • Regras de convívio social e escolar • Respeito às diferenças de gênero

Ativ

idad

es

rítm

icas

e

expr

essi

vas

• Perceber a qualidade dos movimentos nas atividades rítmicas e expressivas, quanto ao ritmo, à velocidade, à intensidade e à fluidez.

• Desenvolver noções de simultaneidade, de sequência e de alternância.

• Jogos de imitação e representação • Variação rítmica • Expressividade corporal • Expressividade corporal em movimentos determinados

culturalmente (maracatu, quadrilha caipira,etc.) • Danças

Esp

orte

s, jo

gos

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nást

icas

• Participar de jogos coletivos como: handebol, futebol, voleibol, basquetebol. • Adequar a sua participação ao contexto da atividade dependendo do caráter

recreativo, cooperativo ou competitivo.

• Brinquedos cantados • Jogos de imitação • Cantigas de roda • Ginástica circense (equilíbrio, malabarismo) • Brincadeiras de rua (amarelinha, elástico, mamãe da rua) • Ginástica artística (giro, equilíbrio, salto, rolamento, etc.) • Jogos esportivos com regras adaptadas • Iniciação aos jogos esportivos (handebol, voleibol,

capoeira,etc.)


5.2 MATEMÁTICA

O Ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Como deve ser o processo de ensino e aprendizagem da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Secretaria de Estado

de Educação do Distrito Federal? Esta resposta será dada num segundo momento e, talvez, mais importante: quando essa proposta ganhar

vida e cor em cada uma das instituições educacionais da SEDF, no instante que impactar a forma como as crianças vêm aprendendo e

ensinando o/a professor/a como ser um desbravador de horizontes do conhecimento. O/A educador/a matemático traz em sua prática um

profundo respeito e valorização à diversidade, às formas e os processos diferenciados de a criança pensar o mundo e sua relação com ele e

como a Matemática pode ser um instrumento rico para professor/a e estudante se encontrarem numa relação pedagógica mais solidária e

justa.

Nesse aspecto é importante tratar o conhecimento Matemático numa perspectiva do Letramento. De acordo com Soares (1998),

“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da

vida do/da aluno” (SOARES, 1998, p.190).

O letramento matemático é sem dúvida um tema que merece ser destacado no ensino da matemática, pois, por meio da leitura e da

escrita nos comunicamos num processo histórico e universal, ou seja, precisamos trabalhar o letramento matemático para dar sentido e

função social do que esse conhecimento representa para a criança e como ele dialoga com as necessidades do dia a dia. Entendemos que é

preciso mais que saber o algoritmo formal das operações básicas é preciso que a criança possa utilizar socialmente os conhecimentos

matemáticos, como por exemplo, conseguir conferir um troco na padaria.

Assim, o conhecimento matemático precisa ter uma utilidade e um contexto aplicável que pode ser recriado e/ou abordado em sala de

aula, em pesquisas de campo ou ainda nos relatos de experiências da vida da criança em que a Matemática esteja presente. Tal utilidade

social deve ser a âncora da construção de significados particulares e sociais do fazer matemático. Dessa forma não se pode limitar o ensino-


aprendizagem da matemática escolar somente a fatos isolados, mas utilizar a Matemática para compreender dados e informações sobre

questões que afligem a comunidade escolar ou o bairro onde o/a estudante está inserido e, por que não, ampliar o foco para compreender

outras questões mais amplas como o aquecimento global ou o alto índice de queimadas, e como isso interfere na nossa qualidade de vida.

O acesso a esses dados constitui também um importante desafio para o contato com diferentes tecnologias e mídias que abrangem,

desde os livros didáticos e revistas especializadas até pesquisas na Internet, canais de TV a cabo e uma infinidade de meios de comunicação

que a criança tem acesso ou que esse acesso pode ser ampliado por meio das socializações que ocorrem na escola. Partindo da realidade, a

criança pode ser estimulada a realizar pequenas pesquisas e levantamentos a respeito de sua rua e começar a pensar em números de outra

forma: números que se relacionam com nosso cotidiano, que traduzem nossa realidade, ajudando-nos a compreendê-la para tomar as

melhores decisões.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), outro aspecto a ter grande destaque no ensino da Matemática é a

resolução de problemas, que além de se constituir no grande objetivo do fazer matemático na escola e fora dela (a Matemática como forma

de instrumentalização para a resolução de problema nos contextos de letramento), traduz-se também como um poderoso método de ensino-

aprendizagem, que vai além das listas de exercícios e traz o desafio de incitar o/a estudante a pensar sobre um desafio e, assim, o pensamento

matemático desponta, do mesmo modo como surgiu para a humanidade: para atender a uma necessidade.

É atendendo a uma necessidade criada intencionalmente pelo/pela professor/a que a resolução de problemas é vista como um

processo de construção de conhecimento matemático: o desafio não é somente chegar à resposta certa, mas investigar como chegamos, quais

os caminhos que cada criança seguiu, colocando-a em contato com a diversidade de saberes e pluralidade de possibilidades para encontrar

uma resposta, ou várias respostas, constituindo uma verdadeira rede de construção do conhecimento.


O/A professor/a assume, então, esse papel de provocador incansável, que vê a Matemática em cada passo da criança, seja no acerto

ou no erro. Propõe, discute, questiona, socializa, instiga à criança a elaborar e verbalizar o quanto de matemática ela faz e vive no seu dia a

dia e o quanto essa experiência pode favorecer a formação matemática da criança.

Dentro deste contexto é necessário proporcionar o desenvolvimento dos 7 processos mentais (Constance Kamii,1992) são eles:

correspondência,comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação.

1- CORRESPONDÊNCIA: é o ato de estabelecer a relação.

2- COMPARAÇÃO: é o ato de reconhecer diferenças ou semelhanças.

3- CLASSIFICAÇÃO: é o ato de separar em categorias, de acordo com semelhanças ou diferenças; para tanto, escolhe-se uma

qualidade que servirá para estabelecer a classificação.

4- SEQUENCIAÇÃO: é o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem entre eles; portanto, é ordenação

sem critério preexistente.

5- SERIAÇÃO: é o ato de ordenar uma sequência segundo um critério.

6- INCLUSÃO: é o ato de fazer abranger um conjunto por outro, ou seja, considerar que um conjunto de coisas distintas pode ter uma

qualidade que as inclua num conjunto maior.

7- CONSERVAÇÃO: é o ato de perceber que a quantidade não depende da arrumação, da forma ou da posição.

Como propor uma situação didática que atenda a esses princípios? Vamos partir de um exemplo. Se antes ao ensinar operações,

tínhamos algumas práticas em que a primeira ação era mostrar ao/à estudante o algoritmo (o conjunto de técnicas operatórias) como a

“solução” única e validada socialmente, a ser tão somente assimilada e reproduzida pelo estudante, agora vamos fazer outro caminho:

problematizar sempre!


Mas que problema propor? De onde partir? Acreditamos que uma boa proposta é partir do que o/a estudante já sabe, seus

conhecimentos prévios, suas próprias experiências e situações do cotidiano. Ao citarmos conhecimentos prévios devemos nos lembrar que

esse elemento não significa necessariamente ser mais simples, incompleto ou elementar. Muitas vezes, os conhecimentos prévios presentes

nos repertórios cognitivos dos/das estudantes são tão ricos ou mais complexos do que aqueles prescritos nos currículos. Uma criança pode

resolver uma situação-problema com estratégias interessantíssimas sem saber explicitamente como se estrutura o Sistema de Numeração

Decimal nem como são as regras de desagrupamento entre as ordens.

No 1º Ano, por exemplo, as crianças muitas vezes já conhecem os numerais e já têm alguma experiência em contagem ou outras

situações em que a Matemática está presente como nos jogos, coleção de moedas, cofrinhos e compras. A criança pode ser chamada

inicialmente a resolver problemas ou a participar de um jogo com diferentes ideias de adição e subtração com situações presentes no seu

contexto. Esse/Essa professor/a, que inova e reinventa a cada dia uma nova educação, incentiva a busca de soluções utilizando vários

recursos de contagens ou novas mídias, tecnológicas ou não, estimulando para que a criança registre, a seu modo, como fez. A representação

pode ser feita com desenhos, com esquemas ou com materiais. Ao buscar essa solução, ela se depara com as operações que são necessárias e

esse é o nosso centro de interesse e pode ser a mola propulsora para construir e descobrir novas maneiras de resolver problemas: novas

operações, novas formas de registro, novas aventuras pedagógicas.

Esse registro numérico ou não numérico já é uma ótima oportunidade para criar uma situação em que a criança, mesmo sem estar

alfabetizada, já vivencie uma prática de escrita. Depois de socializar suas descobertas, discutir com a turma e com o/a professor/a diferentes

formas encontradas, surge a oportunidade de formalizar os procedimentos dentro do grupo, gerando algoritmos válidos (mesmo quando

diferentes de algoritmos ortodoxos) desvelando-o, construindo de forma significativa com toda a turma. Depois, é o momento de realizar

atividades de aprofundamento que não devem ficar somente na repetição da lição aprendida, mas propondo novos desafios, ou seja, de novas

situações/contextos que permitam as transposições de tais procedimentos.


Desse modo, a ideia é trazer a Matemática com uma proposta lúdica e com material concreto de suporte para que os conceitos, ideias

e procedimentos sejam construídos a partir de uma vivência ou atividade prática. E a exigência quanto ao grau de formalidade e rigor

científico segue também uma gradação de acordo com a maturidade da criança.

Quanto ao desenvolvimento curricular sugerimos ainda uma abordagem espiral do conteúdo numa perspectiva interdisciplinar. Na

prática, o que isso significa? O conteúdo e as habilidades estão divididos seguindo a orientação dos PCN e, para fins didáticos,

trabalharemos os blocos: Números e Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação. Sabemos que o

tempo pedagógico que o/a professor/a tem com o/a estudante é, muitas vezes, insuficiente para trabalhar todas as habilidades previstas para

cada componente curricular. Diante disso, essas duas estratégias podem facilitar o gerenciamento do processo educacional otimizando o

tempo e potencializando as aprendizagens promovendo situações significativas para que o/a estudante possa construir conceitos.

A construção de conceitos não será objeto de ensino/transmissão, mas fruto de experiências que favoreçam seu desenvolvimento. Isso

posto, os conceitos matemáticos são remobilizados, em permanente movimento de reapropriação, ampliação, ressignificação e

complexidade, permitindo ao sujeito dar conta de resolver novas classes de situações-problema. É assim que certo conteúdo matemático

pode estar articulado a diferentes conteúdos nos diversos momentos. (MUNIZ, 2003).

A listagem de habilidades e conteúdos propostos neste currículo pode ser vista como um conjunto de ações pedagógicas, facilmente

visualizado como um todo complexo e inter-relacionado, assim como está presente no contexto de vida, mas simples na sua natureza.

Somamos a essa idéia o conceito de currículo em espiral que vai e volta, em que os conteúdos são constantemente revisitados e relacionados

com outros conteúdos do próprio componente curricular e também de forma interdisciplinar, em que outras matérias vão dialogar e

contextualizar problemas e situações.

A Matemática também pode auxiliar a criança a entender e questionar o quanto a nossa sociedade respeita o diferente, o quanto a

nossa sociedade o aceita, o reconhece e é inclusiva de fato. A nossa educação é para Todos? A Matemática que ensinamos é para Todos?


Qual é o nosso papel? Como oferecer educação de qualidade para que todos tenham sucesso e como a Matemática pode se tornar um fator de

inclusão escolar? Como respondemos a essas questões junto aos/às nossos/as estudantes?

Além dessas questões e complementando-as, podemos resgatar os quatro pilares propostos no relatório da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) para uma educação de qualidade no século XXI: Aprender a Ser, Aprender a

Conviver, Aprender a Fazer e Aprender a Conhecer. O desafio é humanizar a Matemática e relacioná-la com o mundo para que a criança,

além de desenvolver os aspectos cognitivos (aprender a conhecer), também desenvolva outros aspectos atitudinais importantes para que

possa crescer como pessoa, aprendendo a ser, para conviver melhor com as pessoas (aprender a conviver) e a realizar ações (aprender a

fazer) de forma cidadã e competente.

Com o apoio de um/uma professor/a comprometido com a educação matemática que busque prezar por esses valores, podemos

contribuir mais para a formação de um cidadão crítico, capacitado e que sonha com uma sociedade mais justa.

Seleção e organização dos conteúdos por blocos

O currículo de Matemática apresentado foi estruturado a partir da organização de objetivos relativos a blocos de conteúdo: Números e

Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação. Essa classificação está de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e orienta o planejamento das propostas do/da professor/a, permitindo que conceitos de diferentes blocos se

relacionem na mesma série e ao longo de todo o segmento.


Números e Operações

Com o Bloco dos Números e Operações pretendemos promover situações em que os/as estudantes possam construir os conceitos

numéricos, suas propriedades, relações e o modo como se configuram historicamente num processo dialético. Nesse processo, o/a estudante

precisa compreender o Sistema de Numeração Decimal, ampliando-o, sistematizando-o até chegar à classe dos milhões.

Nesse sentido, o/a estudante precisa vivenciar situações variadas de contagem, de agrupamentos para compreenderem que há uma

organização na composição dos números. Assim, as ideias de unidades, dezenas, centenas e milhares deverão ser trabalhadas de forma

contextualizada e sempre partindo do conhecimento prévio dos/das estudantes. Precisa, ainda, perceber a existência de diversas categorias

numéricas criadas em função de diferentes problemas que a humanidade teve que superar – números naturais e números fracionários e

decimais. Quanto às operações, o trabalho a ser desenvolvido passará pela compreensão dos diferentes significados da adição, subtração,

multiplicação e divisão, nas relações existentes entre elas e na apropriação dos diferentes tipos de cálculo: exato e aproximado, mental e

escrito.

Espaço e Forma

As tendências no Ensino da Matemática valorizam o trabalho com Geometria. Por meio dela percebe-se nos/nas estudantes um

desenvolvimento do senso de organização e de orientação espacial, permitindo a leitura, compreensão, descrição e representação de

informações visuais do mundo em que vivem. Além disso, o trabalho com as noções geométricas estimula o/a estudante a observar,

perceber semelhanças e diferenças e a identificar regularidades contribuindo para a aprendizagem de números e medidas. Permite, ainda,

estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, inserindo a exploração dos objetos do mundo físico, de obras de

arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato.


Grandezas e Medidas

Medir é comparar grandezas de mesma ordem. Os/As estudantes dos anos iniciais podem compreender e perceber melhor como se

processa uma dada medição quando necessitam escolher certa “unidade” de medida. Relações usuais, metro, centímetro, grama, quilograma

devem ser exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com conversões. O trabalho com medidas evidencia as relações práticas e

utilitárias, estando presente na vida de nossos/nossas estudantes com forte relevância social. O trabalho com grandezas e medidas

proporciona melhor compreensão de conceitos relativos ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para explorar os significados dos

números e das operações, da ideia de proporcionalidade e escala, e um campo fértil para uma abordagem histórica, em especial, a cultura

afro-brasileira e indígena.

Bloco de Tratamento da Informação

Um dos objetivos do Ensino da Matemática é de contribuir para a formação dos cidadãos, participativos, que colaboram com a

construção da sociedade. Daí a importância do trabalho com estatística, probabilidade e combinatória. O trabalho com a estatística tem como

objetivo construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que

aparecem frequentemente em seu cotidiano.

Promover atividades com conceitos de probabilidade em que a principal finalidade é a de que o/a estudante perceba que grande parte

dos acontecimentos é de natureza aleatória e é possível identificar prováveis resultados desses acontecimentos. Podemos, portanto, trabalhar

os conceitos: evento certo, impossível, provável, mais provável e menos provável. Na 4ª série/ 5º ano já é possível se trabalhar noções de

probabilidade envolvendo as ideias de fração, porcentagem e números decimais. Em relação à combinatória, a recomendação é se trabalhar

situações-problema envolvendo combinações, arranjos e permutações.


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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer o uso social dos algarismos e números em

diversos contextos. • Utilizar critérios de classificação, seriação, ordenação,

inclusão e conservação de quantidades. • Contar e registrar quantidades discretas e contínuas. • Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando

hipóteses, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros não–convencionais e da linguagem matemática.

Estruturas lógico-matemáticas:

• Comparação, seriação, inclusão e conservação de quantidades. • Quantificações discretas: correspondência biunívoca, sequência oral numérica,

zoneamento (os elementos contados e a contar) e nomeação da coleção por uma quantidade de objetos ou por figuras tomando como referência o último elemento cantado ou contado.

• Registros pictóricos, orais e/ou escritos das experiências matemáticas vivenciadas. • Representação do algarismo e quantidades correspondentes menores que 10. • Relato oral e/ou escrito dos jogos e brincadeiras. • Agrupamentos e desagrupamentos. • Agrupamento de dez elementos. • Subtração (ações de retirar e comparar) e adição (ações de juntar) em situações

cotidianas. • Situações-problema envolvendo a adição (ações de juntar) e subtração (ações de

retirar). • Situações de partilha com registro pictórico. • Sistema Monetário Brasileiro (reconhecimento de cédulas e moedas). • Valorização das mãos como ferramenta de realização de contagem e de cálculo.


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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer as várias formas de medir comprimentos

em situações cotidianas. • Perceber que o tempo é mensurável

• Noções de tempo (antes, durante e depois; dia, semana, mês e ano; manhã, tarde e noite). • Noções de intervalos de tempo e uso deste tempo para realizar atividades diversas. • Medida de tempo: hora inteira, meia hora. • Reconhecimento de unidades de medidas convencionais: metro, litro e quilograma. • Utilização de medidas não convencionais:

o Utilização das partes do corpo como unidade de medida. o Reconhecimento de instrumentos mais usuais de medidas e seus significados nos

contextos sociais. o Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso

de instrumentos de medidas não convencionais e convencionais.

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• Identificar conceitos geométricos no contexto cotidiano.

• Perceber o próprio corpo, sua forma, suas dimensões e sua relação com o espaço físico.

• Utilizar informações e aplicar estratégias relativas à quantidade, às noções espaciais e às medidas para compreensão da realidade.

• Localizar-se e orientar-se no espaço próximo, descrevendo oralmente e de forma pictórica localizações próximas e pequenos deslocamentos.

• Representação de caminhos: o Deslocamento nos espaços próximos ou em trajetórias familiares; o Relato de orientação e deslocamento no espaço; o Representação de deslocamento por meio de desenhos.

• Noção de lateralidade, posicionamentos e comparações: o Acima de/abaixo de, em cima de/em baixo de, à direita de/à esquerda de, em frente

de/atrás de, no meio de, diante de, em torno de (ao redor de), dentro/fora, antes de/depois de, ao lado de, entre, horizontal/vertical, menor que/maior que, igual a/ inferior a/ superior a.

• Sentidos: o Para baixo/para cima, por baixo/por cima, para dentro/para fora, para trás/para

frente, por detrás/ pela frente, através de, para a direita/para a esquerda, horizontal/vertical.

• Semelhanças e diferenças entre as formas geométricas espaciais e planas. • Formas geométricas espaciais e planas nos mais diferentes contextos:

o Representação e localização de objetos e pessoas; o Representação e identificação de espaços e trajetos; o Percepção das formas geométricas nos objetos.



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ão HABILIDADES CONTEÚDOS

• Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para resolução de problemas partindo de diferentes contextos.

• Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras.

• Reconhecer o significado e usar socialmente símbolos e signos presentes nos mais diferentes contextos socioculturais.

• Registro de forma variada da coleta de informações em situações de pesquisa, jogos e brincadeiras.

• Organização dos registros das informações:

• Tabelas simples;

• Gráficos de coluna (pictórico);

• Construção de tabelas;

• Formas de registros de dados quantitativos em situações de atividades lúdicas ou sociais (como de comércio) tendo a linguagem matemática como forma de controle e registro dessas atividades;

• Leitura, interpretação e análise de tabelas simples;

• Decodificação de sinalizações, placas e códigos mais significativos do contexto sociocultural.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Utilizar situações de comparação, ordenação e

composição de quantidades, efetuando registros dessas ações, utilizando a linguagem oral, escrita e corporal para construir a linguagem matemática.

• Quantificar, comparar e registrar quantidades discretas e contínuas.

• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema podem ser resolvidos pelo uso de diferentes procedimentos.

Estruturas lógico-matemáticas:

• Comparação, seriação, inclusão e conservação de quantidades discretas e contínuas.

• Quantificações discretas: correspondência biunívoca, sequência oral numérica, zoneamento (os elementos contados e a contar) e nomeação da coleção por uma quantidade de objetos ou por figuras tomando como referência o último elemento cantado ou contado. ○ Registro, comparação e ordenação de pontos após jogos e brincadeiras. ○ Elaboração de regras para os jogos propostos em sala de aula.

• Sistema de Numeração Decimal: ○ Registro, leitura e escrita numérica de quantidades até 100. ○ Agrupamentos e desagrupamentos até 100; ○ Valor posicional dos números; ○ Sinais convencionais para registrar adição e subtração; ○ Situações-problema significativos envolvendo a noção de: juntar, acrescentar,

retirar, comparar, partilhar, agrupar e medir; ○ Sistema Monetário Brasileiro (reconhecimento e utilização de cédulas e moeda); ○ Cálculo mental em situações de atividade matemática oral; ○ Relações entre os números: maior que, menor que, estar entre; ○ Regras usadas em seriação e conservação de quantidades. (Exemplo: acréscimos

a quantidades já nomeadas (contadas), dobro e metade de quantidades já nomeadas);

○ Conceitos diversos tais como: contagem por agrupamento associando a preposição “de” à noção multiplicativa (Exemplo: 2 grupos de 3 = 2 vezes 3);

○ Valorização das mãos como ferramenta na realização de contagem e cálculos; ○ Situações de partilha com registro pictórico.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Compreender a existência de medidas convencionais e não convencionais.

• Perceber que o tempo é mensurável e entender as transformações do tempo cronológico em situações do cotidiano.

• Reconhecer por meio de problematizações a representação do dinheiro como valor dos objetos e bens de consumo, do trabalho, entre outros.

• Compreender as formas básicas de utilização dos principais instrumentos de medidas, compreendendo os significados dos registros neles contidos, em especial: régua, fita métrica, balança e relógio digital.

• Noções de tempo (antes, durante e depois; dia, semana, mês e ano; manhã, tarde e noite).

• Medida de tempo: hora inteira, meia hora.

• Leitura do relógio digital.

• Tempo escolar: bimestre, semestre, rotina escolar.

• Tempo familiar: o dia a dia familiar, árvore genealógica.

• Utilização de medidas não padronizadas: ○ Utilização do corpo como unidade de medida de

comprimento. ○ Reconhecimento de instrumentos de medidas e seus

significados nos contextos sociais.

• Utilização de medidas padronizadas: metro, centímetro, litro e quilograma.

• Sistema Monetário Brasileiro: ○ Significado de “troco” em situações cotidianas; ○ Composição aditivas de valores (valores maiores como

resultado da soma de valores menores); ○ Composição de 1 real como uma centena de centavos. (R$1,00

= R$0,01; 1 real = 100 centavos).

• Estimativa de resultados de medidas.

• Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medidas não convencionais e convencionais.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para resolução de

problemas partindo de diferentes contextos.

• Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras e contextos sociais mais amplos.

• Reconhecer o significado e usar socialmente símbolos e signos presentes nos mais diferentes contextos socioculturais.

• Registro de forma variada da coleta de informações em situações de pesquisa, jogos e brincadeiras.

• Organização dos registros das informações:

○ Tabelas simples; ○ Gráficos de coluna (pictórico); ○ Construção de tabelas; ○ Formas de registros de dados quantitativos em situações de

atividades lúdicas ou sociais (como de comércio) tendo a linguagem matemática como forma de controle e registro dessas atividades;

○ Leitura, interpretação e análise de tabelas simples; ○ Decodificação de sinalizações, placas e códigos mais

significativos do contexto sociocultural.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Compreender o número a partir de situações

cotidianas e sua forma de representação convencional, relacionando-o à quantidade que representa sendo capaz de utilizá-lo em diferentes contextos e situações-problema de forma autônoma.

• Representar de forma escrita com e sem símbolos matemáticos a criação, interpre-tação e resolução de problemas envolvendo várias operações, contextos e dados.

Sistema de Numeração Decimal:

• Agrupamento em base 10 e sua relação com o Sistema de Numeração Decimal: ordens, classes e valor posicional, construindo terminologias a partir da compreensão do significado dos mesmos.

• Relação entre os números e as quantidades que representam: comparação, ordenação em crescente e decrescente, maior que, igual a, menor que, antecessor e sucessor.

• Relação de ordem dos números naturais e seu posicionamento na reta numerada (régua, velocímetro, trena etc.).

• Composição e decomposição de números por parcelas, fatores, ordens e classes.

• Números ordinais: função, leitura e representação.

• Representação escrita por extenso e por algarismos dos numerais até 999.

• Formulação, interpretação e resolução de situações-problema envolvendo as noções de: juntar, acrescentar, retirar, comparar, partilhar, medir e agrupar.

• Sistematização da multiplicação como ferramenta de cálculo mental e escrito, construindo e utilizando as tabuadas e relacionando-as com diferentes contextos: “x 1”; “x 10”, “x 100”, e sua relação com o sistema de numeração decimal; “x 5” e sua relação com o relógio analógico; “x 2” e sua relação com o par e o dobro; “x 4” e sua relação com o dobro do dobro; “x 3” e sua relação com o triplo; “x 6” e sua relação com o dobro do triplo.

• Organização dos fatos fundamentais das operações estudadas em tabelas valorizando a forma de organização de cada criança relacionando com o modelo da tabuada padronizada e o seu significado, praticidade e utilização;

• Sistematização e reconhecimento da divisão como subtração sucessiva construindo o algoritmo por meio de registros não convencionais e convencionais.

• Cálculo mental aproximado e exato em situações de atividade matemática oral e escrita.

• Utilização dos sinais (+, - , x , :) na escrita das operações;

• Realização e significação de operações de adição, subtração, multiplicação e divisão simples e sua compreensão em situações cotidianas e situações-problema verbalizados ou escritos.

• Construção e resolução de problemas explorando a diversidade de procedimentos e registro.

• Reconhecimento da diversidade conceitual de cada operação associando cada conceito a certa classe de procedimentos e registros.

• Sistema Monetário Brasileiro (reconhecimento e utilização de cédulas e moeda).



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Situar acontecimentos no tempo, tendo como referência de

anterioridade, posterioridade e simultaneidade. • Compreender a ação de comprar e vender em situações cotidianas. • Utilizar as medidas convencionais de tempo, massa, capacidade e

valores em situações cotidianas e simuladas em problemas contextualizados de forma autônoma.

• Reconhecer a diversidade cultural dos procedimentos e sistemas de medidas do espaço, tempo, massa e capacidade (em especial as influências afro-indígenas nas culturas de medidas atuais).

• Medidas de tempo: segundos, minutos, horas, dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano.

• Leitura e representação de datas e horas em relógio analógico e digital.

• Medidas de massa (Quilograma, meio quilograma, grama, tonelada, uso de balanças).

• Medidas de comprimento (metro, meio metro e centímetro).

• Medidas de capacidades (litro, meio litro e mililitro).

• Sistema Monetário Brasileiro: o Troca entre valores, cédulas e moedas; o Leitura e escrita por extenso; o Cálculos com os valores envolvendo as quatro operações; o Elaboração de problemas significativos em contextos reais e/ou

simulação de situações de compra e venda.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Perceber o corpo como referencial de localização no espaço. • Localizar objetos no espaço, percebendo suas formas e figuras

vistas dos mais diversos ângulos. • Reconhecer, identificar, analisar, comparar, construir e visualizar

as formas geométricas bidimensionais e tridimensionais por meio de desenhos, figuras ou por observação na natureza e no ambiente.

• Identificação de formas geométricas planas e espaciais. • Caracterização quanto ao número de lados e vértices. • Composição e análises de figuras em malhas quadriculadas e sua relação com

a medida de perímetro. • Reconhecimento e estudo dos elementos das figuras espaciais: cilindros,

cones, pirâmides, paralelepípedos, cubos. • Caracterização dos elementos das figuras espaciais: superfícies, bases,

construções, número de faces, vértices e arestas. • Formulação, interpretação e resolução de problemas envolvendo relações

entre as formas geométricas e espaciais e seus elementos. • Representação da localização e deslocamentos por meio de mapas, desenhos e

plantas (para o reconhecimento do espaço e localização nele).

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• Ler e interpretar informações contidas em imagens, bem como em situações-problema.

• Produzir textos escritos a partir de gráficos e tabelas. • Coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em

tabelas e gráficos de forma contextualizada para a compreensão da realidade.

• Reconhecer e fazer uso cotidiano de símbolos e signos.

• Pesquisa de campo (questionários, levantamentos, medições, observações). • Pesquisa e interpretação de dados, gráficos e tabelas nos meios de

comunicação: mídia impressa (panfletos, jornais, revistas, livros etc.) e outras mídias (computador, televisão, DVD, rádio, internet etc.).

• Seleção e organização de dados em tabelas simples e gráficos de barras ou colunas.

• Formulação, interpretação e resolução de situações problemas envolvendo análise crítica dos dados de gráficos e tabelas.

• Sistematização de dados expressos num problema ou pesquisa em gráficos ou tabelas.

• Expressão oral e escrita, convencional ou não, das aprendizagens e situações matemáticas vivenciadas pela criança.

• Registros de eventos na reta da linha do tempo. • Noções de combinação associada à multiplicação e tabela. • Situações-problema simples envolvendo ideias de possibilidade e

probabilidade. • Utilização de símbolos e signos para comunicar mensagem de ordem

quantitativa e/ou qualitativa.



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• Ler e interpretar números envolvendo as ordens da classe de milhar em situações significativas em contextos de outras áreas do conhecimento tais como: Geografia, Ciências, Economia, Informática e Esporte de grande significado sociocultural para o estudante.

• Reconhecer a função da vírgula na escrita e leitura de números decimais em situações envolvendo valores monetários por meio de preços, trocos, orçamentos, medidas, distâncias, pesos e capacidades.

• Reconhecer o Sistema de Numeração Decimal e suas propriedades realizando operações por meio de solução de problemas.

• Compreender a representação do número fracionário em situações significativas e concretas.

• Utilizar a estimativa para avaliar a adequação de um resultado e uso da calculadora para o desenvolvimento de estratégia e controle.

• Representação de grandes quantidades: ○ forma polinomial (Exemplo: 100 + 20 + 3 = 123 = 1 de 100 + 2 de 10 + 3 de 1; ○ forma de produto de fatores (Exemplo: 12 = 6 x 2 = 3x 2 x 2).

• Reconhecimento, operações e compreensão de valores monetários: preços, trocos e orçamentos. • Equivalência de números decimais: representação de diferentes formas reconhecendo o procedimento da complementação das

casas decimais (Exemplo: 1,5 = 1,50). • Associação da representação de um número decimal a uma fração, em especial: ½ = 0,5; ¼ = 0,25; ¾ = 0,75; 1/10 = 0,1; 1/100 =

0,01. • Número fracionário a partir de diferentes inteiros e representações metade de (½): Km, ℓ , pizza, ano, metro, dólar etc. • Situações significativas envolvendo fração de quantidade. • Situações-problema envolvendo todas as ideias de adição e subtração com ênfase no agrupamento e desagrupamento de unidades. • Ampliação dos procedimentos operatórios de adição e subtração dos naturais para contextos envolvendo os números decimais. • Situações com operações envolvendo cédulas e moedas em especial em orçamentos, cálculos de troco e prestações. • Conceitos da multiplicação em situações significativas: como adição de parcelas iguais, favorecendo a sistematização do

algoritmo e combinação associada à tabela de dupla entrada como em superfície (Exemplo: formar retângulo 3 x 4) ○ Conceitos da divisão em situações significativas de:

• Partilha - explorando material concreto e consequente registro; • Medida - a partir da ideia de “quanto um cabe no outro” e a ideia da divisão como subtrações sucessivas. • Desenvolvimento de procedimentos de multiplicação com 2 algarismos (dígitos) no multiplicador. • Sistematização do procedimento de divisão utilizando a decomposição dos números em ordens e classes para posterior

compreensão do algoritmo formal. • Equivalência de frações envolvendo frações do mesmo denominador ou frações de mesmo numerador. • Posição de frações próprias e impróprias na reta numerada podendo utilizar diferentes instrumentos de medida como a trena e a

régua centimetrada. • Criação, interpretação, organização dos dados e resolução de situações-problema envolvendo as 4 operações (adição, subtração,

multiplicação e divisão), valorizando a troca entre os diversos procedimentos possíveis, diferentes combinações e ideias: juntar, acrescentar, retirar, comparar, partilhar, medir, agrupar.

• Resolução de problemas envolvendo a multiplicação com as ideias de soma de parcelar repetidas e de combinação. • A partir da compreensão das 4 operações e de seus significados, compreender a tabuada como forma de organização de fatos

fundamentais. • Calculo mental, estimativa e uso de calculadora. • Atividades lúdicas envolvendo os conceitos e operações matemáticas estudados.



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Habilidade Conteúdo

• Realizar leitura de medida em instrumentos convencionais e não convencionais do Sistema de Medidas que expressam o resultado por número decimal e/ou frações.

• Construir e utilizar instrumentos não convencionais e convencionais do Sistema de Medidas.

• Elaborar, interpretar e resolver textos e problemas que envolvam Sistema de Medidas e o Sistema Monetário Brasileiro.

• Utilização dos principais instrumentos de medidas presentes no contexto sociocultural: régua (para medir pequenos objetos e distâncias); trena (para medir grandes distâncias); metro (para medir objetos); fita métrica (para medir o corpo); balança (explorando os diferentes tipos); recipientes graduados (para comparar quantidades de líquido); termômetros, velocímetros, relógios e cronômetros em diversos contextos culturais, incluindo referências da cultura afro-indígena.

• Leitura de horas e minutos no relógio analógico.

• Representação de horários em intervalos de tempo relacionando hora e minuto (Exemplo: 150 min.= 2h e 30 min.)

• Leitura e interpretação de textos que constam de informações que envolvam medidas.

• Representação por meio da escrita numérica: horários e intervalos.

• Situações-problema envolvendo intervalos e duração de tempo.

• Situações que exijam transformações entre as principais unidades de tempo: Dia/mês; Dia/semana; Mês/ano; Horas/dias.

• Calculo de perímetro de triângulos e quadriláteros.

• Situações problemas envolvendo contextos significativos para realização de operações com medidas, distâncias, pesos e capacidades.

• Situações-problema envolvendo frações e sua relação com as principais unidades de medidas (Exemplo: ½ Metro = 50 centímetro; ¼ litro = 250 mililitro.

• Sistema Monetário Brasileiro: compra, venda e orçamento.

• Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis troca entre cédulas e moedas em função de seus valores.

• Sistema Monetário Brasileiro – lucro e prejuízo. – utilização em situações-problema.

• Introdução ao conceito de ângulo, bem como as formas e unidades de medição, em especial, o grau.

• Identificação de ângulos maiores e menores que o ângulo reto.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer as figuras geométricas no meio

ambiente e utilizar as mesmas para representá-lo. • Identificar localização e deslocamento

representados por meio de mapas. • Reconhecer em obras artísticas e arquitetônicas as

figuras geométricas e possíveis relações entre elas como simetria, proporcionalidade e etc.

• Ampliar e reduzir figuras por meio de desenhos mantendo as devidas proporções com os recursos do quadriculamento.

• Exploração do espaço vivenciado e espaço longínquo (mapa) • Descrição, interpretação e representação, no plano, da posição de uma pessoa ou objeto. • Utilização de malha ou redes para representar, no plano a posição de uma pessoa ou objeto. • Construção e interpretação de maquetes. • Descrição, interpretação e representação do movimento. • Identificação de semelhanças e diferenças entre os polígonos. • Leitura e interpretação de textos que constam informações que envolvam sólidos

geométricos. • Construção de maquetes. • Figuras planas:

○ quadriláteros: quadrado, retângulo, losango e paralelogramo. ○ Triângulos.

• Planificações de cubos e paralelepípedos. • Composição e decomposição de figuras tridimensionais:

○ construção de sólidos; ○ embalagens.

• Composição de figuras geométricas planas e partir de justaposição de outras e a utilização do Tangram.

• Reta e segmentos de reta. • Relações de paralelismo e perpendicularismo. • Vistas frontal,lateral e superior.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Pesquisar fenômenos do contexto sociocultural do

estudante, coletando, registrando, organizando informações quantitativas na forma de tabelas e gráficos de coluna e barras.

• Reconhecer no gráfico de setores simples explorando nele as ideias de frações como ½. e ¼.

• Interpretar informações contidas em planta baixa, croqui, maquete e mapa.

• Reconhecer símbolos e signos em diferentes contextos.

• Leitura e interpretação de informações presentes nos meios de comunicação presentes no mundo e no comércio registradas por meio de tabelas e gráficos.

• Registros de eventos na reta da linha do tempo. • Ideias envolvendo noções de combinação associada à multiplicação e tabela. • Situações-problema simples envolvendo ideias de possibilidade e probabilidade. • Construção e interpretação de gráficos de colunas, barras e de setores. • Situações-problema partindo de dados obtidos a partir da interpretação de tabelas e

gráficos.


MATEMÁTICA - 4ª SÉRIE/5º ANO Le

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar a história da

matemática na construção do número e sua importância para a sociedade atual, lendo e interpretando grandes números em situações significativas e em contexto de outras áreas do conhecimento, tais como: Geografia, Ciências, Economia, Informática e Esporte.

• Reconhecer o Sistema de Numeração Decimal e suas propriedades realizando operações por meio de resolução de problemas.

• Compreender o significado de número racional e decimal e suas representações (fracionária e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social.

• Criar, interpretar e resolver situações-problema significativos em diferentes contextos sócio-histórico-culturais, com os números naturais e/ou racionais não negativos e as quatro operações fundamentais.

• História da Matemática (indus, romanos, maias, arábicos, outras). • Utilização de calculadoras para produzir e comparar escritas numéricas. • Leitura, escrita, comparação e ordenações de notações numéricas pela compreensão das características do sistema de numeração decimal

(valor posicional, função da vírgula e representações dos números com vírgula). • Utilização dos sinais (+, -, =, x, :) na escrita das operações. • Comparação de números e representação na reta numérica. • Reconhecimento de números naturais e racionais no dia a dia. • Múltiplos e divisores - número como múltiplo de:

○ X 2 = número par/dobro; ○ X 3 = triplo; ○ x 10; x 100; x 1000; ○ resgatar contagem por agrupamento.

• Números para expressar e comunicar valores e medidas.

• Porcentagem em contextos significativos (10%; 25%; 50%; 75%; 100%) relacionados aos decimais.

• Problemas envolvendo as quatro operações e o sistema monetário brasileiro, valorizando a diversidade conceitual e procedimental. • Equivalência de números decimais com diferentes números de casas decimais por meio de complementação de 0 (zero) (1,5 = 1,500). • Número fracionário como:

○ relação parte/ todo; ○ relação parte/ parte; ○ divisão ou cota;

• O número fracionário na forma de a /b reconhecendo as diferentes representações de um número fracionário. • Construção e representação do número fracionário nas situações de medidas e em gráficos. • Resolução de problemas envolvendo decimais com dinheiro e medidas com situações de adição e subtração. • Resolução de problemas envolvendo ideia de equivalência e desigualdades de frações. • Criação, interpretação e resolução de situações problemas envolvendo a adição, subtração, multiplicação e divisão. • Situações aditivas (adição e subtração), que requeiram a s situações multiplicativas significativas, especificamente: Número Natural x

Fração; Fração: Natural, Natural X Decimal; Decimal: Natural. • Fração de quantidade para cálculo de porcentagem simples (10%; 25%; 50%; 75%). • Cálculo mental: Cálculo aproximado; Estimativa; Estratégias de conferência. • Adição e subtração de frações heterogêneas por meio das equivalências. • Divisão de naturais com 2 algarismos (dígitos) no divisor. • Operações financeiras para realizar levantamento de custo (orçamento), cálculo de promoções e prestações.


MATEMÁTICA - 4ª SÉRIE/5º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Resolver situações-problema envolvendo valores

monetários expressos por meio de números decimais e frações.

• Utilizar adequadamente os instrumentos de medidas expressando o valor por meio de números decimais.

• Reconhecer a evolução das medidas e dos seus instrumentos na história da civilização em especial a história da cultura negra e indígena por meio da matemática e da arte.

• Medidas: tempo e dinheiro: horas e minuto; o dia, a semana, o mês e o ano; relógios, agendas, calendários;

• Nosso dinheiro e os números decimais; Números com vírgula; Uso da calculadora.

• Sistema Monetário Brasileiro – lucro e prejuízo – utilização em situações-problema.

• Sistema Monetário Brasileiro – orçamento, compra e venda

• Medidas de comprimento e área: cálculo de perímetro e da área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem o uso de fórmulas.

• Medidas de comprimento e perímetro: ○ Comprimento – uso da régua e trena; ○ Superfície – quadriculado e mosaico; ○ Reprodução, ampliação e redução de figuras; ○ Medidas de comprimento com o milímetro, centímetro e metro; ○ Medidas de comprimento com o quilômetro; Medidas: massa e capacidade;

• Medidas da massa de um corpo: ○ O grama, o quilograma e a tonelada; ○ O milímetro e o litro; ○ Massa – balanças de diversas modalidades; ○ Volume – cubo como unidade; ○ Capacidade – recipientes graduados; ○ Cronômetros; Temperatura – termômetro.

• Situações-problema significativos que requeiram transformações mais importantes: Km – m; m – dm; m- cm; cm – mm; m – mm; m2 – dm2 e dm2 – cm2; Kg – g; g – mg; t – kg; ℓ - mℓ; h – min; min – seg; dia – hora; semana – dia; mês – dia; ano – dia; ano – mês.

• Situações significativas envolvendo intervalo de tempo, início ou fim de intervalo.

• Construção e uso do m², dm² e cm² e descoberta de suas relações.

• Uso social das medidas de superfície nos mais diversos contextos socioculturais.

• Construção e medidas de ângulos internos com uso do transferidor.

• Uso de escalas analógicas para determinar distâncias em mapas.


MATEMÁTICA - 4ª SÉRIE/5º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer as figuras geométricas no seu meio e

dessas se utilizar para representá-lo.

• Utilizar figuras espaciais a partir de figuras planas, reconhecendo as planificações das mesmas e a partir das suas vistas: superior, frontal e lateral.

• Reconhecer e representar deslocamentos e orientações por meio de mapas.

• Classificar por meio de suas principais propriedades figuras planas e espaciais.

• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas, pirâmides e outros) identificando os seus elementos os seus elementos (faces, vértices e arestas).

• Ponto, reta e segmento de reta.

• Relações de paralelismo e perpendicularismo.

• As regiões planas e seus contornos.

• Perímetro como medida do contorno e a área como medida da superfície delimitada pela figura determinada pela contagem de quadrados em seu interior.

• Principais quadriláteros e principais propriedades quanto à equivalência de lados e ângulos.

• Construção de sólidos geométricos: composição e decomposição de figuras tridimensionais.

• Composição e decomposição de figuras planas e identificação de que qualquer polígono pode ser composto a partir das figuras triangulares.

• Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas.

• Representações de figuras geométricas.

• Identificação de figuras espaciais por meio de suas vistas: frontal, lateral e superior.

• Diferenciação entre congruência e semelhança.

• Uso do compasso para transferir medidas e traçar circunferências.


5.3 CIÊNCIAS DA NATUREZA

A necessidade de se educar cientificamente na vida moderna e globalizada é, em grande parte, uma consequência do avanço

científico e tecnológico ocorrido ao longo dos tempos. Na expectativa de atingir essa educação científica de forma satisfatória, as propostas

curriculares têm sido consideravelmente repensadas e reformuladas nos últimos anos, em especial, no que tange à busca de se levar em conta

os conhecimentos prévios dos/das estudantes quando se vai ensinar.

Em geral, as mudanças realizadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação de uma postura crítica por parte dos/das

estudantes em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações procuram situar a ciência e o seu ensino no tempo e no

espaço, enfatizando, em cada momento, um aspecto considerado o mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no

mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum.

Até a década de 60 o Ensino de Ciências passou por uma longa fase na qual a ciência era apresentada como neutra e o que importava

eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos, de

forma literal. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do/da estudante no processo de aprendizagem do método científico por meio de

atividades práticas de laboratório. Nesse enfoque, considerava-se suficiente para a aprendizagem que o/a estudante “observasse” os

fenômenos científicos.

Na década de 70, a crise econômica mundial e os problemas relacionados ao desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no Ensino

de Ciências o movimento “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até hoje, dado que leva em conta

a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos.

Já nos anos de 1980, com o advento das ideias construtivistas, as propostas educacionais se voltaram à realização de uma prática com

atividades excessivamente experimentais que, por fim, não levavam o/a estudante ao saber científico tal como aceito formalmente mas,

muitas vezes, à compreensão equivocada dos fenômenos naturais por ele vivenciados e observados.


Hoje em dia, a importância do Ensino de Ciências é acompanhada por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem

para explicar os fenômenos que vivenciam, tomando o lugar de cientistas e percorrendo o caminho de suas grandes descobertas. Tais

descobertas científicas podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos.

Espera-se que as habilidades intelectuais desenvolvidas ao longo do processo de aprendizagem serão valiosas para qualquer tipo de situação

que venham a enfrentar. Ou seja, nos diversos problemas e situações do cotidiano, a criança recorrerá às estratégias de raciocínio e de ação

desenvolvidas, por meio de habilidades e competências, no decorrer dos processos de aprendizagem a ela proporcionados.

Com base nesses pressupostos, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam que os objetivos do ensino das Ciências Naturais no

ensino fundamental são concebidos para que o/a estudante desenvolva competências que lhe permitam não apenas compreender o mundo,

mas também atuar como indivíduo crítico e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Além das

orientações dos PCN, esta proposta curricular leva em conta os quatro pilares propostos pela comissão internacional de Educação para o

século XXI 16 (DELORS, 1999), aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver como metas que permeiam todo

o processo de educação.

Diante dessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal apresenta esta proposta curricular, que visa

proporcionar a apropriação dos conteúdos referentes ao bloco inicial de alfabetização, a construção de conhecimentos sobre o ambiente e o

corpo humano e sobre as transformações de materiais e do ambiente. As situações de ensino que emergem dessa proposta devem, ainda, ser

utilizadas para trazer à tona diálogos nos quais se possa desenvolver os temas determinados pelas leis 9.608/98, 11.525/07 e 11.645/0817. A

proposta contempla, ainda, a realização de experimentos, observações direcionadas, comparações, registros e, principalmente, investigações.

16 Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Neste livro, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, pp. 89-102. 17 LEI Nº 9.608, DE 18 DE FEVEREIRO DE 1998. Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências. LEI Nº 11.525, DE 25 DE SETEMBRO DE 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.


A ludicidade, em especial, para as crianças mais novas, tem um papel muito importante e se constitui um recurso proveitoso tanto

para avaliação quanto para intervenção em processos de aprendizagem. Deste modo, em diversos temas pode-se utilizar jogos que exigem

estratégias, verificação de hipóteses e tomadas de decisões. Segundo Tezani (2004) o jogo é essencial como recurso pedagógico e/ou

psicopedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e experiências, tornando a aprendizagem mais atrativa

e interessante.

O jogo provê situações que podem ser muito frutíferas para a mobilização e construção de conhecimentos por parte do/da estudante,

em especial, quando conduzidas pelo/pela professor/a de maneira convenientes. Aliás, o/a professor/a, na proposta de ensino apresentada por

este currículo, tem o papel de escolher intencionalmente as situações que possam ser mais frutíferas para o/a estudante, no sentido de que

este possa utilizar os conhecimentos que já tem para construir novas relações, novos conceitos e novas estratégias de ação.

Aos/Às estudantes do quarto e quinto ano sugere-se que desenvolvam observações e registros mais detalhados, que busquem

informações por meio de leitura em fontes diversas, que observem, questionem, revejam, apliquem, testem e modifiquem suas hipóteses e

explicações, ou seja, organizem informações sobre temas específicos com conceitos científicos.

Propor a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o

homem como parte do universo e como indivíduo, é meta que este currículo aponta para o Ensino de Ciências nos anos iniciais,

estabelecendo uma perspectiva mais interdisciplinar para esta área. Enfim, estamos convidando, por meio dessa proposta, os/as

professores/as a utilizarem as Ciências para integrar os componentes curriculares à proposta de Letramento e Diversidade.

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.


CIÊNCIAS DA NATUREZA - 1º ANO

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Ter

ra HABILIDADES CONTEÚDOS

• Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).

• Identificar diferenças e semelhanças no ambiente entre dia e a noite.

• Terra – O nosso planeta.

• Importância do Sol para a manutenção da vida.

• Diferenças e semelhanças entre dia e noite.

• Registro oral e/ou escrito das observações .

Vid

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bien

te • Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao

mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.

• Compreender a importância da água para o planeta Terra, assim como para a sobrevivência e a saúde dos seres vivos.

• Dependência dos seres vivos em relação ao ar, água e solo.

• Seres vivos: vida, nutrição e reprodução.

• Características dos animais: revestimento do corpo dos animais; forma de locomoção; ciclos de vida.

• Água: água no planeta; água e saúde; características; usos; ciclo da água.

• Registro oral e/ou escrito das observações e atividades desenvolvidas (O registro escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produções de textos).

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• Compreender que as ações do homem podem modificar o ambiente.

• Reconhecer a necessidade da preservação e da manutenção do ambiente em que vive.

• Ambientes naturais e ambientes construídos. (Ações do homem no ambiente)

• Registro oral e/ou escrito das observações e atividades desenvolvidas (O registro escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produções de textos).

Ser

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aúde • Construir atitudes e comportamentos favoráveis à

preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental.

• Perceber o corpo humano como um todo integrado.

• Compreender que a saúde, em seus diversos aspectos: pessoal, social e ambiental, é promovida pela atuação de diferentes agentes.

• Compreender as semelhanças e as diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais entre os seres humanos.

• Percebendo o ambiente

• Órgãos dos sentidos

• A formação do corpo humano

• Diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais do ser humano.

• O corpo e seus movimentos.

• Cuidados com o corpo (higiene pessoal)

• Hábitos alimentares.

• Ciclos da vida do homem e da natureza.

• Registro oral e/ou escrito.



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• Identificar diferenças e semelhanças no ambiente entre o dia e a noite, como iluminação, presença de animais, atividade das pessoas.

• Perceber as diferentes posições do sol durante o dia.

• Terra – O nosso planeta - Movimentos da Terra (ocorrências do dia e da noite); Nascente, poente, diferentes posições do sol (tamanho de sombra de: árvores, pessoas, postes, montanhas e outros).

• Posições do Sol durante o dia e suas relações com as sombras. • Registro oral e/ou escrito das observações feitas acerca da posição do Sol. ( O registro

escrito pode ser feito por meio de desenhos ou por pequenas produções de textos).

Vid

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• Perceber a existência e algumas das propriedades do ar, bem como a descoberta de sua importância para a manutenção da vida não só dos seres humanos, mas também de praticamente todos os organismos do planeta.

• Perceber que tudo é constituído de matéria em diferentes estados, assim como identificar suas características e propriedades.

• Conhecer o ciclo de vida das plantas, bem como valorizar sua importância para manutenção da vida na Terra, para desenvolver atitudes de proteção e conservação dos ecossistemas brasileiros e sua biodiversidade.

• Propriedades e características de sólidos, Líquidos e gasosos • Plantas: Estrutura e funções das partes das plantas; Nutrição das plantas; Reprodução das

plantas; Interdependência entre as plantas e outros seres vivos; Valorização da biodiversidade; Leitura de textos que contribuam para a sistematização e levantamento de informações; Produção oral e/ou escrito de pequenos textos.

• Ar: Existência do Ar; Propriedades do Ar; o AR ao redor da Terra (Atmosfera); Gases que compõem o Ar; Usos do Ar; A importância do Ar para os animais; Poluição do Ar.

• Registro oral e/ou escrito de observações e reflexões. • Atividades lúdicas.

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dade • Reconhecer o vento como fonte de energia elétrica

assim como identificar a presença de vento como movimento do ar, pelo uso de equipamentos.

• Ar x trabalho ○ Transporte x ar; ○ Máquinas movidas pelo vento. ○ Cata-vento ○ Biruta ○ Produção de pequenos textos

Ser

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• Identificar e respeitar semelhanças e diferenças entre os seres humanos: diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais.

• Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.

• Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas.

• Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a estudante. • Corpo Humano:

○ As partes do corpo humano, ○ Órgãos internos do corpo humano e ○ Os sistemas do corpo humano.

• Higiene, alimentação e saúde • Prevenção de doenças e acidentes:

○ Tipos de doenças, ○ Vacinas e prevenção de doenças, ○ Registro oral e/ou escrito.



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Ter

ra HABILIDADES CONTEÚDOS

• Identificar diferenças e semelhanças no ambiente entre o dia e a noite, como iluminação, presença de animais, atividade das pessoas.

• Perceber as diferentes posições do sol durante o dia.

• Terra – O nosso planeta - Movimentos da Terra (ocorrências do dia e da noite), nascente, poente, diferentes posições do Sol (tamanho de sombra de: árvores, pessoas, postes, montanhas e outros).

• Importância do Sol para a manutenção da vida. Diferenças e semelhanças entre dia e noite. Presença de animais; atividades das pessoas.

• Posições do Sol durante o dia e suas relações com as sombras, luz, sombras e cores, cor-luz e cor-pigmento.

• Registro oral e/ou escrito das observações feitas acerca da posição do Sol.

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• Compreender o ciclo de vida de diversas espécies de animais e vegetais.

• Compreender a reprodução sexuada ou assexuada dos animais e das plantas.

• Reconhecer que o solo é elemento essencial na manutenção da vida no planeta.

• Seres vivos: tamanho, aspecto, comportamento, modo de reprodução, ambiente que em vive e forma de desenvolvimento.

• Ciclo de vida animal e vegetal: as diferentes fases quanto à forma do corpo e ao comportamento, nascimento, desenvolvimento e morte.

• A relação do ser vivo com o ambiente: predação, falta de alimento, desmatamento, captura, situações ambientais, extinção.

• Formas de reprodução nos animais e nos vegetais, reprodução assexuada, partenogênese, reprodução sexuada, ovípara e ovovivípara.

• Formação do solo

• Erosão em solo coberto e em solo desmatado.

• Enchentes: como ocorrem, causas, o papel do solo na regulação da infiltração da água da chuva.

• Solo para plantação: preparo, cuidados.

• Agrotóxicos: o que são, onde são usados, a ação dos agrotóxicos na natureza.

• O cultivo de alimentos e a qualidade da alimentação.




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HABILIDADES CONTEÚDOS • Reconhecer a importância da preservação do

equilíbrio químico e físico do solo.

• Perceber que a transformação dos materiais muda a qualidade de vida do ser humano.

• Compreender que a saúde em seus aspectos pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.

• Transformação da matéria.

• Reações químicas: como ocorrem, dissolução, mistura de substâncias, energia-fogo, pigmentos e corantes.

• Reaproveitamento de produtos: metais, papéis.

• As matérias-primas: borracha, metais, plástico e papel.


Ser

Hum

ano

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aúde

• Compreender a importância de uma alimentação equilibrada.

• Identificar e respeitar semelhanças e diferenças entre os seres humanos: diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais.

• Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas

• Alimentação: os alimentos como fonte de energia, função dos alimentos, origem e tipos de alimentos, bons hábitos alimentares, alimentos naturais e industrializados; cuidado com a água e com os alimentos.

• Higiene: hábitos saudáveis e cuidados com o corpo.

• Higiene e saúde: importância do sono.

• Agentes causadores de doenças: transmissão de doenças contagiosas, vacinação, epidemias, doenças não contagiosas.



CIÊNCIAS NATURAIS - 4º ANO

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• Relacionar o conhecimento científico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.

• Relacionar o conceito de clima a um conjunto de características do tempo atmosférico de uma região, assim como, compreender como são demarcadas as zonas climáticas da Terra, com base nos trópicos e círculos polares

• Compreender que as características físicas da Terra são resultado da interação de inúmeros processos que atuam há bilhões de anos: os processos biológicos e os processos geológicos e tectônicos.

• Universo ○ O sistema solar ○ Os corpos celestes e o calendário ○ Diferentes formas de medir a passagem do tempo ○ Ano bissexto

• Terra ○ A Terra no espaço ○ Constituição da Terra: o ser humano habita uma fina camada superficial –

Crosta Terrestre; a maior parte do interior da Terra é formada por material líquido.

• Processos biológicos, geológicos e tectônicos. • Processos tectônicos: movimento das terras oceânicas e continentais. • A Terra e seu satélite natural • As fases da lua / Eclipses lunares • Satélites artificiais • Pontos de referência (nascente e poente, constelações, Pontos Cardeais). • Zonas climáticas da Terra: trópicos e círculos polares. • Produções de textos.

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• Compreender as responsabilidades da sociedade humana na preservação do ambiente terrestre.

• Relacionar o conceito de clima a um conjunto de características do tempo atmosférico de uma região, assim como, compreender como são demarcadas as zonas climáticas da Terra, com base nos trópicos e círculos polares.

• Compreender a importância das rochas e minerais e suas relações com os processos e ciclos geológicos.

• Conhecer a procedência de alguns metais, alguns processos de extração e algumas de suas principais aplicações.

• Tempo atmosférico • Ciclo da água • Formação das nuvens • Ventos: características • Pressão atmosférica: efeitos e características. • Clima brasileiro: diversidade climática brasileira, medidas de proteção à

paisagem brasileira; clima e forma de vida. • Rochas: o que são, de que são formados, arranjos minerais. • Semelhanças e diferenças entre rochas e minerais. • Critérios de classificação de minerais: dureza, brilho, face lisa e magnetismo. • Elementos químicos na composição da vida: carbono – carvão, grafite e

diamante. • Ar: nitrogênio, oxigênio e dióxido de carbono (gás carbônico).



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Compreender como o homem utiliza recursos da natureza

para transformá-los em novos materiais, ajudando-os a analisar os avanços e transformações que a ciência química favorece ao bem estar do ser humano.

• Compreender a importância do uso do álcool como combustível no Brasil e saber que ele pode ser obtido a partir do processo de destilação

• Instrumentos meteorológicos

• Processos de separação de misturas

• Captação e distribuição de água: separação de algumas substâncias presentes na água (floculação, filtragem e decantação).

• Álcool: resultado da ação de bactérias presentes nos vegetais que transformam o açúcar.

• Petróleo: origem, extração e processo de refino.

• Coloide e suspensão: características de suspensão e coloides.

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Saú

de • Compreender a importância de uma alimentação equilibrada.

• Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.

• Higiene e saúde

• Alimentação: função dos alimentos (construtores, reguladores, energéticos)

• Tipos de nutrientes.

• Conservação dos alimentos.


CIÊNCIAS NATURAIS - 4ª SÉRIE/5º ANO

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• Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).

• Relacionar o conhecimento científico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.

• Estrutura da Terra

• O magnetismo terrestre: magnetosfera, pólos magnéticos, magnetita.

• Atmosfera Terrestre

• Importância da Atmosfera,

• Componentes da Atmosfera

• A camada de Ozônio

• Efeito Estufa

• Formação dos ventos

• Classificação dos Ventos

• Energia eólica

• Interferência dos ambientes urbano e rural na natureza

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• Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas à preservação e à solução de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida.

• Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.

• Solo ○ Crosta terrestre ○ formação do solo ○ Composição do solo ○ Tipos do solo ○ Os minerais na natureza ○ Os minerais: quartzo, mica e feldspato ○ A utilização dos minerais ○ Minérios metálicos, não metálicos ○ Recursos minerais no Brasil.

• A água ○ O ciclo da água ○ O ciclo da água na natureza ○ Os estados físicos da água ○ Mudanças no estado físico: solidificação, fusão, vaporação, condensação. ○ Diferenças entre granizo, neve, neblina e geada.


CIÊNCIAS DA NATUREZA - 4ª SÉRIE/5º ANO Le

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Relacionar o conhecimento científico à tecnologia

como forma de suprir as necessidades humanas, utilizando os recursos tecnológicos de maneira racional, discutindo as implicações éticas e ambientais.

• Compreender a Ciência como atividade humana histórica, relacionada ao processo de produção de conhecimento e a fatores de ordens social, econômica, política e cultural.

• Estação meteorológica: instrumentos utilizados pelos meteorologistas.

• Poluição, desmatamento e aquecimento global.

• Conservação, transformação e geração de energia

• Condução de energia elétrica e circuito elétrico

• Eletricidade e a vida dos seres humanos

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Hum

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e S

aúde

• Reconhecer o corpo humano como um todo integrado e complexo, em que diferentes aparelhos e sistemas realizam funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo.

• Compreender a saúde como um estado de bem-estar físico e mental, e não apenas como ausência de doenças.

• Compreender que os sistemas que compõem o corpo humano, embora tenham funções distintas, trabalham de forma integrada e respondem conjuntamente a estímulos do ambiente.

• Identificar e respeitar semelhanças e diferenças entre os seres humanos: diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais

• Célula: o Estrutura celular

• Impressões digitais

• Sistemas Digestório, circulatório e respiratório

• Sistema Locomotor: ossos e músculos

• Sistema Urinário

• Sistema Genital o Organização e funcionamento o Hormônios o Diferença no desenvolvimento de meninos e meninas o Sistema genital feminino e masculino o Menstruação

• Sexualidade o Fecundação e gravidez o Síndrome da Imunodeficiência Adquirida – AIDS/SIDA


5.4 CIÊNCIAS HUMANAS

HISTÓRIA

O ensino da História desempenha um papel importante na formação da identidade do estudante, pois busca entender a gênese das

relações sociais, na qual esse sujeito está inserido, com suas afetividades, modo de participação e inclusão nas atividades da coletividade,

seus compromissos com grupos de classe e culturais.

Assim, aprender e ensinar História pretende que o estudante se torne um cidadão conhecedor de seu passado e um ator de seu presente

e, segundo os PCN, (vol.5) envolve: refletir acerca da realidade local, reconhecer as mudanças e permanências nas convivências humanas e

identificar o próprio grupo de convívio e as relações que se constituem com os demais tempos e espaços. Requer, então, o entendimento de

repertórios histórico-culturais, a valorização do patrimônio sociocultural, o respeito à diversidade, e, a utilização de registros escritos,

iconográficos e sonoros.

Dessa maneira, no currículo, as habilidades e conteúdos de História foram organizados em: Sujeitos e Tempo. O primeiro considera

que os sujeitos são todos aqueles “agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos,

sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais” (PCN, 1998, p. 29). Em relação ao Tempo, são consideradas as vivências pessoais, o que

abrange o tempo biológico e o tempo psicológico dos indivíduos.

Desse modo, para o estudo da História assim como Geografia é relevante o uso de diferentes tipos textuais e de fontes para pesquisa e

aprendizagem, tais como: leitura de imagens, fotos, obras artísticas e literárias, gráficos, mapas e legendas, vídeos, produções musicais,

inclusive a leitura de situações significativas do cotidiano, histórias orais etc. Estes são alguns dos exemplos que auxiliam a compreensão e o

acesso à informação, dados e conhecimentos.

A respeito, Evaristo e Sobrinho (2003) acrescentam como objetivo do componente curricular de História que “O trabalho do

professor consiste em introduzir o estudante na leitura de diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia


intelectual.” (grifo nosso, 2003, p.144). Nessa perspectiva, o trabalho docente deve ser permeado por práticas de letramento em história.

Nesta prática, o cuidado na organização do trabalho pedagógico não reside apenas no acesso dos estudantes às fontes de informação, mas

também na escolha de metodologias que possibilitem a capacidade de inferência e intertextualidade no processo de leitura e compreensão

dos fatos.

Desse modo, torna-se viável a realização de um trabalho interdisciplinar (PCN, 1998) que envolve as tecnologias de informação e

comunicação (TIC), a Literatura, com a utilização de obras de autores brasileiros consagrados e autores locais; a Matemática, com gráficos,

tabelas; as Artes, com letras de músicas, obras/telas, peças teatrais; a Educação Física, com movimentos e conceitos que contemplam a

corporeidade.

Com isso, os estudantes poderão perceber que a diversidade é uma característica comum aos seres humanos, haja vista que quando

lidamos com pessoas, estas sempre apresentam diferenças: de raça/etnia, idades, culturas, gênero, experiências, dentre outros. Isso porque a

diversidade refere-se à “construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características

biológicas, observáveis a olho nu.” (GOMES, 2007, p. 34). A diversidade abrange, então, as relações de poder, os processos de colonização

e dominação, e, não pode desconsiderar a construção de identidades, as lutas sociais e o contexto das desigualdades. (GOMES, 2007)

Nesse contexto, destaca-se a Lei 11.645/2008 que afirma a inclusão de conhecimentos acerca da cultura afro e indígena (Art. 26 da

Lei 9.94/96), resgatando parte da história brasileira18, uma vez que o estudo da História é fundamentado no conhecimento das diferentes

culturas e pode contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para: a identificação com a comunidade mais próxima e mais ampla, a

construção do sentimento de pertencimento ao grupo social, a prática da cidadania, o respeito à sociodiversidade e a compreensão de que a

realidade social atual é resultado de paradigmas, e também, de crises, lutas e conflitos de diversos segmentos da sociedade.

18 Sugestão de leitura: MEC/SECAD: Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, 2006


Os estudantes podem entender a construção das identidades, as noções de diferenças e semelhanças, entendendo a constituição

cultural do Brasil, e de Brasília, como fruto de diferentes grupos raciais/étnicos: afro-brasileiros, africanos, indígenas, europeus, dentre

outros. Nesse processo, de acordo com o PCN (1998), é relevante a percepção do “eu”, do “outro” e do meio ambiente, tendo em vista a

identificação das diferenças em seu grupo de convívio. O “nós” parte dessa identificação de elementos culturais comuns ao grupo local e

global.

É importante que, nesse processo de identificação, o estudante perceba-se como sujeito histórico, membro de um grupo social,

inserido no tempo e espaços vivenciados na sua própria comunidade. Sujeito de direitos, necessidades e responsabilidades, que mantém

relações e interações com outro e com a natureza, numa dimensão individual e coletiva.

As aprendizagens em História precisam ser pautadas na diversidade, no letramento e na interdisciplinaridade, uma vez que os

estudantes precisam ser vistos, também como sujeitos de direitos, sendo necessário, dessa maneira, o respeito e a valorização das suas

singularidades e o momento em que vivem: a infância.

Sugestões bibliográficas:

Ministério da Educação / Secretaria da Educação continuada,

Alfabetização e Diversidade.

Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais

Brasília: SECAD, 2006.

Superando o Racismo na Escola. 2ª ed. Revisada / Kabengele

Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005

.


HISTÓRIA - 1º ANO

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• Compreender sua história de vida, de sua família e de sua escola, por meio de fontes orais e documentais, tendo em vista as suas relações.

• Compreender e valorizar a diversidade étnico-racial, reconhecendo-se como ser único, com diferenças e semelhanças.

• Conviver eticamente com o outro, conhecendo e respeitando seus direitos, deveres, costumes e modos de viver, na busca da eliminação da discriminação e do preconceito.

• A criança (eu): nome, sobrenome (conteúdo histórico e afetivo), documentos pessoais, certidão de nascimento, cartão de vacina, registros gráficos (fotos, imagens, desenhos), autorretrato, preferências, desejos, interesses, brincadeiras, traços, regras pessoais, responsabilidades.

• A criança e a família: conceituação de família, regras de convivência familiar, valorização e respeito aos dos membros da família.

• A criança e a turma (nós): diferenças individuais, sociais, étnico-raciais e culturais.

• O outro e o meio ambiente: hábitos, costumes, religiões, organização social, modos de viver.

• Declaração Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da criança e do Adolescente, Estatuto do Idoso.

Tem

po

• Entender que os acontecimentos de sua história de vida relacionam-se no tempo e espaço e com a história de sua família e comunidade.

• Compreender a organização do tempo, em semana, meses e ano, sabendo relacionar os fatos e o tempo em que ocorreram.

• Tempo da criança: sequência do dia a dia, acontecimentos importantes, como aniversários, comemorações, fatos do ano que passou ou que estão vivendo.

• A vida em família: identificação dos membros da família (árvore genealógica), relações de parentesco, normas e regras familiares.

• Histórico da família: sobrenomes, origem, fatos familiares importantes, profissões existentes na família.

• Linha do tempo, fases da vida (infância, juventude, velhice), datas significativas para a família (aniversários, comemorações)

• Calendário: dias da semana, meses e anos.


HISTÓRIA - 2º ANO Le

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• Reconhecer as diferenças e semelhanças existentes entre si próprio e o outro, respeitando e valorizando a diversidade e os diferentes grupos sociais.

• Apropriar-se da história de sua família, da escola e comunidade, percebendo-se como cidadão pertencente a esses grupos.

• Características de si próprio: Semelhanças e diferenças com relação ao outro.

• Grupos sociais: hábitos, costumes, religiões, organização social e modo de viver.

• Grupos de convívio: escola, família, comunidade.

• Regras sociais nos diferentes grupos estudados e de acordo com os documentos: Declaração Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da criança e do Adolescente, Estatuto do Idoso.

Tem

po

• Perceber as transformações do tempo cronológico em situações do cotidiano, relacionando-o a atividades concretas.

• Identificar os acontecimentos em sua história de vida, de sua escola e comunidade a partir de referências temporais (dias, meses e anos).

• Evolução do tempo: a semana, os meses, o ano.

• Tempo escolar: bimestre, semestre, rotina escolar.

• Tempo familiar: o dia a dia familiar, árvore genealógica.


HISTÓRIA - 3º ANO

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• Identificar e respeitar as diferenças étnico-raciais do povo brasileiro, reconhecendo a condição de igualdade e liberdade do ser humano.

• Utilizar documentos históricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes como meio para a construção de conhecimentos.

• Apropriar-se da história de sua comunidade e suas regras de convivência, identificando os grupos sociais que a compõe.

• História de vida familiar.

• História de sua Comunidade.

• Regras de convivência em sociedade.

• Grupos sociais: cultura, organização, hábitos e costumes, etnias, miscigenação.

• Produtos e serviços importantes ao atendimento das necessidades básicas do homem e pessoas envolvidas na produção.

Tem

po

• Compreender as permanências e mudanças no tempo escolar, no tempo da família e no tempo da cidade, relacionando a sua atual vivência.

• Perceber as mudanças tecnológicas que ocorreram ao longo do tempo, reconhecendo o uso de diferentes recursos.

• Identificar a história de vida do sujeito estabelecendo relações entre o presente, passado e futuro.

• Identificar mudanças que ocorreram em profissões, produtos e serviços em sua comunidade ao longo do tempo.

• Documentos históricos e pessoais.

• Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a simultaneidade do tempo na escola e em outros lugares.

• Tempo na família: o dia a dia familiar, arvore genealógica; acontecimentos significativos da época dos pais.

• Tempo da cidade: a história da cidade; permanências e mudanças do passado na cidade; levantamento de problemas (passado e presente) e discussão de soluções.

• Profissões, produtos e serviços ontem e hoje: características; semelhanças e diferenças; razões das modificações.


HISTÓRIA - 4º ANO Le

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• Conhecer a realidade econômica, social, política e cultural do DF, analisando a influência da procedência geográfica e cultural das famílias que aqui se fixaram.

• Perceber a importância dos documentos históricos e de outros gêneros textuais como fonte de informação e pesquisa.

• Analisar as diferenças existentes entre o modo de vida, da sociedade e a cultura dos povos que habitavam o DF e a população atual.

• Perceber a importância dos poderes na construção de uma sociedade democrática, assim como a relevância dos grupos sociais na democratização dos direitos e deveres políticos, avanços tecnológicos e melhores condições de vida.

• A vida dos sujeitos no DF:

• População total e distribuição;

• Condições de vida por áreas;

• Necessidades básicas e a condição dos serviços prestados.

• Atividades produtivas: comércio, indústria e serviços.

• A história de JK;

• Os construtores – a influência de homens e mulheres na construção do DF.

• Cultura e tradição da população

• Formas de poder: o papel do executivo, o legislativo, o judiciário e a sociedade civil.

• Cidadania: direitos e deveres.

Tem

po • Localizar espaços, acontecimentos, épocas e períodos da história de sua

cidade, realizando comparações entre passado e presente e reconhecendo-se agente de transformação.

• Organização política do DF

• O DF: o quê?

• Noções de época e século;

• Etapas de ocupação - semelhanças, permanências e mudanças;

• As transformações do espaços através do tempo.


HISTÓRIA - 4ª SÉRIE/ 5º ANO Le

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• Conhecer a história do Brasil, seus elementos culturais, caracterizando as diferentes sociedades e transformações no espaço.

• Identificar as diferenças culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades, compreendendo os papéis do índio, do negro e do branco na sociedade e suas implicações sociais na atualidade.

• Conhecer a relevância da luta dos grupos sociais na democratização dos direitos políticos, dos avanços tecnológicos e das melhores condições de vida.

• Origem do Brasil

• Formação social do Brasil: matriz indígena; matriz africana; matriz portuguesa; matriz cabocla; imigrantes.

• Formação econômica do Brasil – ciclo econômicos.

• Aspectos geográficos do Brasil

• Direitos e deveres individuais. ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)

• Importância dos trabalhos prestados pela comunidade (voluntariado e mutirão).

• Contribuições culturais, sociais e étnicas dos imigrantes europeus e asiáticos.

Tem

po

• Analisar criticamente acontecimentos políticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que estão inseridos e que a constituíram o país.

• Saber utilizar documentos históricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informação, comparando acontecimentos históricos no tempo e a importância que tiveram para a sua atual vivência.

• Localizar espaços, acontecimentos, épocas e períodos da história de sua cidade e do Brasil, reconhecendo-se como sujeito.

• O estudante e o tempo: o tempo no cotidiano; fontes históricas; tempo histórico e social.

• A chegada dos portugueses ao Brasil.

• Importação de mão de obra escrava da África para o Brasil.

• Localização das regiões de imigração do negro para o Brasil e áreas de concentração.

• Conflitos e revoltas ocorridas no período da escravidão: movimentos a favor da libertação dos escravos.

• Revoltas populares no Brasil colonial.

• Liberdade de expressão e as diversas ideologias. Independência do Brasil.

• Proclamação da República e suas causas e consequências para a organização do país.


GEOGRAFIA

As civilizações tendem a construir sistematicamente sua geografia. Os lugares passaram a ser ordenados conforme a percepção das

formas, textura, sons, cheiros e sabores desta sistematização. Sendo estes lugares ordenados e servindo para a sobrevivência dos seres

humanos fica bem claro o papel da Geografia, ou seja, pensar o espaço social, interferindo, melhorando e modificando-o.

Os PCN (1998) reforçam essa ideia, ao afirmar que o Ensino Fundamental possui como objetivo a formação básica do cidadão, tendo

em vista a compreensão do meio natural e social, dos valores, do sistema político, da tecnologia, dentre outros aspectos apresentados no Art.

32 da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional.

Assim, aprender e ensinar a Geografia contempla o entendimento da organização do espaço geográfico e sua leitura crítica; a

identificação das ações dos homens em sociedade, tendo em vista as suas consequências e a sustentabilidade; a compreensão da

espacialidade e temporalidade; e a alfabetização cartográfica, sabendo utilizá-la. (PCN, 1998).

Para o trabalho pedagógico em Geografia, as habilidades presentes no currículo são organizadas em: Natureza e Espaço e Lugar, os

quais sintetizam conteúdos da organização espacial que possibilitam “a interpretação dos fenômenos que a constituem em múltiplos espaços

e tempos.” (PCN, 1998, p. 83). Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos, sendo assim fundamental a

produção de conceitos a partir dos princípios básicos que norteiam esta ciência. São eles:

� Principio da Extensão: É preciso delimitar o fato estudado, localizando-o na superfície terrestre. Este princípio foi formulado por

Friedrich Ratzel (1844-1904) cientista alemão, considerado Pai da Geografia Humana.

� Princípio da Analogia: Comparar o fato ou a área com outros fatos ou áreas da superfície terrestre. Este princípio foi exposto por

Karl Ritter (1779-1859) e mais tarde pelo francês Paul Vidal de La Blache (1845-1918).

� Princípio da Causalidade: Buscar as causas e examinar as consequências dos fatos observados, ou seja, explicar o porquê dos

fenômenos geográficos. Foi formulado por Alexandre Humboldt (1769-1859).


� Princípio da Atividade: Apresentado pelo cientista francês Jean Brunhes (1930), que comprovou terem os fatos geográficos um

caráter dinâmico e mutável; isso implica conhecer o passado para compreender o presente e prever sua evolução.

� Princípio da Conexidade: Conhecido como Princípio da Integração, apresentado pelo cientista Jean Brunhes. Entende que os fatos

geográficos não estão isolados, existe uma estreita relação entre eles, devendo ser observadas essas ligações.

É possível, então, compreender que a Geografia é uma Ciência Social, que se utiliza do conhecimento de outras Ciências para a

compreensão da realidade. (EVARISTO & SOBRINHO, s/d). É preciso que os estudos nessa área de conhecimento considerem as mudanças

e transformações locais, nacionais e mundiais que ocorreram, e ainda ocorrem, e que repercutem de maneira singular na educação formal.

Desse modo, para o estudo da Geografia, assim como o de História, é relevante o uso de diferentes tipos textuais e de fontes para

pesquisa e aprendizagem, tais como: leitura de imagens, fotos, obras artísticas e literárias, gráficos, mapas e legendas, vídeos, produções

musicais, inclusive a leitura de situações significativas do cotidiano, histórias orais etc. Estes são alguns dos exemplos que auxiliam a

compreensão e o acesso à informação, dados e conhecimentos.

O trabalho docente deve buscar a alfabetização em geografia. Nessa prática, o cuidado na organização do trabalho pedagógico não

reside apenas no acesso dos/das estudantes às fontes de informação, mas também na escolha de metodologias que possibilitem a capacidade

de inferência e intertextualidade no processo de leitura e compreensão dos fatos.

Desse modo, torna-se viável a realização de um trabalho que envolva as tecnologias de informação e comunicação (TIC), a

Literatura, com a utilização de obras de autores brasileiros consagrados e autores locais; a Matemática, com gráficos, tabelas; as Artes, com

letras de músicas, obras/telas, peças teatrais; a Educação Física, com movimentos e conceitos que contemplam a corporeidade.

Com isso, os/as estudantes poderão perceber que a diversidade é uma característica comum aos seres humanos, haja vista que quando

lidamos com pessoas, estas sempre apresentam diferenças: de raça/etnia, idades, culturas, gênero, experiências, dentre outros. Isso porque a

diversidade refere-se à “construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características


biológicas, observáveis a olho nu.” (GOMES, 2007, p. 34). A diversidade abrange, então, as relações de poder, os processos de colonização

e dominação, e, não pode desconsiderar a construção de identidades, as lutas sociais e o contexto das desigualdades. (GOMES, 2007)

Nesse contexto, destaca-se a Lei 11.645/2008 que afirma a inclusão de conhecimentos acerca da cultura afro e indígena (Art. 26 da

Lei 9.94/96), resgatando parte da história brasileira fundamentado no conhecimento das diferentes culturas, a fim de contribuir, nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, para: a identificação com a comunidade mais próxima e mais ampla, a construção do sentimento de

pertencimento ao grupo social, a prática da cidadania, o respeito à sociodiversidade e a compreensão de que a realidade social atual é

resultado de paradigmas, e também, de crises, lutas e conflitos de diversos segmentos da sociedade.


GEOGRAFIA - 1º ANO

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar as características do meio ambiente próximo à escola e à sua residência, reconhecendo as diferenças e semelhanças, e, como poderá contribuir para preservar estas paisagens.

• Desenvolver atitudes de preservação e respeito ao meio ambiente, participando de questões da vida coletiva da escola e de sua comunidade circunvizinha.

• Paisagens: observação e preservação de paisagens de sua escola e locais próximos à sua residência.

• Ambientes: familiar, escolar e circunvizinho. Preservação do ambiente e dos recursos naturais (economia de água e luz).

• Reutilização de materiais: redução do consumo, reciclagem, reaproveitamento.

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gar • Reconhecer que o espaço vivido e construído a partir das relações sociais

e das intervenções humanas.

• Utilizar, reorganizar e conservar os espaços e o meio ambiente, visando o bem estar de todos.

• Caracterizar os diferentes espaços vividos – sala de aula, escola e família – por meio da localização das pessoas, objetos e deslocamentos, tendo o corpo como referencial de localização no tempo e no espaço.

• Espaços vividos: reconhecimento, cuidados e leitura crítica.

• Espaço da casa: minha casa, meu endereço, meu telefone.

• Espaço da escola: sala de aula, espaços brincáveis, sala de leitura, demais dependências (localização, utilização, reorganização e conservação)

• Espaço da vizinhança: a rua onde moro, comércio local, espaços de lazer, órgãos públicos (posto de saúde, delegacias, hospitais, escolas).


GEOGRAFIA - 2º ANO

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a HABILIDADES CONTEÚDOS

• Perceber a sociedade como agente transformador de paisagens, compreendendo as características e o funcionamento das paisagens urbanas e rurais.

• Conhecer e valorizar o uso sustentável de recursos naturais e a reciclagem de diferentes recursos no âmbito familiar, na escola e na sociedade.

• Paisagens: observação e preservação de paisagens de sua escola e locais próximos à sua residência. Diferenças e semelhanças entre as paisagens urbanas e rurais.

• Ambientes: familiar, escolar e circunvizinho. Preservação do ambiente e dos recursos naturais (economia de água e luz).

• Reutilização de materiais: redução do consumo, reciclagem, reaproveitamento.

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• Identificar o corpo como referência de localização no espaço, sabendo orientar-se em locais cotidianos.

• Reconhecer a comunidade na qual está inserida a escola e a moradia e adquirir noções espaciais de localização, organização e de distância.

• Relacionar os meios de transporte, de comunicação e moradia as diferentes culturas existentes no Brasil.

• Conhecer e respeitar diferentes modos de vida social.

• Compreender a globalização e suras relações em relação aos espaços geográficos: o local e o global.

• Espaço da escola: espaço interno da escola e a sua função; posição dos lugares na escola; espaços escolares – pontos comuns e semelhantes; referências da escola – posições (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhança/separação); espaço externo da escola – ligação da escola com outros lugares.

• Espaço familiar: a percepção do espaço da casa, interno e externo; organização, divisão de funções do espaço; o espaço e relação da família – subsistência / trabalho / escola / lazer.

• Espaço da comunidade: identificação das características presentes no espaço e na natureza da comunidade da qual participam. Atividades profissionais, costumes, modo e hábitos de vida.

• Meios de transporte, comunicação e as novas tecnologias.


GEOGRAFIA - 3º ANO Le

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• Identificar as atividades produtivas, profissões e ocupações que repercutem na natureza.

• Entender a ação da sociedade nas questões socioambientais locais e em espaços distantes e suas consequências em diferentes espaços e tempos, reconhecendo a importância do cuidado e preservação do meio em que vive.

• Profissões e ocupações: atividades e tarefas; locais de trabalho; instrumentos e máquinas de trabalho; remuneração e salário; remuneração e gênero; relações de poder; regras de trabalho.

• Atividades produtivas em grupos de cultura diferentes: atividades e tarefas; tipos de produção; locais de trabalho; ferramentas e instrumentos; relações de poder; modificação da natureza.

• Biodiversidade: paisagem, relevo, as águas

• Fenômenos naturais.

• Terra: modificações pelos fenômenos naturais

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• Estabelecer semelhanças e diferenças que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social.

• Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e interpretar a organização geográfica e se localizar.

• Explorar os diferentes tipos de mapas, suas aplicações e legendas.

• Conhecer e comparar a organização geográfica da comunidade onde mora, com outras localidades/cidades.

• Identificar a divisão do trabalho realizada por diferentes grupos sociais e gêneros, tendo em vista as atividades produtivas de sua cidade/região administrativa.

• Identificar a evolução dos meios de transporte, suas funções e usos.

• Organização do espaço e da produção, as etapas da produção e do produto: aspectos da organização do espaço- divisão funcional; etapas da produção- divisão de tarefas; características do produto; finalidade da produção.

• Atividades produtivas na cidade onde a instituição educacional está localizada: a organização espacial da cidade/ bairro; caracterização física e econômica; serviços; referencia dos arredores; posição do sol na escola e direções das referencias; espaço de relação- os arredores da escola, outros lugares, semelhanças e diferenças.

• Espaço da sala de aula: a posição de objetos e estudantes- frente/ atrás, em cima/ embaixo; dimensões (altura/comprimento/largura); reorganização do espaço pelo grupo.

• Espaço da escola: espaços escolares- pontos comuns e semelhantes; referencias da escola- posições (direita/ esquerda, interior/ exterior; vizinhança/ separação); espaço externo da escola- ligação da escola com outros lugares.

• Cidades / bairros próximos à escola.

• Espaço no mundo: localização do sujeito na sala de aula, na escola, no bairro, na cidade, no Estado, na Região, no Brasil, no mundo.

• Meios de transportes: função dos meios de transporte; meios de transporte particular e coletivo.


GEOGRAFIA - 4º ANO

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• Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.

• Avaliar papel da sociedade na transformação do espaço geográfico percebendo manifestações cotidianas naturais e produzidas pelo homem, na modificação das paisagens.

• Perceber as atividades econômicas do DF e suas relações com a saúde, a qualidade de vida, bem como a sustentabilidade ambiental.

• Perceber as relações de interdependência entre a cidade e o campo, comparando os diferentes modos de vida destes grupos sociais.

• Elementos naturais visíveis na sociedade e as modificações feitas pelo homem:

• O relevo (áreas altas, baixas, planas e elevações);

• As águas (rios, lagos, mar, lagoas, canais e baias);

• A vegetação (natural e introduzida);

• O Clima (temperatura, chuvas, vento e umidade);

• Atividades econômicas do DF: (agricultura, indústria e turismo)

• Saneamento básico;

• Coleta seletiva de lixo;

• Comércio e crescimento urbano

• Zona urbana e rural

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• Reconhecer o DF a partir de sua história, seus símbolos, seu sistema administrativo e percebendo a pluralidade cultural e a biodiversidade.

• Debater os problemas socioambientais do DF e do entorno, propondo soluções.

• Planejamento de Brasília

• Regiões Administrativas

• Entorno

• Ocupação desordenada do solo: condomínios e invasões.

• Distrito Federal na região Centro-Oeste

• Trânsito

• Meios de comunicação


GEOGRAFIA - 4ª SÉRIE/ 5º ANO

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• Analisar os problemas sociais e ambientais em sua localidade, discutindo atitudes para a preservação ambiental e soluções para superar a degradação ambiental.

• Compreender a dinâmica dos principais problemas ambientais globais: Aquecimento global, destruição da camada de ozônio, chuvas ácidas. Tipos de poluição: ar, visual, sonora. Poluição do solo e subsolo, poluição dos recursos hídricos (oceanos, mares, rios e lagos).

• Conhecer as diversas fontes de energia. • Relacionar o desenvolvimento tecnológico, seu impacto e consequências, tendo em vista o uso de combustíveis e o desenvolvimento de meios de transporte.

• Mudanças e transformações no espaço do estado através do tempo: mudanças no espaço cotidiano; a natureza do estado – relevo, clima, vegetação e hidrografia; as transformações ocasionadas na natureza pela própria natureza e pelo homem; causas e consequências destas modificações.

• Meio ambiente: preservação e degradação.

• Desenvolvimento sustentável.

• Fontes de energia: hidroelétrica, termoelétrica, nuclear.

• Fontes alternativas de energia: solar, eólica, biomassa, biogás, biodiesel, geotérmica, e energia das marés.

• Transportes. • TIC (Tecnologia, Informação e Comunicação) : As novas tecnologias no cenário da globalização. • O papel da internet no cenário de um mundo cada vez mais globalizado. • A internet e as redes sociais.

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• Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.

• Utilizar os mapas como ferramentas de analise dos fenômenos geográficos.

• Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.

• Caracterizar o papel das sociedades na construção e produção das paisagens regionais, considerando suas relações com a indústria e o comércio e as características regionais.

• Posição dos objetos no espaço: localização, meios de orientação.

• Tipos de mapas.

• Projeções cartográficas

• Escala.

• O local e o global: diferentes tipos de paisagens e organização social.

• Regiões brasileiras: características, paisagens, modos de produção e organização social.

• Espaços: urbano e rural e suas semelhanças e diferenças.

• Indústria e comércio: suas interferências na organização das cidades e regiões.


5.5 ENSINO RELIGIOSO

“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias”. (Constituição Brasileira. Art. 5° - inciso V).

A religião, como fato antropológico, permeia a existência humana que se manifesta nas diversas culturas, apresentando como objeto,

além da transcendência, valores como a amizade, o amor, solidariedade, respeito, entre outros.

O processo educativo fundamenta-se em conhecimentos científicos, não se esquecendo da história e cultura de cada sujeito, o qual

traz para a instituição educativa seus referenciais éticos, morais, sociais e espirituais. É no espaço educativo em que há possibilidades de

construção, do compartilhar significados por meio das relações interpessoais, que se efetiva o desenvolvimento dos sujeitos de forma

integral.

Certamente, o desenvolvimento do ser humano necessita ser mediado tanto na educação informal quanto na educação formal. E para

que isto se ocorra, a instituição educacional, por meio do currículo, deve proporcionar instrumentos que favoreçam a construção do

conhecimento nestas duas perspectivas.

Nesse sentido, o conhecimento religioso é assegurado na instituição educacional a fim de oportunizar que os estudantes se tornem

capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas, e para que os aspectos religiosos representem um elemento na

formação dos sujeitos. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma área de conhecimento que contribui para o desenvolvimento integral.

Com uma proposta pedagógica que tenha como objeto de estudo o fenômeno religioso nas suas múltiplas expressões e dimensões, o

Ensino Religioso deverá perpassar por todos os componentes curriculares de forma interdisciplinar, relacionando-se com as vivências,

experiências e conhecimentos dos estudantes ao trabalho educativo em sala de aula. Para isso, o respeito à diversidade de manifestações

religiosas e culturais, precisam ser garantidos nos espaços escolares.


Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (1988), expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de

ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade

cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Orientam

também, a abordagem e a seleção dos conteúdos a serem trabalhados, de forma a possibilitar a compreensão, comparação e análise dos

conceitos básicos no campo religioso e a reflexão sobre as inferências das tradições religiosas na sociedade.

Tais reflexões fazem-se necessárias para que os vínculos familiares sejam fortalecidos, respeitando as subjetividades convividas

nestes contextos, por meio dos relacionamentos fraternos.

Para o cumprimento destes direitos e deveres, a Lei n° 9.475/97 de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao artigo n° 33 da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a Lei Orgânica do Distrito Federal estabelecem o Ensino Religioso, como componente

curricular obrigatório da grade horária da escola pública e matrícula facultativa para o/a estudante, definindo como parte integrante da

formação básica do cidadão, devendo ser ministrado, respeitando à diversidade cultural e religiosa brasileira, de forma não proseletista.

Mais recentemente, as Leis 10.639/2003 – Lei da Diversidade Cultural e Ética e a 11.645/2008 – Lei da Cultura Indígena,

fundamentam e justificam o respeito à diversidade cultural de forma a atender e possibilitar também, por uma questão histórica, as

manifestações peculiares da sociedade moderna.

Para tanto, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o currículo de Ensino Religioso está organizado em dois Eixos Norteadores:

(1) percepção do eu (como indivíduo) na família, na comunidade e no meio ambiente e (2) compreensão da diversidade cultural religiosa:

ritos , espaços históricos, textos e narrativas religiosas.

A abordagem didática dentro dos eixos citados deve acontecer numa sequência que possibilite a continuidade das aprendizagens,

considerando os aspectos culturais e religiosos do estudante e a complexidade dos assuntos, procedendo de forma gradativa para o

aprofundamento dos temas.


Os eixos temáticos estão apresentados nas habilidades e conteúdos, que deverão ser trabalhados de forma interdisciplinar e

contextualizada às demais áreas do conhecimento. Para que isso ocorra de forma dialógica, reflexiva e significativa o/a professor/a torna-se

um agente da mediação e articulação destas práticas educativas.

Em relação ao eixo percepção do eu (sujeito) na família, na comunidade e no meio ambiente é relevante compreender que o

sujeito precisa, em um primeiro momento, perceber sua existência, o valor do mesmo é apresentado como algo, a priori, que de acordo com

cada postura religiosa deve ser compreendido e respeitado. No primeiro eixo, o sujeito é valorizado de forma incondicional, para que o

mesmo possa compreender como cada cultura concebe a existência do Criador no sentido subjetivo e consequentemente respeitar a

postura dos que o rodeia. Uma abordagem relevante é a preservação do meio ambiente que desperta a religiosidade e posturas éticas no ser.

Estes valores se estendem como ações na relação direta com a natureza.

O objetivo do eixo compreensão da diversidade cultural religiosa: ritos , espaços históricos, textos e narrativas religiosas é

oportunizar que os/as estudantes aprendam a conviver harmonicamente com outras pessoas e com o meio, respeitando as diferenças e

percebendo que esta relação vivida de forma íntegra, conduz ao bem estar físico, social, mental e espiritual.

Em busca de uma sociedade mais equânime, voltada para valores éticos e morais, a Instituição Educacional tem o papel fundamental

de fomentar tais questões, baseando-se de forma incondicional nos princípios democráticos que precisam converter-se em um âmbito de

reflexão individual e coletiva.


ENSINO RELIGIOSO - 1º ANO

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te. HABILIDADES CONTEÚDOS

• Perceber-se como pessoa humana.

• Identificar-se como um Ser que faz parte de grupos sociais: família, escola e comunidade.

• Reconhecer as diferentes formas de convívio dos diversos grupos existentes.

• Respeitar-se a si mesmo e aos outros.

• Autopercepção ( Eu – Ethos)

• Grupos sociais; família, escola e comunidade.

• Convívio social, respeito às diferenças nos diversos ambientes.

• Orientações para o relacionamento com o outro.

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• Perceber a beleza da natureza sensibilizando-se com suas manifestações.

• Perceber a manifestação do Sagrado nas diversas culturas.

• Identificar que os símbolos estão presentes nas diversas formas de convivência humana.

• A diversidade existente na natureza como resultado da ação do Sagrado conforme cada cultura.

• A percepção da presença do Sagrado nas diversas culturas.

• Símbolos: identificação de objetos simbólicos de diferentes religiosidades.



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• Descobrir-se enquanto ser humano, com características diferentes, mas com direitos iguais.

• Perceber-se como ser importante dentro do grupo social.

• Compreender que o meio ambiente faz parte de sua existência.

• O perdão como manifestação do amor, tolerância e complacência.

• Valores como: solidariedade, respeito e fraternidade.

• Admiração e contemplação da natureza como ação transformadora de si mesmo e do meio em que vive.

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• Identificar na convivência humana a possibilidade do agir ético em busca da percepção do sagrado conforme a crença de cada sujeito.

• Conhecer as tradições religiosas culturais da comunidade.

• Entender a própria religiosidade e a do outro.

• Perceber as diversas formas de ver Deus.

• A convivência humana e ações éticas. • As tradições religiosas culturais da comunidade.

• Conhecimento e respeito da sua religiosidade e do outro.

• Percepção das diversas formas de manifestação de Deus.



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HABILIDADES CONTEÚDO

• Compreender a alteridade como princípio para orientar o relacionamento com o outro.

• Participar de discussões éticas; ambientais e sociais.

• Relacionar-se e conviver bem com os colegas no ambiente escolar.

• Alteridade – orientações para relacionamento com o outro.

• Discussões de valores e contra valores.

• Convívio escolar; respeito, justiça, solidariedade no ambiente escolar.

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• Reconhecer a importância da religiosidade na convivência familiar e social.

• Compreender os ritos organizados pelos diferentes grupos religiosos, tais como; peregrinações, festas nos templos e datas comemorativas.

• Compreender a Fé como um sentimento natural que dá força ao ser humano na sua existência.

• A importância da religiosidade na convivência familiar e social.

• Rituais: descrição das práticas religiosas significativas, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos.

• Fé: sentimento natural no ser humano que conduz a vida e o encontro com o transcendente.



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• Descobrir e realizar as aspirações de paz e de justiça na família e na comunidade, usando exemplos vivenciados na história da humanidade.

• Compreender a questão da tolerância religiosa.

• Adotar bons hábitos e atitudes solidárias.

• Conscientizar sobre a questão da preservação da natureza.

• Reconhecer valores que edificam a pessoa humana.

• Paz e justiça em diversos grupos sociais (família, escola e comunidade). Grandes nomes que promoveram a paz na humanidade. Exemplo: Jesus Cristo, Ghandi, Zumbi, Mandela dentre outros.

• A tolerância religiosa.

• A solidariedade e a percepção do outro como postura ética.

• A natureza como fonte inesgotável do poder transcendente conforme cada cultura.

• O amor, a cooperação, a justiça e o respeito como sentimentos altruístas.

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sas.

• Compreender o imanente e ou transcendente como representação do Sagrado nas práticas religiosas.

• Entender que as narrativas sagradas surgiram dos mitos e histórias dos povos.

• Perceber nos textos religiosos a proposta da valorização da vida e construção da cidadania.

• Compreender a diversidade religiosa existente no Distrito Federal.

• O imanente e ou transcendente nas práticas religiosas.

• Narrativas e mitos sagrados nas histórias dos povos.

• Diversos textos religiosos.

• As manifestações religiosas no Distrito Federal.


ENSINO RELIGIOSO - 4ª SÉRIE/5º ANO

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• Valorizar a vida em função da dignidade da pessoa humana.

• Perceber o valor da existência humana.

• Compreender as modificações constantes que ocorrem no corpo, respeitando as etapas do desenvolvimento.

• Entender a necessidade de propiciar para si momentos reflexivos através da meditação e\ou oração.

• O Ser humano como parte da criação.

• Vida; concepção e existência.

• Valores: respeito, justiça, solidariedade e liberdade.

• Modificações no corpo e seu desenvolvimento. O valor do corpo sendo o espaço reservado para a morada do Ethos (Deus, essência, energia).

• A meditação e oração como momentos reflexivos que enaltecem o ser humano e a fé como força na busca de ideais.

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• Refletir a questão da transcendência e\ou imanência como manifestação no ser humano.

• Identificar os lugares considerados sagrados no Brasil.

• Conhecer os textos religiosos orais e escritos.

• Identificar as organizações religiosas no Brasil.

• Perceber os conceitos sobre vida e morte nas diversas tradições e manifestações religiosas.

• Perceber que o fundamentalismo é uma postura radical que diverge da postura ética.

• A questão da transcendência e\ou imanência como manifestação no ser humano.

• Lugares considerados sagrados no Brasil: templos e igrejas, terreiros, cemitérios indígenas, etc.

• O conhecimento dos acontecimentos históricos que originaram os mitos e formação dos textos religiosos.

• As diferentes religiões no Brasil.

• Conceitos sobre vida e morte nas diversas manifestações religiosas.

• Fundamentalismo como postura radical que diverge da postura ética.


6 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê, especificamente, a formulação de políticas públicas

educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional.

Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos estabelecida na Declaração Universal dos Direitos

Humanos, (Organização das Nações Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação como um direito de todos e torna-se o fundamento

básico da Educação Especial no Brasil; chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e

III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República; em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do

bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da

República; em seu artigo 5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação,

visando “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; no artigo 206,

inciso I, prevê a “ igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o

“dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um”.

Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes

educacionais nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a

Resolução nº 01/2009, do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito

Federal, dentre outras.


A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e aperfeiçoando suas práticas e suas concepções

em razão da atual legislação, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos

resultados do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação.

Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, condições de

igualdade de acesso à aprendizagem aos/às estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, conforme proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 − Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional −, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais

legislações e orientações normativas.

O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e

propiciar-lhes recursos pedagógicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais,

torna-se modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilização do currículo comum, de

forma a instrumentalizar a construção de competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições.

A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ação transversal

perpassa as demais etapas e modalidades de ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do currículo

devem ser considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de

atendimento das necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos específicos. Para tanto, a

base da ação pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção

reflexiva, coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional

especializado, na qual saberes e significações são construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a

compõem.


Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um

conjunto de ações voltado à formação global do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição

educacional e deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de valorização da diversidade como alicerces para a

promoção da aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva participação de

todos os segmentos da comunidade escolar.

Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus

princípios, encontra-se o que estabelece que a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade

do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem

necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições

diferenciadas para o processo educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o

previsto na Resolução CEDF nº 01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:

Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos: I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante; II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos; III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos; IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a freqüência obrigatória. Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a

escolarização baseadas no currículo regular e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho de

acordo com as necessidades do/da estudante.


Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de

estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF apresenta,

neste documento, orientações para a implementação das adequações curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada

estudante.

Adequação Curricular

Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou flexibilizações de conteúdos, de recursos

especiais, de materiais, de tecnologia, de comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar.

Constituem-se como possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via um currículo dinâmico, alterável, acessível e

passível de ampliação. Enfim, compatível com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender

efetivamente a todos.

Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão educacional da SEDF, poderão ser realizadas

adequações curriculares – quando necessárias e, conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global

do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede

regular de ensino, cujas situações específicas, em geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos

degenerativos, comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves.

Nesses casos, verifica-se a necessidade de realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter mais

funcional e prático, observando-se suas características individuais.


Níveis de Adequações Curriculares

As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta

pedagógica da instituição educacional e no currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de

aprendizagem devem estar envolvidos.

Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição educacional em relação à acessibilidade e aos

serviços de apoio especializado voltados a atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para que

possam ocorrer, de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso

seja necessária uma programação específica para o/a estudante.

Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relações estabelecidas entre professor/a e estudante,

e entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de todos/todas

os/as estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação

das suas atividades. Suas ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem especificado nos

Parâmetros Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais

formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar.

Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicação, por meio de uma

avaliação de cunho pedagógico quanto à competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa adequação

possui caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de

acesso e adequações nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir:


Adequações de Acesso ao Currículo19

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da

professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de

comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo escolar.

I. Constituem adequações de acesso ao currículo:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição educacional de atendimento;

• propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais convive na instituição educacional;

• favorecer a participação nas atividades escolares;

• propiciar o mobiliário específico necessário;

• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;

• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

• adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na

avaliação).

II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar;

• agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;

19 Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998.


• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;

• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante;

• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir

partes que podem desviar a atenção do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar

conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;

• providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem;

• favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos;

• providenciar softwares educativos específicos;

• despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante;

• apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;

• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades especiais específicas:

a) Para estudantes com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados;

• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a;

• deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;

• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;


• boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que são cegos/as;

• adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas

e/ou piso tátil para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;

• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e em braille e relevo para os/as cegos/as;

• braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema;

• materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador

de vozes e periféricos adaptados etc.;

• recursos ópticos;

• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do/da estudante.

• notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente

visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;


• ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas para estudantes com esta possibilidade;

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações;

• disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.

b) Para estudantes com deficiência auditiva

• presença de intérprete educacional em sala de aula;

• ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar;

• ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua;

• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem visual, língua de sinais e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial,

linguagem visual;

• salas-ambiente para estimulação oral;

• posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resíduo auditivo;

• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas;

• na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação complementar oral ( em língua de sinais), apresentações orais

com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais;

• avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o

caso;


• na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua de instrução;

• salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o

acesso a informação por imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc.;

• acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda);

• contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a);

• contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.

c) Para estudantes surdocegos/as

• apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados;

• disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a;

• utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos naturais, imitação, objetos de referência, língua de

sinais tátil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na palma da mão,

alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informação;

• explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar;

• uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo auditivo e ausência de guia-interprete educacional;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;

• organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma

autônoma e independente;

• estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural;


• observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as

parciais ou totais;

• estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual

de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis e olfativas,

corrimão nas escadas, grades nos espaços que representam riscos de queda;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/à surdocego/a;

• uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille;

• utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade visando a locomoção em ambiente interno

independente;

• utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados;

• uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• utilização de amplificador do som;

• utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;


• uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção

artesanal pelo/pela guia-interprete;

• identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em

braille ou em escrita ampliada;.

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletração dactilológica das letras e,

posteriormente, transferência do significado para a língua de sinais;

• ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar;

• redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações;

• disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficiência intelectual

• atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante;

• utilização de instruções por meio de sinais claros e simples;

• planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem curricular;


• disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da

aprendizagem;

• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e

autonomia na vida doméstica e no uso de recursos da comunidade; e

• diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual.

e) Para estudantes com deficiência física

• adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de

portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.);

materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.);

• viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras

arquitetônicas;

• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;

• utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação;

• utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala:

sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos,

ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de

comunicação ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e

• utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual do/da estudante.


f) Para estudantes com deficiências múltiplas20

• espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes;

• apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e

• disponibilização de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento21

• conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes;

• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

• diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual do/da estudante;

• utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de conteúdos curriculares;

• estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares;

• utilizar instruções por meio de sinais claros e simples;

20 As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de

deficiências agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante. 21 O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas

diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos

limitantes.


• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem;

• favorecer o bem-estar emocional; e

• planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação

• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;

• pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas;

• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

• ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.;

• materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequações nos Elementos Curriculares

As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a

temporalidade. São definidas como alterações realizadas nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas

atividades e nas metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes.

As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos curriculares:


I. Adequações metodológicas e didáticas

Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e de aprendizagem, procedimentos

avaliativos e atividades programadas para os/as estudantes.

São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:

• situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

• adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem

prejuízo para as atividades docentes;

• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e

seu conteúdo;

• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a

permitir-lhe a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente,

professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas;

• introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades

podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;

• introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante, individualmente ou em grupo;

• ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado

de executar;


II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo

As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequações individuais, dentro da programação

regular, considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante.

São exemplos dessas estratégias adaptativas:

• adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los, considerando as condições do/da estudante em

relação aos demais colegas da turma;

• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da

estudante. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas

necessidades educacionais especiais;

• adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é, considerar que o/a estudante com necessidades

educacionais especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado.

• adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor número de

componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou, nos casos de

estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o avanço de estudo, por meio da redução desses períodos.

• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à educação do/da estudante. Esse acréscimo não

pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante;

• suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da programação educacional regular, sem, contudo, causar

prejuízo a sua escolarização e sua promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se considerar,

rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros:

� ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua competência acadêmica;


� fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que

possibilitem as alterações indicadas;

� contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possível e

necessário;

� promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante;

� evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu

desempenho, sua promoção escolar e sua socialização;

� adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa

e qualitativamente), bem como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas.

7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO22

Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de maneira que tanto a instituição educacional, os

professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais.

Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educação Básica –

SUBEB propõe que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da organização do

trabalho pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si,

mantendo as especificidades próprias de cada uma.

22 Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008.


Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos que promovam a formação do/da estudante na

sua plenitude. Assim, a avaliação, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de métodos e

procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá ser efetivada uma avaliação que considere situações de

aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo.

Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço

individual e coletivo para o/a estudante e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os processos avaliativos

que ocorrem na Educação Básica.

Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do Distrito Federal

No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEDF), é importante descrever como ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inauguração

da extinta Fundação Educacional do Distrito Federal.

Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação do desempenho escolar. Isaías Alves, citado

por Sousa (1998), defendia os testes pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações subjetivas, até

então realizadas.

Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998),

desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia

em:

comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).


A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o aluno só poderia ser promovido para a próxima

série após o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente.

Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influência

sobre estudiosos em avaliação no Brasil. Para a autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que

pudesse intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake

(1967) e Stufflebeam (1971), também citados por Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a

participação dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psicólogos).

A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10).

No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998),

tomados pelas reflexões dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos

relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua

grande maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas classes.

Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformações nas práticas

pedagógicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas.

Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, não como

processos contrários, mas complementares, que permeiam, até hoje, o cenário nacional.


Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002),

inovam as concepções de avaliação e contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno

deverá apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade.

Consequentemente, o professor se conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades das

possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele (aluno)possa avançar no seu

processo de aprendizagem.

Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se

refere ao processo avaliativo:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da

concepção formativa acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de

rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais.


A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é determinado por

dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.

Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal,

estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de prontidão,

referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998).

Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo

Básico de Alfabetização (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a

adoção de procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação da programação de “o quê”, “quando” e

“como” trabalhar os conteúdos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem

como as considerações elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discussões acerca da avaliação formativa.

Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num

processo dialógico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era

considerada um “instrumento da ação pedagógica que prevê o ‘salto’ qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a

realidade exterior”, reiterando as tendências dos teóricos contemporâneos.

A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)

Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de Turma, para os alunos da Educação Infantil e

para os das séries iniciais do Ensino Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas

e modalidades da Educação Básica.


A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliação, principalmente, com a publicação

do Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das

Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos objetivos definidos no plano de ensino do professor;

ir além do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação da

prática educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas e ser norteada por critérios previamente

estabelecidos. Os instrumentos de avaliação, elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas

deveriam possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências, habilidades, atitudes e valores requeridos.

Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática, acontecendo não em momentos isolados, mas ao

longo de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional

O Regimento Escolar23, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da

observação e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório individual e

apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno. Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção,

mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB.

Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a avaliação do processo de ensino e de

aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situação de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor.

O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação

formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores

quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial

23 Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000.


com dependência, exceto para alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua para alunos de

baixo rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e frequência mínima de 75% do total de horas letivas

estabelecido para o ano ou o semestre letivo.

Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito

de crescer e avançar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

A avaliação no contexto escolar

Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo

utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não quis aprender

ou o professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual,

vem sendo discutida e configurada, no espaço-tempo da instituição educacional?

Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo

através de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação

ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedagógico que contribua para o desenvolvimento do

aluno. Indissociável do ensino, a avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o insucesso do aluno,

mas sim, objetiva organizar todo o trabalho pedagógico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição

educacional.

Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatório,

excludente e limitado à concepção de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico.


Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma

retomada do processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de

submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,

(...) conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica, necessariamente, um processo de reflexão-

ação-reflexão, sempre focada numa perspectiva de articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos.

Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e

dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada

numa perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de relações e o conhecimento é construído por sua

relação com o mundo e com os outros, por meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o ato

de aprender. A base de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto, considerar não apenas os aspectos cognitivos da

aprendizagem, mas também os aspectos relacionados ao letramento das práticas sociais24.

Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens

para criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com

esse foco, não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores

destacam, ainda, que:

24 O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 90).


A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituição educacional, no qual todos devem

assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica nos

processos avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se

avalia.

Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente, leva a uma concepção de educação para todos

na perspectiva da diversidade associada à totalidade do conhecimento socialmente produzido.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na construção de alternativas que venham produzir

mudanças estruturais na instituição educacional e na organização do trabalho pedagógico.

Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensíveis às

diferenças que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação entre as

várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe.

Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a

tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a

forma de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes

curriculares e as áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o processo de avaliação

desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de

enfrentar novas situações.


Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e

indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para

professores, é visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha

a prática pedagógica e os seus resultados.

Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação deve realizar-se numa perspectiva formativa

que transforma o espaço educativo em um ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências.

Significados e pressupostos da avaliação formativa

Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação formativa, destacando-se: mediadora por

Hoffmann (1993), emancipatória por Saul (1994), dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por

Vasconcellos (2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como para ampliar o campo da avaliação da

aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta pedagógica construída pela comunidade escolar.

Sob esse aspecto, os alunos não devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a

aquisição de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe à instituição educacional oferecer atividades que promovam a

participação dos alunos em sua resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo e no espaço e

devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.

A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é

concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades

de conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e

habilidades do aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho

pedagógico.Nesse contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando

criar no aluno o hábito de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem.

O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade.

A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, visto que informa ao

professor e ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que

vêm realizando, bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico

para atender as demandas dos alunos.

Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do

aluno, do professor e da instituição educacional.

Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79, 2006)

Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias para aprender, a participar do processo de

ensino e de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem.

Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões, formal e informal, da avaliação. A avaliação

informal não é prevista, não se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados –


acontece a todo o momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avançar, o uso de rótulos e apelidos que o

desvalorizem ou o humilhem não devem ser aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande

flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB, 2006, p. 159).

O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade pedagógica, deve usar as informações advindas da

avaliação informal para cruzá-las com os resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do aluno.

Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios, exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos adotados. O registro é recurso importante para o

professor, visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer ato

de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo

constantemente” (GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15).

Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é

facilitar a transição do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno

nos contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de professores.

Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação formativa, uma vez que fornece as informações a

serem usadas para reorganizar o trabalho pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado pelo

professor para tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para

acompanhar as potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e aja de maneira

reflexiva para a sua melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da qual participa.


Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-

se o automonitoramento, e, quando a fonte de informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre o

nível de desempenho atual e o de referência.

Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa.

A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente importante da avaliação formativa, pois

considera o que o aluno já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como

referência o aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.

A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à rotina escolar. Como acontece com a avaliação

informal, o uso dessas informações deve ser feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno.

Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno, uma vez que a ausência do medo de ser punido

pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa forma, é

fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS,

1998).

Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e

com a efetiva democratização do ensino, e romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente, abrir

mão da avaliação classificatória como alternativa pedagógica.

Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor se

questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse


conteúdo? Tais questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das ações didáticas a

fim de que o aluno aprenda.

A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos

envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto importante.

Orientações procedimentais

A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os

processos formais de educação a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem.

Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e formulação de novas propostas teórico-

metodológicas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais

fundamentados na pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira.

Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo,

excludente e não tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção

mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prática docente e para informar os alunos sobre

seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e co-

participativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a

vontade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação inicial e

continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.

Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).


Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos

utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento

de exercícios mecânicos e artificiais.

Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informações sobre o processo de ensino e de

aprendizagem que possibilitem ao professor:

• planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem;

• interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos,

bem como sistematizar e ressaltar seus avanços;

• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens;

• situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o compreender sua trajetória de aprendizagem;

• construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos,

familiares e gestores - participem do processo avaliativo.

É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do

ponto de vista reflexivo e dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um procedimento de avaliação

que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de

aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos.

Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em

sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da

história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.


Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliação, bem como permite propósitos mais

coerentes e responsáveis por parte do professor em relação ao trabalho docente.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)

Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e

procedimentos não se esgotam em si mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos

para verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando

não orientada segundo os critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um instrumento de exclusão

social, e não de humanização do homem e, por consequência, do mundo.

Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A

dimensão desse propósito diz respeito aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente

adquiriu nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de

aprendizagem, vão aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e de quem é

avaliado.

É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opções

procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos

procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratização

do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos

avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação.


Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num processo inclusivo, é preciso possibilitar a

implementação das adaptações curriculares. Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal

(CEDF), podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e conteúdos de metodologia de temporalidade e de

avaliação. Nesse sentido, é importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, deve-se

favorecer a suplementação do currículo.

Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento

não é apenas de reafirmação das opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo aberto com essas

opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da

aprendizagem. Nesse caso, tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda e investiga o objeto de

avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:

Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores éticos

substantivados no conhecimento socialmente construído. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula,

correlacionam-se dialeticamente em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação. Para tanto, os procedimentos

avaliativos, na perspectiva da avaliação formativa, promovem a reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual

participa a comunidade escolar.


Registros avaliativos

Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das

atividades individuais e coletivas.

A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as

dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções.

Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às

anotações e demais formas de registro sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre.

Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros diários ou com a maior frequência

possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, pode-se

contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções

individuais ou grupais) do aluno e as observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses registros e de

outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional.

É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade

das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as

respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam

suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.

A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser objeto de planejamento da organização do trabalho

pedagógico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao


desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de

Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos.

A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras séries do Ensino Fundamental

de 8 anos, estratégia metodológica Bloco Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2ª

série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à

exceção daqueles que não alcançarem 75% de freqüência (LDB, art. 24, VI).

No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos

só poderá ser feita a partir do 2º ano. Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com necessidades

educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante

registro consubstanciado das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser observadas as

adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento Educacional Especializado.

O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientações

para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as

condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico do trabalho escolar.

Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio

A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, não sendo aceita uma

única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e

contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados,

caracterizam a avaliação formativa.


Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões

cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.

Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não invalida a

concepção de avaliação formativa, desde que se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa embasada

no diálogo e na seleção dos objetivos de formação.

Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor

sintetizam-se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor

a estes atribuído não pode ultrapassar 50% (cinqüenta por cento) da nota final de cada bimestre.

É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterização da

avaliação formativa não se dá pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos procedimentos, isto é,

pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos.

A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do

semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada

componente curricular e alcance a freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/série.

Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental –

Séries e Anos Finais e do Ensino Médio não podem reprovar os alunos.

A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n°

483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o

prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois


componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de

freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência.

Educação de Jovens e Adultos

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competências, estabelecidos no

Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e com o seu

contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem.

Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de avaliação garantem que as situações de

aprendizagem estejam mais próximas da vida real do aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida

como forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor.

No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e

enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas.

No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou

provas, como instrumentos de avaliação, não pode ultrapassar 50% (cinqüenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinqüenta por cento)

devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e

nas habilidades trabalhadas.

O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades

avaliativas realizadas pelo professor; no 1º Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por

componente curricular, bem como freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre.


O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono)

ao final de cada semestre.

Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram determinado componente curricular no decorrer

do semestre, é atribuído o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos

evadidos.

No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é

contínuo. Nesse ambiente, percebem-se impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e

proposições, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa.

No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o objetivo de orientar o processo de

aprendizagem, percebendo os erros de caráter mais geral e divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com

que os alunos participem cada vez mais ativamente do processo.

Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas:

• Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fóruns e chats. Para

aprovação, nessa etapa, será exigida pontuação mínima de 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades

avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

• Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta

etapa será exigida pontuação mínima de 50% (cinqüenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas

pelo professor-tutor.

Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono).


Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua

autonomia em suas próprias participações e aprendizagens.

Educação Especial

Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê?

Como avaliar se os alunos apresentam características e funcionalidades específicas?

Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo

apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o

professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.

Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a relação existente entre ensinar – aprender e,

conseqüentemente, para a prática educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis

pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua

integração e a sua participação na vida em sociedade.

O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)


Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e responder às necessidades educacionais dos

alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de

aprendizagem.

O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, além das características

individuais, o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio,

recursos e equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar.

O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes

contextos em que está inserido, como sujeito ativo na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no

processo de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que possa agir, utilizando os conhecimentos

socialmente construídos diante de situações desafiadoras.

Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedagógica e professores

especializados da sala de recursos para definição de adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os

elementos do currículo.

A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o

espaço e o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas suas

múltiplas formas. É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente

construídos serão estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em

relação aos aspectos cognitivo, afetivo e social.


A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educação Especial, deve ser

realizada de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais,

interesses, possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado.

Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com necessidades especiais será a mesma adotada para os

demais alunos da turma, observadas as adequações curriculares necessárias.

No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS, como primeira língua. Desse modo os professores devem:

• evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no infinitivo, ausência de verbo de ligação);

• observar a seqüência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio;

• adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos;

• cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da oração: essenciais,

complementares e acessórios.

No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio,

por ser um recurso que favorece a auto-avaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do processo

educacional.

Conselho de Classe

Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos

momentos em que a reflexão coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de

acompanhar e avaliar o processo de educação e o fazer pedagógico.


De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de

Classe é um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais,

por professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedagógico e o

representante dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais

e responsáveis, quando o Conselho for participativo.

Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço aglutinador dos processos escolares de construção

coletiva de aprendizagens.

O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é

a avaliação escolar, deve ser considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar.

A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas

experiências cotidianas vividas, nas informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização interdisciplinar

que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação

escolar.

Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas, além de

favorecer a integração e seqüência das competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de gestão do

ensino.

Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço

dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano.


Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como “um espaço democrático e de construção de

alternativas, e não uma mera reunião que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”.

O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou,

extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se

dará por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação de aluno, em discordância com o parecer do

professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no Diário

de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares, “preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro

anteriormente efetuado pelo professor”.

Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos

apontados pela proposta pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de decisão para um novo fazer

pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadascom vistas à melhoria na educação.

Conclusão

A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou

em consideração a trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes transformações e exigências de

mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta

pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a

socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências

particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


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