CURITIBA-PR OUTUBRO/2010 · Rua Buda, 08 – Santa Cândida – Curitiba/PR Tels.: 3356-3515 e...

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CURITIBA-PROUTUBRO/2010

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... 071 IDENTIFICAÇÃO 1.1 Histórico da escola........................................................................................... 08 1.2 Estrutura Física................ ............................................................................... 10 1.3 Mobiliários Equipamentos e Recursos Materiais. .......................................... 10 1.4 Recursos Humanos.......................................................................................... 14 1.5 Recursos Financeiros............................................................. ......................... 17 1.6 Características da Comunidade........................................................................ 17

2. OBJETIVOS.................................................................................................................. 18

3. REFERENCIAIS TEÓRICOS 3.1.MARCO SITUACIONAL...................................................................................... 19 3.1.1 Contexto social.................................................................................. 19 3.1. 2. Constatações.................................................................................... 20 3. 2 MARCO CONCEITUAL............................................................................... 21 3.2.1- A concepção de ato Pedagógico....................................................... 23 3.2.2 Concepção de ensino/aprendizagem................................................. 23 3.2.3 Concepção de Mundo a partir da pedagogia histórico crítica.......... 24 3.2.4 Concepção de Trabalho Docente..................................................... 25 3.2.5 Concepção de Conhecimento.......................................................... 26 3.2.6- Gestão Democrática....................................................................... 27 3.2.7 Concepção de Avaliação................................................................. 28 3.2.8- Concepção de Homem.................................................................... 31 3.2.9 Concepção de Cidadania................................................................. 31 3.2.10- Concepção de Currículo............................................................... 32 3.2.11 Cultura........................................................................................... 33 3.3 MARCO OPERACIONAL............................................................................ 34 3.3.1 Ações prioritárias............................................................................. 34 3.3.2 Qualidade da Educação................................................................... 35 3.3.3 Os desafios a curto, médio e longo prazo........................................ 37

3.3.4 Metas.. ........ ........ ........ .............................................................. 38 3.3.5 Organização do espaço-tempo escolar............................................. 40 3.3.6 Formação continuada dos Profissionais da Educação...................... 40 3.3.7 Papel e o Trabalho do Pedagogo.......... ...... ...... ............................. 41 3.3.8 Repetência e Evasão......................................................................... 41 3.3.9 Equipamentos Pedagógicos.............................................................. 42

3.3.10 Inclusão Escolar .............................................................................. 423.3.11 Avaliação Institucional do Projeto Político Pedagógico ................ 43

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4. MATRIZ CURRICULAR. 4.1 ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................... 47 4.2 ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS ......... 48

5. ENSINO DA ARTE 5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA ARTE ..................................................... 49 5.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS................................... 51 5.3 OBJETIVO GERAL DO ENSINO DA ARTE............................................. 55 5.4 CONTEÚDOS DO ENSINO DA ARTE...................................................... 55 5.5 CONTÉUDOS ESTRUTURANTES............................................................ 56 5.6 SERIAÇÃO.................................................................................................. 57 5.7 CONTÉUDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS.............................................. 59 5.8 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DA ARTE...... 60 5.9 CAMPOS DO CONHECIMENTO ARTICULADOR DA ARTE............. 63 5.10 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA ARTE................................................... 64

6. ENSINO DE BIOLOGIA 6.1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA.............................................. 65 6.1.1 Pensamento biológico mecanicista................................................... 67 6.1.2. Pensamento biológico evolutivo...................................................... 68 6.1.3. O pensamento biológico da manipulação genética......................... 69 6.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.................................. 70 6.3. AVALIAÇÃO .............................................................................................. 71 6.4. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA ...................................................... 72 6.5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ........................................................... 72 6.5.1. Conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes ..................... 72

7. ENSINO DE CIÊNCIAS 7.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS .............................................. 78 7.2 FUND. TEÓRICOS METODOLÓGICOS NO ENS. DE CIÊNCIAS......... 78 7.3 AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................... 79 7.4 OBJETIVO GERAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS ..................................... 80 7.5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENS. DE CIÊNCIAS ................. 80 7.6 CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENS. DE CIÊNCIAS .................................. 80 7.7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENS. DE CIÊNCIAS ..... 81

8. ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................. 84 8.2 OBJETIVO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................. 84 8.3 CONTEÚDOS 8.3.1 Conteúdos Estruturantes ................................................................... 85 8.3.2 Conteúdos Específicos ...................................................................... 85 8.4 ENCAMINHAMENTO MET. DO ENSINO DE ED. FÍSICA .................... 88 8.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................. 89

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9. ENSINO RELIGIOSO 9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO .................................................... 90 9.2 OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO....................................................... 90 9.3 CONTEÚDOS DO ENSINO RELIGIOSO.................................................... 91 9.3.1 Conteúdos Estruturantes .................................................................. 91 9.3.2 Conteúdos Específicos ...................................................................... 92 9.4 ENC. METODOLÓGICO DO ENSINO RELIGIOSO............................... 94 9.5 AVALIAÇÃO NO ENSINO RELIGIOSO ................................................. 94

10. ENSINO DA FÍSICA 10.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA .......................................................... 95 10.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ENSINO DA FÍSICA..................... 96 10.3. AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA .................................................. 97 10.4. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE FÍSICA ................................. 98 10.5. CONTEÚDOS DO ENSINO DA FÍSICA ................................................. 98 10.5.1 Conteúdos Estruturantes ................................................................. 98 10.5.2 Conteúdos Específicos ................................................................... 99 10.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 100 10.7 ENC. METODOLÓGICO DO ENSINO DA FÍSICA .............................. 101 10.8 AVALIAÇÃO ............................................................................................... 102

11. ENSINO DA GEOGRAFIA 11.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA ....................................... 104 11.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICO ............................................. 105 11.3. AVALIAÇÃO .......................................................................................... 106 11.4. OBJETIVO GERAL .................................................................................. 106 11.5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ............................................................... 107 11.6. CONTEÚDOS BÁSICOS: ENSINO FUNDAMENTAL ...................................... 108 11.7. CONTEÚDOS BÁSICOS: ENSINO MÉDIO ................................................... 113 11.8 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ....................................................... 115

12. ENSINO DE HISTÓRIA 12.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA .............................................. 117 12.2 OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA .................................................. 117

12.3.CONTEÚDOS ............................................................................................. 118 12.3.1 Conteúdos Estruturantes ................................................................ 118 12.3.2 Conteúdos Específicos .................................................................. 119 12.4 ENC. METODOLÓGICO DO ENSINO DE HISTÓRIA................ 123 12.5. AVALIAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA............................................. 123

13. ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 13.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA...................... 125 13.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ........................ 126 13.3 CONTEÚDOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA .................... 127

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13.3.1 Conteúdos Estruturantes ............................................................... 127 13.3.2 Conteúdos Específicos .................................................................. 127 13.4 ENC. MET. DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ......................... 131 13.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA .................... 133

14. ENSINO DA MATEMÁTICA 14.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA ................................... 134 14.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA ...................................... 135 14.3 CONTEÚDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA .................................... 135 14.3.1 Conteúdos Estruturantes ................................................................ 135 14.4 ENCAM. MET. DO ENSINO DA MATEMÁTICA .................................. 142 14.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA ..................................... 144

15. ENSINO DA QUÍMICA 15.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA QUÍMICA .............................................. 144 15.2 FUND. TEÓRICO-METODOL. QUE NORTEIAM A DISCIPLINA ....... 146 15.3. A AVALIAÇÃO......................................................................................... 147 15.4. OBJETIVO DA DISCIPLINA ....................................................................... 148 15.5.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ................................................................. 148 15.5.1 Conteúdos Específicos ............................................................... 148 15.5.2 Objetivos específicos ................................................................. 149 15.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS ................... 151 15.7 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ....................................................................... 151

16. ENSINO DA FILOSOFIA 16.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ....................................................... 153 16.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................ 154 16.3 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA .......................................... 154 16.4 OBJETIVO GERAL .................................................................................. 154 16.5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ........................................................... 155 16.5.1 Conteúdos Específicos ................................................................... 155 16.5.2 Enc. Metodológico do Ensino da Filosofia .................................... 158 16.5.3 Critérios de Avaliação .................................................................... 158

17. ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA-LEM 17.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................ 159 17.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................. 163 17.3 AVALIAÇÃO .............................................................................................. 165 17.4 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA ..................................................... 165 17.5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ......................................................... 166 17.5.1.Conteúdos e objetivos específicos .............................................. 167 17.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 169

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18. ENSINO DA SOCIOLOGIA 18.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA ..................................... 172 18.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA SOCIOLOGIA ........................................ 173 18.3. CONTEÚDOS DO ENSINO DA SOCIOLOGIA ..................................... 173 18.3.1 Conteúdos Estruturantes ............................................................... 173 18.3.2 Conteúdos Específicos .................................................................. 173 18.3.3 Enc. Metodológico no Ensino da Sociologia ............................... 176 18.4 AVALIAÇÃO NO ENSINO DA SOCIOLOGIA ...................................... 176

19. PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA 19.1 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - I ETAPA Título: PREPARATÓRIO PARA O VESTIBULAR................................ 178 19.2 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - II ETAPA Título: CLUBE DE CIÊNCIAS ............................................................... 179 19.3 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - II ETAPA Título: XADREZ ..................................................................................... 181 19.4 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - II ETAPA Título: PROJETO PALCO ESCOLA ....................................................... 182 19.5 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - I ETAPA Título: MÚSICA VIVA ............................................................................ 181 20. PROJETO INSERIDO À PROPOSTA EM 2010 20.1 PROGRAMA PRONTIDÃO ESCOLAR PREVENTIVA......................... 186

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 160

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APRESENTAÇÃO

A comunidade educativa do Colégio Estadual Cruzeiro do Sul, após ampla

discussão que envolveu os diversos segmentos de nossa Escola, apresenta o Projeto

Político-Pedagógico, que objetiva definir os princípios para a orientação das atividades

de ensino – Ensino Fundamental e Médio. No presente projeto consta a Proposta

Pedagógica Curricular do Colégio de modo global, inclusive as suas intenções no

campo educativo.

Desde o início do ano de 2006, a comunidade escolar do Colégio Estadual

Cruzeiro do Sul, por meio de estudos dirigidos e discussões, desenvolve textos que

orientam a construção dos marcos norteadores que elaboraram este Projeto. E por se

tratar de uma proposta, fruto de um trabalho coletivo, marcado pela participação, nem

sempre uniforme, mas, finalmente, consensual, ele é o instrumento teórico-

metodológico que vem auxiliar a enfrentar o dia-a-dia da problemática escolar, pois

expressa o compromisso do grupo todo, sendo referência para nosso trabalho.

Nesta perspectiva buscamos sistematizar o pensamento e as ações no

direcionamento de nosso trabalho.

Esse documento é fruto das reflexões e discussões coletivas de uma equipe

comprometida com resultados educacionais.

Um projeto educativo pode ser tomado como promessa, frente

a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os

campos de ação possível, comprometendo seus atores e

autores. (GADOTTI, 2000, p.579)

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1. IDENTIFICAÇÃO

Denominação: Colégio Estadual Cruzeiro do Sul - EFM.

Endereço: Rua Buda n.º 08 - Santa Cândida - CEP 82630-370

Telefones: 3356-3515 / 3356- 4107

e-mail: colé[email protected]

Site: www.ctacruzeirodosul.seed.pr.gov.br

Município: Curitiba- Paraná

NRE- Curitiba

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Entidade proprietária do imóvel: Governo do Estado do Paraná

Dependência Administrativa: Estadual

Zona: Urbana

Cursos oferecidos: Curso Ensino Fundamental 5ª a 8ª série

Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais

Espanhol Básico

Sala de Recursos

Complementação Curricular

N° de Professores: 47 N° de Pedagogos: 05 N° de Ag. Educ.1: 08 N° de Ag. Educ.2: 07

N° de alunos Ens. Fundamental: 590 N° de alunos Ensino Médio por Blocos: 296

Porte da Escola: VI - acima de 761 alunos.

Perfil Sócio Econômico da Comunidade Escolar: Renda Familiar média varia em torno de três

salários mínimos. Pais/responsáveis por alunos tem maior índice de escolaridade nas séries

iniciais do Ensino Fundamental.

1.1. Histórico da Escola

A Escola Estadual Cruzeiro do Sul - Ensino de 1º Grau, foi criada e autorizada a

funcionar em regime de comodato no turno da noite nas dependências da Escola

Municipal Bela Vista do Paraíso, à Rua: Antonio Antoniacomi n.º 13 no bairro de Santa

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http://www.ctacruzeirodosul.seed.pr.gov.br/

mailto:col%C3%[email protected]



Cândida, conforme Resolução nº 029/85 de 03/01/85, para funcionar com classes de 5ª

a 8ª séries, obedecendo ao cronograma de implantação gradativa. Em 1988, passou a

funcionar em prédio próprio à Rua Buda n.º 08, no mesmo bairro, em três turnos,

manhã, tarde e noite, totalizando 503 alunos.

Em 21/12/90 por meio da resolução n.º 4075/90 é oficializado o reconhecimento

da Escola Estadual Cruzeiro do Sul - Ensino de 1º Grau.

A partir do primeiro semestre de 1998 o Colégio passa o ofertar Ensino Supletivo

- Fase II (5ª à 8ª), conforme Res. 854/98 no período noturno. Devido a outros

estabelecimentos de ensino na região também ofertarem Educação de Jovens e

Adultos, foi solicitada junto à SEED a cessação do curso supletivo, o qual foi autorizado

conforme Res. 2723/2001.

Em 12/11/2003, a Resolução n. 2983/03, procurando atender as reivindicações

da comunidade escolar e a demanda local autorizou o funcionamento do Ensino Médio

com implantação gradativa de três turmas no período da noite.

Em 2004, foi autorizado também o funcionamento do Ensino Médio pela manhã.

Em dezembro de 2008, atendendo a Resolução Nº 5590, o Colégio optou pela

organização do Ensino Médio em Blocos de Disciplinas Semestrais, com implantação

simultânea a partir do ano letivo de 2009. Essa proposta adota alguns princípios

norteadores a fim de garantir o direito do aluno à continuidade e ao aproveitamento dos

estudos parciais para os alunos desse nível.

O Ensino Médio por Blocos de disciplinas semestrais se propõe a um novo olhar

para o aluno desse segmento de ensino. É uma proposta que traz flexibilidade de

acesso e permanência do aluno e a possibilidade de uma prática pedagógica

diferenciada. Tal proposta se apresenta como uma alternativa para a efetivação de

uma escola includente, na perspectiva de garantir a continuidade dos estudos e o

aproveitamento dos estudos parciais. Valoriza a qualidade de ensino, a equidade das

disciplinas e a competência do professor. (Documento elaborado pela SEED/PR;

Departamento de Educação Básica/2009).

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1.2 ESTRUTURA FÍSICA

QUANTIDADE

DESCRIÇÃO M2 ESTADO DE CONSERVAÇÃO

07 Salas de Aula 50,41 Bom01 Laboratório ciências 73,62 Bom01 Laboratório de Informática 50,41 Bom01 Biblioteca 73,62 Bom01 Cozinha 33.07 Bom01 Depósito de Merenda 10,28 Bom01 Área de Serviço 7,94 Bom01 Supervisão 16,80 Bom01 Sala de Apoio/Recursos 7,87 Bom02 Sanitários Masc. 3,10 Bom02 Sanitários Fem. 3,95 Bom

Bloco Administrativo01 Secretaria 17,10 Bom01 Arquivo 10,03 Bom01 Sala Professores 24,85 Bom01 Sala Direção 12,25 Bom01 Hall 6,54 Bom02 Sanitários M/F 2,90 Bom01 Cancha de Areia 57,62 Regular01 Quadra Poliesportiva 600,00 Bom01 Pátio Coberto 118,30 Bom01 Casa do Zelador 57,62 Bom

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1.3 MOBILIÁRIOS EQUIPAMENTOS E RECURSOS MATERIAIS

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MURAL 1CONJUNTO EM L CONTENDO 1 MESA SECRETARIA 1MESA PARA REUNIÃO 1BALCÃO COM 2 PORTAS 1MESA SECRETARIA 1MESA SECRETARIA 1CONJUNTO AUDITORIO 3 LUGARES 1CONJUNTO AUDITORIO 3 LUGARES 1MESA RECEPÇÃO 1GAVETEIRO C/02 GAVETAS 1GAVETEIRO C/02 GAVETAS 1MICROFONE LESON SM48 1TELEFONE SEM FIO GE 26928 1MICROCOMPUTADOR 1VENTILADOR DE TETO 1VENTILADOR DE TETO 1VENTILADOR DE TETO 1VENTILADOR DE TETO 1CALCULADORA 1VENTILADOR DE TETO COMERCIAL 1VENTILADOR DE TETO COMERCIAL 1VENTILADOR DE TETO COMERCIAL 1VENTILADOR DE TETO COMERCIAL 1VENTILADOR DE TETO COMERCIAL 1QUADRO DE EDITAL 1ARMARIO DE AÇO 02 PORTAS 1BALCÃO MDF 1BALCÃO MDF 1BALCÃO MDF 1APARELHO DE FAX PANASONIC C/IDENTIF.KXFT 1RÁDIO CD BS5 MP3 1RÁDIO CD BS5 MP3 1CÂMERA DIGITAL KODAC C/CARREGADOR 1SOFTWARE COLETOR DE DADOS HENRY ORION SU 1



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ATUALIZAÇÃO DE MATERIAIS/EQUIPAMENTOS

DESCRIÇÃO DO MATERIAL QTD.

VIDEO CASSETE MARCA-CCE MODELO-VCR30X 34 1PROJETOR DE SLIDES MARCA-DIAMATOR MODELO 1VIDEO CASSETTE 1MESA PARA TV E VIDEO 1MICROSCOPIO 128 1RETROPROJETOR 1RETROPROJETOR 1RETROPROJETOR 1SISTEMA DE ANTENA PARABOLICA MARCA-BASSO 1TELEVISOR A CORES 1IMPRESSORA BJC MARCA-CANON GMI 10032 1MICROCOMPUTADOR 10100-BID COMPLETO C/ TE 1CONJUNTO DE TERMOLOGIA 1LEIS DE HOM 1CONJUNTOS DE OTICAS E ONDAS 1MICROSCOPIO ESTEROSCOPIO 1TORSO HUMANO M85 CM 1IMPRESSORA 1MESA PARA MICRO/TERMINAL 1CADEIRA GIRATORIA 1MESA PARA IMPRESSORA 1GLOBO TERRESTRE 1GLOBO TERRESTRE 1GLOBO TERRESTRE 1GLOBO TERRESTRE 1ESTANTE 1ESTANTE 1ESTANTE 1RECEPTOR DE SINAIS DE TV VIA SATELITE 1AMPLIFICADOR 1TV 29" PANASONIC 1APARELHO DE DVD PANASONIC 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1



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TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1TV 29 POL. C/ENTR. USB 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1RACK PARA TV 29 1CARTEIRA DO ALUNO FDE/3 VERDE 35CADEIRA FDE/3 VERDE 34ENCICLOPEDIA 2CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR AZUL 12CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR PRETA 66CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 7CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR AZUL F 20CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR PRETA 90CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 14CADEIRA POLIPROPILENO BRANCA 10CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 62CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 68CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 1CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR AZUL F 3CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR PRETA 32CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 6CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 5CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 4CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 1CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 1CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 4CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 3CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 5CADEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR VERDE 6CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR AZUL 6CARTEIRA ESCOLAR ESTRUTURA TUBULAR PRETA 60CARTEIRA DO ALUNO FDE/3 VERDE 37CADEIRA FDE/3 VERDE 46CONJUNTO ESC. FDE/4 - PROEM 40CONJUNTO ESC. FDE/4 - PROEM 40CONJUNTO CART/CAD. MOD. FDE/4 30CONJUNTO CART/CAD. MOD. FDE/4 30ARQUIVO DE ACO 04 GAVETAS 1ARQUIVO DE ACO 04 GAVETAS 1ARQUIVO DE ACO 1MAQUINA DE ESCREVER ELETRICA 1ARMARIO DE ACO 1



1.4 RECURSOS HUMANOS

TÉCNICO PEDAGÓGICO

Nomes Função Rg FormaçãoTempo

de Serviço

na escola

Tempo de

Serviço público

Valdete Aparecida Ramos Diretora 4445730-0 Pós-graduação 12 a 24a

Nilseli Maria Firmo de Matos Dir. Auxiliar 4962708-4 Pós-graduação 3a 12a

Céris Edine Florenski Pedagoga 1466536-6 Pós graduação 7a 18a

Fátima Maria Bezerra Pedagoga 1181880-3 Pós graduação 8a 21a

Sabrina C. da Silva Pedagoga 6867386-0 Pós graduação 3a 8m 3a 8m

Maria Dilma Sella A. Queiróz Pedagoga 7325762-0 Pós graduação 4 a 2m 4a 8m

TEC.ADMISTRATIVO

Claudete Carrard Pessanha

Téc.Adm. 1922196-2 Ens. Médio 1a 23a

Edemir Antonio de Almeida

Ag.Educ. ll 3620733-7 Ens. Médio 1a 1a

Iraci Paulique Ferreira Ag.Educ. ll 5.506.786-4 Ens. Médio 1a 1a

Ironete da Rosa Ag.Educ. ll 9.965.163-6 Ens. Médio 1a 1a

Maria da C. Nunes Ag.Educ. ll 6.612.827-0 Ens. Médio 1a 1a

Renato Ribeiro Garcia Bibliotecário 934922-3 Sup.completo c/ licenciatura

20a 26a

Roderlei de Moura Alves

Secretário Escolar

6216920-6 Sup. Completo 3a 8m 3a 8m

Stella Adriana dos Santos Batista

Ag.Educ. ll 4709781-9 Sup. Em curso 2a 9m 2a 9m

AUX.SERV.GERAISAnaide Valter Machado

Ag.Educ. l 4848503-0 Ens.Fund. 6 a 11a

Andreia Rosa dos Anjos Barbosa

Ag.Educ. l 7.680.706-0 Ens.Médio completo

6m 6m

Conseição de Andrade

Ag.Educ. l 3705675-8 Ens.Fund. 4a 16 a

Gessy dos Santos Silva

Ag.Educ. l 3664595-4 Ens.Fund. 19a 19a

Maria da Conceição Viana Bittencourt Amorim

Ag.Educ. l 12833087-9 Ens.Médio completo

1a 4m

Marize Pereira Ag.Educ. l 3488783-7 Ens.Médio 8m 8m

Sandra Mara P. da Silva

Ag.Educ. l 4972876-0 Ens.Médio completo

18a 18a

Sirlei de Fátima Assis Ag.Educ. l 6.310.969-0 Ens.Fund.

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CORPO DOCENTE ENS.FUND.Beatriz Lima da Silva L. Port. 770794-0 Sup.comp. c/

licenciatura21a 43a

Ana Luiza Moreira L.Port. 6.111.286-3 Sup.comp. 4m 4m

Liana Maria P.dos Santos

L. Port. 1147715-1 Sup.completo c/licenciatura

12a 12a

Andrea Zocateli Guebur

L. Port. 5858026-0 Sup.completo c/licenciatura

5 a 6 a

Arissa Bert Carvalho Arte 8.8679.605-8 Sup.comp. 4m 4mFabiana Antoniacommi

Ciências 6.412.71-4 Sup.comp. 10m 10m

Irene Bernardo Munhoz

Sl.Recursos 2240744-9 Pós-graduação 2a 10m 26a 7m

Ricardo Martins Ed..Art. 6212433-4 Sup.completo c/licenciatura

5a 5a

Bruno Schiminki História 8.118.008-3 Sup.comp. 10m 10m

Elizeu Paulo Machado Ed. Física 4.451.651-9 Sup.comp. 10m 10mJosemar Miranda dos Santos

Ed.Fśica 4501392-8 Sup.completo c/licenciatura

10m 10m

Marcia Anschau Pinto Geografia 8482929-3 Sup.completo c/licenciatura

1a 10m 5a 8m

Nivaldo Buani Matem. 3316052-6 Sup.completo c/licenciatura

8 a 9 a

Vilma Borba Ciências 4397166-2 Sup.completo c/licenciatura

5a 16a

Joeli Maria Garcia Lopes

História 514321-1 Sup.completo c/licenciatura

4a 10a 6m

Juciane do Rocio Maltaca

História 3690573-5 Sup.completo c/licenciatura

10m 10a 5m

Josiane C. H. Fernandes

Geografia 2098014-1 Sup.completo c/licenciatura

17 a 24 a

Mara Regina Diniz Matemática 5995353-2 Sup.completo c/licenciatura

1a 10m 4a 8m

Quelen da Siva OsorioGeografia 12739316-8 Sup.completo c/licenciatura

8m 8m

Thayanna Schmidt Artes 6313419-8 Sup.completo c/licenciatura

4m 4m

17



CORPO DOCENTE ENS.MÉDIO

Nomes Disciplina Rg Formação Tempo de

Serviço na Escola

Tempo de Serviço no

Estado

Allan Alves Bahls Química 3590951-6 Sup.com. c/licenciatura

2a 10m 4a 10m

Barbara Maria Rouze Biologia 8.321.62-8 Sup.comp. 10m 10m

Bruna Nhevilla Dutra Barth

Matemática 6459972-0 Sup.comp. c/licenciatura

5m 5m

Cristiana Zucco Espanhol 5.957.304-7 Sup.comp. c/ licenciatura

2a 2a

Davi Brito da Silva Ling. Port. 10079613-9 Sup.com. C/ licenciatura

10m 3a 8m

Edimara Humenhuk Ed.Física 7578919-0 Sup.completo c/licenciatura

2m 2a 6m

Eliana de Cassia Nunes

L.E.M.-Inglês 8981987-3 Sup.com. C/ licenciatura

4a 8m 6a 8m

José A Basseti Neto História 6.086.114-5 Sup.comp. c/licenciatura

1a 1a

Helder Cirelli de Souza

História 6.109.31-1 Sup.comp. 10m 10m

Joás Ferreira da Silva Filosofia 3130500-4 Sup.com. C/ licenciatura

2a 10m 14a 8m

José Carlos Klocker Vasconcellos Filho

Lingua Portuguesa

6956558-1 Sup.com. C/ licenciatura

8m 10a 2m

Luciana Caetano Queiroz

Biologia 5217979-3 Sup.com. C/ licenciatura

4 a 16 a

Marcio Pereira Ribeiro L.Port. 7127146-3 Sup.com. c/licenciatura

10 m 3 a 5m

Melissa Dorta Esmanhoto

Matemática 7613701-3 Sup.completo c/licenciatura

8m 6a 4m

Nivaldo Buani Matemática 3316052-6 Sup.comp. c/licenciatura

5 a 6 a

Oswaldo Oliveira de Alcantara Filho

Ed.Física 3312596-8 Pós-Graduação 1a 10m 4a 10m

Ricardo Martins Ed.Artística 6212433-4 Sup.comp. c/licenciatura

5a 5a

18



1.5 - RECURSOS FINANCEIROS

SaídasPeríodo Origem Valor Aplicado

1º Sem/ 2009 Fundo Rotativo 11452,52 Material Escolar, expediente, limpeza, atividades extracurriculares, reparos, utensílios de cozinha.

2º Sem/2009 Fundo Rotativo 26364,61 Material Escolar, didático, esportivo, expediente, limpeza, utensílios de cozinha, atividades extracurriculares.

2009 PDDE/FNDE 10041,90 Material de Limpeza, expediente, esportivo, elétricos, reparos, escrivaninhas, mesas e equipamento de som.

2009 APMF Estrela Dalva

4.644,90 Material de Expediente, mão de obra, consertos, despesa de transporte, cópias, correio, ferramentas etc.

Total das Saídas/2009 52503,93

1.6 CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE

O Colégio Estadual Cruzeiro do Sul - Ensino Fundamental e Médio está

localizado na região norte da cidade de Curitiba, no bairro Santa Cândida, bairro que

foi instalado pelo governo provincial do Paraná no ano de 1875, fazendo parte dos

planos governamentais para a formação de um cinturão verde ao redor de Curitiba.

O estabelecimento de colônias agrícolas eram habitadas por imigrantes

europeus, principalmente poloneses, cujo trabalho se ligava ao cultivo da terra que foi

uma das estratégias de governo para solucionar o quadro de crise que vivia o país com

a falta de alimento.

Em 1876, Lamenha Lins afirmou ter mandado construir uma casa de madeira

onde cada lote media, aproximadamente 108.900 m2. Tal possibilidade garantiu que

cada família imigrante se tornasse proprietária de um pedaço de terra e

comercializasse os produtos da sua lavoura. Isso atraiu a vinda de muitas famílias

polonesas para o Paraná, as quais estabeleceram-se no Bairro Santa Cândida.

Com o passar dos anos, a expansão demográfica e o surgimento do comércio

local, o bairro foi crescendo com os novos moradores fixando residência na localidade.

Porém, devido ao grande número de chácaras na região tornou-se difícil encontrar

19



terrenos pequenos para comprar. Foi quando o Sr. Tomáz Conciole, comprou uma

grande área de terra, nas proximidades do Rio Atuba, onde estavam localizadas cavas

e de onde era extraído barro para as olarias de sua propriedade. A região foi limpa, as

áreas mais altas foram devastadas, para cobrir as cavas, e preparar os terrenos para

que fossem vendidos.

Em 1970, novos moradores começam a fixar residência no local, denominado

“Olaria”; pessoas, em sua maioria, oriundas do interior do Estado do Paraná, que vêm

para a Capital em busca de uma oportunidade de trabalho.

Hoje, a região passa por um processo acelerado de crescimento populacional.

Ao longo do Rio Atuba formou-se uma favela, e muitos de nossos alunos

convivem com os problemas sociais, com a violência, e, especialmente, no que diz

respeito a envolvimento com as drogas.

Em relação à vida familiar, constatou-se que um número significativo de alunos

vive com avós, irmãos mais velhos e tios; muitos, devido à separação de seus pais.

Dentre os responsáveis pelos alunos constatou-se que o maior índice de

escolaridade encontra-se nas séries iniciais do Ensino Fundamental e a renda familiar

variar em torno de três salários mínimos mensais.

Há muita dificuldade em mobilizar os pais a participarem das reuniões que

acontecem no Colégio. São poucos aqueles que acompanham e estão efetivamente

envolvidos com o cotidiano escolar de seus filhos. A maioria alega que precisa

trabalhar e não dispõe de tempo para participar.

2. OBJETIVOS

Oferecer uma educação de qualidade onde a democracia seja condição básica

para a construção da cidadania.

Conquistar a cidadania por meio do acesso aos recursos culturais relevantes:

domínio do saber científico presente na escola, preocupações com o meio ambiente,

saúde, sexualidade, questões éticas relacionadas à igualdade dos direitos humanos, à

dignidade do ser humano, à solidariedade.

20



Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais; posicionar-se de maneira

crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais.

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural local, brasileiro e

de outros povos evitando discriminações; perceber-se integrante, dependente e agente

transformador do ambiente contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo tendo em vista a inter-

relação pessoal e a inserção social; conhecer e cuidar do próprio corpo; utilizar as

diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio

para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções

culturais.

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos.

Desenvolver as dimensões éticas, estéticas e políticas da ação educativa.

.... Para que a Escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença, à singularidade, à transparência, à solidariedade e à participação. (VEIGA, 1998).

3. REFERENCIAIS TEÓRICOS

3. 1 MARCO SITUACIONAL

3.1.1 Contexto Social

Nosso Colégio está inserido num contexto social onde vivenciamos muitas

dificuldades, especialmente de ordem econômica. Não podemos nos afastar e ignorar

isso. É a partir dessa premissa que estruturamos nossas diretrizes para enfrentar os

desafios que se nos apresentam. Não nos convém apenas diagnosticar os problemas,

mas, sobretudo, propor alternativas para solucioná-los.

21



Desejamos uma escola pública gratuita e de qualidade, mas para isso

precisamos levar em consideração os aspectos decorrentes dos problemas inerentes

ao contexto social.

O caminho de superação dos obstáculos está na consciência social coletiva, que

procurará desenvolver um trabalho amplo e gradual, com o comprometimento de todos

os profissionais que atuam na tarefa escolar. Para atingir nossos objetivos é

imprescindível a colaboração mútua da comunidade escolar.

Pretendemos que o trabalho, desenvolvido no seio da escola, contribua para a

construção de uma sociedade mais humana, justa, livre, participativa e feliz. Por outro

lado, é indispensável um olhar sobre o paradoxo instalado atualmente: enquanto

presenciamos as maiores e mais rápidas transformações tecnológicas, convivemos

com o crescimento desenfreado da miséria e da injustiça social. Por isso, precisamos

compreender o mundo e situar os problemas presentes em nosso cotidiano para, em

seguida, apontarmos em que direção caminhará nossa Escola.

A globalização exige de nós uma melhor preparação para a vida. É preciso criar

oportunidades e caminhos alternativos no sentido de preparar nossos alunos para o

mundo do trabalho, e para que possam intervir positivamente nas questões sociais,

políticas, econômicas, culturais, na busca da construção de uma sociedade mais justa

e igualitária.

3.1.2 Constatações

No que diz respeito à educação, percebe-se grande investimento de ofertas na

educação à distância e de vagas nos estabelecimentos privados, enquanto que nas

escolas públicas os recursos são precários. Inúmeros são os problemas relacionados à

educação. Muitos jovens continuam fora da escola, pois, precisam deixar os estudos

para trabalhar. O pouco investimento na educação traz como conseqüência: a falta de

material didático e recursos para a formação de docentes; professores mal

remunerados; instalações precárias; alunos indisciplinados e com defasagem de

22



conhecimento, ausência do acompanhamento de muitos pais na educação de seus

filhos; entre outras situações que interferem na qualidade do ensino.

Apesar de todos estes desafios, quando matriculam seus filhos na escola, os

pais acreditam que esses terão um futuro melhor, com igualdade de condições no

mercado de trabalho. Esperam que a escola cumpra sua função social. Por isso,

querem uma escola de qualidade, com segurança, com bons professores e material

didático adequado. É necessária uma infra-estrutura que ofereça condição à escola

para cumprir sua finalidade.

O quadro acima apresenta uma visão real da sociedade, ressalta uma gama de

problemas de tal amplitude que parece insolúvel, sem possibilidade de melhora.

Entretanto, é importante ressaltar que ao longo das discussões que explicitaram o

referido quadro, os sujeitos envolvidos manifestaram suas visões movidos pelo desejo

de transformação. As reflexões sugerem que a escola, imbuída de sua função social,

possa contribuir com as transformações atuando, criticamente para reconstruir as

representações que os sujeitos têm da realidade, de modo a promover a mudança de

postura e de prática diante dessa realidade.

Vale ressaltar que este projeto prevê as possibilidades de avanços da prática

pedagógica a partir das necessidades constatadas, imbuindo toda a comunidade

escolar à participação na proposta educativa; isto vai desde trazer os pais à

participação no cotidiano da aprendizagem escolar de seus filhos, ao atendimento à

formação continuada dos profissionais da educação, à organização do espaço e do

tempo, aos índices de aproveitamento escolar, à relação entre os profissionais da

escola e discentes, aos equipamentos físicos e pedagógicos, aos critérios de

organização das turmas, ao acompanhamento.

3. 2 MARCO CONCEITUAL

O processo educacional brasileiro se orienta com base nos objetivos e priorida-

des do Plano Nacional de Educação na forma da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

Estes são objetivos e prioridades são:

23



• a elevação global do nível de escolaridade da população;

• a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;

• a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na educação pública e

• democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,

obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades

escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Orientado pelo Plano Educacional Nacional, o processo educacional paranaense

dá ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa

função da escola consiste especialmente para “os estudantes das classes

menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única,

de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão

filosófica e do contato com a arte”. Esta perspectiva da educação no Paraná

sobre a socialização do conhecimento contribui “para a crítica às

contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da

sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a

reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se

constituem”.1

A dinâmica de educação no Paraná incentiva a prática pedagógica

fundamentada em diferentes metodologias, com isso, “valorizando

concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que

permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade

de “uma transformação emancipadora”.2

A partir do contexto do processo educacional nacional e estadual, a

concepção de educação que o Colégio Estadual Cruzeiro do Sul se

fundamenta na construção do conhecimento ajustado em si mesmo, tendo em

vista: a inter-relação pessoal e a inserção social; o conhecer e o cuidar do próprio

1 Cf. http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/texto.pdf. 20/11/2010. 9:21. 2 Cf. http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/texto.pdf. 20/11/2010. 9:29.

24

http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/texto.pdf

http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/texto.pdf



corpo; a utilização das diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal, como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e

usufruir das produções culturais.

3.2.1- A concepção de Ato Pedagógico

O ato pedagógico constitui-se de uma relação entre o aluno e as matérias de

estudo, mediadas pelo professor, a quem cabe garantir os efeitos formativos desse

encontro. O ato pedagógico não se dá ao acaso, exige um trabalho docente

sistemático, intencional, planejado, visando introduzir o aluno nas estruturas

significativas; exige, além disso, que a assimilação seja ativa, embora não espontânea.

É preciso que se conheçam as disposições do aluno, em termos socioculturais e

psicológicos, a fim de que sejam conquistados seus interesses, sua colaboração, sua

aspiração à formação. É preciso não apenas que se valorize o significado humano e

social da cultura, mas o desvelamento das contradições sociais, atribuindo-se uma

conotação crítica à transmissão do saber.

Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e

crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na

escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um

construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua

construção (...) (FREIRE, 1994).

3.2.2 Concepção de Ensino/Aprendizagem

Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de

um conhecimento científico humanizado há que se romper com a

relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e

prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são

25



também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a

atividade básica da ciência na sua indagação e construção da

realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de

ensino/aprendizagem e a atualiza (DIAS, 2001).

Segundo Ribeiro, “o processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente

caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor

como transmissor de conhecimento”. Percebe-se que “até as concepções atuais que

concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o

papel do educando”.

A autora identifica que “as reflexões sobre o estado atual do processo ensino-

aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes

teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem”. Entre os fatores que

descritos por Ribeiro estão provocando esse movimento, aponta-se para “as

contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva a todos a

repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-

aprendizagem”. 3

Deve-se valorizar a instrução como domínio do saber sistematizado e os meios

de ensino como processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos

e viabilização da atividade de construção ativa de conhecimentos.

É necessário assumir a historicidade da escola, sendo essa determinada pelos

interesses opostos das classes existentes na sociedade, e, determinante, porque

histórica e fruto da atividade humana transformadora. O ensino/aprendizagem passa a

ter uma nova função - ser espaço de otimização dos processos de aprendizagem e dos

processos de construção de cidadãos.

A escola deverá oferecer um leque de possibilidades que

permita ao aluno atingir qualquer condição, perfazer qualquer

caminho, inclusive caminhos que a humanidade nunca

percorreu. (BECKER, 2000)

3.2.3 Concepção de Mundo a partir da pedagogia histórico crítica3 RIBEIRO, Sabrina L. Processo Ensino-Aprendizagem: do conceito à análise do atual processo. In: http://www.abpp.com.br/artigos/37.htm. 29/11/10, 10:08.

26

http://www.abpp.com.br/artigos/37.htm



A pedagogia histórico crítico-social propõe uma teoria pedagógica embasada

numa concepção de mundo que parte das condições concretas em que se desenvolve

a luta de classes; propõe uma didática que determina princípios e meios como

diretrizes orientadoras para os processos de ensino necessários ao domínio de

conhecimentos, garantindo durabilidade aos efeitos formativos da instrução e da

educação.

A concepção de mundo, segundo a pedagogia histórico-crítica, “concebe o

homem como um ser social que ao mesmo tempo é determinado e determinante da

sociedade, podendo, efetivamente transformá-la”; dessa forma “a sociedade é

concebida como sendo resultado de um processo dialético de transformação, por parte

dos homens, no percurso da história, e que, sobretudo, não é imutável”.4

A educação, para Saviani significa “a apropriação pela classe trabalhadora dos

conhecimentos acumulados pela classe dominante, mas que, no entanto, não são

inerentes a ela” (SAVIANI, 2005).

3.2.4 Concepção de Trabalho Docente

O trabalho docente concebe o aluno como ser educável, sujeito ativo do próprio

conhecimento, mas também como ser social, historicamente determinado, indivíduo

concreto, inserido no movimento coletivo de emancipação humana. É preciso que o

professor aprenda a abarcar todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação

pedagógica, tomá-lo no seu desenvolvimento, nas suas contradições, a fim de

introduzir no trabalho docente a dimensão da prática histórico-social no processo do

conhecimento. O trabalho docente consiste então na atuação do professor no ato

educativo medindo os processos pelos quais o aluno se apropria ou reapropria o saber

de sua cultura e o da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber

criticamente elaborado.

4 BACZINSKI, Alexandra. PITON, Ivania. TURMENA, Leandro. Caminhos e descaminhos da prática docente: uma análise da pedagogia histórico-crítica e das diretrizes curriculares do Estado do Pananá. In: www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10298 - Similares. 29/11/10, 10:35

27

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&biw=1280&bih=691&q=related:www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10818/10298+concep%C3%A7%C3%A3o+de+mundo+pedagogia+hist%C3%B3rico+cr%C3%ADtica&tbo=1&sa=X&ei=8JrzTOXTCIaBlAeGrKWaD%20



O núcleo do trabalho docente é o encontro direto do aluno com o material

formativo (apropriação ativa de conhecimentos). O trabalho docente consiste numa

atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social e

historicamente acumulada, entre o aluno e as matérias de estudo.

Oração do Estudante “... Por que me impôs o que sabes se eu quero aprender o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta? ( MATURANA, 1989)

3.2.5 Concepção de Conhecimento

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...)

(FREIRE, 1994).

Uma didática crítico-social concebe o ensino como construção sistemática de

conhecimentos culturais e científicos, a partir do entendimento de cultura como

expressão das contradições e lutas concretas da sociedade. A pedagogia crítico-social

dos conteúdos tem como propósitos integrar os aspectos material/formal do ensino e,

ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à

transformação da sociedade.

O conhecimento não pode ser concebido nem de uma

forma(inata) nem de outra(conhecimento a posteriori) e, sim, o

conhecimento necessariamente vai ser construído a partir das

experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas

características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo.

(ARANHA, 1996, pg. 202)

A valorização da escola enquanto mediadora entre o aluno e o mundo da

cultura, cumprindo esse papel pelo processo de construção crítica dos conhecimentos,

inseridos no movimento da prática social concreta dos homens, que é objetiva e

histórica.

28



O conhecimento científico é visto como a construção de Mentes

humanas (e não o conjunto de verdades a serem descobertas),

sempre sujeitas a mudanças [...] e provisórias. (HARLEN, 1998).

3.2.6 Gestão Democrática

A Escola deverá construir sua filosofia político-pedagógica, onde todos os

participantes da comunidade escolar (estudantes, pais, professores, funcionários e

direção), participem efetivamente na organização de uma escola democrática,

formando cidadãos emancipados, críticos e conscientes.

Uma gestão, verdadeiramente democrática procurará ampliar os compromissos

com a população, articulando-se com os anseios da comunidade escolar.

O fortalecimento do Conselho Escolar é a instância onde a escola e a

comunidade se identifica no enfrentamento não só dos desafios escolares imediatos,

mas dos graves problemas sociais vividos na realidade brasileira.

A gestão democrática envolve um trabalho coletivo, onde todos os segmentos

vivenciam os problemas e buscam soluções e alternativas para a melhoria do

funcionamento da escola, procurando fortalecer a unidade escolar e democratizar as

relações escolares.

O objetivo da "Democratização da Escola Pública" deve estar direcionado ao

ensino, a valorização da escola, de um trabalho didático-pedagógico diferenciado. Os

docentes, por sua vez, devem deixar de lado sua cômoda posição de culpar "o

sistema" (entenda-se: governo, direção da escola, situação econômica do país,

desinteresse dos alunos...) e lutar para que o ensino público sirva, não só de canal de

informação, mas também de formação dos educandos. Democratizar a escola é formar

um aluno capaz de se expressar bem; capaz de se comunicar de diversas formas, de

desenvolver o gosto pelo estudo, de dominar o saber escolar; é ajudá-lo na formação

de sua personalidade social, percebendo-se dentro da organização enquanto

coletividade. Trata-se de proporcionar-lhe o saber e o saber-fazer críticos, inclusive

para melhoria de suas condições de vida, afim de que ele consiga evoluir do senso-

comum para o conhecimento científico.

29



Democratizar exige um enfrentamento das questões de

exclusão, reprovação e da não-permanência do aluno na sala

de aula. Esse compromisso implica a construção coletiva do

Projeto Político Pedagógico visando romper com a separação

entre concepção e execução (VEIGA, 1998).

3.2.7 Concepção de Avaliação

A partir de uma análise histórica, percebe-se que por muitos anos fez-se uso de

métodos de avaliação como um instrumento a serviço de quem o aplicava, baseando-

se em uma série de perguntas com respostas prontas a ser estudadas, decoradas e

transcritas em dias de prova. Julgava-se, dentro desta visão, que existia um controle do

professor sobre a aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia

de homogeneidade do saber dos educandos. Isso, baseado no princípio de que o

professor ensina e o aluno devolve a informação tal como foi recebida , ou seja, “o

professor sabe, o aluno aprende”. A escola era um lugar em que todas as perguntas

tinham respostas prontas.

Pensar em avaliação, hoje, implica rever objetivos de ensino, metodologias

utilizadas e essencialmente, refletir sobre o trabalho que realizamos.

Bourdieu e Passeron (1970) demonstraram claramente como, pela avaliação, se

controla o quê, como e quanto cada um deve saber para a manutenção das hierarquias

das classes sociais. Para tanto, a avaliação legitima determinada cultura em detrimento

de outras, agindo como um instrumento de méritos, com base na ideologia de dons

inatos dissimulando a relação entre escola e sociedade, uma vez que o fracasso

escolar torna-se responsabilidade do aluno e não do sistema como tal.

A avaliação que se coloca como mecanismo de premiação com base nos

méritos e esforços pessoais, nada mais é que um mecanismo de exclusão das

camadas populares do acesso às conquistas da humanidade.

O mecanismo aqui referido tem sido em síntese, o esquema

aprovação/reprovação, calcado na estruturação de um ensino seriado, sequenciado,

30



fragmentado com quebra de continuidade, aliado a uma série de condições concretas,

adversas, que cercam a escola.

A partir da década de 70, um começo de ruptura em relação aos pressupostos

da avaliação tradicional, começa a se esboçar. Inicialmente, com as teorias

reprodutivistas e hoje, com novos esquemas interpretativos que evocam as relações

entre indivíduo e sociedade numa perspectiva histórica, percebendo-se a história como

uma construção humana e a avaliação sendo definida como uma prática relacional,

crítica e transformadora.

Na esteira destes pressupostos de análise surgem novas formas de visualizar a

avaliação na escola tentando encontrar caminhos que levem a verdadeira

aprendizagem dos alunos. O ato de avaliar, portanto, deve ser exercido em todos os

momentos da vida diária dos alunos, direcionando o processo ensino/aprendizagem

para a construção do conhecimento.

O processo de avaliação requer um olhar qualitativo no aumento de informação

exigida no passado que não dava conta do que foi aprendido e apreendido pelos

educandos. A avaliação só tem sentido se indicar novos caminhos, novas intervenções,

pistas para a construção de uma educação que se constitui de significados que

extrapolem provas, testes, trabalhos e ganhem a contextualização da vida, pois, a

sociedade e o mundo do trabalho não cobrarão mais a "quantidade de conhecimentos",

mas sim a "qualidade dos conhecimentos", que o ser humano apresenta.

A avaliação deve ser vista como ação fundamental para a

garantia do êxito do Projeto Político Pedagógico. A avaliação é

essencial para definição, correção e aprimoramento dos rumos.

A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. (VEIGA,

1998).

Recoloca-se aqui a necessidade da avaliação ser um processo contínuo, onde

os alunos irão revelar suas dúvidas e fraquezas ousando cometer enganos ou

demonstrar seus caminhos, para resolver os problemas que se colocam na construção

do conhecimento. Portanto os “erros”, expressos no momento de avaliação, constituem

sinais que devem regular o processo de ensino/aprendizagem. Significa, ainda, a

recusa a um ensino indiferenciado, preocupado somente com a

31



transmissão/assimilação do conhecimento feita de uma forma homogênea para todos

os alunos, sem se preocupar com a maneira diferente de cada um aprender, por força

das desigualdades sociais, que a Escola não pode mais exacerbar.

Se a aprendizagem é fruto de uma construção pessoal, cada processo é distinto

e, em conseqüência, a ajuda ao aluno se concretiza de modo distinto para cada um

deles, segundo suas necessidades, as quais podem variar ao longo do processo. O

papel do professor aqui entendido é o de prestar ajuda ao processo de elaboração que

o aluno realiza e o da escola, é promover um ambiente propício para que essa ação

aconteça de forma clara e objetiva.

Concebemos, então, que a finalidade da aprendizagem escolar e do ensino é

possibilitar ao aluno não apenas interpretar a realidade, mas nela intervir, seja para

aceitá-la, seja para rejeitá-la, seja para transformá-la.

A avaliação, portanto, não pode ser um elemento estranho ao processo de

construção de conhecimentos, mas um meio de fornecer informações sobre a ação

educativa do educador. Este, por sua vez, não pode ter como objetivo verificar

reproduções de informações tão somente, e sim oportunizar condições para que o

aluno produza algo novo. A avaliação deve abrir novos caminhos para o educando, o

educador e toda equipe nela envolvida.

O aluno não é nem pode ser o único alvo no processo de avaliação. Como

educadores, temos a responsabilidade de sempre nos auto-avaliar, pois só assim

podemos assumir a avaliação como um ato construtivo, formativo.

É assim que a comunidade educativa de nosso Colégio esforça-se para fazer do

ato de avaliar um processo, em que todos são responsáveis. Acreditamos na avaliação

que seja democrática e transformadora, criando e reinventando estratégias de ensino

diferenciadas, tendo por base uma perspectiva cognitivista de aprendizagem, criando

novas formas de agir com vistas a melhoria da ação pedagógica e, consequentemente

nos resultados obtidos pelos nossos alunos.

32



3.2.8 Concepção de Homem

As constantes transformações pelas quais a humanidade tem passado, os

avanços tecnológicos e os progressos do mundo atual, mostram a necessidade de que

o homem deve estar preparado para acompanhar essas mudanças. Diante dessa

realidade se exige, hoje, das instituições escolares, um grande compromisso na

formação desse homem, pois a ciência está no cotidiano de qualquer classe social,

está na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade. Esse homem

deverá estar em condições de enfrentar e participar do desenvolvimento desta

sociedade, apto a solucionar problemas, pois o valor do ser humano está na sua

criatividade, iniciativa, competência perante as vastas transformações no mundo do

trabalho da produção e da vida social.

Conforme Veiga, (1998), no Projeto Político Pedagógico o compromisso político

para com a população, deve ser à formação do cidadão participativo para um

determinado tipo de sociedade.

O ser humano deve ser entendido integralmente, necessitando estar em

constante processo de construção do conhecimento, das inovações tecnológicas, das

relações humanas, considerando a busca por uma formação integral. Isso vem

desenvolver suas potencialidades como elemento de auto-realização, a qual ocorre

pela prática consciente de seus direitos como cidadão participativo, sujeito de direitos,

liberdade e opinião. Tendo assim, por objetivo, não formar uma classe de críticos, mas

desenvolver seres humanos capazes de avaliar o mundo e a si mesmos, preparando

os cidadãos para a vida e para o trabalho nos diferentes aspectos intelectuais, sociais e

afetivos.

3.2.9 Concepção de Cidadania

Educar para a Cidadania implica na integração dos conteúdos didáticos,

evitando fazê-lo de forma independente. O aluno precisa ser orientado a perceber a

comunidade escolar como parte de um sistema maior: o mundo. É necessário que ele

33



se integre a esse sistema e se torne cidadão ativo e disposto a influenciar a sociedade

de forma positiva.

O processo de formação da cidadania não pode escapar aos objetivos

fundamentais da escola. Contudo, deve-se ter claro a definição de cidadania para que

o processo pedagógico elabore estratégias para alcançar tal objetivo. Segundo Gadotti

(2001), cidadania é a consciência de direitos e deveres da democracia. Para construir

essa consciência democrática, a escola deve promover o compromisso com a

construção de uma sociedade mais justa e igualitária através de um ensino de

qualidade que orienta a participação do indivíduo na sociedade. É reconhecido como

cidadão consciente de seus direitos e deveres pelas suas atitudes, as quais se

manifestam na busca constante de informação, bem como em sua crítica, criatividade e

capacidade de avaliar as condições sociais e econômicas que o envolve (DEMO, 2002,

p. 31).

A escola deve retomar sua função de ensinar e cumprir seu

papel no exercício da cidadania. A escola de qualidade, além de

ser direito de todos, é um dos elementos básicos da vida social

e da cultura.(KRAMER, 1998).

3.2.10 Concepção de Currículo

O currículo deve ser centrado nos conteúdos como instrumento teórico- prático

produzido socialmente e que deve ser apropriado pelo aluno, enfatizando o estudo dos

condicionamentos sociais, históricos e econômicos como caminho para o exercício do

pensamento crítico. O currículo aproxima a escola e vida social, não podendo alienar-

se e devendo adequar os conteúdos escolares às novas exigências de formação

impostas pelo mundo moderno. No nosso entendimento o currículo precisa ser

construído observando os seguintes princípios:

- Aproximação dos conteúdos escolares aos conteúdos práticos/vivenciais dos

alunos;

34



- Proposição de situações-problema como forma de contribuir para o

desenvolvimento do pensamento do aluno;

- Preocupação em realizar uma educação direcionada às demandas do tempo na

qual ela se insere;

- Emprego de aulas e outras estratégias que favoreçam a atividade intelectual dos

alunos por oposição à recepção passiva dos conteúdos escolares;

- Considerar o interesse dos alunos como ponto de partida para novas

aprendizagens.

Enfim, o currículo deve ser um conjunto de conhecimentos produzidos em

práticas e situações didáticas, que favoreçam a aprendizagem de informações que faça

mais “sentido” para os alunos, ainda que a tradição curricular e as demandas por

aprovação continuem a funcionar como balizas na definição do quê e do como ensinar

nas escolas de educação básica. O Projeto Político Pedagógico construído pela própria

comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular. Deve-se

fortalecer o conceito curricular por meio de uma ação intencional e uma prática

reflexiva dos educadores na formação de indivíduos.

Na elaboração do currículo, deve-se cuidar para estruturá-lo de

forma que o saber seja dosado e sequenciado, visando a

transmissão - assimilação do saber sistematizado. Este é o fim

a atingir. (SAVIANI, 1985).

3.2.11 Cultura

Sociedade e cultura estão intimamente relacionadas. A cultura é produto das

relações sociais. A escola deve fazer com que o aluno descubra-se como um

construtor desse mundo da cultura, entendendo a cultura como a contribuição que o

homem faz ao mundo, ou como o resultado do seu trabalho, do seu esforço criador.

Essa descoberta é a responsável pelo resgate da sua auto-estima, pois, tanto é cultura

a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro.

35



De acordo com OLIVEIRA (1992), o homem, todo e qualquer ser humano, não

existe dissociado da cultura. Quando o aluno descobre que sua prática supõe um

saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, percebe-se como um sujeito da

história.

Para Kramer (1998), a escola deve ser o espaço da singularidade e da

pluralidade. Todos somos produzidos na cultura e produtores de cultura.

3.3 MARCO OPERACIONAL

O Colégio Estadual Cruzeiro do Sul baseia-se numa gestão democrática

participativa, considerando que todas as decisões são compartilhadas entre o corpo

docente, discente, equipe pedagógica e administrativa, pais e comunidade. Assim, os

caminhos aqui apontados representam uma conquista para nossa instituição, pois

contemplam a diversidade de opiniões voltadas ao mesmo foco: a melhoria da

qualidade de ensino. Isso fica evidente quando foi proposta a toda comunidade escolar

para os momentos de reflexão sobre nosso quadro situacional, estabelecendo

relações entre o macro contexto e realidade local para assim determinar nossos limites

e possibilidades. As mudanças significativas a serem alcançadas contemplam os

aspectos administrativos, pedagógicos, financeiros e político educacional.

3.3.1 Ações prioritárias

Entende-se por este item as questões, que devem ser incorporadas no

cotidiano escolar, para gerarem condições da transformação que almejamos em nossa

sociedade, através da escola.

Indiscutivelmente a escola é o centro de referência na construção do saber

sistematizado, representando uma via de mão dupla: ensino/aprendizagem. O

interesse e participação dos alunos devem ser uma conquista a ser alcançada, através

do acolhimento da disciplina e motivação, as quais se cumprem quando, todos estão

36



desenvolvendo adequadamente seu trabalho, ou seja, a falta de disciplina não se

centra apenas no aluno, pois geralmente está relacionada a outros elementos. O

primeiro passo é sensibilizar, mantendo uma organizada “rede de orientações”

necessárias ao estabelecimento das normas contidas no estatuto que rege a

instituição, e se fazer cumprir estas normas com rigor.

A disciplina depende do comprometimento tanto dos alunos com a

aprendizagem, como também do professor em aprimorar a cada dia as aulas que

ministra, tornando-as interessantes e diversificadas e garantindo também que a carga

horária de sua disciplina seja cumprida.

A equipe pedagógica deve estar coligada a todas as esferas educacionais, não

se limitando apenas a uma de suas atribuições, orientando alunos, pais e professores.

A equipe administrativa atuará sempre de forma dinâmica e presente, estabelecendo a

democracia juntamente com o Conselho Escolar, funcionários, pais e comunidade.

AÇÕES OBJETIVAS:

- Propiciar estratégias e alternativas na busca do interesse e participação dos

alunos para a construção e produção do conhecimento;

- Sensibilizar e mobilizar os alunos para o cumprimento consciente das normas

contidas no estatuto que rege a Instituição. (Para que se cumpram normas é

necessário que as mesmas sejam construídas coletivamente);

- Manter um ambiente democrático, cultivando sempre o diálogo como meio de

entendimento;

- Buscar o comprometimento de alunos e professores em relação ao processo

ensino e aprendizagem através do aprimoramento da prática docente;

- Envolver a equipe pedagógica no assessoramento ao professor, na orientação

aos alunos e pais;

- Envolver a equipe administrativa de forma dinâmica no estabelecimento da

democracia junto ao Conselho Escolar.

3.3.2 Qualidade da Educação

37



Ao recorrermos ao saudosismo que nos remete a escola normalista, quando o

ensino público mantinha certo status de qualidade, geralmente nos esquecemos que

essa “qualidade” direcionava-se á uma pequena elite. Hoje com a universalização, uma

grande conquista da educação básica, tem como desafio garantir a qualidade para

todos.

Essa é uma luta que deve acontecer dentro e fora do espaço escolar,

implementando ações políticas e pedagógicas para garantir a valorização do ensino.

Os problemas muitas vezes são de proporção muito grande e fogem do alcance de

nossas mãos. Sabemos que fatores sociais determinam condições precárias de vida à

grande parte dos alunos da rede pública de ensino e afetam diretamente o nível de

aproveitamento escolar. As condições de trabalho, tanto de professores quanto da

própria escola também derivam desta mesma ditadura neoliberal, como a má formação

docente, falta de apoio especializado, falta de recursos, indisciplina e desinteresse dos

alunos, entre tantos outros imperativos – conforme o Marco Situacional aponta.

Mesmo não podendo resolver todas as questões sociais, a escola deve resolver

o que lhe cabe. A escola ao mesmo tempo em que propaga o saber sistematizado,

forma cidadãos e dissemina ideologias.

Portanto sua função é de natureza formal e política. Nosso intuito é o de

promover reflexões da conjuntura social, não de forma fragmentada, mas sim

contextualizada ao cotidiano escolar. O professor é peça fundamental neste processo.

Em termos de qualidade política, a questão é muito grave,

porquanto, se educação básica é instrumentação de cidadania,

o professor não poderia ser agente dela, sem ser, ele mesmo,

cidadão (DEMO, 1990, p. 87).

Nossa proposta de ação baseia-se no perfil do profissional criativo, crítico e

inovador, que supere a função de mero transmissor de conteúdos adequando sua

prática aos desafios postos, propiciando superação destes. Qualidade buscada através

da formação continuada, utilização de materiais de apoio (além do livro didático), da

pesquisa, do planejamento, sendo assim, deve ser ele mesmo a expressão viva do

“aprender a aprender”. Por tão importante função merece ser valorizado e melhor

38



remunerado - uma luta que deve ser associada ao trabalho escolar, por meio do

Conselho Escolar e eventos abertos à comunidade, na área artística, cultural e

esportiva. Busca de parcerias com empresas da região para implantar projetos voltados

a formação e a vida do aluno.

Uma proposta de trabalho adotada por nossa escola é o projeto com as datas

comemorativas onde cada professor dentro de sua disciplina, elabora uma pesquisa e

apresenta através de painéis os resultados obtidos pelos alunos. Estas apresentações

também podem abordar outras metodologias, como teatro, exposições de maquetes

entre outros. Desta forma, estimula-se a curiosidade científica e de uma forma

prazerosa estará sendo realizada a construção do saber, motivando e valorizando a

produção discente.

A qualidade da educação também estará atrelada às demais instâncias de

representação, como Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar, participando de

forma efetiva nas decisões escolares, não de forma colaborativa, mas trabalhando

junto e propagando o valor de nossas conquistas.

3.3.3 Os desafios a curto, médio e longo prazo

Para uma escola pública que responda às necessidades sociais é inadiável

enfrentar os mais imediatos desafios, tais como:

- Orientar as ações com base em pressupostos éticos entendendo que a

sociedade vive uma crise de valores no que tange ao convívio social, à manutenção da

paz, o respeito aos direitos humanos.

- Preparar o aluno para que se torne capaz de fazer intervenções na sociedade

no sentido de superar as desigualdades sociais.

- Atuar diretamente em problemas da comunidade, buscando trazer a

comunidade também para colaborar nas dificuldades enfrentadas cotidianamente

dentro da escola.

- Construir a identidade e a autonomia da escola.

- Criar condições para que os professores, alunos e funcionários, atuem de

modo responsável e comprometido com a função social da escola. Construindo uma

organicidade coletiva.39



Esses desafios implicam a quebra de muitos paradigmas relacionados à função

da Escola na sociedade e remetem para a educação a condição de libertação do

homem. O direito à liberdade, à justiça e à dignidade é condição indispensável para a

construção de uma nova ordem social.

Nessa perspectiva, a educação escolar é um espaço fundamental para a

formação do cidadão pleno, sujeito consciente, com visão crítica e, sobretudo, atuante

na sociedade.

Mobilizar-se nessa direção significa condenar toda e qualquer ação que implica

em exploração do Ser Humano e atuar para humanização no cotidiano escolar.

3.3.4. Metas

O Colégio Cruzeiro do Sul insere-se dentro desta sociedade complexa, que

exige a formação de um ser crítico e integrado, com habilidades individuais

diversificadas e com profundo senso do coletivo. Formar o estudante com estas

perspectivas é uma das muitas metas que devemos ter diante de nós.

Para que possamos educar, necessitamos estar atentos às causas que levam o

estudante a ser indisciplinado, a desanimar, a não investir e a não confiar em si

mesmo.

Por isso, precisamos ser agentes também da auto-estima, que deve ser o

veículo propulsor dos elementos principais que o fazem vitorioso. O estudante não vive

isolado do resto do mundo, é influenciado pelo mundo que o cerca e do qual tira suas

referências.

A Comunidade escolar está inserida no mesmo universo das mudanças, das

exigências, das concorrências e até mesmo das exclusões. Entende que cada membro

dessa comunidade faz parte do todo, e tem suas responsabilidades, obrigações,

direitas e deveres, cada um deve procurar cumprir com responsabilidade o que lhe

corresponde. Nas diferenças de cada tarefa empreendida e realizada está a riqueza

que pretendemos entregar ao nosso educando.

Compreendemos o educando, em qualquer nível como pessoa em

desenvolvimento, sujeitos da sociedade que se transformam mediante os

40



conhecimentos adquiridos que os conduz ao caminho seguro e inequívoco da

humanização.

Entretanto, para que as nossas metas sejam alcançadas, é preciso fazer

algumas considerações práticas, que fazem com que a nossa força educativa esteja

em baixa, ao se julgar pelo nível dos resultados que vemos. Os educandos precisam

de uma educação sólida, com elementos que os ponham em condições de igualdade

para atuar no mundo do trabalho e, assim, atuar positivamente na sociedade.

Questões como a falta de professores, falta de interesse do aluno, entre outras,

são fatos que nos levam a concluir que o trabalho docente carece de maior

comprometimento, até mesmo para otimizar e oportunizar mais ao aluno o senso crítico

diante da realidade e desenvolver mais o potencial de cada educando.

O Colégio Estadual Cruzeiro do Sul pretende que seus alunos sejam

participantes e sujeitos da realidade: que disponham dos conhecimentos científicos,

que façam uso da tecnologia, que apliquem seus conhecimentos nos problemas

cotidianos. E pretende mais: que sejam pessoas felizes, fraternas, solidárias. Capazes

de transformar a realidade, de torná-la mais humana.

A interação entre pais, alunos, professores e funcionários, onde cada um tem

um papel diferenciado a cumprir é que se encontra a riqueza que representa o

encontro de posturas, opiniões e avaliações na qual a escola cresce. A escola exerce

seu papel educativo compondo-se como espaço organizado institucionalmente,

baseado no respeito e na confiança entre suas partes. A escola encontra-se aberta à

participação de todos os segmentos e, desta forma, institui canais privilegiados de

comunicação de forma a garantir que todos possam se expressar livremente.

Compreendendo a criança, o adolescente e o adulto como pessoas em

desenvolvimento e como sujeitos de direitos humanos, civis e sociais, a escola propõe-

se a ser um espaço de vida, onde os alunos possam desenvolver-se plenamente.

No trabalho do dia a dia, busca colocar na prática este sonho. Sonho possível,

de realidade em que ética e respeito sejam valores maiores, respeitados e exercidos

por cada cidadão que forma um conjunto completo de uma sociedade sadia e segura

de suas responsabilidades.

41



3.3.5 Organização do espaço-tempo escolar

Na organização do espaço-tempo escolar, a partir do planejamento básico,

contemplar-se-á a flexibilização necessária a atender as demandas de nossa realidade,

determinando tempo para a realização de atividades pedagógicas organizadas, tais

como reuniões com os professores para reavaliar o processo de ensino aprendizagem

e os resultados de nossas ações; encontros para promover a integração entre escola e

comunidade; eventos culturais e científicos, como também desportivos e cursos de

formação continuada.

Sugere-se que estes eventos sejam organizados com antecedência dentro de

um cronograma pré-estabelecido de trabalho, para que não haja prejuízo do

conteúdo programado.5 A hora-atividade dos docentes deve propiciar o encontro de

diferentes disciplinas para a realização de projetos interdisciplinares, baseados em

uma temática comum6, como já ocorreu no ano de 2.005/2006, na Mostra Cultural do

Colégio Cruzeiro do Sul.

3.3.6 Formação Continuada dos Profissionais da Educação

A formação continuada dos professores, diretores, equipe pedagógica e

funcionários é direito que deve ser assegurado, portanto, a escola deve se organizar

para propiciar a todos os seus profissionais esse momento de formação.

Também inclui uma avaliação continua do desempenho dos docentes, dos

pedagogos e funcionários que pode acontecer nas reuniões mensais, onde serão

debatidos os problemas e as soluções coletivamente. Portanto, desenvolveremos

5 Os eventos não deveriam estar relacionados aos conteúdos programados? 6 As diferentes disciplinas envolvendo uma temática comum. Como se daria na prática esse projeto interdisciplinar? É bom lembrar que a interdisciplinaridade não é junção de conteúdos, mas sim uma questão de postura do professor. Interdisciplinaridade é trabalhar um conteúdo sob vários ângulos. É importante que os professores das diferentes disciplinas (ou mesmo da mesma disciplina, mas séries diferentes) planejem em conjunto, para elaborarem seus planos de trabalho, pois há conteúdos que se relacionam e podem ser tratados concomitantemente. O que não se recomenda é fazer projetos paralelos, ou seja, que exija do professor um tempo “a parte” para desenvolve-lo, ou que não esteja relacionado com o conteúdo programado para aquela série/turma.

42



periodicamente a formação continuada dos profissionais da educação – professores,

diretores, pedagogos e funcionários analisando e discutindo as situações problemáticas

na busca de soluções apropriadas.

3.3.7 Papel e o trabalho do pedagogo

É importante destacar o papel do pedagogo na escola, que não pode ser

confundida com a de um inspetor que apenas trabalha para salvaguardar a disciplina. e

O pedagogo é compreendido como articulador e mediador do processo educacional

tendo o papel de mediador entre o pai, o aluno e o professor.

Desde o início do ano letivo o pedagogo deve deixar explicita para o coletivo da

comunidade escolar a proposta pedagógica, para que nos planejamentos bimestrais os

docentes sigam o eixo norteador, construindo assim, a identidade de nossa escola,

acompanhando e orientando este trabalho. Deve propor momentos de estudos

permanentes com o professor durante a hora-atividade do professor. , em dias

determinados durante a hora atividade destes.

Cabe a equipe pedagógica:

- Atuar junto ao professor, quando necessário, na elaboração e implementação de

planos especiais de ensino.

- Organizar atividades de formação continuada.

- Atender demandas burocráticas próprias da função e realizar acompanhamento

de projetos desenvolvidos na escola, entre outras tarefas.

- Apresentar para a comunidade escolar o projeto político-pedagógico, assim

como a proposta pedagógica curricular que devem ser o eixo norteador do

trabalho didático-pedagógico.

- Acompanhar e orientar os professores durante a hora-atividade propondo

momentos de estudos

3.3.8 Repetência e evasão

Coibir a evasão escolar é uma questão social, mas que pode ser superada

através de práticas educacionais coerentes e acolhedoras.43



Primeiramente, faz-se necessário um diagnóstico correto da realidade da

comunidade escolar para então desenvolver ações propositivas da instituição. Práticas

pedagógicas inovadoras que despertem o interesse, o respeito, a compreensão. A

Escola não pode perder o seu caráter de referência social do educando, cabendo a

todos estabelecer relações de proximidade para que o aluno sinta-se inserido no grupo.

3.3.9 Equipamentos Pedagógicos

Com a implantação do laboratório de informática, pretende-se oferecer ao aluno

o contato com as novas tecnologias com objetivo de sociabilizá-los para o saber

tecnológico, através de instrumentos e instruções especializadas. Necessita-se,

também, de um profissional qualificado para operar e administrar esses equipamentos

para que sua utilização tenha um caráter educacional. O Laboratório de Informática é

mais um instrumento de apoio para o trabalho do professor, que poderá fazer uso de

novas tecnologias para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

- Oportunizar aos alunos e professores o contato com as novas tecnologias tendo

por objetivo socializar o saber tecnologia através dos instrumentos e instruções

especializadas. Para isso, é necessário que busquemos, junto aos setores

oficiais, um profissional qualificado para administrar e operar esses

equipamentos.

3.3.10 Inclusão Escolar

Somos todos diferentes. Cada um de nós possui características próprias,

dispostas em nosso genoma e que são desenvolvidas em um meio distinto sob

condições específicas, portanto, a diversidade é uma característica inerente ao ser

humano, seja ela de ordem física, cultural ou social.

A socialização desta diversidade se dá em todo tempo e espaço de vida e

acontece com os mais diferentes propósitos, podendo ela servir como celebração das

diferenças num sentido de complementação onde se busca a harmonia, ou de modo

44



inverso, com exploração, expropriação de direitos, seguindo critérios pré-estabelecidos,

onde se busca a padronização.

Para combater a discriminação e exclusão, o Colégio Estadual Cruzeiro do Sul,

estabeleceu como parâmetro de trabalho a busca pela harmonia e a luta contra a

ditadura estabelecida pelos padrões do neoliberalismo, que exclui e estratifica a

sociedade.

A pedagogia inclusiva direciona-se a todos que de uma forma ou de outra

sofrem com a expropriação de oportunidades educativas abordando não apenas os

portadores de algum tipo de deficiência, mas também aqueles que encontram-se as

margens do sistema, não possuindo condições satisfatórias ao desenvolvimento

cognitivo.

Pretendemos alcançar esta meta através de um trabalho diferenciado,

iniciando-se através do diagnóstico do corpo discente, reconhecendo as

potencialidades e os limites. O planejamento será baseado neste trabalho partindo da

realidade, suprindo as necessidades, com vistas à superação das condições pré-

existentes, pressupondo um trabalho cooperativo, democrático e dinâmico.

O professor que desenvolve este trabalho em sala de aula deverá contar com

apoio, tanto da Equipe Pedagógica como de auxílio especializado sempre que se fizer

necessário. Também é importante mencionar que capacitação adequada é

fundamental, representando uma bandeira de luta em destaque.

A avaliação na escola inclusiva tem como função melhorar as condições do

trabalho pedagógico, portanto não pode significar um “hanking” de notas, tampouco

uma taxação ou ainda punição. Deve estar presente no cotidiano escolar como

elemento de reflexão, apontando tanto ao professor quanto ao aluno, as dificuldades

encontradas e os sucessos obtidos. Isso requer muitas vezes, uma forma

individualizada de análise, principalmente nos casos de alunos portadores de

necessidades especiais.

É importante que seja garantida a verdadeira inclusão, isto é, que sejam

atendidos os requisitos básicos para a implementação desta política educacional,

partindo da conscientização e envolvimento da comunidade escolar na organização do

45



trabalho interno como na luta por uma justa condição de trabalho promovida pela

mantenedora.

3.3.11 Avaliação Institucional do Projeto Político Pedagógico

Como o trabalho pedagógico deve organizar-se com base em nossos alunos,

então nosso projeto deverá estar em constante mudança e aperfeiçoamento. Não é

algo para ficar arquivado, pronto e acabado.

A organização do trabalho pedagógico inclui o trabalho do professor na dinâmica

da sala de aula. Nesse sentido, optamos por nos alicerçar nos pressupostos da

Pedagogia histórico-crítica, que a nosso ver está na linha progressista e

compromissada em buscar soluções para os problemas da educação e do ensino na

escola.

Como o Projeto Político Pedagógico busca a qualidade do processo vivido na

Escola, não podemos simplesmente reproduzir determinações impostas, o primordial é

o aluno adquirir uma base sólida de conhecimentos para ter instrumentos e conseguir

posicionar-se de forma crítica em nossa sociedade, onde possam se estabelecer. Por

isso, não defendemos uma avaliação classificatória, excludente, portanto, não

podemos mais aceitar uma escola, onde o professor finge que está ensinando e o

aluno finge que está aprendendo.

Nossa preocupação não é fazer o aluno “passar de ano” e sim contribuir para

que este apreenda conhecimentos que o emancipe amplie sua capacidade de

compreender, interpretar, analisar, atuar; enfim, que possa interagir crítica e

produtivamente com o mundo no qual vive. A escola não deve estar preocupada com

índices oficiais e sim com a efetiva aprendizagem de seus alunos, que possibilite ao

aluno de escola pública lutar pelo seu espaço na sociedade e essa luta dever ser justa

e igualitária. Desse modo, cabe à escola ofertar as ferramentas necessárias para esse

aluno se posicionar na sociedade.

A revisão permanente dos rumos traçados pela comunidade escolar é que

dimensiona o processo e os resultados da prática educativa. Portanto, a análise,

46



reflexão e aprofundamento deverão ser constantes. A intenção é voltarmos a discutir

esse documento após o término do 1º semestre.

(CALADO,1999) diz, “mostra-me a qualidade do teu cotidiano e dir-te-ei que

mundo e que sociedade sonhas construir”.

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48



PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR4. MATRIZ CURRICULAR

4.1 ENSINO FUNDAMENTAL

NRE 09 CURITIBA MUNÍPICIO: 0690- CURITIBAESTABELECIMENTO: 05144- CRUZEIRO DO SUL. C.E.E.FUND.MÉDIO

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. CURSO: 4000 – ENS.FUNDAMENTAL 5/8 SÉRIE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006- SIMULTÂNEA MODULO 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

PD

ÁREA DE CONHECIMENTO

DISCIPLINAS/ SÉRIE

5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE

LINGUAGENS

CÓDIGOS E SUAS

TECNOLOGIAS

LÍNGUA PORTUGUESA

4 4 4 4

ED.ARTÍSTICA 2 2 2 2

ED.FÍSICA 3 3 3 3

CIENCIAS DA NATUREZA,

MATEMÁTICA E SUAS

TECNOLOGIAS

MATEMÁTICA 4 4 4 4

CIENCIAS3 3 3 3

CIÊNCIAS

HUMANAS E

SUAS

TECNOLOGIAS

HISTÓRIA 4 4 3 4

GEOGRAFIA 3 3 4 3

ENSINO RELIGIOSO*

1 1 - -

SUB – TOTAL 23 23 23 23

L.E.M.-INGLÊS

2 2 2 2

SUB – TOTAL 2 2 2 2

TOTAL25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LEI 9394/96

• * NÃO COMPUTADAS NAS 800 HORAS MÍNIMAS

49



4.2. ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

1ª SÉRIEBLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .

BIOLOGIA 04 ARTE 04ED FÍSICA 04 FÍSICA 04FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06LEM 04 SOCIOLOGIA 03LÍNGUA PORTUGUESA 06 QUÍMICA 04Total Semanal 25 Total Semanal 25





NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LEI 9394/96

50



5. ENSINO DA ARTE

5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação católica

denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa,

indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros dos indígenas

se davam com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura,

música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da

Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas

locais.

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e manifesta-

se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua forma

de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas em

Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre

outras que permanecem com algumas variações.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do Paraná,

que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual Instituto de

Educação, para a formação em magistério. Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de

Lima a Escola de Belas Artes e Indústrias que desempenhou um papel importante no

desenvolvimento das artes plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada,

em 1917, a Escola Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura,

cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação

da mulher. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção

foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito

na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na

individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição

mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

51



Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação

no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas

por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por

exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou a

cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com

características brasileiras.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino

de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre eles,

artistas, que vieram com novas ideias e experiências culturais diversas, como a

aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o

desenvolvimento da sociedade. As características da nova sociedade em formação e a

necessária valorização da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se

tornar disciplina escolar.

Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico

destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, Ricardo

Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da Arte no

Paraná. Emma Koch, durante a gestão de Erasmo Piloto como Secretário de Estado da

Educação e Cultura do Paraná, participou da criação do Departamento de Educação

Artística nessa Secretaria e propôs a instituição de clubes infantis de cultura e de

assistência técnica às escolas primárias. Em 1957, participou da elaboração de uma

concepção teórico-metodológica para a Escola de Arte do Colégio Estadual do Paraná

(CEP).

Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de arte, ressaltamos ainda que

foi sancionada pelo Presidente da República a lei 8 que estabelece no currículo oficial

da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade de romper com

uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas.

A Arte é uma das formas de expressão e de organização social. Reflete a cultura de

um povo através de suas manifestações artísticas e o momento histórico em que está

situado. O ensino da Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a

52



fazer parte do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação. Tendo como referencial as Diretrizes

Curriculares e visando pensar o aluno como um sujeito histórico e social, a disciplina de

Arte para o Ensino Fundamental tem como elementos basilares a arte e a cultura e a

arte e a linguagem. No Ensino Médio são apontadas três interpretações fundamentais

da arte: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador. Essas

abordagens da arte norteiam e organizam a metodologia, a seleção dos conteúdos e a

avaliação na prática escolar.

- O Objeto de estudo da disciplina de Arte

Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pelas

ciências humanas, como filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.

Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico e do processo criativo.

São as formas de organização e estruturação do trabalho artístico.

Conhecimento contextualizado: O contexto é o conhecimento estético e artístico do

aluno e da comunidade em que está inserido e sua relação com o conhecimento

sistematizado em arte. Outra dimensão do contexto é o estudo da origem histórica e

social do conhecimento especifico da arte. Este contexto deve ser compreendido como

resultado de experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

5.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações

socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram.

Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua

função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia;

ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar

prazer. Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as

formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e

53



como as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se

embasará nos campos de estudos da estética,da história e da filosofia.

Arte como mímesis e representação

As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga,

a partir das ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e

têm por definição que arte é mimeses (imitação).

Entretanto, convém lembrar que “a mímesis não é uma operação ingênua, idêntica

em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, como, onde e

quando, não é uma informação externa [ou acessória], mas inerente [e essencial] ao

discurso sobre o realismo na arte” (BOSI, 1991, p. 31). Isso implica que, em diferentes

contextos históricos, a ênfase na mímesis no campo das artes tem características

diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como:

• servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica;

• exaltar determinados valores;

• amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe

social hegemônica;

• cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social quanto no

econômico ou no político, etc.

Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na formação de in-

divíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. Por ex-

tensão, favorece o espírito de submissão à realidade tal e qual está posta/ imposta,

como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos prontos a serem conheci-

dos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe à educação tão somente promover o

ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade e resignar-se. Nega-se,

então, a possibilidade de conhecer a realidade para somar na sua construção, de modo

a superá-la e transformá-la.

Arte como expressão

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de Arte

mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel

54



ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expres-

são concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimen-

tos e emoções. O movimento romântico defendia que a Arte deveria libertar-se das limi-

tações

das concepções anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo tempo, desloca-

va para o artista/criador a chave da compreensão da Arte.

Na Arte como expressão, destacaram-se filósofos, artistas plásticos, músicos e es-

critores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam características ro-

mânticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen,Wagner,

entre outros.

Assim, uma importante função da Arte foi a de revelar as contradições da socieda-

de, prestando-se desse modo a uma crítica social que representava os conflitos sociais

internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores. Essa ideia de Arte

como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era

centrada no aluno. O encaminhamento metodológico no ensino da Arte passou a priori-

zar atividades práticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas,

muitas vezes, ao espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e

da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir de ativi -

dades de expressão artística que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pres-

supõe a produção em Arte, fruto de um dom nato.

Arte como técnica (formalismo)

Outra concepção de Arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou à pedago-

gia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. O formalismo

na Arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem num movimento artísti-

co do início do século XX. No formalismo considera-se a obra de Arte pelas proprieda-

des formais de sua composição.

Identifica-se a concepção formalista em afirmações como as seguintes:

“Coloque o chão (uma base) na figura para ela não ficar voando!”;

“Esse quadro é uma verdadeira obra-prima devido à harmonia e ao equilíbrio

da composição!”;

55



“A música da Bossa Nova é complexa e rica devido à organização dos seus

acordes!”;

“Essa dança não tem qualidade porque não está bem sincronizada!”.

Nas Diretrizes, tratar das concepções da arte como imitação e representação, arte

como expressão ou arte como forma significante tem por objetivo auxiliar o professor

no importante processo de reflexão e avaliação de sua prática, o que significa pensar

em que medida tais concepções se fazem presentes nas suas aulas, no dia-a-dia da

escola, bem como nas implicações que tal fato terá no processo educativo dos seus

alunos.

ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos,

os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Por isso,

desde o início as discussões coletivas para a elaboração destas diretrizes curriculares

pautaram-se em um diálogo entre a realidade de sala de aula e o conhecimento no

campo das teorias críticas de Arte e de educação.

O conhecimento estético e o conhecimento da produção artística, são campos concei-

tuais para a construção do conhecimento em Arte, materializada nas representações

artísticas.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise his-

tórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de manei-

ra crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas di-

mensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades

e injustiças. Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,

ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Músi-

ca, Teatro e Dança).

Arte como fonte de humanização

O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se nos nexos históri-

cos entre arte e sociedade.

56



5.3 OBJETIVO GERAL DO ENSINO DA ARTE

Tornar o aluno consciente de sua existência individual e social para interpretar o

mundo e a si mesmo através da arte, promovendo a leitura de mundo, estimulando-o a

refletir com o objetivo de ampliar as suas possibilidades de fruição e expressão

artística. Possibilitar a apropriação do conhecimento estético e contextualizado,

interpretando a arte na sociedade como ideologia, como conhecimento e como trabalho

criador.

5.4 CONTEÚDOS DO ENSINO DA ARTE

Quando buscamos definir um novo papel para a Arte na Escola, é importante ter

clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade teórica relacionada a ela. Não

há um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto, estamos sempre na situação de

ter de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e

metodológicas.

Ensino Fundamental:

Arte e Cultura: A articulação da arte com a cultura, nessa proposta, implica em

propiciar ao aluno reflexões a respeito da diversidade cultura, possibilitar leituras dos

signos artísticos existentes na herança cultural e na cultura de massa, bem como,

promover discussões sobre a indústria cultural e compreender de que forma esta

interfere na sociedade e censura as produções/manifestações com as quais os sujeitos

identificam -se.

Arte e Linguagem: A associação da arte com a linguagem permitem ao aluno

perceber e interpretar os valores sócio-culturais expressos nas

produções/manifestações representadas em forma de bens materiais e imateriais das

linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro. Na escola, a

organização dessa disciplina estará pautada em três conteúdos estruturantes:

elementos básicos, produções/manifestações e elementos contextualizadores. Abordar

57



arte articulada com a cultura e a linguagem permite ainda visualizar com maior

amplitude o objeto de estudo da disciplina de Arte que é composto pelos

conhecimentos estético, artístico e contextualizado.

Ensino Médio:

Arte e Ideologia: A arte é produto de um conjunto de ideias, crenças e doutrinas

próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia,

porém, ela está presente nas produções artísticas.

Arte e o seu conhecimento: A arte é organizada e estruturada por um conhecimento

próprio, ao mesmo tempo possui conteúdo social, que tem como objeto o ser humano

em suas múltiplas dimensões.

Arte e trabalho criador: A arte é uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano

se recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho

artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se,

em si mesma, numa nova realidade. Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser

arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico.

5.5 CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

Ensino Fundamental:

Elementos Básicos das Linguagens Artísticas: Este conteúdo estruturante estará

presente em todas as linguagens artísticas, desdobrando-se em conteúdos específicos

em cada uma delas. O artista/autor organiza elementos da(s) linguagem(s), visando a

criação artística; gerando signos que possibilitam a interpretação para o

espectador/fruidor.

Produções/manifestações artísticas: Esse conteúdo estruturante também vai estar

presente em todas as linguagens artísticas, configurando-se na organização e

articulação dos elementos básicos das mesmas, na forma de composição,

improvisação ou interpretação, ou seja, nas produções/manifestações percebidas pelos

sentidos humanos.

58



Elementos Contextualizadores: Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de

estudos. Abrangem a contextualização histórica (social, política, econômica e cultural),

autores/artistas, os gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as

relações identidárias (local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra.

Ensino Médio:

Elementos Formais

Composição

Movimentos e Períodos

5.6 SERIAÇÃO

Ensino Fundamental

5ª série – Artes Visuais: elementos da linguagem visual, noções básicas de

ponto, linha, plano, cor, textura, luz, volume. Arte paranaense e brasileira, Arte na pré-

história, Arte Africana, Cubismo, abstracionismo, Fauvismo, Impressionismo ( e outros,

conforme a necessidade do professor). Música: elementos formadores do som:

percepção de sons, percussão, sopro, corda, altura, intensidade. Teatro: expressão

fisionômica e corporal, personagem, jogos dramáticos, fábulas,folclore. Dança: danças

circulares, folclóricas, espaço e ritmo.

6ªsérie – Artes Visuais: aprofundamento do estudo dos elementos da

linguagem visual, enfatizandos através do desenho, noções de perspectiva, HQ’s,

releitura de obras. Arte na Antiguidade, Arte Oriental (Mangá), Arte Paranaense e

brasileira, Renascimento, Pop Art, Op Art ( e outros, conforme necessidade do

professor). Música: elementos formadores do som: altura, intensidade, duração,

percussão, sopro, corda, melodia. Teatro: expressão fisionômica e corporal, jogos

dramáticos, enredo, representação, folclore. Dança: danças circulares, folclóricas,

espaço, tempo, ritmo.

59



7ª série – Artes Visuais: aprofundamento do estudo dos elementos da

linguagem visual, enfatizando as cores (monocromia, policromia, círculo cromático,

etc), gravura. Arte Paranaense e brasileira, Arte Cinética, Romantismo, Surrealismo,

Expressionismo ( e outros, conforme a necessidade do professor). Música: elementos

formadores do som (altura, intensidade), improvisação. Teatro: jogos dramáticos,

gêneros e histórico teatral (inclusive no Brasil). Dança: profissionais da dança (o

professor, o coreógrafo, os bailarinos, os produtores, etc.) Danças populares.

8ª série – Artes Visuais: aprofundamento do estudo dos elementos da

linguagem visual, logotipo, logomarca, publicidade, signos, grafitti. Barroco,

abstracionismo, Pop Art, Dadaísmo, Cubismo, Renascimento ( e outros, conforme

necessidade do professor). Música: histórico da música e seus gêneros, harmonia,

melodia. Teatro: jogos dramáticos, gêneros e histórico teatral (inclusive no Brasil).

Dança: histórico da dança, movimento corporal.

Ensino Médio

1º Ano: Pré-história ao Barroco ( incluindo o Brasil e culturas orientais).

2º Ano: Neoclassicismo a Arte Moderna ( incluindo o Brasil, o Paraná e culturas

orientais).

3º Ano: Arte Contemporânea e novas tendências ( incluindo o Brasil, o Paraná,

e culturas orientais) . Cinema / Indústria Cultural.

Observando:

- Destacar a arte paranaense e brasileira dos períodos estudados;

- Fazer analogias constantes com a atualidade ( exemplo: arte rupestre – grafitti

como forma de arte – o hip-hop);

- Inserir nos planejamentos o trabalho de pesquisa e leitura de notícias

atualizadas (revistas, jornais, sites, etc.);

60



- Utilização de tecnologias: visitas virtuais, jogos interativos, etc., e suas co-

relações com o assunto abordado.

5.7 CONTÉUDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados im-

prescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da

Educação Básica. A formação do professor dará sustentação para elaboração do plano

de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a abordar outras

áreas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do currículo.

O desenvolvimento dos conteúdos em cada série deve pautar-se no conteúdo estru-

turante “Composição” e seus desdobramentos. Este conteúdo, como eixo central, dire-

ciona o olhar para determinados “elementos formais” e “movimentos e períodos” que,

ao serem abordados e estudados, aprofundam a compreensão e a apropriação do co-

nhecimento em Arte. Os conteúdos estão organizados de forma que compõem uma

unidade. Para isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série

para todas as áreas.

Ensino Fundamental:

Artes Visuais: Contextualização histórica; Autores/artistas; Gêneros; Estilos;

Técnicas; Correntes artísticas; Relações identidárias locais /regionais/ globais.

Dança: Contextualização histórica; Artistas / Autores; Gêneros; Estilos; Técnicas;

Correntes artísticas; Relações identidárias locais/ regionais / globais.

Música: Contextualização histórica Autores/ artistas; Gêneros; Estilos;Técnicas,

Correntes artísticas; Relações Identidárias locais/ regionais/ globais.

61



Teatro: Contextualização histórica Autores/ artistas; Gêneros; Estilos; Técnicas,

Correntes artísticas; Relações Identidárias locais/ regionais/ globais.

Ensino Médio:

Elementos Formais: Elementos da cultura observados nas produções humanas e na

natureza, sendo matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Por

exemplo: ponto (Artes Visuais), duração (Música), personagem (Teatro), movimento

corporal (Dança), entre outros.

Composição: É a produção artística que acontece por meio da organização e dos

desdobramentos dos elementos formais. Por exemplo: tridimensional (Artes Visuais),

ritmo (Música), representação (Teatro), rotação (Dança), entre outros.

Movimentos e Período: É o conteúdo da História relacionado com o conhecimento

em arte. Ele tem por objetivo revelar o conteúdo social da arte por meio dos fatos

históricos, culturais e sociais que alteram as relações internas ou externas de um

movimento artístico. Por exemplo: renascimento (Artes Visuais), rap (música), teatro

pobre (Teatro), dança moderna (Dança), entre outros.

Tempo e Espaço: Tem dupla dimensão: è categoria articuladora, pois está presente

em todas as áreas e é também conteúdo específico. Por exemplo, na composição:

tridimensional (Artes Visuais), altura (música), cenografia (Teatro), coreografia (Dança),

entre outros.

5.8 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DA ARTE

Deve-se selecionar metodologias para que o aluno pense e reflita e construa o seu

conhecimento. A experiência do educando e sua cultura são referenciais importantes

na seleção de conteúdos pois os levam a construir sua identidade e cidadania.

Portanto, optar por conteúdos significativos, isto é, trabalhar com o conhecimento de

forma que o aluno tenha condições de lhe atribuir significado através do conhecimento

de relações, não só com outras áreas como também com sua experiência de vida. Ao

62



abordar os conteúdos, procurar-se-á formas dinâmicas de modo que o aluno possa

problematizar e encontrar soluções criativas para as questões propostas. Incentivar o

trabalho em grupo e a troca de experiências e com os alunos conhecimentos.

Definir juntamente com os alunos temas que possam vir a se transformar em

projetos integradores com as várias disciplinas que mobilizem toda a classe. “A arte de

dirigir o espírito na investigação da verdade (FERREIRA, 1986) é o elemento da

pedagogia que está intimamente ligado à prática em sala de aula”. O método a ser

aplicado é “para quem, como, por que e o quê?” O trabalho em sala de aula deve-se

pautar pela relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte,

desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas. No

espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. A metodologia do ensino da

arte contempla três momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que

são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa,

o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um

trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o aluno à formação de

conceitos artísticos.

Esses três momentos constituem uma totalidade; o trabalho em sala de aula poderá

iniciar por qualquer um deles, ou pelos três simultaneamente. O importante é que no

final das atividades (em uma ou várias aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos

esses momentos tenham sido realizados com os alunos.

SENTIR E PERCEBER

É possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e

artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de

produção de arte. Este momento metodológico deve, também, envolver a apreciação e

apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética. Na

análise da obra de arte deve-se perceber que o artista, no processo de composição de

sua obra, imprime na mesma sua visão de mundo, a ideologia a qual se identifica, o

sue momento histórico e outras determinações sociais.

63



Para o trabalho com os produtos da indústria cultural é importante perceber os

mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do

gosto e da ampliação do consumo.

CONHECIMENTO DA ARTE: Este é o momento privilegiado da cognição, onde a

racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre

arte. O conhecimento em arte, na perspectiva das Diretrizes materializa-se no trabalho

escolar com os conteúdos estruturantes (elementos formais, composição, movimentos

e períodos, tempo e espaço) da disciplina e como eles se constituem nas artes visuais,

dança, música e teatro.

A abordagem dos conteúdos (conhecimento) não deve ser feita como aula teórica e

sim estar contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o conhecimento em

arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.

TRABALHO ARTÍSTICO: A prática artística (trabalho criador) é expressão

privilegiada do aluno e momento do exercício da imaginação e criação. A arte não pode

ser apreendida somente de forma abstrata; o processo de produção do aluno acontece

quando ele interioriza e se familiariza com os processo artísticos e humaniza os

sentidos. O trabalho com teatro pode ser iniciado, por exemplo, com exercícios de

relaxamento, aquecimento, personagem (expressão vocal, gestual, corporal e facial),

jogos teatrais e transposição de texto literário para texto dramático, pequenas

encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.

O início deste encaminhamento é pelo trabalho artístico, mas em todos os

momentos é necessário tratar do conhecimento em arte, isto é, o aluno faz, mas sabe o

que e o porquê está fazendo, construindo, junto com o professor, esse conhecimento.

São fundamentais também, aulas teóricas sobre os conteúdos e movimentos artísticos

importantes da história do Teatro. Durante as aulas, é possível, também, solicitar aos

alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema

(plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia).

Para complementar o momento “sentir e perceber”, são essenciais que os alunos

possam assistir a peças teatrais. O professor poderá solicitar um trabalho de análise da

64



mesma (escrito na aula ou em casa posteriormente à apresentação) a partir de

questões como:

a) descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico

da representação;

b) análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e sonoplastia,

expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e outros trabalhados em

aula.;

c) análise da peça sob o ponto de vista do aluno, descrevendo sua percepção e

sentimentos ao assistir a peça.

Neste momento do sentir e perceber, o aluno estará no item (a) conhecendo o

contexto em que a peça foi produzida, no item (b), fará uma análise a partir do

conhecimento trabalhado em sala de aula e no item (c), estará fazendo uma análise

pessoal da peça, mediada pelo conhecimento em arte.

No conjunto desses trabalhos percebe-se que esses três momentos foram tratados

na seguinte ordem metodológica: trabalho artístico, conhecimento em arte e sentir e

perceber, mas em várias situações eles são simultâneos. Percebe-se também que

todos os conteúdos estruturantes, os elementos formais (personagem, ação), a

composição (representação, cenografia) os movimentos e períodos (história do teatro)

e o tempo e espaço (espaço cênico, atos, cenografia, música) – foram tratados de

forma orgânica.

5.9 CAMPOS DO CONHECIMENTO ARTICULADOR DA ARTE

a) História da Arte: A História da arte é uma das áreas de estudo da disciplina de

História tratada como fonte e documento histórico para pesquisa. Ela está articulada

com o conteúdo estruturante “movimentos e períodos”, que é o objeto da história que

esta mais intimamente relacionada à disciplina de arte. As categorias da História são

fundamentais para a compreensão da produção artística da humanidade,

principalmente “permanências e mudanças” para se trabalhar a arte paranaense e

brasileira.

65



b) Semiótica: É uma ciência relativamente nova e entendida como a ciência geral da

representação, do signo ou a arte dos sinais. No mesmo campo, a semiologia é o

estudo dos sistemas dos signos e estuda conceitos como signo, veiculo do signo,

imagem (representação imagética), assim como significação e referência. Originaria

dos estudos de comunicação e linguística, a semiótica é importante para a análise de

qualquer fenômeno relacionado á transmissão e retenção de informação na linguagem,

na arte e em todas as outras formas de expressão. Em arte, a maioria dos estudos

semióticos, estão direcionados à análise da imagem (pintura, fotografia, cinema e

imagens do cotidiano) como signo, mas seus princípios também são aplicados na

dança, música e teatro.

c) Estética: Tradicionalmente, estética é entendida como o estudo racional do belo,

quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de

emoções e sentimentos que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum

de estética, é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza.

5.10. AVALIAÇÃO DO ENSINO DA ARTE

A avaliação se insere dentro do processo de aprendizagem. Mas antes do planeja -

mento ou avaliação deste processo é necessário que se conheça o que o aluno traz de

conhecimento sobre as formas artísticas. A concepção de avaliação para a disciplina

de Arte proposta nas Diretrizes Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica

por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é proces-

sual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os

alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de

modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão

mais efetiva da realidade. Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser so-

66



cializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o pro-

fessor propor abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vá-

rios instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Espera-se que o aluno, ao final da educação básica seja capaz de:

- Expressar-se utilizando conhecimentos da História da Arte;

- Vivenciar instrumentos e procedimentos variados em artes – visuais, dança, música e

teatro;

- Ter a percepção das várias possibilidades de expressão artística; Obter conhecimento

estético;

- Distinguir e respeitar as diferentes culturas dos diferentes povos, bem como suas

produções;

-Refletir sobre seu próprio trabalho e do outro e sobre os valores e maneiras de pensar

e ver o mundo;

- Apresentar capacidade de interpretação e representação;

- Apresentar criatividade na exposição dos temas;

- Analisar os processos ocorridos consigo e com os colegas.

6. ENSINO DE BIOLOGIA

6.1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

Apresentação da disciplina:

A Ciência é uma produção humana sujeita as interferências, determinações e

transformações da sociedade , assim é imprescindível contextualizá-la historicamente

67



para a compreensão do processo de construção dos conceitos relacionados com o

fenômeno VIDA.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem origem na

antiguidade. Um dos principais pensadores, o filosofo Aristóteles deixou contribuições

relevantes quanto a organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que

buscavam explicações para a compreensão da natureza.

A igreja na idade média tornou-se poderosa tanto no aspecto religioso quanto

social, politico e econômico. O conhecimento do universo vinculado a um Deus criador

oficializado pela igreja transformou-o em dogma. Essa concepção permeou as

explicações sobre a natureza e considerava que “ tudo que não podia ser explicado,

visto ou reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o responsável”.

(RAW,2002,p.13)

Ocorrendo a necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento

produzido pelo o ser humano fez surgir as primeiras universidades, sistematizando o

conhecimento acumulado passando a discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos

centros religiosos. Nas universidades mesmo sobre influência da igreja as divergências

relativas aos estudos dos fenômenos naturais prenunciam mudanças de pensamento

em relação as concepções.

A história da ciência na renascença, foi marcado pelo confronto de ideias, alguns

naturalistas utilizaram o pensamento matemático para interpretar a ordem mecânica da

natureza(ROSSI, 2001), outros como os botânicos, realizavam seus estudos sobre o

enfoque descritivo. O número elevado de espécies vegetais despertaram maior

interesse pela a observação empírica e direta das plantas, representando a

preocupação dos naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.

A descrição dos animais na zoologia desenvolveu-se de modo diferente da

botânica. Eram analisados de forma comparativa, com atenção maior a sua

organização na escala natural no que hoje se denomina de comportamento e ecologia.

A partir dos avanços tecnológicos, os estudos de zoologia desenvolveu mais

rapidamente, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação

68



dos animais que permitiram estudos anatômicos comparativos dando impulso a

sistemática animal e aperfeiçoando observações e descrições feita por Aristóteles.

Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, entretanto muitos

naturalistas se mantiveram sob a influência do paradigma Aristotélico.

Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos

naturalistas Carl von Linné ( 1707 – 1778), propôs em sua obra Systema Naturae

(1735), organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas

e comportamentais, mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência á

criação perfeita do Criador (FUTUYMA, 1993,p.02).

Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela

comparação das espécies coletadas em diferentes locais, com a exploração empírica

da natureza pautada pelo método da observação e descrição, o que caracterizaria o

pensamento biológico descritivo.

6.1.1 Pensamento biológico mecanicista

Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de

forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico

a ser adotado para compreender a natureza. Em meio as contradições, o pensamento

do filósofo Francis Bacon ( 1561-1626) contribui para uma nova visão de ciência,

recuperando o domínio do ser humano sobre a natureza.

Bacon, ao introduzir suas ideias sobre a aplicação prática do conhecimento,

propôs um procedimento de investigação que “ substitui a revelação mistica da verdade

pelo caminho no qual ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da

observação”(FEIJÓ, 2003, p.18).

Nesse período o filósofo francês René Descartes ( 1596 – 1650) contrapõe o

pensamento baconiano considerando que “ o domínio e a compreensão do mundo

requerem a aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a

razão humana”.

Em meio a mudanças no mundo filosófico o médico Willian Harvey (1578-1657)

que, segundo Descartes possuía uma visão de mundo baseada em uma filosofia

69



mecanicista, publica a obra De Modus Cordis, em 1628 propondo um novo modelo

referente á circulação do sangue, resultante de experiências como o corpo humano.

Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamentos sobre

a origem da vida. As ideias sobre a geração espontânea aceitas pelos os naturalistas

até o século XIX começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico

Francisco Red (1626 – 1698) entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento

de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. A Biologia

fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores com

o proposito de compreender as relações de causa e efeito no funcionamento de cada

uma delas.

6.1.2. Pensamento biológico evolutivo

Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico

europeu, a luz dos nossos achados, proposições para teoria da evolução em confronto

com as ideias anteriores.

No fim do século XVIII e inicio do século XIX, a imutabilidade da vida foi

questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Erasmus Darwin

acreditava na herança de características adquiridas, com essa crença produziu o que

decerto era uma emergente teoria da evolução, embora ainda deixasse muitas

questões sem resposta. Lamarc considerava a classificação importante porém artificial

por acreditar em uma “ seqüência natural”.

No início do século XIX o naturalista britânico Charles Darwin ( 1809-1882)

apresentou suas ideias sobre a evolução das espécies. Com Darwin a concepção

teológica criacionista compreendia as espécies como imutável desde sua criação deu

lugar á reorganização temporal dessas espécies, inclusive humana.

Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção ou

favorecidas na luta pela vida, Darwin valeu-se de evidências evolutivas as quais foram

consideradas provas e suporte de suas concepções: “ o registro dos fósseis, a

70



distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a

modificação de organismos modificados”(FUTUYMA,1993,p.06).

Ainda assim, os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões, Hull(1973)

apud Futuyama ( 1993) afirmou que, durante a vida de Darwin, a hipótese da seleção

natural foi compreendida por poucos e aceito por uma minoria.

As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendell

( 1822-1884) eram desconhecidos de Darwin. O modelo usado para explicar a

hereditariedade defendia a herança por misturas, nas quais patrimônios heterogêneos

dariam origem á homogeneidade entre indivíduos de uma mesma espécie, o que

reforçaria o fixismo.

Mendell em 1865 apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre seres vivos baseado em conhecimentos desenvolvidos por outros

pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e com cuidados especiais no

planejamento e na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos

utilizando diferentes organismos como vegetais da espécie Pisum Sativum (ervilhas).

A biologia fez grandes progressos no século XIX com a proposição da teoria

celular, a partir das descrições feitas por Mathias Scheleiden ( 1804-1881), em 1838 e

Thedor Schwann( 1810 – 1882) em 1839, afirmaram que todas as coisas vivas eram

compostas por células.

A nova geração geneticista no século XIX confirmou os trabalhos de Mendell e

contribuiu para construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos,

vinculados ao material genético, sob influência do pensamento biológico evolutivo.

6.1.3. O pensamento biológico da manipulação genética

Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan ( 1866 – 1945) promoveu uma

re- significação do Darwinismo e deu força ao processo de unificação das ciências

biológicas. A biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus

conhecimentos na medicina na agricultura e outras áreas.

Em meados de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, expuseram

a fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica.

71



Assim, a crise da ciência ficou exposta com a necessidade de rever o método

de construção do conhecimento científico. Nesse contexto a complexidade dos

problemas estudados pela a biologia exigiu modificações do método.

A biologia ampliou sua área de atuação e se diversificou. Tais avanços, sobre

tudo os relativos a bioquímica, a biofísica e a própria biologia molecular, permitiram o

desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico

evolutivo.

Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em

discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA, isso

contribui para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o

desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.

6.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Biologia , como parte de processo de construção científica deve ser entendida

e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano

( ANDERY,1988).

Compreendida assim é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo

desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em

cada momento histórico.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino

Médio representam os modelos teóricos elaborados no esforço para entender, utilizar e

manipular os recursos naturais, uma busca constante de compreender o fenômeno

VIDA.

Portanto assim, a biologia deixa de ser apenas descritiva, contemplativa e passa

a ter caráter mais dialógico e crítico. Deixa de considerar apenas o saber elitista e

passa a valorizar também as vivências de modo a desconstruir as tradicionais

fronteiras entre cultura popular, erudita e de cultura de massa. O saber é algo em

construção, portanto mutável e não mais uma verdade absoluta à qual

obrigatoriamente se alcança quando se seguem os passos da metodologia científica.

72



Os saberes constituem elementos que levam a superação de concepções anteriores,

de estereótipos e de pressões difusas da ideologia dominante.

A metodologia de ensino é, então influenciada pela filosofia da ciência e pelos

contextos históricos, políticos, social e cultural possibilitando a formação de sujeitos

críticos e atuantes e que percebem a ciência enquanto processo.

A utilização do método experimental surge como um momento de reflexão capaz

de permitir a construção do racional do conhecimento científico, com caráter de

superação. O professor e o aluno são sujeitos sócios- históricos e a autoridade do

professor resulta de sua competência em direcionar o processo pedagógico. È ele que

interfere e cria condições necessárias a apropriação do conhecimento.

Há necessidade de o professor assumir seu papel de mediador no processo de

ensino-aprendizagem, onde o aluno passe a uma posição ativa na construção de seu

próprio saber.

6.3. Avaliação

A avaliação em Biologia deve ser concebida e utilizada como um instrumento de

aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço

dos alunos. É preciso conceber a avaliação como prática emancipadora. Deste modo a

avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para nela intervir e reformular o processo de aprendizagem. Pressupõe-se

uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos resultados de sua

aprendizagem e organiza-se as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Professores

e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os

obstáculos.

No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de

avaliação. Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo

73



com as possibilidades teóricas- metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos É preciso diversificar os instrumentos para aumentar a possibilidade de

observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização,

observação, percepção. Descrição, argumentação, analise critica, interpretação, entre

outros.

Uma atividade avaliativa deve ser tomada apenas como um momento e não

como o resultado final do processo de ensino aprendizagem.

A recuperação se dará a todo tempo, quando se fizer necessária, priorizando

aspectos qualitativos e não quantitativos.

6.4. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Desenvolver o pensamento biológico através do conhecimento de sua evolução

histórica, articulada à cultura científica no desenvolvimento de um sujeito crítico,

reflexivo e analítico em relação ao fenômeno VIDA e todas as suas implicações.

6.5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A disciplina de Biologia possui uma dimensão histórica na qual se identificam

marcos conceituais do pensamento biológico utilizados no estabelecimento de seus

quatro Conteúdos estruturantes:

- Organização dos seres vivos.

- Mecanismos biológicos.

- Biodiversidade.

- Avanços biológicos no fenômeno Vida.

6.5.1. Conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes

74



Organização dos seres vivos: O aluno necessita conhecer a diversidade biológica;

estabelecendo critérios que permitam agrupar e categorizar os seres vivos e

reconhecer as relações de interdependência entre os mesmos e o ambiente. É

importante que o aluno reconheça que os critérios taxionômicos são produtos da

necessidade de organizar a natureza para melhor conhecê-la. Para tanto, os problemas

construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar conceitos que

permitam conhecer a organização dos seres vivos relacionado-os à existência de

características comuns entre estes e sua origem única(ancestralidade comum)

baseada na visão macroscópica e descritiva da natureza, porém sempre apontando

para a concepção evolutiva, com o propósito de compreender o processo de

reelaboração dos conceitos científicos na Biologia.

Conceitos específicos: considerados fundamentais (sendo que outros devem ser

elencados pelo(a) professor(a): ser vivo, organismo, espécie, taxonomia filogenia,

ancestralidade, organismo uni e pluricelulares.

Encaminhamento metodológico: a metodologia descritiva, utilizada no momento

histórico em que esse conteúdo estruturante foi sistematizado no pensamento

biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos. Busca-se partir desta

metodologia ampliando a discussão para a comparação das características estruturais

anatômicas e comportamentais dos seres, realizando discussões entre os critérios

usados desde Linné até a atualidade, com a introdução da analise genômica,

propiciando a compreensão sobre como o pensamento humano, partindo da

compreensão de mundo imutável chegou ao modelo de mundo em constante

mudança.

Mecanismos biológicos: conhecer os mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os problemas construídos, os

conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar o estudo dos componentes

celulares e suas respectivas funções; o funcionamento dos sistemas que constituem os

diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a

respiração. É importante que a abordagem permita que o aluno perceba, por exemplo, 75



como a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de estudos da

Física e da Química, permitam novas análises comparativas entre organismos

unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva evolutiva, como relata a história da

Ciência. É importante ainda que o aluno perceba que para compreender o

funcionamento das estruturas que compõem os seres vivos, fez-se necessário, ao

longo da construção do pensamento biológico, pensar o organismo de forma

fragmentada, separada, permitindo analises especializadas de cada função biológica,

partindo da visão macroscópica e construindo a visão microscópica do mundo natural.

Conteúdos específicos: componentes celulares: suas respectivas funções e relações

com o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres

vivos.

Conceitos considerados fundamentais(sendo que outros devem ser elencados

pelo(a) professor(a); mecanismos fisiológicos e anatômicos (reprodução, nutrição,

circulação, respiração, excreção, digestão, regulação, hereditariedade, locomoção,

transporte, defesa, entre outros); sistemas biológicos (relação entre os mecanismos);

célula.

Encaminhamento metodológico : considera-se que este conhecimento,

isoladamente, é suficiente para permitir ao aluno compreender as relações que

estabelecem entre os diversos mecanismos para a manutenção da vida.

É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o

conhecimento objetivo como ponto de partida para que se possa compreender os

sistemas vivos como fruto de interação entre seus elementos constituintes e da

interação deste sistema com os demais componentes do seu meio.

Biodiversidade: compreender o conceito biodiversidade e, conhecer os processos

pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam a variabilidade genética e

estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos . Para tanto,

os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar o

76



complexo sistema de conhecimentos biológicos interagindo num processo integrado e

dinâmico.

Conteúdos específicos; processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações

perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas.

Conceitos considerados fundamentais (sendo que outros devem ser elencados

pelo(a) professor(a) ): variabilidade genética; seleção natural; espécies; população;

evolução; biodiversidade.

Encaminhamento metodológico : caracteriza a diversidade da VIDA como um

conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de

um indivíduo, ou de organismos de seu meio. Pretende-se que as relações

propostas neste conteúdo estruturante partam das contribuições de Lamarck e

Darwin, para superar as ideias fixistas, já superadas há muito pela ciência e

supostamente pela sociedade

Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno com a

aproximação das concepções cientificas, procurando compreender os conceitos de

genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos

seres vivos.

Implicações dos avanços Biológicos no fenômeno Vida: reconhecer as implicações

da engenharia genética sobre a VIDA; compreender como os avanços da biologia

molecular e a manipulação do material genético dos seres vivos modificam conceitos

fundamentais da biologia; perceber como a aplicação do conhecimento biológico

interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da

participação e da critica de cidadãos responsáveis pela VIDA. Neste contexto os

problemas construídos, os conceitos e as praticas trabalhadas deverão abordar os

avanços da genética molecular, as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos

avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células – tronco, clonagem,

eutanásia, transgênicos, estudos sobre os microrganismos e suas contribuições para a

77



produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos,

bem como problemas ambientais envolvendo biomonitoramento, entre outros. Estes

estudos devem suscitar reflexões acerca das implicações éticas, morais, políticas e

econômicas dessas manipulações.

Conteúdos específicos: genética molecular, as biotecnologias aplicadas e os

aspectos bioéticos dos avanços tecnológicos.

Conceitos considerados fundamentais (sendo que outros deve ser elencados

pelo(a) professor(a): biotecnologia; manipulação genética; biologia molecular.

Bioética.

Encaminhamento metodológico : o que se pretende é garantir a reflexão sobre as

implicações dos avanços biológicos para o desenvolvimento da sociedade. Uma

possibilidade metodológica a ser utilizada é a problematização. Esta proposta

metodológica parte do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por

conhecimentos necessários para a resolução de problemas. Estes problemas

relacionam os conteúdos de Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque

compreender e atuar na sociedade de forma crítica.

Distribuição dos conteúdos por série

1º ano

- Organização dos seres vivos: Citologia, histologia.

- Mecanismos biológicos: ciclos biogeoquímicos e cadeia alimentar.

- Biodiversidade: ecologia (relações ecológicas e biomas).

- Avanços biológicos: (DNA, clonagem, transgênicos).

2º ano

- Seres vivos: embriologia, genética.

78



- Mecanismos biológicos: reprodução, embriologia e organogenese.

- Biodiversidade; (ecologia (relações ecológicas e biomas).

- Avanços biológicos: embriologia, genética, evolução.

3º ano

- Seres vivos: taxionomia.

- Mecanismos biológicos: fisiologia animal, fisiologia vegetal.

- Biodiversidade: grupos de seres vivos (incluir 6º reino) e saúde.

Avanços biológicos: saúde, transgênia, clonagem, célula-tronco.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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possíveis. Campinas : Mercado de Letras, 2004.

NADERY, M. ª [ et all}. Para compreender a ciência . São Paulo : educ, 1988.

APPLE, M.W. Ideologia e Currículo . Porto Alegre: Artmed, 2006.

ARANHA. M.L. [ et all} . Filosofando : introdução à filosofia . São Paulo:

Moderna, 1993.

ARAUJO, I.L. Introdução à Filosofia de Ciência . Curitiba. UFPR, 2002

ARROYO, M.G. A função do ensino de Ciências . In: Em aberto , ano 7, nº 40 ,

out/dez, Brasília ,1988.

ASTOLFI, J.P. A didática das ciências . Campinas / SP : Papirus, 1991.

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[ et all ] Tópicos em ensino de Ciências . Porto Alegre: Sagra, 1991, p79-90.

79



BACHELARD, G. A epistemologia. Rio de janeiro: Edições 70, 1971.

BARRA, V.M [ et all ] Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil,

período: 1950 a 1980. in Revista Ciência e Cultura 38 ( 12 ) , p. 1970- 1983,

dezembro , 1986.

BASTOS , F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências . In : Nadir,

Questões Atuais no Ensino de Ciências . São Paulo : Escrituras, 1988.

7. ENSINO DE CIÊNCIAS

7. 1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

História do Ensino de Ciências

A história da ciência é permeada pelos tempos históricos em que esteve

presente e atuante. Ela, como um conhecimento fundamentado, sempre teve seu lugar

na história da humanidade. É isto que a faz diferenciar-se da mera opinião. Mais do

isto, a ciência está imbricada na própria concepção de mundo que os povos tiveram e

continuam tendo. Em cada época se fez uma leitura particular do que é ciência.

Exemplo disto é a idade média onde havia pouca clareza quanto aos limites entre

ciência e religião. Em cada sociedade, o mundo é lido conforme seu universo simbólico

e esta leitura têm que predominar entre as demais para ser amplamente aceita e

realizada. O ser humano é um construto histórico. Qualquer investigação da história de

ciência corresponderá a visões de mundo historicamente construídas.

Neste sentido Morin destaca a complexidade do conhecimento científico atual e

a necessidade de inter-relação entre as diversas ciências, buscando entender sua

inserção na sociedade, pois vê as teorias científicas como co-produzidas pelo espírito

humano e por uma realidade sociocultural.

7.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

80



O transcorrer do ensino de ciências sempre foi permeado pela visão de mundo

das pessoas que fizeram a Ciência em suas épocas. É da maneira de pensar e agir

destes cientistas que as ciências construíram seu campo metodológico, tanto no

sentido de pensar como no de agir.

Para BERTONI, 2007 pensar sobre o fenômeno da vida enquanto objeto de

estudo da biologia também implica em pensar no ensino desta disciplina. Para o autor,

isto demonstra claramente a possibilidade de escolha dos conteúdos a serem

ensinados, uma vez que o ramo da biologia é vasto. Mas o que priorizar?

O objeto de estudo da disciplina de Ciências são os fenômenos naturais. Nesta

perspectiva, o currículo de Ciências deve permitir ao educando a sabedoria necessária

para que este possa estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência),

o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Para tanto,

todas as correntes são bem vindas. O empirismo, o dedutivismo, o pensamento

evolutivo fazem parte da construção do pensar e agir científicos. Cabe ao professor,

reconhecer o caminho da construção do conteúdo a ser apresentado ao educando,

mesclando sempre que possível, metodologias capazes de se entender o conteúdo

apresentado.

7.3 AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A avaliação é um dos momentos fundamentais no trabalho pedagógico. É ela

que coloca a prova o andamento das produções, na medida em que ajuda a detectar o

avanço na apropriação do conhecimento. De acordo com Vigotski, o que diferencia os

processos de desenvolvimento de conceitos espontâneos e os processos de

desenvolvimento de conceitos científicos é o estabelecimento de relações distintas com

o objeto. Ainda, segundo SFORNI, 2004 os conceitos espontâneos são formados no

enfrentamento do sujeito com as coisas ao passo que, os conceitos científicos têm

início numa atividade mediada em relação ao objeto.

Se tomarmos como pressuposto que a aquisição do conhecimento faz parte de

um processo contínuo do ensino e aprendizagem, a avaliação terá que ser capaz de

mostrar, diagnosticar e sinalizar os avanços criados na direção dos conhecimentos

espontâneos para os conhecimentos científicos.

81



Avaliar na disciplina de Ciências requer do professor um olhar atento na

construção e apropriação do conhecimento científico pelo educando. Para tanto, o

professor deverá ser capaz de pluralizar sua forma de ensinar, na ânsia de contemplar

um número maior de possibilidades que culminem numa aprendizagem significativa por

parte do educando.

7.4 OBJETIVO GERAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS

O ensino de ciências deve proporcionar a aquisição dos conhecimentos

construídos através do conhecimento científico e que sejam capazes de suscitar

mudanças cognitivas capazes de fazer o educando compreender o mundo que o cerca

e seus fenômenos, sejam eles biológicos, físicos e químicos.

7.5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Os conteúdos estruturantes, no ensino de Ciências, são oriundos da

sistematização feita pelo Departamento de Educação Básica a partir das discussões

feitas com os professores do Estado do Paraná nos encontros de formação continuada

ocorridos nos anos de 2007 e 2008. São eles:

Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade. Estes

conteúdos ajudam a estruturar o ensino de ciências, conferindo uma uniformidade no

conteúdo, para que o acesso do conhecimento seja garantido a todos os(as)

educandos(as).

7.6 CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Já o conhecimento básico, segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais,

garante os conhecimentos fundamentais para cada série do ensino fundamental e são

assim apresentados:

5ª Série: Universo, Sistema Solar, Movimentos Terrestres, Movimentos

Celestes, Astros, Constituição da matéria, Nível de organização celular, Formas de

Energia, Conversão de Energia, Transmissão de Energia, Organização dos seres

vivos, Ecossistema, Evolução do Seres Vivos.

82



6ª Série: Astros, Movimentos Terrestres, Movimentos Celestes, Constituição da

matéria. Célula, Morfologia e fisiologia dos seres vivos, Formas de Energia,

Transmissão de energia, Origem da Vida, Organização dos Seres Vivos, Sistemática.

7ª Série: Origem e evolução do Universo, Constituição da matéria, Célula,

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos, Formas de Energia, Evolução dos seres vivos,

8ª Série: Astros, Gravitação universal, Propriedades da Matéria, Morfologia e

Fisiologia dos Seres Vivos, Mecanismos de Herança Genética, Formas de Energia,

Conservação de energia, Interações Ecológicas.

7.7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Cada ciclo compreende em si o estrato cognitivo em que o educando é capaz de

apropriar-se dos conhecimentos. O professor constitui-se em peça motriz que levará o

aluno em contato com os conteúdos necessários, tornando-os significativos para sua

vida.

Os conteúdos devem ser desenvolvidos através do diálogo entre a parte docente

e discente, na observação direta e indireta dos objetos de estudo, bem como de sua

pesquisa seja de campo ou bibliográfica. As aulas devem ser desenvolvidas através de

problematizações, fazendo com que o aluno almeje a busca dos conhecimentos

necessários ao saberes específicos de cada conteúdo apresentado e satisfaça sua

ânsia de conhecer.

Para Driver(1986): as ideias de quem vai aprender tem importância, encontrar

sentido supõe estabelecer relações, quem aprende constrói ativamente significados e

os alunos são responsáveis pela sua própria aprendizagem.

Os caminhos tomados para a instrumentalização dos conteúdos podem ser:

Aulas expositivas e dialogadas

Aulas práticas;

Pesquisas de campo e bibliográficas;

Elaboração de seminários e debates

83



Estudo em grupo;

Estudo de textos

Entrevistas;

Palestras;

Resolução de exercícios;

Dinâmicas de grupos;

Elaboração de modelos biológicos

Avaliação

A avaliação deve levar em conta o nível cognitivo do educando e deve ser capaz

de sinalizar os avanços do educando(a) na apropriação do conhecimento científico.

Para isto é preciso reconhecer os diferentes níveis de apropriação do conhecimento

científico.

5ª Série: Alfabetização científica. A criança entra em contado com o mundo da

Ciência, aprende a reconhecer os elementos constituintes da ciência e do fazer

científico. A avaliação deve acontecer no sentido de diagnosticar este reconhecimento

por parte da criança e do adolescente.

6ª Série: Continuação da alfabetização científica. Apropria ainda mais os

elementos constituintes da Ciência, sendo capaz de começar a estabelecer relações

entre os aspectos físicos, químicos e biológicos no campo conceitual e do concreto.

Aqui a avaliação deve sinalizar a capacidade do educando(a) em estabelecer estas

relações.

7ª Série: Espera-se que os conceitos científicos já estejam sendo utilizados com

propriedade pelo educando(a) para que ele consiga estabelecer relações entre os

aspectos físicos, químicos e biológicos, entendendo-se como parte constituinte no

constructo da Ciência. Aqui se deve avaliar se o educando(a) usa os conceitos com

propriedade, se ele(a) consegue estabelecer relações pertinentes aos aspectos físicos,

84



químicos e biológicos e se ele(a) consegue diagnosticar estes aspectos como partes

constituintes do seu dia a dia.

8ª Série: Neste nível o educando não só é capaz de estabelecer relações entre

os aspectos físicos, químicos e biológicos, bem como extrapolar estes conhecimentos

para outros campos do saber, inclusive em suas subjetividades. A avaliação deve criar

condições para que o educando(a) crie a prática da argumentação, criando

possibilidades de um fazer científico crítico e politizado.

Bibliografia utilizada

Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da

atividade/Marta Sueli de Faria Sforni. 1ª edição. Araraquara: JM Editora, 2004, p. 200.

Metodologia do Ensino de Ciências [por] Georg J. Hennig/ 3ª Ed. Porto Alegre,

Mercado Aberto, 1998. 416p.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Básico.

Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências. Curitiba: SEED/DEB, 2008

Um estudo dos estilos de pensamento biológico sobre o fenômeno vida/ Danislei

Bertoni. – Curitiba, 2007. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação da

Universidade Federal do Paraná.

8. ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física está pautada na noção de corporalidade. Através das

práticas corporais do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e

brinquedos, pretende-se ir além da dimensão motriz levando em conta a multiplicidade

85



de experiências manifestas pelo corpo e que permeiam estas práticas, tais como

expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade, dentre outras,

que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos.

Introduzindo e integrando o aluno na cultura corporal do movimento, a

Educação Física formará o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e da ginástica em

benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.

Objeto de Estudo:

As aulas de Educação Física têm como objeto de estudo a totalidade das

manifestações corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o

espaço pedagógico repleto de significados, pois através das práticas se expressam

as múltiplas relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e

das possibilidades corporais que podem exprimir uma linguagem, uma determinada

condição de classe, seja do ponto de vista do poder, ou da condição material dos

sujeitos sociais.

8.2 OBJETIVO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Oportunizar e incentivar a participação de todos os alunos nas atividades da

prática corporal, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento

como seres humanos.

Propiciar aos alunos a potencialização das forças de expressão do corpo,

através da ginástica, dança, lutas, jogos e esportes, destacando a importância:

- Do contato corporal e o respeito mútuo que este reclama; Do grupo, em

estabelecer critérios que contemplem todos os participantes;

- Do respeito por aqueles, que de alguma forma, não conseguem realizar o

que foi proposto pelo próprio grupo, devendo refletir, com elementos que

levem o sujeito a questionar formas já “naturalizadas” de preconceito,

sobre a domesticação e violência em relação ao corpo.

8.3 CONTEÚDOS

86



8.3.1 Conteúdos Estruturantes

Ensino Fundamental: o conteúdo estruturante é a Expressividade Corporal,

que através dos conteúdos específicos: Manifestações Esportivas; Manifestações

Ginásticas; Brincadeiras, Brinquedos e Jogos; Manifestações estético-corporais na

dança e no teatro permite aflorar as diferentes manifestações corporais que se

tornam essenciais nesta fase quando a educação do corpo se constitui como alicerce

do projeto educativo.

Ensino Médio constituem-se conteúdos estruturantes: Ginástica; Esporte;

Dança; Lutas e Jogos, devido à capacidade de abstração dos alunos nesta fase e,

também, à quase completa construção de sua expressividade cultural.

Os elementos articuladores (O corpo que brinca e aprende: manifestações

lúdicas; Desenvolvimento corporal e construção da saúde; O corpo no mundo do

trabalho) que integram e interligam as práticas corporais, favorecem um maior

aprofundamento e diálogo com as diferentes expressões do corpo.

8.3.2 Conteúdos específicos

Ensino fundamental

Manifestações Esportivas: - Origem dos diferentes esportes e sua mudança na

história; o esporte como fenômeno de massa; princípios básicos dos esportes, táticas

e regras; o sentido da competição esportiva; possibilidades dos esportes como

atividade corporal; elementos básicos constitutivos dos esportes; arremessos,

fintas,passes, práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos.

Manifestações ginásticas: origem d a ginástica e sua mudança no tempo;

diferentes tipos de ginástica; práticas ginásticas; cultura de rua; cultura do circo;

malabares, acrobacia.

Brincadeiras, brinquedos e jogos: a construção coletiva de jogos e brincadeiras;

por que brincamos? oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras

tradicionais; brinquedos cantados; rodas e cirandas; diferentes manifestações e tipos

de jogos; jogos e brincadeira com e sem materiais; diferença entre jogo e esporte.

87



Manifestações estético-corporais na dança e no teatro: a dança e o teatro como

manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que dançamos? danças

tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;

mímica; imitação e representação; expressão corporal com e sem material.

Elementos Articuladores:

- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas.

- Desenvolvimento corporal e construção da saúde.

- Relação do corpo com o mundo do trabalho.

Ensino Médio

Jogos:

- Elementos lúdicos: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a

prática excludente, sexista e individualista; A utilização dos jogos por diversos

povos: como o jogo se constitui em elemento da cultura de determinado

povo?; Jogo vinculado ao lazer; Como o jogo pode ser articulado ao tempo

livre e como possibilidade de fruição?

Ginástica:

- Corpo e Ginástica: como se tem visto o corpo desde os primórdios da

ginástica (a partir da idealização dos métodos ginásticos);

- Ginástica escolar: referenciar a ginástica partindo da contextualização escolar;

que fundamentos devem expressar a prática da ginástica na escola (vivência

sem preocupação com a técnica, como exclusividade);

- Ginástica na sociedade capitalista: como a ginástica tem sido utilizada na

preparação de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica laboral; quais

objetivos, implicações e formas desta utilização; diferentes formas desta

utilização; diferentes formas de manifestações ginásticas: de academia,

circense; rítmica; artística, geral (sempre estabelecendo relação com o

cotidiano escolar).

Dança

88



- Espetacularização das danças: discussão do processo de mercadorização da

dança; como a dança se transforma em espetáculo pela atual sociedade;

massificação da dança.

- Dança como expressão cultural: a dança relacionada à cultura popular

(aspectos envolvendo a dança enquanto resgate da cultura popular); padrão

corporal e dança: como os aspectos técnicos influenciam no estabelecimento

de um padrão corporal para determinadas danças? Dança e tecnologia: como

a dança tem incorporado aparatos tecnológicos em suas coreografias, e até

mesmo nos corpos dos dançarinos?

- Concepção de danças: Abordar concepções de danças em seus aspectos

históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de

transpô-las para a escola ( dança espetáculo x dança escolar).

Lutas

- Histórico: o desenvolvimento histórico das lutas; papel das lutas em diversas

culturas; aspectos técnicos: a relação da técnica desenvolvida por

determinada luta com o contexto histórico e social da sua criação; lutas e

possibilidades de simbolização: as lutas e sua potencialidade na

representação social de diversos povos; possibilidades de lutas no

estabelecimento de novas representações sociais e golpes.

- Contextualização social das lutas: como as lutas têm se estabelecido como

um campo de poder e disputas; como e com que interesses, as instituições

(federações, confederações e ligas) tem se apropriado das lutas; a

descaracterização das lutas como manifestação popular e cultural;

desportivização das lutas: com que objetivos as lutas tem se tornado esporte;

que implicadores esta desportivização tem para determinada luta.

Esporte:

- Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a cultura

corporal; os condicionantes da mídia sobre a evolução das regras dos

esportes;

89



- Regras: discutir, de forma contextualizada e crítica, o estabelecimento das

regras oficiais.

- Histórico: situar historicamente as diferentes manifestações esportivas.

Elementos Articuladores:

- Os elementos articuladores contidos nas Diretrizes para o Ensino Médio,

apontam para algumas possibilidades de integração da totalidade das

atividades expressivo-corporais, possibilitando ampliação do debate para

outras áreas do conhecimento. São eles:

- Desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, lazer e diversidade.

8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A metodologia deve incluir além das atividades da prática corporal, momentos

de reflexão sobre o compromisso com a escolarização, sempre a favor da formação

humana.

A aula de Educação Física compõe-se de:

1. Proposição do que será executado - o conteúdo da aula é apresentado aos

alunos e problematizado, buscando as melhores formas de organização para

execução das atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com o aluno

sobre as formas de execução das práticas corporais a fim de descobrir as

possibilidades e os limites de cada um no desenvolvimento da atividade

proposta.

2. Execução do que foi proposto - é a fase do desenvolvimento das atividades e

refere-se à apreensão do conhecimento. O professor observa as atividades

realizadas pelos alunos, bem como as diferentes manifestações advindas da

prática corporal.

3. Reflexão sobre o que foi executado - é o momento do diálogo, levando cada

aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula,

destacando todos os aspectos positivos e negativos, oportunizando ao

90



professor um conhecimento maior sobre os alunos que, ao interagirem entre si

conhecem outras culturas.

8.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Avaliar, segundo a concepção de Educação Física adotada nas Diretrizes,

busca uma coerência entre a concepção defendida e as práticas

entrem a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de

ensino e aprendizagem, ou seja, ensino e aprendizagem devem ser vistos como

integrantes de um mesmo sistema.

A avaliação deve estar vinculada ao PPP da Escola, com critérios

estabelecidos de forma clara, devendo ser uns processos contínuos, permanentes e

cumulativos, onde o professor estará identificando os progressos do aluno e

organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas

manifestações corporais, evidenciadas na forma da ginástica, do esporte, dos jogos,

da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem

criticamente com o intuito de buscar as mudanças necessárias.

Nas aulas de Educação Física pretende-se avaliar se o aluno realiza as

atividades reconhecendo e respeitando suas características físicas e possibilidades

bem como a de seus colegas, sem discriminações; agindo de maneira cooperativa;

desenvolvendo formas de expressão criativa e que favoreçam a integração grupal;

adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.

Sendo assim, cabe ao professor a partir da avaliação diagnóstica, planejar e

propor encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. O

professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas

manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos

jogos, das danças e das lutas.

9. ENSINO RELIGIOSO

9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO

91



O Ensino Religioso deve focar o conhecimento religioso, o respeito as diferentes

manifestações do sagrado, considerando a diversidade religiosa no Estado,

necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na

sociedade.

O Ensino Religioso tem por base a diversidade expressa nas diferentes

expressões religiosas. Aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto

de estudo.

O Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois com a manifestação do

pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na

doutrinação passou a ser muito questionado. Também foi superado a ideia de trabalhar

com valores humanos e princípios éticos, avançando para o Ensino Religioso enquanto

conhecimento religioso. Assim, uma das problematizações proposta é a abordagem do

conhecimento religioso, tendo como objeto de estudo o sagrado que será a base a

partir da qual serão tratados os conteúdos.

Portanto, o objeto de estudo é o Sagrado. Pensar esse objeto pressupõe

percorrer os conteúdos estruturantes e conteúdos específicos da disciplina.

Com base na diversidade religiosa, o Ensino Religioso define como objeto de

estudo o sagrado como Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está presente

em todas as tradições religiosas, favorecendo, assim, uma abordagem ampla dos

conteúdos específicos da disciplina. O sagrado perpassará todo o currículo de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais completa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas.

9.2 OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO

• Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do

cotidiano que o contextualiza no universo cultural.

- Superar, pelo conhecimento, o preconceito, a ausência ou à presença de

qualquer crença religiosa, caracterizando, assim, uma forma de proselitismo,

bem como da discriminação de algumas expressões do sagrado.

92



- Garantir a não admissão do uso do espaço/tempo escolar para legitimar uma

manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é

um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos,

campanhas, celebração.

- Reconhecer as diversas manifestações do sagrado como sendo componentes

do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si.

- Provocar no indivíduo a necessidade de construção, reflexão e socialização do

conhecimento religioso que possibilite sua base de formação integral, de

respeito e de convívio com o diferente.

9.3 CONTEÚDOS DO ENSINO RELIGIOSO


Compreende-se por Conteúdos Estruturantes, os saberes, os acontecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de

estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. A saber os conteúdos

estruturantes são : Paisagem, Religiosa, Texto Sagrado e Símbolo.

Paisagem Religiosa: Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espaços

geográficos que remetem às experiências do sagrado. O homem consagra certos

espaços porque necessita viver e conviver; ele precisa locomover-se num mundo

sagrado, que passam a assumir significados diversos, transformando-se num lugar

especialmente simbólico, que resulta das crenças existentes entre as Tradições

Religiosas.

Textos Sagrados: Eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de corpos,

paredes, quadros, nos vitrais, ícones, na combinação de sons, ritmo, na harmonia das

músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim, abarcam

diferentes formas de linguagens, além daquelas escritas ou transmitidas pela forma

oral.

Símbolos: São linguagens que expressam sentidos; possuem a função de comunicar e

exercerem um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das

diferentes religiões no mundo. O símbolo também pode ser definido como algo que

93



veicula uma concepção, podendo ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um

sonho, uma obra de arte, uma notação matemática etc.

9.3.2 Conteúdos Específicos

5ª Série:

Respeito à Diversidade Religiosa

- Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa. Declaração

Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa.

- Direito a professar a fé e liberdade de opinião e expressão;

- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

- Direitos Humanos e sua vinculação como sagrado.

Lugares Sagrados

- Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de

reverencia, de culto, de identidade. Principais práticas de expressar o

sagrado nestes locais.

- Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

- Lugares construídos : templos, cidades sagradas, etc.

Textos Orais e Escritos Sagrados:

- Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas.

- Literatura oral e escrita (cartas, narrativas, poemas, etc)

- Exemplo: Vedas - Hinduismo – Escrita Baha-is ; Fé-Bahá. Tradições orais

Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão, Islamismo, etc.

- Organizações Religiosas. As organizações religiosas que compõem os

sistemas organizacionais serão tratadas como conteúdos, destacando-se as

suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social

94



dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de

compreensão e de relação com o sagrado.

- Exemplo de organizações religiosas mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta

Gautama) Confucionismo (Confúcio); Espiritismo (Allan Kardec); Taoísmo

(Lao-Tse) etc.

6ª Série:

Universo Simbólico Religioso:

- Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos: nos

ritos, nos Mitos, No cotidiano. Ex: Arquitetura Religiosa, Mantras,

Paramentos, Objetos, etc.

- Ritos: São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a

recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; é imitação, serve à

memória e á preservação da identidade de diferentes

tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades

futuras a partir de transformações presentes. - Ritos de passagem –

Mortuários – Propiciatórios – Outros. Exemplos: Danças (Xire) – Candomblé,

Kiki

- ( Kaingang – ritual fúnebre ) Via sacra. Festejo indígena de colheita, Etc.

- Festas Religiosas: São os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos

símbolos, períodos ou datas importantes.

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo). Ramada (Islâmica). Kuaup

(indígena). Festa de Iemanjá (Afro-Brasileira), Pessach (Judaísmo) etc.

- Vida e Morte. As respostas elaboradas para a vida além da morte nas

diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado. O

sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas – Reencarnação -

Ressurreição – ação de voltar à vida - Além –Morte – Ancestralidade – vida

95



dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam presentes –

Outras interpretações.

9.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO RELIGIOSO

A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção de

partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado

desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos., para posteriormente inserir os

conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do

universo cultural da comunidade.

Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às

manifestações religiosas hegemônicas, que historicamente têm ocupado um grande

espaço nas aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de

formação integral dos educandos, ou seja, no alargamento de sua compreensão e do

seu conhecimento a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do

sagrado.

Isso não significa que as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e ou

majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso. Elas serão objeto de

estudos ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos

apreendidos de outras manifestações religiosas, constituam-se em novas referencias

para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já

conhecidas e ou praticadas pelos alunos e/ou comunidade.

9.5 AVALIAÇÃO NO ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas

no que se refere a atribuição de notas e conceitos, ou seja, não se constitui como

objeto de reprovação, bem como terá registro de notas ou conceitos na documentação

escolar. Isso se justifica pelo caráter facultativo da matricula na disciplina.

Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimento pelo aluno, tendo como

parâmetro os conteúdos estudados e os seus objetivos. Por exemplo: observar em que

96



medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua.

10. ENSINO DA FÍSICA

10.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Física, no inicio de seu desenvolvimento , era considerada como a ciência que

se dedicava a estudar todos os fenômenos que ocorrem na natureza . Daí ter sido esta

ciência, durante muitos anos denominada “Filosofia Natural”.

Entretanto, a partir do século XIX a Física restringiu seu campo, limitando-se a

estudar mais profundamente um menor numero de fenômenos, denominados

“fenômenos físicos”, e os fenômenos que dela se destacaram deram origem a outras

ciências naturais. Hoje é a ciência que estuda, pela experimentação e elaboração de

teorias, as propriedades fundamentais da matéria e do espaço-tempo.

A física contemporânea, essencialmente experimental e matemática,

desenvolveram-se graças ao aperfeiçoamento dos instrumentos de observação, a

elaboração de teorias e a reunião de leis dispersas num todo coerente, com definições

e princípios claramente formulados.

A física clássica, que é aquela estudada nos cursos de ensino médio e nos anos

iniciais dos cursos superiores, costuma ser dividida em cinco grandes grupos: a

mecânica, a termodinâmica, a óptica geométrica, a ondulatória e a eletricidade.

São grandes nomes da física clássica Galileu Galilei (considerado o pai da

Física), Kepler, Huygens, Stevin, Pascal e especialmente Isaac Newton (1643-1727).

Já a física moderna, cujos representates mais conhecidos são Dirac Heinsenberg, de

Broglie, Planck e principalmente Albert Einstein, tem como ramos a Mecânica Quântica

e a Relatividade.

Como uma das ciências básicas da natureza, o estudo da física é indispensável

aqueles que querem entender os mecanismos mais profundos de tudo que ocorre na

natureza. No mundo atual, globalizado e altamente tecnológico, quem domina o

conhecimento, a física é parcela relevante desse conhecimento e ao mesmo tempo, 97



essa cultura deve incluir também a compreensão do conjunto de equipamentos e

procedimentos técnicos ou tecnológicos, que cercam os cotidianos domésticos, sociais

e profissionais de todos nós

10.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ENSINO DA FÍSICA

A Física está incorporada em nossa cultura e no aparato social e tecnológico de nossos

dias, tornando-se, ao mesmo tempo, um instrumento necessário para a compreensão

desse mundo em que vivemos e para a atuação naquele que antevemos, sendo seu

conhecimento indispensável à constituição desta cidadania contemporânea. Sendo tão

amplos e variados os conhecimentos desta ciência, incluindo potencialidades, temas e

tópicos tão complexos, não é simples definir o que ou como se pretende ensinar física,

em cada etapa da escolaridade.

Em breve retrospectiva histórica, é possível afirmar que, até o Renasci-

mento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noção

de pensamento filosófico, o qual buscava uma explicação racional para o

mundo e para os fenômenos naturais e sociais.

A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exercício da razão. [...] A partir do século VI a.C. pas-sou a circunscrever todo o conhecimento da época em explica-ções racionais acerca do cosmo. A razão indagava a natureza e obtinha respostas a problemas teóricos, especula-tivos. Até o século XVI, o pensamento permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, até o advento da ciência moderna, a culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o saber por excelência; a filosofia e a ciência for-mavam um único campo racional. (ARAUJO, 2003, p. 23-24)

A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento

da razão científica. Ambas caminharam no século XX, quando se observou a emergên-

cia de métodos próprios para as ciências humanas, que se emanciparam das ciências

naturais. Assim, as dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de ci-

ência ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão às

suas ações – o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento.

98



Dessa forma espera-se que o ensino da Física contribua para a formação de

uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos

fenômeno e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano

com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Ao mesmo tempo,

essa cultura deve incluir também a compreensão do conjunto de equipamentos e

procedimentos técnicos ou tecnológicos, que cercam os cotidianos domésticos, sociais

e profissionais de todos nós.

A Física representa uma produção cultural, construída nas/e pelas relações

sociais. Dessa forma, torna-se importante que o(a) professor(a) ao escolher um

determinado conteúdo físico, localize-o no espaço e no tempo. Um texto de Física deve

tratar da evolução dos conceitos, levantando questões do tipo: onde, como e por que o

conhecimento que permite o estudo desse conteúdo foi desenvolvido, em que tipo de

sociedade vivia, quem o desenvolveu que respostas a ciência buscava (ou busca), qual

o modelo resultante dessa busca. Daí, a importância de uma contextualização

espaço/temporal. E, ainda, delimitar a validade de um modelo como forma de mostrar a

Física como uma ciência ainda em construção, portanto, não acabada.

O objeto de estudo da Física é o Universo. Logo, os conteúdos de ensino da

disciplina devem dar conta do entendimento desse objeto: a compreensão do universo,

a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.

10.3 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se

considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes. Considerar o progresso dos

estudantes quanto aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das

ideias em Física e a não neutralidade da ciência.

Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem como

um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, mas para, valorizar a

criatividade, o interesse, a sociabilidade e a participação do aluno em todas as

atividades escolares e extraclasses propostas,a partir dela, o(a) professor(a) encontrar

subsídios para intervir.

99



10.4 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE FÍSICA

Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes

de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que

esta ciência não é fruto apenas de pura racionalidade científica. Assim, busca-se

contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da

produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender o

universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de uma produção,

bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

10.5 CONTEÚDOS DO ENSINO DA FÍSICA


Os conteúdos estruturantes foram escolhidos através de estudo de história da

ciências/disciplina, tendo em vista o quadro conceitual de referência da Física. São

eles: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, porque esses três conteúdos

são, na verdade, grandes campos de estudo, teorias cujas entidades, conceitos e

idéias nelas presentes, permitem a compreensão do objeto de estudo da Física da

forma mais abrangente possível para o ensino médio.

Esses três campos foram escolhidos, porque, embora tenham evoluído

separadamente, representam teorias unificadoras:

- O estudo dos movimentos, a mecânica de Newton, unificou a Estática, a

Dinâmica e a Astronomia (século XVII);

- A Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre os gases, pressão,

temperatura e calor (séc. XIX);

- A teoria Eletromagnética unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a Óptica (séc.

XIX).

A interdependência entre esses três campos nos obriga a buscar, para um

mesmo conteúdo, às vezes, os referenciais teóricos dos três campos de estudo. Por

exemplo, o estudo da luz, que tem os seus referenciais teóricos no Eletromagnetismo,

100



mas também, no estudo dos movimentos. Daí a dificuldade em se destinar cada um

desses conteúdos a uma série diferente.

Conteúdo

Estruturante

Movimento Termodinâmica Eletromagnetismo

Entidades fundamentais

Espaço, tempo e massa

Calor e entropia Carga, pólos magnéticos e campos

Conceitos fundamentais

Inércia, Momentum de um corpo, a variação do momentum e suas conseqüências.

Temperatura e calor, Reversibilidade e irreversibilidade dos fenômenos físicos, a conservação da energia.

As quatro Leis de Maxwell, a luz como uma onda eletromagnética.


Movimento:

Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa; A conservação da quantidade

de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton – a idéia de força; Conceito de Equilíbrio e

3ª Lei de Newton . Potência; Movimentos retilíneos e curvilíneos; Gravitação universal;

A energia e o princípio da conservação da energia. Sistemas oscilatórios: movimentos

periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica: Movimentos dos

Fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos

fluídos, comportamento de superfícies e interfaces, estrutura dos materiais; As

interações mecânicas.

Termodinâmica:

Temperatura e sua medida. Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica,

equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de

temperatura; 1ª Lei da termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas termodi-

nâmicos que realizam trabalho, a conservação da energia; Estudo das transformações

dos gases, 2ª Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, a idéia de entropia, proces-

sos irreversíveis/reversíveis; 3ª Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua formula-

ção. Comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto. 101



As ideias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da

Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica.

Eletromagnetismo:

Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos. As leis de Maxwell: Lei de Coulomb,

Lei de Gaus, Lei de Faraday, Lei de Ampere e Lei de Lenz. Campo elétrico e

magnético, as linhas de campo. Força elétrica e Magnética, Força de Lorentz. Circuitos

elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito. As ondas

eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética. Propriedades da luz como

uma onda e como partícula: a dualidade onda-partícula. Óptica Física e Geométrica. A

dualidade da matéria. As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

10.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Os objetivos específicos do ensino de Física para o ensino médio devem levar o aluno

a:

- Reconhecer diferentes aparelhos elétricos e classificá-los segundo sua função

- Identificar movimentos presentes no dia-a-dia

- Classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano, observando

suas transformações e suas regularidades.

- Desenvolver habilidades para medir e quantificar, identificando os parâmetros

relevantes, reunindo e analisando dados, propondo conclusões.

- Compreender as leis e princípios de Física

- Ser capaz de fazer leitura das generalizações do mundo

- Compreender conceitos, leis teorias e modelos mais importantes e gerais da Fí-

sica, que permitam uma visão global dos processos que ocorrem na natureza e

proporcionem uma formação cientifica básica.

- Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a situa-

ções cotidianas próximas da realidade social, tecnológicas e ambientais.

- Analisar criticamente hipóteses e teorias, conhecendo como se procede a sua

evolução e desenvolvimento o pensamento cientifico e critico.102



- Utilizar com autonomia habilidades investigativas, tais como: propor problemas,

formular e constatar hipóteses: realizar experiências.

- Desenvolver valores e atitudes próprios do trabalho cientifico, tais como a busca

de informações o “olhar” critico, a necessidade de verificação das hipóteses e a

procura de novas ideias.

- Desenvolver atitudes positivas e o gosto pela Física sua aprendizagem, bem

como o potencial, o interesse e a autoconfiança em realizar atividades vincula-

das a ciência.

- Identificar problemas a ser resolvido, estimular a observação, a classificação e a

organização dos fatos e fenômenos a nossa volta segundo os aspectos físicos e

funcionais relevantes.

10.7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DA FÍSICA

- Partir do conhecimento prévio dos estudantes por meio da investigação feita

pelo professor. A mediação entre o estudante e o professor se dará pelo

conhecimento físico, processo organizado e sistematizado do professor.

Igualmente importante é considerar o cotidiano do estudante.

- Considerar a História interna (a qual mostra a evolução das ideias e conceitos

físicos) e externa à Física.

- A História que mostre a não-neutralidade da produção científica, suas relações

externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, os aspectos

sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência.

- Os modelos matemáticos como construção humana, uma aproximação dos

fenômenos físicos, com limite de validade delimitado pela conjuntura utilizada

para a construção do modelo, portanto não para todas as situações.

- A importância de considerar a Filosofia da Ciência no ensino de Física. Afastar-

se do mito cientificista sem negar o valor da Ciência.

- A experimentação como uma metodologia de ensino – a experiência é tão

metodologia como o são as concepções espontâneas, o livro didático, textos,

leituras, etc.

103



- No desenvolvimento teórico considerar a Física como um campo disciplinar de

conhecimento. Assim, os conceitos físicos devem ser concebidos,

independentes da metodologia utilizada, a partir do referencial teórico. Lembrar

que a Física Moderna e Contemporânea são nomes dados devidos limitações

temporais.

- O contemporâneo deve ser pensado como a abordagem atual de um conteúdo.

Não se trata de aplicações tecnológicas de um conteúdo físico. Na opção por

uma tecnologia, o conteúdo físico deve receber destaque.

- Esse campo disciplinar mantém relações com outras disciplinas. Os conceitos

de outras disciplinas devem ser utilizados para o melhor entendimento do

conhecimento físico ou, o contrário.

10.8 Avaliação

Na disciplina de Física, a avaliação procurará verificar se o aluno é capaz de:

- Expressar-se corretamente na linguagem física;

- Identificar as grandezas físicas de acordo com as situações dadas;

- Saber identificar símbolos matemáticos;

- Relatar os resultados de uma experiência de laboratório, uma visita a uma usi-

na, uma entrevista com um profissional eletricista, mecânico ou engenheiro, des-

crevendo conhecimentos físicos;

- Sistematizar, produzir e difundir informações, procurando acompanhar o ritmo

do mundo em que vivemos.

Valorizaremos a criatividade, o interesse, a sociabilidade e a participação do

aluno em todas as atividades escolares e extraclasses propostas.

Visando acompanhar o processo ensino aprendizagem e viabilizar a

concretização dos objetivos propostos à avaliação se darão pelo relato de atividades

investigativas, pesquisa propostas e por avaliações individuais.

Durante o ano letivo estaremos verificando os objetivos que não foram

alcançados e promovendo a sua recuperação. Nosso objetivo, nessa questão, é

conduzir toda a turma em um ritmo mais ou menos equilibrado, evitando a perda do

trabalho e as repetências. Para garantir o sucesso desta Recuperação, esperamos

104



contar com o apoio inestimável do aluno envolvendo-se, cada vez mais, com os

estudos e priorizando no seu cotidiano, todas as atividades propostas em sala. Assim,

os alunos devem fazer da recuperação paralela uma oportunidade para dirimir

eventuais dúvidas e em conjunto com os demais colegas da sala na busca do

desenvolvimento das competências propostas nos planos curriculares. Nossa meta de

aprovação é de 100%.

BIBLIOGRAFIA

ALVARENGA, B., MAXIMO, A. curso de física. Vol.1,2 e 3. São Paulo: Scipione, 2000.

AMALDI, U. Imagens da física. São Paulo: Scipione, 1995.

-Física/ vários autores. – Curitiba: SEED – PR, 2006 (1. Física. 2. Ensino Médio. 3. Ensino de física . 4. Movimentos . 5. eletromagnetismo. 6. termodinâmica. I Folhas. II Material de apoio pedagógico. III. Material de apoio Teórico . IV Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da educação. V Título).

GASPAR, A. Física. Vol.1,2 e 3. São Paulo: Ática, 2000.

GONÇALVES, TOSCANO. Física e Realidade. Vol. Único. São Paulo: Scipione, 1997.

HEWITT, P G. Física conceitual. Trad. Trieste Freie Ricci e Maria Helena Gravina. Porto Alegre: Bookman, 2002.

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. Física. Vol. 1, 2 e 3, 6ª ed. São Paulo : Ática, 1998.

RESNICK, R. HALLIDAY, D. Física. Vol. 1, 2 e 3 São Paulo: Livros técnicos e Científicos.S.A, 1996.

SEARS e ZEMANSKI. Física. . Vol. 1, 2, 3 e 4. São Paulo: Livros técnicos e Científicos.S.A, 1985.

SILVIA, Mônica Ribeiro, Competência : A pedagogia do “ Novo Ensino Médio”, São Paulo, 2003, Tese de doutoramento.

PENTEADO, César M, TORRES, Carlos Magno A. FISICA, Ciência e Tecnologia. Vol. 1, 2 e 3, ed. Moderna : São Paulo , 2006

105



MENEZES, L.C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005;

ROCHA, J.F. (Org) Origens e evolução das ideias da Física. Salvador: EDUFRA,

2002.

www.sbfisica.org.br/rbef

www.fsc.ufsc.br/ccef/

www.ufsem.br/cienciaeambiente

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

www.scielo.br

Revista Eletrônica de Ensino de Ciências.

- Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física.

11. ENSINO DA GEOGRAFIA

11.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Geografia é uma palavra que tem origem na Grécia antiga, onde "geo" significa

Terra e "graphos" significa escrever, portanto, Geografia é o estudo científico da

superfície da Terra com o objetivo de descrever e analisar a variação espacial de

fenômenos físicos, biológicos e humanos que acontecem na superfície do globo

terrestre.

Modernamente a Geografia é definida como o estudo das relações entre o

espaço e as sociedades. Daí a necessidade, hoje experimentada pelo geógrafo, de

recorrer a outras ciências como à Geologia, Oceanografia, Meteorologia, Ecologia,

Matemática, Estatística, bem como também às Ciências Sociais, tais como a

Economia, Sociologia, História e Política.

A Geografia é o estudo do nosso próprio planeta enquanto morada da

humanidade. Pois ela enfoca a organização da sociedade e nas suas relações com

espaço físico, os diversos aspectos da natureza e da paisagem.

O ensino de Geografia deve partir do princípio de que o trabalho do professor é

ajudar o aluno a entender as diversidades e as mudanças que acontecem no espaço

106

http://www.scielo.br/

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

http://www.ufsem.br/cienciaeambiente

http://www.fsc.ufsc.br/ccef/

http://www.sbfisica.org.br/rbef



geográfico, tornando-o capaz de pensar esse espaço e perceber-se como parte

integrante dele.

O estudo desse espaço pressupõe a compreensão da dinâmica da sociedade,

que nele vive e o (re) produz constantemente, e da dinâmica da natureza, que é a

gênese de todo o real e permanentemente apropriada e modificada pela ação humana.

Portanto, o ensino da Geografia objetiva um estudo integrado do natural e do

social, que não perde a especificidade de cada aspecto dentro da estrutura que está

contido e, as mudanças e adaptações que sofrem ao longo da evolução das

sociedades.

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência

dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos

navegadores e, conhecer a direção e a dinâmica dos ventos, os movimentos das marés

e as correntes marítimas eram condições de existência. Para os povos agricultores, foi

essencial conhecer as variações climáticas e a alternância entre período seco e

período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com

a Natureza e modifica-la em benefício próprio.

11.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICO

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco da

análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se auto-

explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois a depender do

fundamento teórico a que se vincula, refletem posições filosóficas e políticas distintas.

O objetivo do espaço geográfico é entendido como interdependente do sujeito

que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento

nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles,

entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-

se presente no discurso geográfico.

107



A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade.

11.3. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será norteado a partir da implementação de um ensino

crítico, através do desenvolvimento cognitivo do aluno e o desenvolvimento de suas

habilidades (raciocínio, aplicação de conceitos, capacidade de observação e de crítica)

e atitudes (sociabilidade, responsabilidade, ausência de preconceitos).

É proposto também uma avaliação contínua ou permanente (qualitativa) pois o

objetivo da avaliação não é prejudicar o educando e, sim orientá-lo, através de

atividades permanentes onde possam demonstrar capacidades e dificuldades que

também serão uma forma de acompanhar o trabalho pedagógico do professor.

Nesse sentido, a avaliação deve proporcionar articulações entre teoria e pratica

para possibilitar a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações sócio-espaciais, ou seja, a avaliação visa priorizar a qualidade e o processo

de aprendizagem e o desempenho do aluno ao longo da período letivo.

11.4. OBJETIVO GERAL

Deseja-se que o aluno seja capaz de: compreender o significado e a importância

da geografia para o entendimento da realidade e transformação do espaço em que

vive, construir o conceito de espaço geográfico enquanto um produto das relações

entre os homens e destes com a natureza como, o reconhecimento dos processos em

que está inserido o aluno reconhecendo a dinâmica das paisagens natural e cultural

identificando seus elementos bem como o trabalho humano como agente modificador

desse espaço.

11.5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço

108



Relações de produção e de trabalho. Discutir como as sociedades produzem o

espaço geográfico sob a perspectiva da produção de objetos (fixos e móveis)

necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade (capitalista).

Ênfase nas desigualdades econômicas, na produção de necessidades, nas

diferentes classes sociais, na configuração socioespacial.

Os espaços de produção e agropecuário; as aproximações e especificidades de

cada um; a hierarquia dos lugares; as relações econômicas entre as diferentes porções

territoriais como as cidades/províncias, os países e regiões.

Dimensão política do espaço Geográfico

Relações de poder e domínio sobre os territórios. As instâncias e instituições,

oficiais ou não, que governam os territórios.

As relações de poder sobre territórios de escala micro (rua, bairro) até a escala

macro (país, instituições internacionais)

O papel do Estado e das forças políticas não estatais (ongs, narcotráfico, crime

organizado, associações)

As redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais,

sociais, são fundamentais para a discussão de conteúdos específicos.

Conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturantes: Território e

Lugar.

Dimensão socioambiental do espaço Geográfico

A lógica das relações sociedade-capital-natureza baliza as discussões deste

conteúdo estruturante.

Questões centrais: a produção do espaço geográfico, a criação de necessidades

e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do

capitalismo.

Como as relações sociedade-capital-natureza se concretizam na diferenciação

das paisagens sociais e culturais.

Os conceitos de Sociedade e de Natureza são entendidos como categoria de

análise neste conteúdo estruturante.

109



Os conceitos de modo de produção, classes sociais, consumo, sustentabilidade,

dinâmica da natureza e tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da

paisagem.

11.6. CONTEÚDOS BÁSICOS: ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização do recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

Critérios de Avaliação

Espera-se que o aluno:

Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens

geográficas.

Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e

técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas

consequências econômicas, socioambientais e políticas.

Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e

sociedade.

110



Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões

econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades

produtivas.

Entenda a transformação e a distribuição espacial da população, como resultado

de fatores históricos, naturais e econômicos.

Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

6ª Série

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.



Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e

lugar.

111



Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem

cartográfica.

Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas

de regionalização do espaço geográfico.

Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas

relações econômicas, culturais e políticas com outros países.

Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação

dos recursos naturais.

Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes

povos.

Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no

território.

Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.

Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na

agropecuária brasileira.

Entenda o processo de formação e localização dos micro territórios urbanos.

Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização

brasileira.

Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da

natureza e trouxe consequências ambientais.

Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra,

mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.

7ª Série


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

112



A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.




Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.



Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza,

sociedade e lugar.

Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos

mapas, gráficos, tabelas e imagens.

Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos

critérios adotados.

Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência

política e econômica na regionalização do Continente Americano.

Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e

nas questões ambientais.

Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.

Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades

produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.

Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua

relação com a apropriação dos recursos naturais.

Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua

distribuição espacial.

113



Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos

americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.

Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos

naturais para a sociedade contemporânea.

8ª Série



A revolução técnico científico informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.




Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.



Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza,

sociedades, região.

Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas,

gráficos, tabelas e imagens.

114



Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência

política e econômica na regionalização mundial.

Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política

global, mas também apresentam particularidades.

Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade

cultural.

Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço

geográfico.

Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas

demográficas adotadas nos diferentes espaços.

Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades

produtivas.

Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.

Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de

tecnologias de exploração e produção.

Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no

desenvolvimento das atividades produtivas.

11.7 Conteúdos básicos: Ensino Médio

A formação e transformação das paisagens.



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnica científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


115



O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


O comércio as e as implicações socioespaciais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.




Aproprie-se dos conceitos de região,território, paisagem, natureza e lugar.

Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação

humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.

Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.

Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades

produtivas.

Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso

dos recursos naturais.

Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades

produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.

Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação

com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.

Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação

dos espaços mundiais.

116



Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas

sociais e ambientais.

Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade

e suas implicações socioespaciais.

Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.

Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho,

consumo e de produção.

Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos

indicadores sociais.

Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.

Estabeleça a relação entre impactos culturais, demográficos e econômicos no

processo de expansão das fronteiras agrícolas.

Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos

fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a

divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações

econômicas e de poder na nova ordem mundial.

Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações

de poder na configuração das fronteiras e territórios.

11.8 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O estudo do espaço geográfico pressupõe a compreensão da dinâmica da

sociedade que nela vive e se reproduz constantemente e da dinâmica da natureza,

fonte primeira de todo o real e permanentemente apropriada e modificada pela ação

humana como por exemplo, desenvolver pesquisa sobre o cotidiano e sensibiliza-lo

para questões e problemas de cunho social, estimular a criatividade a partir de

conteúdos estudados, desenvolver a comunicação e a expressão oral oferendo-lhes a

oportunidade de conhecer e compreender os conteúdos na dimensão física, social e

econômica respeitando a cultura dos povos.

117



Considerando a Geografia como a ciência que estuda a realidade, sendo esta

constituída pelas diferentes paisagens (humanizada – campo e cidade, e natural) nas

quais a sociedade se desenvolve, age, produz e transforma, o ensino da Geografia

deve ter como objetivo desenvolver em seus alunos as noções de espaço relacionadas

a estas diferentes paisagens, onde os mesmos tenham condições de compreender a

realidade onde estão inseridos como também sentir-se co-responsáveis pela produção,

construção e transformação do espaço.

A Geografia está, então, identificada como a ciência que busca decodificar as

imagens presentes no cotidiano, suas representações, contribuindo para que se

compreenda como se estabelecem as relações locais com as universais.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Textos, livros didáticos, pen-drive, quadro, giz, maquetes, cartazes.

Bibliografia:

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de & RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia. São

Paulo: Ática, 2005.

BRANCO, Anselmo Lazaro. Geografia Geral e do Brasil – ensino médio/Elian

Alabi Lucci, Cláudio Mendonça. São Paulo: Saraiva, 2003.

MOREIRA, Igos. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2001.

VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São Paulo: Ática,

2004.

ONTEÚDOSESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM12. ENSINO DE HISTÓRIA

12.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

118



As Diretrizes Curriculares apontam para uma análise histórica da disciplina de

História, recusando uma concepção de história como verdade pronta e definitiva,

vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem diálogo com

outras vertentes. Os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes

teóricas não são meras opiniões, mas fundamentos do conhecimento histórico que

serão tidos como referenciais para a construção das Diretrizes.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram

às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas

produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio- históricas, ou

seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de

instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

12.2 OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento

humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a

interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão

da provisoriedade deste conhecimento. Esta provisoriedade não significa relativismo

teórico, mas que, além de existirem várias explicações e/ou interpretações para um

determinado fato, algumas delas são mais válidas historiograficamente do que outras.

Esta validade é constituída pelo estado atual da ciência histórica em relação ao seu

objeto e a seu método. O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar

seu objeto de investigação, construídas a partir das experiências dos sujeitos.

12.3.CONTEÚDOS


Os conteúdos estruturantes para a disciplina de História no Ensino Médio são as

relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência

aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental.

119



ENSINO FUNDAMENTAL

- Dimensão Política

A dimensão política está relacionada a questão do poder. Poder este entendido de

forma mais ampla que apenas a relação entre o Estado e os sujeitos, mas também o

estudo dos micro-poderes presentes no cotidiano (fábricas, famílias, prisões,

escolas...). Além dos personagens estudados pela história tradicional, deve-se dar

ênfase ao sujeito comum da história a partir do estudo de espaços e relações sociais

pautadas pelas relações de poder.

- Dimensão Econômico – social: Esta dimensão trata as relações sociais para além

dos denominados modos de produção e dos modelos fechados, onde os papeis, a

priori, já foram determinados em função do capital. Visa, por exemplo, uma abordagem

da historia vista de baixo, dando voz aos excluídos, indo além das fontes oficiais. Deve-

se compreender que as experiências dos diferentes sujeitos se constroem a partir das

relações inter e intra-classes.

Dimensão Cultural: A dimensão cultural permite conhecer os conjuntos de significados

que os homens conferem a sua realidade para explicar o mundo.

- Diversidade das sociedades humanas. Desmistifica a dicotomia cultura

popular x cultura erudita. Trabalha com o conceito de circularidade cultural. Entende

que as representações são construídas, geram práticas e que estas, por sua vez,

podem gerar novas representações.

ENSINO MÉDIO

- Relações de Trabalho

Este conteúdo estruturante permite aprofundar a compreensão das relações no mundo

contemporâneo, como estas se configuram e como o mundo do trabalho se constitui

em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos de classe e intra-classes.

- Relações de Poder

120



Este conteúdo estruturante permite ao aluno aprofundar a compreensão sobre como as

relações de poder encontram-se em todos os espaços sociais e, também permite

identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que a constituíram.

- Relações Culturais

Este conteúdo estruturante permite ao aluno reconhecer a si e aos outros como

construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. E, ainda, entender como se constituíram as

experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo, detectando as permanências e

mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.


Ensino Fundamental

5ª série

O recorte/tema : Das origens do homem ao século XVI – diferentes trajetórias,

diferentes culturas.

− Produção do conhecimento histórico

− Origem do homem

− Surgimento do homem americano

− Primeiras civilizações

− Sociedades Medievais

− Chegada dos europeus na América

6ª série

121



O recorte/tema : Das contestações a ordem colonial ao processo de independência

do Brasil – século XVI ao século XIX.

− declínio do feudalismo

− capitalismo

− expansão mercantil europeia

− absolutismo monárquico

− mercantilismo

− exploração colonial

− relações de trabalho na colônia

− renascimento cultural e científico

- Revolução Industrial

- Independência do Brasil

- Independência da América

- Iluminismo

7ª série

O recorte/tema: Pensando a nacionalidade: do século XIX ao XX – a constituição do

ideários de nação no Brasil.

8ª série

O recorte/tema: Repensando a nacionalidade: do século XX ao XXI - elementos

constitutivos da contemporaneidade.

− República Nova

122



− República café com leite

− Reorganização econômica e política do Brasil

− Era Vargas

− Segunda Guerra Mundial

− Guerra Fria

− Descolonização Afro-Ásia

− A República populista brasileira

− Golpe Militar

− Regime Militar

− O processo de redemocratização do Brasil

− O mundo globalizado

Vale ressaltar que o recorte/tema permite a inserção de novos conteúdos por parte

do professor, que deve estar atento a concepção apontada nas Diretrizes.

É importante destacar que os conteúdos específicos e os conteúdos

complementares sejam tratados, a partir das dimensões política, econômico-social e

cultural.

Ensino Médio

123



A organização/seriação dos conteúdos para o Ensino Médio deve considerar:

A construção de temporalidade e a relação ou aproximação conceitual de

contextos espaço temporais.

− Recorte espaço/temporal.

− A construção pelos alunos dos conceitos históricos presentes nas Diretrizes.

− Ensino Médio – conteúdos específicos

− O conceito de trabalho

− O mundo do trabalho em diferentes sociedades

− A contribuição do trabalho negro na sociedade brasileira

− A construção do trabalho assalariado

− Transição do trabalho escravo para o trabalho livre

− Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo

− Urbanização e industrialização do Brasil

− O trabalho na sociedade contemporânea

− O Estado nos mundos antigo e medieval

− O Estado e as relações de poder

− Teóricos do Estado na nacional Absolutista

− Teóricos do Estado-nação

− Independência do Brasil e a formação do Estado Nacional

124



− O Estado e as relações de poder

− Conflitos Mundiais

− Totalitarismo e violência

− A Guerra Fria e a violência

− Relações de poder e formas de violência

− O Imperialismo

− Socialismo

− História do Paraná

− Urbanização e industrialização do Estado

12.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DE HISTÓRIA

No Ensino Fundamental justifica-se a importância de se tratar sobre o processo

de construção do conhecimento histórico, ou seja, como é produzido a partir do

trabalho de um pesquisador que tem por objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos

que os sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não. A metodologia para o

Ensino Médio tem por base os conteúdos estruturantes, os quais deverão estar

articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores e

devem estar assegurados no Projeto Político Pedagógico da escola.

12.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A avaliação deve ser formal, processual, continuada e diagnóstica, com finalidade

de superar a avaliação classificatória.

A avaliação de acordo com as Diretrizes Curriculares considera os seguintes

aspectos: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e específicos, estes aspectos se complementam e são indissociáveis. O

125



professor deve utilizar-se de atividades como leitura, interpretação e análise de textos

historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas,

pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de

seminários, entre outras.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram

tratados em salas de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência

histórica, apresenta-se alguns apontamentos a serem observados :

- os conteúdos e conceitos históricos que estão sendo apropriados pelos alunos;

- o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

- os alunos empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos

históricos;

- compreendem a história como prática social, da qual participam como sujeitos

históricos do seu tempo;

- analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico-

social, política e cultural;

- compreendem que o conceito histórico é produzido com base em um método, da

problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisados

produz a narrativa histórica;

- explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir

do conhecimento dos processos históricos que os constituíram.

- compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica já existente.

Estes apontamentos não esgotam os aspectos a serem analisados pelo professor

de História no processo de ensino e aprendizagem, são indicativos que poderão ser

126



enriquecidos para orientar o planejamento das práticas avaliativas e a elaboração dos

instrumentos avaliativos em consonância com estas diretrizes.

13. ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

13.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura deve ser orientada por práticas de

oralidade, leitura e escrita, vivenciando experiências com a língua em uso,

concretizadas em atividades de leitura, produção de textos e reflexões com e sobre a

língua, norteada por uma concepção teórica que vê a língua em permanente

constituição na interação entre sujeitos históricos e socialmente situada.

O objeto de estudo/ensino da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de

Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social concretizando-se

na leitura, escrita e oralidade).

A unidade de ensino é o Texto, como prática de recepção e produção de textos.

A língua é uma realidade histórica, a qual faz o indivíduo buscar uma atividade

inter-humana. É um meio de expressão, de competência textual em situações de

comunicação e interação no seu meio; e, também reflexão acerca dos usos da

linguagem oral e escrita. O que a utiliza é um ser dialético, que a constrói e é

construído por ela, tornando-se assim um ser social, refletindo uma relação intrínseca

entre o linguístico e o social, que precisa ser considerada no estudo da língua. Por isso,

o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno é o discurso, que se materializa na

forma de um texto.

Segundo Bakhtin, o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma frase

ou uma sequência de frases – é a unidade base da língua, é o próprio discurso, já que

é no enunciado que o discurso se constrói. Dessa forma, o discurso, por sua vez,

materializa-se em práticas discursivas, no texto.

Geraldi apoiado em Bakhtin diz, “a língua não é um sistema fechado, pronto,

acabado de que poderíamos nos apropriar”.

127



Assim há a necessidade do texto ser entendido e trabalhado em sua dimensão

discursiva e dialética, como espaço de constituição do sujeito e de suas relações

histórico/crítico/sociais, desdobrado em três práticas: leitura, escrita e oralidade.

13.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

- O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa/Literatura tem por objetivo

a proliferação do pensamento, o aprimoramento da expressão, da leitura

crítica, bem como da compreensão do fenômeno estético no âmbito da

literatura, de maneira a contribuir tanto na constituição da identidade dos

sujeitos, quanto com a sua formação para o efetivo exercício da cidadania.

- Vivenciar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre

os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma

contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim

como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou

texto.

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus

objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura.

- Refletir sobre os textos produzidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização.

- Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura

a constituição de um espaço

- dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da

oralidade, da leitura e da escrita.

13.3 CONTEÚDOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

128




É o discurso enquanto prática social – leitura, oralidade e escrita. Tais práticas

não devem ser fragmentadas em bimestres ou mesmo em séries, mas trabalhadas em

uma perspectiva de continuidade e num grau de dificuldade crescente.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos

oriundos da Linguística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Análise do

Discurso, Gramáticas Normativas, descritiva, de usos, entre outros, de modo a

contribuir com o aprimoramento da prática linguística dos estudantes.


Na abordagem dos conteúdos específicos todas as séries, o professor deve

considerar:

- Os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende

ensinar.

- Nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das

possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu

processo de aprendizagem.

- Ampliação do nível de complexidade dos diferentes conteúdos, conforme

autonomia linguística adquirida pelos alunos na realização das práticas

discursivas.

Prática da oralidade:

- Atividades sistemáticas de fala escuta e reflexão sobre a língua que devem

acontecer no interior de atividades significativas.

- Textos literários: canção e textos dramáticos

- Textos de imprensa: noticia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e

depoimento.

- Texto de divulgação científica: exposição, debate, relato de experiência

científica.

- Textos de ordem do relatar: historias em família, experiências vividas, diários,

testemunhos, autobiografia, notícia curta, etc.

- Textos argumentativos: exposição e debate

129



- Textos instrucionais ou prescritivos: instruções, regras em geral, receitas,

normas.

Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a prática da

análise linguística na oralidade:

- Materialidade fônica dos textos poéticos

- Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua.

- Recursos linguísticos próprios da oralidade

- As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita.

- Aspectos formais e estruturais do texto.

O que observar na prática da oralidade:

- A utilização, pelo aluno, da linguagem oral, com eficácia, sabendo adequá-la a

intenções e situações comunicativas, conforme as instancias de uso da

linguagem, ou seja, para defender pontos de vista, narrar, relatar, expor, intervir,

formular questões, etc. tendo em

- vista o atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado e

adequação ao nível de linguagem.

Prática da leitura:

- Textos literários: canção, textos dramáticos, romances, crônica, conto, poema,

contos de fada e fábula.

- Textos lúdicos: advinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas.

- Textos de narrativa gráfico-visual: histórias em quadrinho, tiras e Cartum.

- Textos de imprensa: noticia, textos informativos e de opinião, classificados,

anúncios, folhetos, entre outros.

- Textos midiáticos: textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone.

- Texto de divulgação cientifica: verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de

experiências científicas.

130



- Textos de ordem do relatar: histórias em família, experiência vividas, diários,

testemunhos, autobiografias, etc.

- Textos de ordem da correspondência: cartas familiares, correspondências

comerciais, bilhetes, convites.

- Textos argumentativos: textos de opinião, editoriais.

- Textos instrucionais ou prescritivos: instruções, regras em geral, receitas,

normas, leis e estatutos.

Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise

linguística.

- Organização do plano textual: conteúdos veiculados, possíveis interlocutores,

assunto, fonte, papeis sociais representados, intencionalidades e valor estético.

- Diferentes vozes presentes no texto.

- Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de

discurso para a progressão textual, encadeamento de idéias e para a coerência

do texto, incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos

gramaticais na organização do texto.

- A importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de

sentido.

- Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,

advérbios) e efeitos de sentido.

- O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da

intencionalidade do conteúdo textual.

- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e

sequenciação do texto.

- Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do

texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo.

- Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto.

- A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto.

131



- O que observar na prática da leitura:

- Os processos utilizados pelos alunos para a construção do sentido do texto de

forma colaborativa. Esses processos são: produção de inferências, coerência de

sentido, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo, intertextualidade,

expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação.

- Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada.

- Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos:

ler para revisar, obter uma informação, produzir outros textos, adquirir

conhecimentos, etc.

- O entendimento do aluno sobre os elementos linguísticos do texto como pistas,

marcas, indícios de enunciação.

- Compreensão do aluno acerca do funcionamento dos elementos

linguísticos/gramaticais presentes no texto.

Prática da produção textual:

- Textos literários: canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.

- Textos de narrativa gráfico-visual: histórias em quadrinho.

- Textos de imprensa: noticias, entrevistas, textos informativos e de opinião,

classificados, anúncios, folhetos, entre outros.

- Textos midiáticos: textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone.

- Textos de divulgação cientifica : relatos de experiências cientificas.

- Textos de ordem do relatar: histórias em família, experiências vividas, diários,

testemunhos, autobiografias, etc

- Textos de ordem de correspondência: cartas familiares, correspondência

comercial, bilhetes, convites.

- Textos argumentativos: textos de opinião, carta do leitor.

- Textos instrucionais ou prescritivos: instruções, regras em geral, normas, leis e

estatutos.

Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática

da análise linguística:

132



- Conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das

praticas discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade:

concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase,

ortografia, pontuação, tempos verbais.

- Elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos

relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos,

polissemia, nominalizações, hiperonímia.

- Elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros

discursivos.

O que observar na prática da escrita enquanto processo:

- Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado.

- Adequação ao nível de linguagem e/ou norma padrão.

- Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada,

corriqueira, solene, etc).

- Observância à relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível

social, formação, etc).

- Atendimento aos objetivos do texto

- Unidade temática.

- Clareza na exposição de ideias.

- Utilização dos recursos coesivos.

- Atualização do gênero – as características são percebidas no uso.

13.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA

Segundo Bakhtin (1986) o texto é caracterizado como evento que se concretiza

realmente na interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas nos limites

formais. Acrescente-se a isso uma perspectiva teórica que considera que o texto

extrapola seus limites para abranger, na malha discursiva, aquilo que o antecedeu e

também aquilo que a ele se soma.

Neste sentido a metodologia deve considerar:133



Um ensino atrelado a ações pedagógicas libertadoras, pautada na construção

do conhecimento de forma crítica, engajado na realidade, de modo a privilegiar a

relação prática/teoria/prática na busca da apreensão das diferentes formas do saber.

Um ensino de Língua Portuguesa que não ignore o contexto histórico, político e

cultural dos agentes do processo educativo bem como da sociedade em que estão

inseridos. Essas bagagens culturais deverão ser consideradas como conteúdos de

aprendizagem superando as barreiras disciplinares e conceituais do conhecimento.

Um ensino em que o educador e o educando são parceiros na construção do

conhecimento sistematizado, sendo o professor o articulador das diversas fontes de

saber relacionando teoria e prática, ciência e a vivência diária numa visão global e não

fragmentada de conhecimento de humanidade.

Uma relação dialética que leve professor/aluno, aluno/aluno, aluno/professor a

exercerem uma prática reflexiva e problematizadora com o objetivo de construir coletiva

e socialmente o conhecimento.

Considerar as multiplicidades de visões analisando a sua lógica, as suas

determinações, a coerência de suas ideias levando-se em consideração o contexto em

que se insere, buscando-se outras tantas maneiras de interpretar o mundo.

Valorizar as práticas inter/trans/disciplinares, uma vez que as diversas ciências

se articulam umas às outras por afinidade.

Desenvolver as potencialidades dos alunos não só no campo intelectual, mas

também no campo emocional, das habilidades artísticas, desenvolvendo, dessa forma

sua criatividade, suas formas de expressão bem,como a capacidade de interagir com o

outro, considerando os valores éticos.

As aulas de Língua Portuguesa devem propor situações de interlocução que

fomentarão atividades de produção e reflexão discursivas. No que se refere às práticas

de leitura, a interlocução deverá não só estimular, como fazer dialogar leituras distintas

suscitadas pelos textos apresentados.

[...] pode-se entender que as práticas da linguagem, enquanto fenômeno de uma

interlocução viva, perpassa todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola,

a perspectiva interdisciplinar.

134



Destaque-se, aqui, o potencial da Literatura para trazer sabor ao saber:

“verdadeiramente enciclopédica ”ela“ faz girar os saberes, não fixa, não feitichiza

nenhum deles(...) A literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma

coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito dos homens”.

(BARTHES, 1989).

Convém lembrar que quando se assume a língua como interação, em sua

dimensão discursiva-textual, o que importa não é o ensino da nomenclatura

gramatical, de definições ou regras (as quais até podem ser re-construídas pelo aluno).

O mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar

hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, única instância em que o

aluno pode chegar a compreensão de como a língua funciona e à decorrente

competência textual.

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que poderíamos

chamar de perspectiva rizomática: o rizoma é uma raiz subterrânea que se prolonga

horizontalmente (ex: gengibre). O rizoma sugere um movimento que leva a libertação

do pensamento em relação à linha do tempo. Um movimento mais preocupado em

fazer mapas de leituras do que enfeixá-las em gavetas imobilizadas na história.

O professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem realizadas

pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a partir dos textos

apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os textos

selecionados por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos escolhidos

como contexto corrente.

Desenvolver a “Pedagogia do Afeto”.

13.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Precisa ser entendida como um processo de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados e os objetivos

desenvolvidos, com o fim subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento

das intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Essa ação necessita

ser contínua, com a observação das conquistas e dificuldades do aluno.

135



Libâneo (1994), define a avaliação escolar como um componente do processo de

ensino que visa através da verificação e qualificação dos resultados obtidos determinar

a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí orientar a tomada de

decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

Critérios: Espera-se que o aluno seja capaz de ler com entonação, compreensão,

criticidade; escrever de forma clara e compreensiva; participar nos diálogos, relatos e

discussões, expondo suas ideias, com fluência e desembaraço, argumentando ao

defender seus pontos de vista e de modo especial, adequar o discurso aos diferentes

interlocutores e situações. Desse modo, ele poderá ter o domínio da língua para

interpretar situações reais e intervenções sociais.

Instrumentos:

- Pesquisas - Avaliação formal – Seminários -Auto-avaliação (professor/ aluno)

- Debates - Observação da leitura oral e individual do aluno

- Observação contínua do comportamento do aluno (participação, organização,

atenção, respeito etc).

14.ENSINO DA MATEMÁTICA

14.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Levando em consideração o ensino da matemática, devemos considerar que nas

situações do cotidiano a matemática está presente.

A participação do aluno, no processo de construção do conhecimento, deverá

ser registrado, desde que se procedam cálculos que levem ao raciocínio, que

contribuam com uma aprendizagem dinâmica e crítica.

Selecionados os conteúdos em três grupos principais: números, geometria e

medidas, deverão ser trabalhados não de forma isolada, mas inter-relacionados para

que o saber ganhe significado.

A organização e a seleção dos conteúdos se faz necessária para que o aluno

tenha em mente a valorização das definições, abordagens de enunciados e

demonstrações de fórmulas como objeto para propiciar a compreensão dos mesmos.

136



Através de reflexões, pode-se buscar alternativas como as novas

práticas metodológicas para propiciar ao aluno a aplicação dos

conhecimentos adquiridos em novas situações.

O objeto de estudo da disciplina matemática, ainda em construção, são as

formas espaciais e as quantidades. No documento das diretrizes curriculares o objeto

de estudo da Matemática encontra desdobrados em campos do conhecimento

matemático, denominado conteúdos estruturantes. São eles:

Ensino Fundamental: Números, Operações e Álgebra; Medidas; Geometria(s) e

Tratamento da Informação.

Ensino Médio: Números e Álgebra , Funções, Geometrias e Tratamento da Informação.

14.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A finalidade da Educação Matemática é fazer com que o estudante compreenda

e se aproprie da própria Matemática, concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade é fazer com que o estudante

construa por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza

diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto

é, do homem público.

A disciplina de Matemática na Educação Básica visa um processo de ensino e

aprendizagem que contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, possibilite ao aluno criticar

questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

14.3 CONTEÚDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA


Ensino Fundamental

- Números, Operações e Álgebra

- Medidas

137



- Geometria

- Tratamento da Informação

Ensino Médio:

- Números e Álgebra

- Geometria

- Funções

- Tratamento da Informação

Conteúdos Específicos

Ensino Fundamental

Números, Operações e Álgebra:

- Sistemas de Numeração Decimal e não decimal;

- Números naturais e suas representações;

- Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais)

- As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão,

potenciação e radiciação);

- Transformações de números fracionários ( na forma de razão/quociente) em

números decimais.

- Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência;

- Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão,

proporção, frações decimais).

- Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da

substituição de letras por valores numéricos.

- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.

- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;

- Equações. Inequações e sistemas de equações de 1º e de 2º graus;

- Polinômios e os casos notáveis;

- Produtos notáveis

- Ângulos

- Fatoração;

- Cálculo de número de diagonais de um polígono;

138



- Expressões Numéricas;

- Funções;

- Trigonometria no triângulo retângulo

Medidas:

- Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;

- Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e

tempo;

- Perímetro. Área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução

de problemas algébricos;

- Capacidade e volume e suas relações;

- Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;

- Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles;

- Triângulo retângulo - Relações métricas e o Teorema de Pitágoras;

- Triângulos quaisquer;

- Poliedro regulares e suas relações métricas.

Geometria:

- Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana;

- Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;

- Construções e representações no espaço e no plano;

- Planificação de sólidos geométricos;

- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

- Condições de paralelismo e perpendicularidade;

- Desenho geométrico com uso de régua e compasso;

- Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;

- Ângulos, polígonos e circunferência;

- Classificação de triângulos;

- Representação cartesiana e confecção de gráficos;

- Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;

- Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações;

- Representação geométrica dos produtos notáveis;

139



- Estudo dos poliedros de Platão;

- Construção de polígonos inscritos em circunferências;

- Círculo e cilindro;

- Noções de geometria espacial.

Tratamento da Informação:

- Coleta, organização e descrição de dados;

- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas,

diagramas, quadros e gráficos;

- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e

histogramas;

- Noções de probabilidade;

- Médias, moda e mediana.

Ensino Médio:

Números e Álgebra:

- Conjuntos dos Números Reais: conceito, conjunto dos números naturais,

conjunto dos números inteiros, conjunto dos números racionais, conjunto dos

números irracionais, conjunto dos números reais e operações com conjuntos.

- Noções de Números Complexos: conceito, igualdade de números complexos,

adição e multiplicação de números complexos, divisão de números complexos,

complexos conjugados, plano de Argand-Gaus, forma trigonométrica dos

números complexos, potencias de números complexos, radiciação de números

complexos.

- Matrizes: conceito, representação de matrizes, tipos de matrizes, igualdade de

matrizes, operações com matrizes, matriz identidade e matriz inversa.

- Determinantes: conceito, determinantes de matrizes de 1ª, 2ª e 3ª ordens, menor

complementar e cofator, determinantes de matrizes de ordens maiores que 3,

Teorema de Laplace, propriedades dos determinantes.

- Sistemas lineares: conceito, equação linear, sistema de equações lineares,

classificação de sistemas lineares, sistemas equivalentes, resolução de sistemas

lineares por escalonamento, regra de Cramer e discussão de sistema linear.

140



- Polinômios: conceito de polinômios, valor numérico e raiz, função polinomial,

igualdade de polinômios, adição e multiplicação de polinômios, divisão de

polinômios, equações polinomiais, teorema fundamental da Álgebra, Teorema

da decomposição.

Geometria:

- Geometria Plana: semelhança de figuras geométricas planas (feixe de paralelas,

teorema de Talles nas paralelas, teorema de bissetriz interna, triângulos

semelhantes); relações métricas no triângulo retângulo (elementos do triângulo

retângulo, as relações métricas, aplicações do teorema de Pitágoras na

resolução de problemas); polígonos regulares inscritos na circunferência:

relações métricas (polígonos regulares inscritos, medida do lado e apótema do

polígono em função do raio: quadrado inscrito, hexágono regular inscrito,

triângulo equilátero inscrito; polígonos regulares inscritos; medida do

cumprimento da circunferência); áreas de figuras geométricas planas (retângulo,

quadrado, paralelogramo, triângulo e seus casos particulares: triângulo retângulo

e triângulo equilátero, losango, trapézio, hexágono, circulo e suas partes).

- Geometria Espacial: noções sobre poliedros (poliedros convexos, relação de

Euler, poliedros de Platão, poliedros regulares); estudo do prisma (conceito,

elementos, classificação, área, volume, paralelepípedos: retângulo e cubo);

estudo da pirâmide (conceito, elementos, classificação, área, volume, tronco,

tetraedo regular); estudo do cilindro (conceito, elementos, classificação, área,

volume, seção meridiana, cilindro equilátero); estudo do cone (conceito,

elementos, classificação, área, volume, tronco, seção meridiana, cone

equilátero); estudo da esfera (conceito, elementos, classificação, área, volume,

partes da esfera).

- Geometria Analítica: ponto e reta (conceitos, sistema cartesiano ortogonal,

distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento, condições de

alinhamento de três pontos, inclinação de uma reta, equação da reta: forma

reduzida, segmentaria geral e paramétrica, posições relativas de duas retas no

plano, distância entre ponto e reta, ângulos de duas retas concorrentes, área do

141



triângulo); circunferência ( conceito, equação da circunferência, posições

relativas entre um ponto e uma circunferência,, posições relativas de uma reta e

uma circunferência, posições relativas de duas circunferências), seções Cônicas

(conceito, parábola, elipse, hipérbole).

- Noções básicas de Geometria Não-euclidiana: introdução e conceitos básicos.

Funções:

- Função Afim: conceito, domínio e imagem, coeficiente da função afim, zero e

equação de 1º grau, crescimento e decrescimento, estudo do sinal e

inequações.

- Função Quadrática: conceito, zeros e equação do 2º grau, coordenadas do

vértice da parábola, imagem, construção da parábola, estudo do sinal e

inequações.

- Função Modular: conceitos da função modular e função definida por mais de

uma sentença, módulo de um número, construção e abordagem gráfica, domínio

e imagem. Função composta, funções compostas com a modular, equações

modulares e inequações modulares.

- Função Exponencial : potencias de expoente natural, potencia de expoente

inteiro negativo, raiz n-ésima (enésima) aritmética, potência de expoente

racional, conceito de função exponencial e inequações exponenciais.

- Função Logarítmica: Logaritmos – conceitos, propriedades operatórias dos

logaritmos e mudança de base. Função Logarítmica – equações exponenciais,

equações logarítmicas, inequações exponenciais e inequações logarítmicas.

- Função Trigonométrica – trigonometria no triangulo retângulo – conceito, razões

trigonométricas (seno de um ângulo agudo, tangente de um ângulo agudo),

relação seno2x + cos2 = 1, ângulos notáveis ( 30º , 45º e 90º ). Senos de dois

ângulos suplementares, lei dos senos ou teorema dos senos, lei dos cossenos

ou teorema dos cossenos ou teorema dos cossenos e expressões da área de

um triângulo. Funções Trigonométricas (Funções Circulares, Funções

Periódicas) – Relações Fundamentais – (medidas de arcos e ângulos e o ciclo

trigonométrico), função seno ( y= sem x), função cosseno ( y = cós x), função

142



tangente ( y = tg x = ___), sinais no ciclo trigonométrico, função cotangente

( cotg x = ___ ), função secante (séc x = __ ), função cossecante (cossec x

=__ ). Construção gráfica e conceito de domínio e imagem. Funções

trigonométricas inversas (função arco-seno, função arco-cosseno, função arco-

tangente. Transformações trigonométricas. Equações e in equações

trigonométricas).

- Progressão Aritmética: conceitos de sequencias numéricas, conceito de

progressão aritmética, termo geral da P.A. e soma dos n primeiros termos de

uma P.A.

- Progressão Geométrica: conceito de uma progressão aritmética, termo geral de

uma P.G. e soma dos n primeiros termos de uma P.G.

Tratamento da Informação:

- Análise Combinatória; conceito, princípio fundamental da contagem, fatorial de

um número natural, arranjos, permutações (simples, circular e com elementos

repetidos) e combinações.

- Estatística: conceito, variável discreta e variável contínua, organização de

dados em tabelas, representação gráfica, medidas de posição (médias, moda,

mediana, relações entre média aritmética, mediana e moda), medidas de

dispersão (amplitude, desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de

variação, quartis, decis, percentis) e medidas de assimetria.

- Probabilidade: conceito, experimento aleatório, espaço amostral, evento,

probabilidades em espaços amostrais equiprováveis, probabilidade da união de

dois eventos, probabilidade condicional, probabilidade de dois eventos

simultâneos (ou sucessivos) e experimentos e descontos simples.

- Matemática Financeira: retomar conceitos de razão e proporção, porcentagem e

juros simples, Juros compostos e descontos simples.

- Binômio de Newton: conceito, coeficientes binomiais, triângulo de Pascal,

somatório, desenvolvimento de (a+b)n e termo do binômio.

143



14.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO ENSINO DA

MATEMÁTICA

O ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático, por

meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos,

construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e na

produção de sua existência por meio dos ideais e da tecnologia.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua para

que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos ligados à matemática e outras áreas do conhecimento.

Assim, a partir desses conhecimentos seja possível o estudante participar

ativamente na sua formação assumindo posicionamentos críticos a respeito das

questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por

educadores matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática

docente nas tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. Beatriz

D’Ambrósio (1988), elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as

maneiras pelas quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de

Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a

Etnomatemática e a História da Matemática.

Resolução de Problemas: é o meio pelo qual o estudante terá a oportunidade de

aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um

problema, o estudante precisa ter condições de buscar várias alternativas que almejam

a solução. De acordo com Schoenfeld (1997), a resolução de problemas pode

possibilitar aos estudantes, compreender os argumentos matemáticos e ajudar a vê-los

como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os sujeitos presentes no

processo de ensino e aprendizagem.

É importante lembrar que a resolução de exercícios e resolução de problemas

são metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes

dispõem e utilizam mecanismos que os levam, de forma imediata, à solução, na

144



resolução de problemas, isto não ocorre de forma imediata, pois, muitas vezes, é

preciso levantar hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma situação pode ser um

exercício para alguns e um problema para os outros, dependendo dos seus

conhecimentos prévios.

Etnomatemática: o papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem conhecimento matemático.

Esta tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas vários

saberes distintos e nenhum é menos importante que outro.

Modelagem Matemática: De acordo com Barbosa (2001, p.6), a Modelagem

Matemática é entendida como sendo “um ambiente de aprendizagem no qual os

alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações

oriundas de outras áreas da realidade. Estas se constituem como integrantes de outras

disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em

determinadas circunstâncias”.

Mídias Tecnológicas: as ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Destacam que abordar

atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatizam um aspecto

fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a experimentação. De posse dos

recursos tecnológicos, os estudantes conseguem desenvolver argumentos e

conjecturas relacionadas às atividades com as quais se envolvem, sendo as

conjecturas resultado dessa experimentação.

História da Matemática: Elaborar problemas, partindo da História da Matemática é

oportunizar ao aluno conhecer a Matemática como campo do conhecimento que se

encontra em construção e pensar em um ensino, não apenas em resolver exercícios

repetitivos e padronizados, sem nenhuma relação com os outros campos do

conhecimento. É também, uma possibilidade de dividir com eles as dúvidas e

questionamentos que levam à construção da Ciência Matemática.

145



14.5 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas

Diretrizes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja,

ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como elementos integrantes de um

mesmo sistema. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e

subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de

demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador ou calculadora.

Desta forma, rompe-se com a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas

avaliativas.

Na proposta de Educação Matemática o professor é o responsável pelo

processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e

nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto

de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o

planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor

poderá problematizar:

- Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?

- Que conceitos utilizaram para resolver uma atividade de uma maneira

equivocada?

- Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

- Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

- Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa

mecânica de resolução?

15. ENSINO DA QUÍMICA

15.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA QUÍMICA

Madeira, ossos, rochas e peles foram os primeiros materiais utilizados pelo ser

humano. Aprendendo a transformá-los , pudemos fabricar ferramentas e objetos. O ser

146



humano dominou o fogo e pôde provocar novas transformações, o calor foi empregado

para cozinhar, o barro foi moldado e cozido em objetos para armazenar alimentos e

água. Desse modo, a utilização e transformação dos materiais e o domínio do fogo

significaram um grande passo a humanidade.

Nossos antepassados procuravam por poções e procedimentos que pudessem

controlar as forças da natureza e colocá-las a seu serviço. Com isso, foram se

acumulando conhecimentos práticos que usados e aprimorados levaram ao

desenvolvimento de técnicas como fermentação, tingimento, vitrificação e metalurgia.

Durante milhares de anos perdurou este modo de interpretar o mundo, mas à

medida que as técnicas de controle da natureza se tornaram mais eficientes uma nova

percepção do mundo se formou.

No século V a .C. os Gregos introduziram a ideia do mundo ser formado por

átomos e das infinitas maneiras como podiam ser combinados.

No período de 300 a 1400 desenvolveu-se a alquimia (técnica sagrada de

transformação de metais em ouro). Ela admitia a ideia de uma substância que colocada

em contato com qualquer metal o transforma em ouro. Tal substância recebeu os

nomes de tintura, elixir e pedra filosofal, e teria propriedades semelhantes a dos

remédios: curar doenças e dar longa vida ou até mesmo a eternidade. Os Alquimistas

deixaram um rico legado. Na tentativa de provar suas crenças examinaram e testaram

praticamente todas as substancias conhecidas, desenvolvendo assim boa quantidade

de conhecimentos relativos a medicamentos e compostos químicos além de

desenvolver boa parte dos processos usados industrialmente hoje.

A concepção dos alquimistas de um universo vivo compreendido por meio de

signos e símbolos começa a romper-se no século XVII, dando lugar a uma

interpretação quantitativa e mecanicista do mundo e da matéria.

Surgem duas grandes figuras no período de transição medieval para a ciência

moderna: Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650) se preocuparam

com procedimentos a serem adotados pelo cientista em seu trabalho de investigação

da natureza.

147



Posteriormente as ideias de Colbe (1627-1691) acerca da constituição da

matéria resumidas nos postulados de modelo atômico:

- A matéria é formada por entidades extremamente pequenas chamadas átomos.

- Os átomos são indivisíveis.

- Os átomos estão em constante movimento.

- Existem diferentes tipos de átomos.

- Os átomos podem se combinar de diferentes maneiras formando agregados

atômicos.

Com esse modelo iniciamos o estudo da Química moderna que é a ciência que

estuda a matéria, suas características e transformações. O conhecimento das

propriedades da matéria permite seu uso adequado e a identificação e distinção e

criação de diferentes tipos de materiais. (Texto adaptado de NÓBREGA, Olimpio Salgado et All

Química volume único- editora Ática-2008)

15.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE NORTEIAM A DISCIPLINA.

Assim como os demais conhecimentos científicos, é importante ressaltar que o

conhecimento químico é construído pelos homens e que por isso está em constante

transformação ao longo dos tempos, sempre influenciado pelo contexto histórico-social

da época. Sendo assim, fica claro que o conhecimento químico não é neutro e esta

sujeito a defender teorias e/ou modelos provisórios frutos de um dado tempo histórico.

Por isso, é importante que o ensino de química não seja focado na memorização

de fórmulas, conceitos, nomenclaturas e classificações. É necessário priorizar o

desenvolvimento de um aluno crítico, de um aluno que consiga interpretar a sua

realidade e intervir nela através de seus conhecimentos. Este fato é extremamente

relevante em uma sociedade como a atual, na qual o lucro, o consumo desenfreado e o

desperdício são a força motriz da economia, bem como as principais causas dos atuais

problemas ambientais.

148



Há de se considerar, ainda, a vivência e os conceitos prévios dos alunos, a fim

de facilitar a troca de conhecimentos e a possível reconstrução de conceitos e ideias

que facilitem a compreensão do mundo em que estão inseridos.

O conhecimento químico deve proporcionar a inserção do aluno na cultura

científica, ou seja, deve aproximar o aluno do fazer científico, desmistificando, assim, a

figura do cientista inabalável, detentor do conhecimento e das verdades absolutas. O

aluno precisa ter a oportunidade, ainda, de se envolver no desenvolvimento das

práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, bem como na busca de

relações entre a química, o cotidiano e a tecnologia. Este processo é essencial para

que ocorra uma aprendizagem significativa do aluno, com uma apropriação real do

conhecimento científico, contribuindo, assim, com o desenvolvimento de um sujeito

capaz de compreender e questionar a ciência do seu tempo.

15.3 A AVALIAÇÃO

A Avaliação deve ser formativa, condicionada ao desenvolvimento do aluno

descrito no diagnóstico inicial. Esse processo ocorre por meio de interações recíprocas,

no dia a dia, no transcorrer da própria aula e sujeita a alterações em sua estrutura. Os

critérios e formas de avaliação devem ser claros para os alunos.

Em Química um dos principais critérios é a formação de conceitos científicos.

Logo, os instrumentos não devem estar restritos a provas, podendo ser usados

apresentações individuais ou em grupo, demonstrações de experiências (laboratório),

pesquisas bibliográficas que vêem complementar os ensinamentos de sala de aula.

O aluno deve ser criterioso em relação a leituras e debates, utilizando o

conhecimento químico as questões de seu dia a dia.

Esta forma de avaliação exige do professor critica a respeito do ensino da

Química.

Não se podem considerar os ensinamentos como verdades absolutas uma vez

que teorias vão sendo derrubadas à medida que o conhecimento humano progride.

149



15.4. OBJETIVO DA DISCIPLINA

Desenvolver o raciocínio lógico necessário para a compreensão da linguagem e

do pensamento químico ampliando assim sua interação com o mundo e a comunidade

que o cerca.

15.5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

- Matéria e sua Natureza

- Biogeoquímica

- Química Sintética.


- Matéria e Sua Natureza:

Estrutura da matéria

fenômenos físicos e químicos

substância, misturas

métodos de separação

estrutura atômica,

distribuição eletrônica

tabela periódica

ligações químicas

funções químicas,

classificação de reações químicas

radioatividade.

- Biogeoquímica:

Reações Químicas (balanceamento e estequiometria)

Soluções;

Termoquímica: entalpia, lei de Hess, reações endotérmicas e exotérmicas;

Cinética Química: velocidade de reação, fatores que influenciam a velocidade de

reações

150



Equilíbrio Químico: calculo da constante de equilíbrio, deslocamento do

equilíbrio, equilíbrio iônico e da água, pH e pOH.

Eletroquímica (pilha eletrólise e baterias).

- Química Sintética:

Estudo da Química do carbono

classificação de cadeias

Funções orgânicas: Alcoóis, aldeídos, cetonas, fenóis, éteres, ésteres, ácidos

carboxílicos, aminas, amidas, nitrocompostos,

funções oxigenadas e nitrogenadas,

Isomeria plana e espacial

Fonte de compostos orgânicos naturais e sintéticos

reações orgânicas.

Radioatividade

15.5.2 Objetivos específicos.

- Matéria e sua natureza:

- Caracterizar os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr e

estabelecer comparação entre eles.

- Exibir as diferentes maneiras de interação (ligações) entre átomos para a

formação de substancias.

- Compreender as transformações químicas da matéria como resultante de

quebra de ligação e rearranjo para a formação de novas substâncias.

- Reconhecer as funções químicas (ácidos, bases, sais e óxidos) através da

identificação de suas propriedades funcionais e sua forma peculiar de escrita.

- Compreender as relações qualitativas e quantitativas de massa atômica , de

quantidade de matéria (mol) e número de Avogadro nos fenômenos químicos.

Biogeoquímica:

- Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas,

como energia, densidade, volume e concentração de solução.

- Analisar e compreender gráficos e tabelas.

151



- Classificar as reações quanto à variação de energia;

- Expressar as grandezas variação de entalpia de reação (calor de reação) e

entalpia de formação (calor de formação) em Joule (J) ou Quilojoule (KJ) em

caloria (cal) ou quilocaloria (Kcal).

- Calcular a variação da Entalpia (ΔH) de reações por intermédio de gráficos de

energia, tabelas ou equações termoquímicas (aplicação da lei de Hess) .

- Calcular a variação da Entalpia (ΔH) de uma reação com base em dados de

energia de ligação e vive-versa.

- Reconhecer os principais fatores que modificam a rapidez das reações

(temperatura, superfície de contato , concentração e o uso de catalisadores).

- Relacionar os conceitos de pH e pOH das soluções aquosas e suas

implicações nos fenômenos naturais como chuva ácida.

- Compreender que se pode obter energia elétrica a partir de reações químicas

simples.

- Prever a espontaneidade de uma reação química , a ocorrência de uma reação

de oxido-redução , analisando o valor do potencial padrão da pilha, em tabelas

(ddp) de potenciais – padrão redução.

Química Sintética

- Reconhecer a importância da química orgânica na atualidade.

- Caracterizar as principais diferenças entre os compostos orgânicos e

inorgânicos.

- Relacionar os diversos compostos orgânicos com o cotidiano enfatizando sua

obtenção e aplicação como matéria-prima para a fabricação de vários materiais,

Poe ex.: o petróleo como fonte de hidrocarbonetos.

- Identificar grupos funcionais de compostos orgânicos oxigenados, nitrogenados

e halogenados.

- Compreender os códigos e símbolos próprios da Química para nomear

compostos orgânicos de acordo com as regras oficiais recomendadas pela

IUPAC e nomenclatura usual.

152



- Reconhecer os principais usos e aplicações industriais das substancias

oxigenadas, nitrogenadas e halogenadas.

Identificar os diferentes tipos de isomeria.

- Dispor as questões de algumas reações especifica importantes dos

hidrocarbonetos, alcoóis e ácidos carboxílicos.

- Reconhecer a importância dessas reações nos processos de transformação

das matérias-primas.

− Identificar os principais fenômenos radioativos.

15.6 Encaminhamento metodológico e recursos didáticos

aulas teóricas expositivas;

caixa de perguntas (ideia e construção do professor);

vídeos;

experimentos de laboratório;

textos informativos;

software de uso livre;

multimídia,

TV pen drive

livro didático da SEED, livro didático governo federal, livros de leitura sugerida

da biblioteca do professor.

15.7 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

- Matéria e sua natureza:

Analisar se o aluno compreende a relação do conteúdo assimilado e sua

utilização no dia a dia (densidade porque as substancias flutuam e ou afundam).

Identificar os diferentes modelos atômicos e compreender o uso da Tabela

Periódica.

A diferenciação entre as quatro funções inorgânicas ácidos, bases, sais e óxidos

A correta classificação das reações químicas.

- Biogeoquímica:

153



Analisar se o aluno compreende a relação do conteúdo assimilado e sua utilização

no dia a dia “como e porque do cozimento mais rápido em temperatura mais elevada”.

Construir e utilizar os diversos tipos de pilhas e baterias.

Caracterizar a variação de energia e velocidade de reações químicas.

Relacionar propriedades.

- Química Sintética

Analisar se o aluno compreende a relação do conteúdo assimilado e sua

utilização no dia a dia , ler e compreender rótulos de alimentos e medicamentos.

A diferenciação e caracterização entre as funções orgânicas .

Relacionar propriedades de compostos orgânicos.

A diferenciação entre as estruturas moleculares orgânicas.

Prever e diferenciar as estruturas orgânicas espaciais e sua influência nos

organismos vivos.

Prever reações orgânicas.

Prever o decaimento radioativo de uma substância.

Referências Bibliográficas:

(LDP)-Secretaria de Estado da Educação

Química – Ensino médio – Superintendência da educação. 2 edição

CARGRAPHICS – Impressão

REIS, Martha Química Integral vol. Único.

Editora Ática.

USBERTO & SALVADOR. Química Geral vol. 1, 2, e 3

Editora Saraiva

CARVALHO, Geraldo Camargo de Química Moderna.

Editora Scipione

UNIFICADO, Apostilas 1 e 2 , autores Diversos

Editora Unificado

(LQM)-NÓBREGA, Olimpio Salgado

Química volume único - - 1 Ed - - São Paulo -. Ática , 2005.

154



CASTELLAN, Gilbert, Fundamentos de Físico-Química. Editora LTC.

(LBP)-VANIN Jose Atílio – Alquimistas e Químicos

Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Secretaria de Estado da Educação do

Paraná - 2008

16. ENSINO DA FILOSOFIA

16.1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Filosofia compreende ao mesmo tempo, a sua própria história -

um conteúdo produzido pelos filósofos ao longo do tempo, mas também a arte de

filosofar ou seja, o exercício do pensamento em busca do entendimento dos seres, dos

objetos, das pessoas e do meio em que se vivem. Portanto, um pensar histórico, crítico

e criativo, que discute os problemas da vida à luz da história da Filosofia.

Partindo, pois, do principio de que o ensino da Filosofia é um espaço para a

criação de conceitos, que une a Filosofia ao filosofar, como duas atividades

inseparáveis, espera-se que o educando ao ir aos textos filosóficos, possa pensar e

argumentar criticamente e assim aprenda a sublime arte de filosofar. Eis aí, segundo

Severino, o grande desafio com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108).

A Filosofia tem como objeto a investigação de problemas filosóficos que têm

recorrência histórica e seus conceitos, que são criados e ressignificados também

historicamente, gerando discussões promissoras e criativas que podem desencadear

ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.

É um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de

pensamento que buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em

que se dá o pensamento e a experiência humana. O pensamento filosófico deve

formular questões sobre a significação; sobre a estrutura, sobre as relações e sobre a

origem de um objeto, de um valor, de uma ideia.

Com relação ao pensamento, a reflexão pode se dar a partir do questionamento

dos motivos e razões; do conteúdo e do sentido; da intenção e da finalidade do

pensamento e das ações.

155




A disciplina de Filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico.

Os passos para a experiência filosófica são: a sensibilização, a problematização, a

investigação e a interlocução com o texto filosófico, no sentido de compreender seu

conteúdo e seu significado para o nosso tempo, buscando a criação/recriação de

conceitos.

“(...) a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível

fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia não é um sistema acabado,

nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos

filósofos(...). ( GALLO; KOHAN, 2000.P 184)”

Portanto, os objetos de estudo/ensino da Filosofia são os problemas, conceitos e

ideias presentes no exercício do próprio pensar do educando, através da “leitura e da

escrita”.

16.3 AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem

finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e redirecionar o curso da

ação no processo ensino - aprendizagem.

16.4 OBJETIVO GERAL

Estudar o significado histórico da compreensão filosófica do mundo e sua

relação com a analise da realidade tal qual ela é produzida.

Oferecendo aos educandos uma possibilidade de compreensão das

complexidades do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e

especializações, e que se manifesta quase sempre de forma fragmentada.

Um dialogar com outras disciplinas na busca da compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Que possibilite aos

156



educandos o acesso ao saber filosófico produzido historicamente como

fundamento do pensamento ocidental.

- Aprimoramento no educando a sua formação ética, desenvolvendo a autonomia

intelectual e a capacidade de criticidade sobre o conhecimento espontâneo e

científico para que o mesmo possa realizar uma síntese acerca da realidade

sócio-histórico-política.


- Mito e Filosofia

- Teoria do Conhecimento

- Ética

- Filosofia Política

- Estética

- Filosofia da Ciência


Ensino Médio

1º Ano:

- Mito e Filosofia: Mito e Filosofia - Ironia e Maiêutica, dialética e analítica

aristotélica.

- Teoria do Conhecimento: o problema do conhecimento; Filosofia e questões de

método (científico); Perspectiva do conhecimento.

2° Ano

- Ética: A virtude na Antiguidade; A Amizade, Amor e Paixão; A Liberdade:

Questões sobre o Bem e a Justiça;

- Filosofia e Política: A busca da essência da política; A Política na Antiguidade e

na Modernidade; Política e violência; Formas de Governo contemporâneas.

3º Ano:

- Filosofia da Ciência: O progresso da Ciência; Pensar a Ciência; Bioética

157



- Estética: Pensar a Beleza; A Universalidade do gosto; Necessidade ou Fim da

Arte; O Cinema e as novas percepções de arte.

Conteúdos conforme as Diretrizes Curriculares:

- Mito e Filosofia

- Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia; O que é Filosofia?

- Por caminhos distintos, são tentativas de compreensão do mundo. Para o mito –

as imagens, para a Filosofia – os conceitos. O mito fundamenta-se na

autoridade (quase sempre religiosa) do narrador; a autoridade da filosofia é da

razão, dos argumentos, e não do pensador. O mito não aceita o

questionamento, enquanto a filosofia tem no questionamento e na crítica a sua

base. As grandes questões neste conteúdo são a superação, a permanência e

as formas da experiência mítica no passado e na atualidade, como por exemplo,

na ciência, na tecnologia, na mídia, na política.

- Teoria do conhecimento:

- As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do método;

Conhecimento e lógica;

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade

e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento,

possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua

elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas há seu tempo. Entre os clássicos que tratam desse problema

podemos citar filósofos como: Platão, Aristóteles, Descartes, Hume, Kant, Hegel.

- Ética:

- Ética E Moral; Pluralidade Ética; Razão, desejo e vontade; Liberdade;

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as

relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa um dos

grandes problemas enfrentados pela Ética é a tensão entre o sujeito (particular)

e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores

e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização,

análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,

158



responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,

relação entre meios e fins.

- Filosofia Política:

- Relações entre comunidade e poder; Política e Ideologia; Cidadania formal e

participativa;

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam

e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se da investigação sobre a

necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno

ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.

Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade e liberdade, soberania, público e privado, retórica, individuo e cidadão.

- Filosofia da Ciência:

- Concepções de ciência; A questão do método; Contribuições e limites da

Ciência; Ciência e Ideologia; Ciência e Ética;

Filosofia da Ciência é o estudo dos princípios, das hipóteses e dos resultados

das diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o

relacionamento com planos epistemológicos, políticos, econômicos, religiosos.

Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o

universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a

necessidade de entendê-las.

- Estética:

- Natureza da Arte; Filosofia e Arte; Estética e Sociedade;

- Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do

mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o

mundo e consigo mesmo é objeto do conteúdo estruturante de Estética. Voltada

principalmente para a beleza e a arte, a Estética está intimamente ligada à

realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir,

completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada.

Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações

entre a arte e o pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. LDP: Pensar a

159



Beleza. A universidade do gosto, necessidade ou fim da Arte? O Cinema e uma

nova percepção.

16.5.2 Encaminhamento Metodológico do Ensino Filosofia

O ensino de filosofia não se confunde apenas com o ensino de conteúdos. Os

conteúdos são elementos mediadores fundamentais para que se possa desenvolver o

ensino de filosofia. Portanto o ensino de filosofia se dará por meio da sensibilização ,

da problematização, e da criação/recriação de conceitos.

Sensibilização: A sensibilização não é uma atividade propriamente filosófica. Utiliza-se

de diversos recursos como filme, obra de arte, texto jornalístico ou literário, música,

charges, trabalho de campo, atividades conduzidas pelo professor, com o objetivo de

instigar, provocar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o

conteúdo filosófico a ser desenvolvido. Porém, não pode ser confundida com provocar

emoções, sentimentos de pena, culpa, piedade.

Problematização: Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico

– a problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer

que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo

problematizado.

“[...] Os problemas filosóficos não se encontram (somente) nos textos filosóficos e

sequer podem ser comunicados pelos professores de Filosofia; eles estão submetidos

aos devires, às orientações e as direções que não pertencem á história da Filosofia,

mas do acontecimento [...] Os problemas emergem dos acontecimentos e das

experimentações (GALLINA, 2004, P.361).

Investigação filosófica: Investigar é exercitar o pensamento de forma metódica

buscando elementos, informações, conhecimentos para discutir o problema, conforme

a fundamentação teórico-metodológico do professor.

Criação/recriação de conceito: É o processo pelo qual o estudante se apropria,

pensa e repensa os conceitos problematizados e investigados da tradição filosófica.

16.5.3 Critérios de Avaliação

160



- Avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos: qual conceito

trabalhou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

- Analisar a atualidade, com uma abordagem contemporânea, que remeta o

estudante a sua própria realidade ou formular conceitos, construir seu discurso

filosófico.

- Compreender que o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia,

entender os problemas de nossa sociedade.

- Perceber o que está implícito nas ideias e como elas se tornam conhecimento e

por vezes ideologia, criando a possibilidade de argumentar filosoficamente por

meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

BIBLIOGRAFIA

BRASÍLIA. Secretaria de Educação Básica, Orientações curriculares do ensino

médio, Brasília: MEC/SEB, 2004.

CORBISIER, R. Introdução a Filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1986. v.1.

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

HOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO

A; Kohan, W.O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iluí: Ed. da

UNUJUÍ, 2002.

17. ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA-LEM

17.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política

e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino

são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a

161



propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas

gerações.

Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado

português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele

contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim

aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto,

durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados os principais

incentivadores da resistência dos nativos, pois as reduções jesuíticas acabaram

apresentando em sua estrutura organizacional um refúgio para os povos indígenas,

em virtude da desumanidade e exploração desse povo pelos colonizadores.

Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres

jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro Marquês de

Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado

a responsabilidade de contratar professores não-religiosos. As línguas que continuaram

a integrar o currículo eram o Grego e o Latim, línguas clássicas consideradas de suma

importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Por meio dessas

línguas, ensinavam-se o vernáculo, a História e a Geografia.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto

de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das

línguas modernas começou a ser valorizado.

Em 1837 ocorreu a fundação do Colégio Dom Pedro II – referência de modelo

de ensino para a maioria das instituições escolares por quase um século. Nele o idioma

priorizado era o Francês, seguido do Inglês e do Alemão. Em 1929 o Italiano também

passou a fazer parte do currículo, porém não tendo continuidade após 1931.

Baseando-se principalmente numa abordagem tradicionalista de gramática e

tradução o ensino partia do pressuposto de que o aluno tendo estudado a gramática

normativa teria um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

Após 1920, graças à políticas educacionais geridas com intuito nacionalista

proibiu-se o ensino de Língua Estrangeira Moderna para menores de dez anos,

162



alegando suas limitações, uma vez que ainda não dominavam corretamente o

Português.

Em 1930, com a posse de Getúlio Vargas no governo brasileiro, iniciaram-se

estudos com vistas à reforma do sistema de ensino.

Uma destas reformas foi a intitulada Francisco Campos que, pela primeira vez,

estabeleceu um método de ensino de Língua Estrangeira: o método direto.

Com o início da Segunda Guerra mundial, passou-se a valorizar ainda mais o

ensino da história nacional, que traziam consigo um maior interesse no ensino da

língua materna em detrimento dos outros idiomas pertencentes aos povos

colonizadores.

A partir do Estado Novo fora intensificado a ênfase no discurso nacionalista de

fortalecimento da identidade nacional. Nesta conjuntura, o prestígio das Línguas

Estrangeiras fora mantido no, então criado pela Reforma Capanema, ginásio. O

Francês apresentava uma certa vantagem em relação ao ensino do Inglês, e o

Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativo ao ensino do Alemão,

continuando o Latim como Língua Clássica.

Desde a década de 1950 houve uma preocupação maior em preparar a

população para o mercado de trabalho, tornado o ensino mais tecnicista, diminuindo

assim, a carga horária das Línguas Estrangeiras.

Ainda assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas

de mercado de trabalho.

Nos anos 50 - com o desenvolvimento da ciência linguística surgiriam novas

formas de pensar o ensino de Línguas Estrangeiras, como o behaviorismo de Pavlov e

Skinner e o estruturalismo de Saussure, que traziam consigo novos metódos de

abordagem linguísticas:os métodos audiovisual e áudio-oral.

Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de linguagem,

teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e

construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é entendida como resultado de

interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações

responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.

163



Com a Lei n. 5692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o governo

militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e

segundo graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta

de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira. Assim, evitar-se-ia o

aumento da dominação ideológica de outras sociedades e do colonialismo cultural no

país.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. Entretanto, não

perdeu o caráter de recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse

condições de oferecê-la. De acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a

Língua Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada

estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Língua Estrangeira no segundo

grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um

único idioma.

O grande interesse despertado pelos métodos áudio-linguais, fundamentados na

linguística estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto, de modo

que o ensino de Inglês tornou-se hegemônico sob a finalidade estritamente

Instrumental. Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar língua e civilização

estrangeiras para ensinar apenas a língua como recurso instrumental.

No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram

movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos

ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava com

professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das formas, então,

para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n.

581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado

nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do

Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão,

aos alunos no contra turno.

O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também ocorreu na

Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no

164



vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a demanda de

professores dessas línguas.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para

que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo movimento

pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas.

Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação

criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15

de agosto de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica

que marca a história paranaense, tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais

de vinte anos.

Em 04 de novembro de 2009, a partir da Instrução n° 019/2008-SUED/SEED, o

Colégio Estadual Cruzeiro do Sul, tem o Parecer Favorável do Conselho Escolar, à

implantação do Centro de Língua Estrangeira Moderna- CELEM, que iniciou-se a

partir do ano de 2010, ministrando aulas de Língua Espanhola no período da tarde.


Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da LEM no que se refere a suas

práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem

comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da

língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista

de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do

significado num contexto interativo.

No entanto os professores explicitam também o reconhecimento dos limites de

tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na

formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a busca de

fundamentos teóricos-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino de LEM no

processo de escolarização. A abordagem comunicativa tem marcado o ensino de LEM

na Rede Pública Estadual.

165



No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi

apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta do ensino de LEM do

Currículo Básico (1992).

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que

incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão

e negociação de sentidos, no contexto imediato da situação da fala, colocando-se a

serviço dos objetivos de comunicação segundo Marcaria (2003, p.218), “uma

primeira é associada ao nacional-funcional e é calçada em práticas áudio-linguais; a

segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências

sociolinguistas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se

pretendeu promover as interações culturais.

A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas

implicações no ensino de LEM, serão apresentados a seguir os fundamentos

teóricos-metodológicos que referenciam estas Diretrizes. Inicialmente destaca-se

alguns princípios educacionais que orientam essa escolha:

- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de LEM em relação às

demais obrigatórias do currículo;

- o resgate da função social e educacional do ensino de LEM no currículo da

Educação Básica;

- o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de

línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

166



As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-

se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-

se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em

situações de comunicação produção e compreensão de textos verbais e não verbais,

e também inseri-los na sociedade como participantes ativos não limitados a suas

comunidades locais, mas capazes de relacionar com outras comunidades e outros

conhecimentos.

17.3 A AVALIAÇÃO

A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, para que o

professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as

necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais são os

conhecimentos e as práticas que ainda não foram suficientemente trabalhadas.

Avaliar implica em apreciação e valorização. No entanto, a avaliação escolar

está inserida em um processo ensino aprendizagem.

Então busca-se em LEM, superar a concepção de avaliação como mero

instrumento de mediação da apreensão de conteúdos.

Espera-se que subsidie discussões a cerca das dificuldades dos alunos a partir

de suas produções.

A avaliação deverá estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a

partir das concepções e encaminhamentos metodológicos.

Não se trata por tanto de testar conhecimentos, mas, sim verificar a construção

dos significados na interação com os textos, tendo em vista que vários significados

são possíveis e válidos desde que apropriadamente justificados.

17.4 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

A língua deve ser concebida como princípio social, dinâmico, heterogêneo e

ideológico, em que o leitor estabeleça diferentes relações entre os diversos

elementos envolvidos nesse processo de construção de sentidos como: cultura,

língua, procedimentos interpretativos, contextos, ideologias, etc, a fim de construir as

167



leituras possíveis de um texto, as quais envolvam a oralidade e também a escrita

para efetivar esta prática discursiva enquanto prática social.

Ampliar as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes

e criar novas possibilidades de construir sentido do e no mundo.

Possibilitar a análise e reflexão sobre os fenômenos linguísticos e culturais

como realizações discursivas, as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que

fazem parte desse processo.

Proporcionar a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel da

língua na sociedade, o reconhecimento da diversidade e o processo de construção

de identidades transformadoras.

Fazendo então que o aluno:

- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilite

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das língua na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar

diferenças, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum.


Os conhecimentos que organizam as áreas de estudo da LEM na escola são

considerados pilares para se identificar o objeto de estudo dessa disciplina. Por tanto

168



são considerados os conteúdos estruturantes e a partir deles se abordam os

conteúdos específicos na prática docente.

O conteúdo estruturante está ligado ao momento histórico social. Dessa forma,

o conteúdo estruturante de LEM definisse como o discurso como prática social. A

leitura, a oralidade e a escrita, tratados de forma dinâmica, são práticas que efetivam

o discurso.

Assim, os alunos terão a oportunidade de perceber a inter discursividade, as

formas de produção dos diferentes discursos e os diferentes discursos que existem

nas relações sociais.

É importante que os níveis linguísticos – fonéticos – fonológicos, léxico –

semântico e de sintaxe contribuam na compreensão e na produção da linguagem

verbal e não verbal.

Para tanto, o docente deve considerar que o objeto de estudo da LEM, por sua

complexidade e abrangência, possibilita o trabalho em sala de aula por meio dos mais

variados textos de diferentes gêneros. Dessa forma contempla-se à construção de

significados por meio do engajamento discursivo.

É indispensável apresentar os diferentes graus de complexidade da estrutura

linguística através da exploração de diversos gêneros discursivos.

A oportunidade para que o aluno participe na escolha das temáticas dos textos

é o caminho para que o objetivo de possibilitar formas de participação que permitam o

estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas, seja alcançado.

17.5.1 Conteúdos e objetivos específicos

Os conteúdos por série para o Ensino Fundamental e Médio serão

desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos,

considerando seus elementos linguístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-

semânticos de sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e

169



oralidade). Portanto, os textos escolhidos para o trabalho pedagógico definirão os

conteúdos linguístico-discursivos, bem como as práticas discursivas a serem

trabalhadas.

Estes conteúdos são considerados essenciais e imprescindíveis para a

formação conceitual dos estudantes, os mesmos receberão abordagens

contextualizadas historicamente, socialmente e politicamente, de modo que façam

sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,

contribuindo com sua formação cidadã.

As práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão abordadas

a partir de um gênero, conforme as esferas sociais: cotidiana, escolar, imprensa,

política, literária/artística, produção e consumo, publicitária, midiática e jurídica.

Desta forma espera-se que o aluno:

- use a língua em situações de comunicação oral e escrita.

- Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno

perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam

dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso

da linguagem ocorre.

- As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação

primeira com o texto. Isso não representa privilegiar a prática da leitura

em detrimento às demais no trabalho em sala de aula, visto que na

interação com o texto, há uma simultânea utilização de todas as

práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

- Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau

de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que

tenha por finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização

de conceitos.

170



- Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao

constatar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito

histórico e socialmente constituído e assim elabore a consciência da

própria identidade.

- O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas

do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa, obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras

disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que os conteúdos de

disciplinas distintas podem muitas vezes estar relacionados entre si.

Devendo-se considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a

língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do

papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

17.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

- Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua e como prática social;

O texto, enquanto unidade de linguagem em uso, ou visual, será o ponto de

partida da aula de língua estrangeira;

- Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que

as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da

situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre.

- As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com

o texto. Isso não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às

demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e

oralidade.

- Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos.171



Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao constatar a

sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e socialmente

constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa,

obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer

com que o aluno perceba que os conteúdos de disciplinas distintas podem muitas

vexes estar relacionados entre si.

AVALIAÇÃO

Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua e como prática social, conforme os seguintes critérios:

- O texto, enquanto unidade de linguagem em uso, ou visual, será o

ponto de partida da aula de língua estrangeira;

- Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno

perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam

dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso

da linguagem ocorre.

- As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação

primeira com o texto. Isso não representa privilegiar a prática da

leitura em detrimento às demais no trabalho em sala de aula, visto que

na interação com o texto, há uma simultânea utilização de todas as

práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

- Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau

de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que

tenha por finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização

de conceitos.

172



- Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao

constatar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito

histórico e socialmente constituído e assim elabore a consciência da

própria identidade.

- O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais

disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos.

Isso não significa, obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo

inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que os

conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar relacionados

entre si.

A avaliação será contínua e diagnóstica conforme os instrumentos abaixo:

* Atividades realizadas em casa e em sala de aula

* Pesquisas e exercícios de vocabulário

* Testes e avaliações

* Textos orais (leitura)

* Produção de textos. (escrita)

• Participação em sala ( debates, questionamentos).

BIBLIOGRAFIA

Challonge – Amos – Prescher – Pasqualen – Editora Richmond Publishing.

A practical English Grammar – Thonson, E. Martinet – Editora Oxford.

Inglês – De olho no mundo do trabalho – Mariza Ferrari e Sarah G. Rubin –

Editora Scipione.

Inglês para o ensino médio – Mariza Ferrari e Sarah G. Rubin – Editora

Scipione.

Password – Amadeu Marques – Editora Ática.

Great Times – Arnon Hollaender – Editora Moderna.

Inglês – Volume único – Elizabeth Prescher – Editora Moderma.

173



Basic English – Amadeu Marques – Editora Ática.

Inglês – Volume único – Amadeu Marques – Editora Ática.

Psicopedagogia, um diálogo entre a psicologia a Educação – Laura Monte

Serrat Barbosa – Bolsa nacional do livro – Curitiba – 2.006.

Teaching and Learning English: A course for teachers – Open University

United Kingdom.

English for the teacher – Mary Spratt – Cambridge University Press.

18 ENSINO DA SOCIOLOGIA

18.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA

As relações sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela

formação do modo de produção capitalista são o objeto de estudo/ensino da Sociologia

Crítica . Estas relações materializam-se nas diversas instâncias sociais: instituições

sociais, movimentos sociais, práticas políticas e culturais, as quais devem ser

estudadas em sua especificidade e historicidade. Hoje, embora já consolidado, o

sistema capitalista não cessa a sua dinâmica, assumindo inéditas formas de produção,

distribuição e opressão, o que implica em novas formas de olhar, compreender e atuar

socialmente.

A concepção de disciplina é a de uma Sociologia Crítica, mas seus conteúdos

fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os autores

clássicos, a saber, são: Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber.

Contemporaneamente, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu, Folrestan Fernandes, entre

outros, também buscaram responder as questões surgidas nos diferentes contextos

das sociedades, pensando as relações sociais, políticas e sociais.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que

quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações políticas

direcionadas à transformação social.

174



18.2 OBJETIVOS DO ENSINO DA SOCIOLOGIA

- Desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade – percepção

de que a realidade social é histórica e socialmente construída;

- Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade

imediata, mas que também percebe o que se estabelece além dela;

- Questionamento quanto a existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão comum do cotidiano, ou na constituição da ciência.

18.3. CONTEÚDOS DO ENSINO DA SOCIOLOGIA


Os conteúdos estruturantes devem instrumentalizar professores e alunos na

seleção, organização e problematização dos conteúdos específicos a partir das

necessidades locais e coletivas, sem perder de vista a busca da totalidade, através do

estabelecimento de inter-relações e não da simples soma das partes.

Eles não estão ordenados numa seqüência linear, e nem seriados, embora a

existência de cada um esteja ligada à existência dos outros – a realidade social não

está dividida ou compartimentada em disciplinas e conteúdos – cabe aos professores,

alunos e equipe pedagógica a definição e delimitação dos conteúdos que melhor

auxiliem a responder aos problemas sociais vividos pelo grupo.

Estes problemas estão ligados à faixa etária dos alunos, à localização da escola, aos

projetos políticos desses indivíduos e grupos, ao momento histórico vivido, entre

outros.

18.3.2 Conteúdos Específicos:

Os conteúdos específicos podem estar presentes em mais de um conteúdo

estruturante e devem ser problematizados sempre à luz das teorias sociológicas.

- Processo de socialização e instituições sociais: As instituições devem ser

situadas no tempo e no espaço, ou seja, não é possível estabelecer

comparações entre instituições de sociedades diferentes, e devem ser

estudadas em suas dinâmicas e contradições, entendidas como construções

175



sociais, passíveis de críticas e mudanças. Dinâmica do processo de

socialização; Instituições escolares, familiares, religiosas, empresariais,

presidiárias, etc.

- Cultura e indústria cultural: Esse conteúdo deve problematizar e desnaturalizar

os conceitos de cultura e suas derivações. As diferentes sociedades e grupos

sociais não podem ser comparados entre si e classificadas como mais, ou

menos importantes, pois possuem desenvolvimento político, econômico e social

bastante diversificados. Conceitos de cultura, diversidade cultural,

etnocentrismo, relativismo cultural, cultura e gênero, etnia, e minorias,

mercantilização da cultura.

- Trabalho, Produção e Classes Sociais: As mudanças estruturais das sociedades

modernas e contemporâneas e as decorrentes mudanças nas relações de

trabalho. Construção das relações de trabalho na sociedade capitalista,

mudanças no mundo do trabalho nas sociedades contemporâneas neoliberais,

desemprego, subemprego, novas configurações das classes sociais.

- Poder, Política e Ideologia: Problematização à respeito da constituição do poder:

este não se constitui por si só, mas possui uma estratégia, um discurso e uma

forma para se legitimar. Portanto, em sua forma de efetivação está embutida a

ideologia que se manifesta a partir de práticas políticas. Os conceitos poderão

ser trabalhados separadamente, mas deverão estar sempre em diálogo.

Conceitos de poder, política, e ideologia e suas implicações nas diversas

instancias sociais.

- Direito, Cidadania e Movimentos Sociais: Este conteúdo articula os conceitos de

direito, cidadania e movimentos sociais, pois na análise dos direitos deve-se

considerar que esses foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram sendo

conquistados pela pressão dos que não tinham direitos.

São os direitos que definem a cidadania, ou seja, a possibilidade de sermos

indivíduos atuantes com direitos e deveres. Mas os direitos só se tornam plenos, e,

portanto, elementos da cidadania, se forem exercidos no cotidiano das ações das

pessoas.

176



Por isso a vinculação desta temática com os movimentos sociais. Estes têm sua

existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de fazer valer os que já

estão inscritos na lei.

Conceitos de direito, cidadania e movimentos sociais rurais, movimentos sociais

urbanos, movimentos estudantis, movimentos conservadores, outras formas de

participação e organização na sociedade.

Em 2007, a disciplina de Sociologia é ministrada apenas no 3º. ano do Ensino Médio, portanto os conteúdos estruturantes são trabalhados em um ano. Porém, na proposta a seguir propõe-se a divisão em três anos:

- A Sociologia: introdução ao pensamento sociológico – Durkheim/ Foucault / Bourdieu.

- Regras e Métodos Sociológicos.

- As revoluções burguesas.

- Aparelhos ideológicos do Estado.

- Princípios de sociologia.

- Religião.

- Cultura Popular / brasileira – identidade nacional

- Cultura nas Ciências sociais

- 2º ano do EM

- Identidade e etnia / raças / inclusão e exclusão

- Indústria cultural

- Marx/ O capital

- Weber/ Ética

- Divisão social do trabalho

- A era do globalismo

- 3º ano do EM

- Teoria das formas de governo

- Ideologia alemã

- Movimentos sociais no início do século XXI177



18.3.3 Encaminhamento Metodológico no Ensino da Sociologia

Essas diretrizes sugerem que a disciplina seja iniciada, a título de introdução,

com uma breve contextualização da construção histórica da Sociologia, e das teorias

sociológicas fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa

perspectiva crítica, no sentido de fundamentar teoricamente os conteúdos específicos.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e a agir nas diversas

instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino de

Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu

aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa

de campo, ou a análise de filmes, imagens ou charges, mas importa que o aluno esteja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e

a reconstruir coletivamente novos saberes.

18.4 AVALIAÇÃO NO ENSINO DA SOCIOLOGIA

O processo de avaliação no âmbito de ensino da Sociologia deve perpassar

todas as atividades relacionadas à disciplina, e ser pensada e elaborada de forma

transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser discutidos por todos os

envolvidos na disciplina.

A apreciação de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática

social, a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e

coerência na exposição de ideias, seja no texto oral ou escrito, são alguns critérios

possíveis de serem verificados no decorrer do ano letivo.

A mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim como a iniciativa

e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas que rompam com a

acomodação e o senso comum, são dados que informarão aos professores, o alcance

e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina. As reflexões críticas nos debatem, que acompanham os

textos ou filmes, participação nas pesquisas de campo, produção de textos.

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Devem demonstrar a capacidade de articulação entre teoria e prática. Podem

ser de diferentes formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a

clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido de apreensão, compreensão e

reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Por fim, entendemos que não só aluno, mas também os professores e a

instituição escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões

práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e

a democracia.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, R. A Dialética do Trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1983. 1973.

BERNARDI, B. Introdução aos estudos etno-antropológicos. Milão. F BOBBIO, N.

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Terra, 1990.ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

HARRY B. Trabalho e Capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX.

Rio de Janeiro: Zahar, 198l.

MARX, Kant. O capital: crítica da economia política: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

1994.

WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

19. PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA

19.1 ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - I ETAPA

Título: Preparatório para o Vestibular

Detalhes da Atividade Período Atividade: 2010 Data Criação: 16/10/2009 Núcleo de Conhecimento: INTEGRAÇÃO COMUNIDADE E ESCOLA

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Atividade: Atividades preparatórias para o Vestibular Turno em que a atividade é desenvolvida: TARDE Envolvidos: Alunos do 3º ano do Ensino Médio Qtde alunos : 20 Período de Desenvolvimento: De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta Pedagógica

Justificativa: Será organizada a fim de proporcionar ao estudante do 3º Ano do Ensino Médio, as condições necessárias e adequadas para realizar os exames do ENEM e o Vestibular. Revisar o conteúdo aprendido ao longo da vida escolar para que, preparado, possa ser classificado nos concorridos exames vestibulares. Privilegiar o ensino das competências cognitivas exigidas, deixando-os aptos para terem sucesso, revisando, também, todas as disciplinas e os conteúdos cobrados pelas universidades e faculdades. Oportunizar o acesso a todo conteúdo necessário, para assimilá-lo, completando, durante o projeto, seus conhecimentos, sanando também suas deficiências anteriores e revisando assuntos estudados em todas as séries do ensino médio, ficando assim em condições de competir com qualquer outro candidato no exame do vestibular, aumentando sua chance de ser aprovado no curso escolhido. Prepará-lo para a escolha do curso a efetuar.

Conteúdos: Proposta Curricular das Disciplinas do Ensino Médio. Objetivos: Oportunizar a preparação dos alunos interessados, que desejam ingressar em uma Universidade e que, por motivos econômicos, se veem alijados dos cursos pré-vestibulares particulares, desencadeando um processo de intervenção na realidade social. Oferecer aulas para os alunos que pretendem concorrer ao vestibular, desenvolvendo programas de avaliação e auxílio sobre didática e metodologia de ensino, realizando ciclo de palestras. Disponibilizar aos estudantes, o contato com a realidade social, possibilitando maior desenvolvimento de suas atividades extracurriculares e cidadãs. Proporcionar dentro do possível a consciência, para que propicie, ao estudante um crescimento cultural e social, tornando-o um agente transformador.

Encaminhamentos Metodológicos: Elaborar um horário semanal das disciplinas para a organização das aulas; eleger um monitor para cada disciplina, auxiliando o professor no monitoramento dos grupos de estudo; utilizar diversas fontes e recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM; analisar e discutir a questão das cotas sociais, raciais e o Prouni das Universidades Brasileiras; convidar outros professores a participarem do projeto em sua hora-atividade;fazer a contextualização histórica e/ou sociológica das obras literárias. Organizar simulados das provas dos vestibulares e do ENEM; interlocução com as Instituições de Ensino Superior para a participação de acadêmicos em estágio supervisionado. Visitar feiras de profissões das instituições de ensino superior; utilizar as video aulas vinculadas à TV Paulo Freire. Usar novas tecnologias e mídias. Trabalhar com a intertextualidade e gêneros literários diversos; Discussão informal onde contará suas impressões sobres as obras lidas; Técnicas de apresentação teatral ( de sombras e fantoches ); Textos informativos em formato de telejornal.

Infraestrutura: Sala de aula; laboratório de informática; biblioteca.

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Resultados Esperados: Espera-se que ao final do curso os alunos estejam preparados para as principais provas de vestibular da região e que, além disso, tenham tido uma formação ampla que colabore para seu desenvolvimento como cidadãos mais críticos, conscientes e engajados. Espera-se também desenvolver nos nossos alunos o hábito de estudar, fornecendo ferramentas que facilitem a escolha da carreira desejada.

Critérios de Participação: Alunos do 3º ano interessados em realizar exame vestibular e ENEM.

Professor Participante: ELIANA DE CÁSSIA NUNES RG: 0089819873Disciplina de Formação: LINGUA PORTUGUESA

Vínculo: QPM

19.2 - ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - I ETAPA

Título: CLUBE DE CIÊNCIAS

Detalhes da Atividade:Período Atividade: 2009/2010 Data Criação: 20/10/2008

Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURAL Atividade: INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA Turno em que a Atividade é desenvolvida: MANHÃ Envolvidos: Ensino- ENSINO FUNDAMENTAL - 5ª/8ª SÉRIE Qtde alunos : 20 Período de Desenvolvimento: De 01/02/2009 a 10/12/2010

Proposta Pedagógica :

Justificativa: Vivemos num mundo onde a cada segundo estamos em contato novos conhecimentos e novas tecnologias capazes de transformar sensivelmente nossas vidas. Conhecer a fonte de tais produções e poder questioná-las é um requisito básico para que possamos fazer nossas escolhas. O clube de Ciências tem como proposta o desenvolvimento de habilidades e potencialidades, que permitam ao aluno uma compreensão da esfera científica, desenvolvendo o pensamento lógico, a observação, reflexão, elaboração de conceitos, aumentando sua autoconfiança, despertando vocações e proporcionando o trabalho em grupo. Conteúdos: Desenvolver habilidades científicas e o espírito cooperativo, bem como promover as atividades culturais e a integração entre as áreas de estudo. O desenvolvimento de todas as atividades terá como base o método científico onde o aluno começará pelos três passos básicos da ciência, que são observar, o analisar, e o concluir. A partir daí todas as atividades se utilizarão de técnicas de ensino de ciências como a Técnica da Redescoberta, Técnica de Investigação, Técnica de Problemas, entre outras, levando o aluno a compreender o processo científico.

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Objetivos: • Proporcionar oportunidades no campo científico;• Estimular no aluno o gosto pela Ciência e seus processos; • Desenvolver a criatividade; • Criar condições para o desenvolvimento de hábitos, atitudes, sociabilidade, responsabilidade,

atitudes científicas, espírito de g rupo; Encaminhamento Metodológico: O trabalho será direcionados para alunos do ensino fundamental, a cada semana os alunos serão expostos a novas atividades, que partirão sempre de uma indagação capaz de g erar a necessidade da busca de respostas. Neste momento seguem as diferentes técnicas capazes de ajudá-los.

Metodologia : *leitura e discussão de textos complementares à sala de aula; *atividades de observação; *atividades de construção de materiais; *realização de experiências simples com conteúdo de 5ª e 6ª série; *elaboração de experiências simples; *produção de relatórios no \"caderno da vida\"; *apresentação dos trabalhos elaborados em um momento específico na escola; *visitas monitoradas; *pesquisas de campo em locais próximos a escola;

Infraestrutura: - Laboratório de Ciências do Estabelecimento de Ensino;

Resultados Esperados: Espera-se que no final do projeto os alunos tenham uma visão ampliada e crítica da Ciência, apropriando-se de seus processos e produtos de modo a melhorar a sua vida e sua comunidade. Critérios de Participação: Depois de avaliação diagnóstica de leitura e interpretação de texto, serão selecionados os alunos com maior defasagem de conteúdos. Professor Participante: NILSELI MARIA FIRMO DE MATOS - RG: 0049627084Disciplina de Formação: CIENCIAS

19.3 - ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - I ETAPA

Título: XADREZ

Detalhes da Atividade: Período Atividade: 2009/2010 Data Criação: 20/10/2008

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Núcleo de Conhecimento: EXPRESSIVO-CORPORAL Atividade: JOGOS

Turno em que a atividade é desenvolvida: MANHÃ Envolvidos: Ensino- ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE Qtde alunos: 20 Período de Desenvolvimento: De 01/02/2009 a 15/12/2010. Proposta Pedagógica

Justificativa: A implantação do Projeto deve-se ao fato que o xadrez proporciona ao praticante uma melhora na aquisição do conhecimento nas diversas áreas, pois desenvolve o raciocínio e a concentração contribuindo para uma melhora da vida escolar do educando. Conteúdos: Utilizando como bibliografia básica a Cartilha de Xadrez dos professores Antonio Villar, Sandro Heleno, Antonio Bento e Adriano Valle, Centro de Excelência do Xadrez, apostilas de xadrez com reprodução parcial ou total, conhecer o histórico do xadrez para que possa entender a função de cada peça no tabuleiro , a importância que o xadrez desempenhava na historia sendo utilizado como exercício de estratégia, espera-se o desenvolvimento de atividades de concentração, lazer, ciência e esporte nas diferentes faixas etárias através de uma forma de ranking tendo como carro chefe o trabalho desenvolvido com a prática dos jogos de xadrez. Objetivos: Possibilitar conhecer e praticar a modalidade xadrez na comunidade escolar do Colégio Estadual Cruzeiro do Sul que se enquadrem no projeto Viva Escola. Oferecer a comunidade escolar a prática do xadrez ;Despertar no aluno o interesse por essa modalidade de jogos; Oferecer ao aluno a oportunidade de se ocupar com atividades intelectuais e de crescimento no período em que estuda;Possibilitar a participação em torneios e campeonatos; Encaminhamentos Metodológicos:Utilização de tabuleiros de xadrez,xadrez na internet, portal dia-a-dia, salas de aulas e sala ambiente da escola.

Infraestrutura: Sala de aula; Laboratório de Informática; Sala ambiente; Resultados Esperados: Espera-se que através da prática do xadrez possa ocorrer a conscientização da prática da atividade física que assim possam despertar a necessidade de uma melhor qualidade de vida junto com outras modalidades em projetos futuros.

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Critérios de Participação: Serão selecionados através do interesse pela atividade. Alunos com defasagem de conteúdo e com dificuldades de concentração; Professor Participante: OSWALDO DE OLIVEIRA ALCANTARA FILHO-RG: 0033125968 Disciplina de Formação: EDUCACAO FISICA

Vínculo: SCO2 (extraordinária)

19.4 - ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - II ETAPA

Título: PROJETO PALCO ESCOLA: TEATRALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

Detalhes da Atividade Período Atividade: 2009 /2010

Núcleo de Conhecimento: EXPRESSIVO-CORPORAL Atividade: TEATROS Turno em que a atividade é desenvolvida: TARDE Envolvidos: Ensino Fundamental e Ensino Médio Qtde alunos > 20

Período de Desenvolvimento: De 01/02/2009 a 15/12/2009; 01/03/2010 a 12/12/2010. Proposta Pedagógica Justificativa: O projeto Palco Escola apresenta-se como uma proposta para o ensino e a prática do teatro na escola e também como uma forma de continuar a proposta desenvolvida no ano letivo de 2009, uma vez que os resultados superaram os objetivos propostos inicialmente. Sendo que o grupo, em seu primeiro ano, desenvolveu-se na perspectiva de criação cênica, uma proposta estética específica e inovadora que possui possibilidades de evoluir para um processo de construção experimental e coletivo. Lembremos que a princípio, a professora que assumiu este projeto, possui mestrado em Fundamentos da Educação, na linha de pesquisa Teatro-educação, da Universidade Estadual de Maringá. Assim, a prática será um instrumento que procurará unir teatralidade e didatismo, uma vez que a experiência do teatro na escola, conforme as Diretrizes Curriculares de Arte, deve ampliar a capacidade de dialogar, desenvolvendo a tolerância e a convivência com a ambiguidade. No processo de construção do conhecimento, o educando estabelece com os seus pares uma relação de trabalho, combinando sua imaginação criadora com a prática e a consciência na observação cênica. Neste sentido, o teatro como um diálogo entre o ensino e a aprendizagem pode se tornar um instrumento de orientação educacional na escola. Portanto, o projeto se justifica, baseado nas Diretrizes Curriculares de Arte, na medida em que o teatro incentiva a descoberta, algo de suma importância no processo de aprendizagem. estimula a sensibilidade, permitindo ao educando vivenciar e desenvolver suas potencialidades, buscando uma coerência entre sentir, pensar e agir, exercitando a criatividade individual no conjunto da coletividade. O tirocínio criador supera a simples aquisição de habilidades, pois quando está criando, o educando está crescendo, analisando e transformando sua própria realidade. Dessa forma, apresento o aspecto central do projeto: a

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mediação e o processo cênico como inter-relação entre os campos de educação e de humanização, porque ambos implicam na inserção em um momento pluricultural, pleno de negociações pela hegemonia; recepção e consumo de materiais e bens culturais; saberes prévios e novos saberes; dialogicidade para a construção de sujeitos autônomos e livres. Conteúdos: O Projeto Palco Escola desenvolverá os seguintes conteúdos estruturantes propostos pela Diretriz Curricular de Artes do Estado do Paraná: 1) Jogos de Improviso, formulados tanto pela teatro-educadora Viola Spolin como pelo Augusto Boal. Basicamente os Jogos de Improviso representam um conjunto de desafios ou problemas de atuação Cênica apresentados sob forma de jogos com regras e no âmbito das Diretrizes Curriculares, esses jogos aparecem como parte do conteúdo estruturante de composição do teatro, uma vez que que no seu repertório contempla elementos como: improvisação e criação do ator cênico. 2) O conteúdo estruturante que engloba os aspectos formais do teatro, será desenvolvido dentro da proposta do teatro Épico e Didático do dramaturgo alemão Bertoldt Brecht, sobretudo porque por meio de seu Efeito de Estranhamento, ou seja, no distanciamento da cena apresentada no tempo histórico e no espaço geográfico, mostrando os acontecimentos como transitórios e mutáveis, isto é, historicizando-os. 3) Por fim abordaremos o conteúdo estruturante de movimentos e períodos, explicitado no item Encaminhamento Metodológico. Objetivos: O teatro oportunizará aos alunos a análise através do jogo teatral, capaz de contribuir para a ampliação de suas capacidades de auto-expressão, identificando as relações existentes entre o sujeito/educando, o outro e o meio, atentando para o trinômio: personagem, espaço e tempo. Desenvolver, através de Jogos Teatrais, as capacidades de: espontaneidade, imaginação, ideias, sentimentos, sensações, observação, percepção e relacionamento social. Conhecer a história do teatro e relacioná-la com o processo de sociabilidade do ser humano ao longo dos modos de produção. Analisar e comparar os principais referenciais e perspectivas teóricas do teatro. Interpretar textos dramáticos, desenvolvendo, paralelamente, a aprendizagem de exercícios de interpretação, considerando: construção da personagem, enredo, marcação, conflito, clímax e clima. Criar, confeccionar e aplicar nas peças para apresentar: cenários, figurinos, máscaras, fantoches, sombras, maquiagem, sonoplastia e iluminação.

Encaminhamentos Metodológicos: A perspectiva metodológica para o projeto, embasada no teatro Brechtiano, fará com que o educando se identifique com a construção cênica e mantenha uma postura crítica em relação aos acontecimentos representados no palco. Isso porque a proposta estética do projeto Palco Escola, é representar o mundo atual como um mundo em transformação. Neste sentido, desenvolveremos o projeto a partir dos marcos teóricos propostos pelo MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO, por entendermos que esta perspectiva nos oferece o referencial de análise que nos possibilitará abarcar o projeto a partir do contexto em que será produzido. Dessa forma, as atividades serão divididas em três blocos: 1º Bloco – história e teoria do teatro, através da perspectiva sociológica; 2º Bloco – os jogos teatrais de improviso na perspectiva de Viola Spolin; 3º Bloco – técnica e prática do teatro didático de Brecht e Augusto Boal. O sistema de jogos teatrais sustenta-se sobre os seguintes procedimentos operacionais: 1) FOCO – Ponto de concentração dos jogadores durante a busca corporal de soluções para os desafios cênicos formulados pelo professor; 2) INSTRUÇÃO – Espécie de “dica” pronunciada em voz alta pelo professor durante as ações dos jogadores que

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têm como objetivo reativar a atenção dos jogadores no FOCO da atividade proposta; 3) PLATÉIA – A partir da prévia delimitação da área física onde se dará o jogo criam-se as condições para que se configure o local de onde os jogadores em inter-atividade cênica serão observados por parte do grupo; 4) AVALIAÇÃO – Discussão dos resultados obtidos pelos jogadores logo após sua apresentação na área do jogo. Infraestrutura: O projeto será desenvolvido em sala de aula, pátio, sala ambiente e eventualmente, quadra de esporte. Uma vez que o grupo terá contato teórico com a história do teatro e os principais referenciais metodológicos do universo cênico. A sala de aula será transformada, posteriormente, em laboratório cênico, onde o grupo fará atividades destinadas à oficina de teatro e aos ensaios para a apresentação do espetáculo. Eventualmente serão utilizados outros espaços, tais como: pátio, quadra esportiva e sala ambiente, somente nos momentos em que a dinâmica da oficina com jogos teatrais, necessite de um espaço mais amplo. Resultados Esperados: O projeto Palco Escola é pautado na perspectiva ludopedagógica do teatro na escola. Sendo assim, esperamos obter como resultado o aprendizado de conteúdos científicos e de comportamentos socialmente engajados, uma vez que o teatro é a expressão de uma realidade que, ao ser produzido, resulta tanto em objetos artísticos quanto produz, dialeticamente, seu criador, concebendo-o como ser que sente, percebe, conhece, reflete e toma posição frente a sua vida cotidiana. Dessa maneira a socialização da atividade no fim do ano será desenvolvida através de espetáculos produzidos pelo grupo para toda a comunidade escolar. Mas, observo que poderão surgir outras possibilidades, como as que ocorreram no primeiro projeto, tal qual a participação dos alunos em curtas-metragens produzidas pela FAP, por exemplo. Ou também a participação do grupo em eventos sociais, tais como o Primeiro de Maio, entre outros.

Critérios de Participação: Ser aluno do Ensino Fundamental I e Ensino Médio do Colégio Estadual Cruzeiro do Sul; ter disponibilidade de horário e estar em vulnerabilidade social. Professor Participante: THAYANNA SCHMIDT RG: 0063134198

Disciplina de Formação: ARTE Vínculo: SCO2(extraordinária)

Ano:2010 – Professora: Thayanna Schmidt

19.5. - ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - II ETAPA

Título: MÚSICA VIVA

Detalhes da Atividade Período Atividade: 2010

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Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURALAtividade: MÚSICAS Turno em que a atividade é desenvolvida: MANHÃ Envolvidos: Ensino Fundamental 5ª a 8ª série Qtde alunos > 20

Período de Desenvolvimento: De 01/02/2010 a 15/12/2010. Proposta Pedagógica Justificativa: O estudo das artes, sobretudo da música, têm exercido papel fundamental na formação do homem há séculos. Desde a Antiguidade o ensino musical faz parte de todo e qualquer currículo educacional. O acesso a um ensino qualificado de música, no entanto, tornou-se difícil e, em alguns casos, impossível com o passar do tempo. No Brasil este quadro é agravado pela ausência da música na maioria dos programas de ensino de 1º e 2º graus, somado ao baixo poder aquisitivo da maioria da população. Sendo assim, faz-se necessária a implantação desse projeto que visa não só o aprimoramento dos educandos no que cabe ao conhecimento artístico-musical, mas também ao aprimoramento nas demais áreas que envolvem o conhecimento musical, como a matemática, a literatura, entre outros. Conteúdos: ELEMENTOS FORMAIS: Altura/ Duração/ Timbre/ Intensidade/ Densidade. COMPOSIÇÃO: Ritmo/ Melodia/ Harmonia/ Tonal/ Moda Contemporânea/ Escalas/ Sonoplastia/ Estrutura/ Gêneros: erudita, folclórica... Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...MOVIMENTOS E PERÍODOS: Rap, Tecno, Música serial, Música Eletrônica, Música Minimalista, Música Popular, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Word music... Objetivos: Conhecer o conceito de patrimônio histórico, artístico e cultural, sendo capaz de identificar a sua existência através do estudo musical dirigido. Relacionar as obras musicais às épocas em que foram produzidas, comparando-as a outras obras de mídias distintas, como literatura, cinema, artes visuais, etc. Despertar no educando o senso crítico sobre o que ouvem, tornando-se mais autônomos em suas escolhas relacionadas ao lazer e cultura. Aprimorar o gosto pela música, não só no que tange a sua audição, mas sim ser capaz de analisar, compreender e produzir música a partir dos recursos e materiais ofertados. Desenvolver e aprimorar a capacidade de expressão verbal e não-verbal, bem como habilidades matemáticas, linguísticas e artísticas resultantes de uma maior capacidade de criação de trabalho coletivo.

Encaminhamentos Metodológicos: Utilização de livros e apostilas, estudo dirigido no laboratório de informática, iniciação de forma lúdica, isto é, a criança experimenta os instrumentos musicais sem a responsabilidade técnica da música. Essa metodologia contribui sobremaneira para a formação do ser sensível, do equilíbrio interior, da concentração, da organização de ideias, do raciocínio lógico, do falar e escrever, do agir e reagir, deixando ainda para o futuro o resultado das vivências da linguagem musical. Conhecimento básico de instrumentos de percussão, chocalhos, tambores, flautas, triângulo, etc. Instrumentos alternativos: bambolês, bolas, tecidos, etc. Construção de instrumentos a partir de sucatas, audição, análise de músicas de todos os períodos artísticos, assim como de seus autores e

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intérpretes; estudo e composição de pequenas peças musicais; apresentação para a comunidade escolar, participação em Festivais de Arte (Fera). Infraestrutura: O projeto será desenvolvido em sala de aula, pátio, sala ambiente, flautas doces, instrumentos percussivos. Resultados Esperados: Espera-se que através da prática musical possa ocorrer um avanço nas áreas relacionadas à linguagem, às artes e à matemática, assim como uma conscientização maior no que se refere às escolhas musicais individuais dos alunos.

Critérios de Participação: Alunos que demonstrarem interesse pela prática musical, que estejam matriculados na escola e que tenham interesse por música, tenham disponibilidade e que estejam em vulnerabilidade social. Ser aluno do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série.

Professor Participante: RICARDO MARTINS RG: 0062124334 Disciplina de Formação: ARTE

Vínculo: SCO2(extraordinária)

20 PROJETO INSERIDO À PROPOSTA EM 2010

20.1 PROGRAMA DE PRONTIDÃO ESCOLAR PREVENTIVA- PEP

Durante o período de Julho de 2010, o Colégio Estadual Cruzeiro do Sul, seguindo a

INSTRUÇÃO N° 02/10 – DAE/SUDE, que Orienta sobre o Programa Prontidão Escolar

Preventiva – PEP, nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual, faz a implantação

deste Projeto, treinando e instruindo toda a Comunidade Escolar.

Conforme a Instrução o Programa Prontidão Escolar Preventiva – PEP é um programa de

natureza pedagógica que visa preparar os profissionais que atuam nas escolas e o corpo discente

a executar ações de prevenção de incêndios, desastres naturais e situações de risco nas escolas. É

importante que docentes, discentes e toda a comunidade escolar estejam preparados para, de

maneira eficaz, enfrentar esses acontecimentos. Na eventualidade de um sinistro é de grande

valia que todos saibam os primeiros passos de enfrentamento de princípios de incêndio,

procedimentos de segurança pessoal, bem como noções de primeiros socorros a serem utilizados

até que o socorro especializado chegue ao local.

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O Programa Prontidão Escolar Preventiva - PEP será implantado no 1° semestre de 2010, entre os meses de março a julho, nas escolas da rede estadual.

DA IMPLANTAÇÃO

• Reunião de Partida: Direção, Direção - Auxiliar, Pedagogos (as) e Secretário (a)

Escolar para planejamento da implantação do Programa Prontidão Escolar

Preventiva – PEP.

• Reunião de Apresentação do Programa PEP – reunir todos os professores e

funcionários do Estabelecimento de Ensino para apresentação da PEP em relação

a concepção do Programa, parcerias, materiais de consulta e didáticos, plano de

trabalho, utilizando o material audiovisual recebido no evento de lançamento da

PEP. Nesta reunião ficarão estabelecidas as competências da Direção, Direção -

Auxiliar e Pedagogos (as) como disseminadores e condutores do Programa PEP.

• Reunião com pais e/ou responsáveis, comunidade escolar (Conselho Escolar,

APMF, Grêmio Estudantil, vizinhos da escola): orientações sobre a importância e

implantação do Programa PEP, bem como as atividades que serão desenvolvidas

no Programa.

• Reunião com alunos: tem como objetivo esclarecer sobre as etapas do Programa

Prontidão Escolar Preventiva – PEP, sua importância e utilidade na vida escolar e

sua aplicabilidade na vida pessoal.

DAS ETAPAS OBRIGATÓRIAS – DA OPERACIONALIZAÇÃO

*. Das Competências dos Profissionais do Estabelecimento em relação à:

• Criação da Comissão de Gerenciamento do Programa PEP;

• Implantação da Brigada de Emergência;

• Inclusão do Programa PEP no Projeto Político Pedagógico e Introdução dos temas do

Programa PEP na Proposta Pedagógica Curricular e no Plano de Trabalho Docente.

A Comissão de Gerenciamento do Programa PEP será permanente, consultiva

e deliberativa, composta pela Direção, Direção - Auxiliar, Pedagogos (as), representantes de

professores, funcionários e APMF. Sua função é de implantação e gerenciamento do Programa

PEP.

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A etapa que prevê a organização da Brigada de Emergência é sequencial à conclusão da

Etapa Obrigatória de Conscientização (item 3), e está constituída por:

a) Plano de Evacuação (Rotas de Fuga, Ponto de Encontro, Saídas de Emergências, Sinalização),

através do mapeamento do prédio escolar. Caso necessário usar a Consultoria do Bombeiro

Militar ou Comunitário da Região. Cópias dos mapas deverão ser fixadas por todos os ambientes

do prédio (blocos, pavimentos) e sendo de fácil visibilidade;

b) Organograma institucional: definição do papel de cada profissional na estrutura da Brigada de

Emergência, prevendo minimamente, as seguintes funções: Coordenador Geral da Brigada;

Responsável pela Comunicação e Recepção (contato externo com órgãos competentes); Líder de

turno; Coordenador de bloco/pavimento; Líder de Combate; Grupo de Apoio; Primeiros

Socorros. (anexos III, IV e V).

c) Aquisição de materiais e equipamentos: o Estabelecimento de Ensino deverá adquirir com

recurso regular ou suplementar do Fundo Rotativo e PDDE materiais e equipamentos, tais como:

Kit de primeiros socorros, megafone, apitos, lanternas (baterias), confecção das placas de

sinalização, coletes para os integrantes da Brigada de Emergência, quantidade de extintores

conforme Plano de Trabalho, bandeiras sinalizadoras (por cor) indicando os blocos ou andares

do prédio.

Para atendimento aos portadores de necessidades especiais: sinal luminoso de alerta (tipo

pisca-pisca) em corredores e pátios; placas de sinalização tátil, colocadas em locais de acesso

conforme legislação vigente.

d) Elaboração do Cronograma de Simulações – Exercício de Alerta Simulado. Inserção no

calendário escolar do Estabelecimento das datas previstas para as simulações durante o ano

letivo, incluindo os exercícios de alerta parcial: por sala, por corredor, por bloco, por turno.

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REFERÊNCIAS

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