currículo da ed. básica 149-163

CURRCULO DA EDUCAO BSICA ENSINO MDIO

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Governador do Distrito Federal Rogrio Schumann Rosso Secretrio de Estado de Educao Sinval Lucas de Souza Filho Secretria-Adjunta de Estado de Educao do Distrito Federal Maria Nazar de Oliveira Mello Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretora de Ensino Mdio Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo


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1 ETAPA Elaborao (2007/2008)COMISSO DE COORDENAO DE ELABORAO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICATnia Andria Gentil Goulart Ferreira Andria Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samrom Roberta Paiva Gama Talyuli Elisngela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Ftima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Jnior Edinia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimares Campos Cludia Denis Alves da Paz COORDENAO E ORGANIZAO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO MDIO Penha Jlia de Castro Gama

COMISSES DE ELABORAOLNGUA PORTUGUESA Contedos Referenciais Andria Costa Tavares - Coordenadora Marise de Ftima Ribeiro Assad de Souza - Coordenadora Andr Lucio Bento Isabel Cristina Corgosinho Mrcia do Rocio Fava Souza Maria Madalena das Neves Pereira Coatio Roselene de Ftima Constantino Habilidades Andria Costa Tavares Coordenadora (colaborao no texto introdutrio) Roselene de Ftima Constantino Coordenadora (texto introdutrio) Adriana Lima Madureira Ana Maria dos Reis Andr Lucio Bento Antonio de Llis Ferreira Cndida Anglica F. A Vieira (colaborao no texto introdutrio) Carla Rejane de Siqueira Torres Celyne Silva Ramalho Braga (relatora) Cristiane Souza Almeida Daniane Vieira de Almeida Daomanda Jos Duarte (relatora) Eleude A. T de Freitas Elisabeth M. Souza Fernanda Viana de A. Rocha Georges R. S. Jnior


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Gracilene Gonalves da Silva Hlio Vieira Cardoso LNGUA PORTUGUESA/ Habilidades (Continuao) Ivanildes Maria Silva Fasoyin Jackeline Ferreira Barbosa Jonite Bb Lopes Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Costa Ribeiro (relatora) Kerlene Paiva Santos Luciana da S. Barbosa Manoela Santana Miranda Marcia Helena de Andrade Camilo Marco Antnio Vieira da Silva Maria Efignia Avelino de vila Maria Rutilene dos Anjos Marluce P Cardoso Rita de Cssia Guimares Sandra Tetnia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Solange Marcellino da Silva Sulamita de Andrade Eurich Tirz Gelbcke Gubert Vnia Perciani Rosa LNGUA ESTRANGEIRA INGLS Contedos Referenciais Heber Jones Matos Lima - Coordenador Eliane Maria Barnab Cerqueira Erb Cristvo Lopes Maria Auxiliadora Frana de Paula rsula Keyla de Mendona Siqueira Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Andra Almeida de Assuno Coordenadora (texto introdutrio) Francilene da Cruz Dantas - Coordenadora Almerinda Borges Garibaldi (relatora) Ana Maria dos Reis Anarcisa de Freitas Andra Mara S. Oliveira Clia A. de O. Soares Celina Rodrigues S. Moura Francilene Dantas Cruz Gerson Arajo de Moura Heber Jones Matos Lima Izabel Cristina M. Lima (texto introdutrio) Lus Henrique de Oliveira Maria Aparecida P. C Cunha Maria da Graa Prata J. Telles Maria das Graas S. Bennett Mnica M. P. Alves Patrcia L. C. Rodrigues Valria Fernandes de Almeida


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LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS Eric Alberto Lima de Oliveira - Coordenador Dmitra F. Kalatzes Sousa (relatora) Gregrio Henrique de Brito Ramos Helena Maria Vieira da Silva Luciane de L. Macedo Luzia Alessandra Pinheiro LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL Contedos Referenciais - 2007 Ceclia Valentina Souza e Silva Martins Coordenadora Maria Zifirina Roma Buzar Perroni - Coordenadora Ana Paula Barbosa de Miranda Fanny Guadalupe Mattos Carnero Giuliana C. Melo Evangelista Maria da Glria Kichara Miguelina Vieira da Silva Vanderlei Padilha Machado Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Aureni Almeida Nobre Fritz Coordenadora Daniela Dias Braga Fanny Guadalupe Mattos Carnero - colaboradora La de Melo Loiola Salma Llian M. F. Gil Simone L. Chagas da Rocha ARTE Contedos Referenciais 2007 Patrcia Nunes de Kaiser - Coordenadora Antonio Biancho Filho - Coordenador Andria Martins L Sousa Aparecida Malta da Silva Augusto de Sousa Neto Doralice C. Silva Edna M. Santos Carvalho Eli Mendes Lara Eliana Ferreira Santana Eliane C. Neres da Silva Eloza Sousa e Paiva Ester Rodrigues Corte Ferreira Gislaine Almeida Glayce Mara Albuquerque Glorida Mendes de Oliveira Gutemara Valdivino Feitosa Jorge Cimas Jos Aparecido de Oliveira Lesa Sasso Luciana Castro da Silva Lucianita C. de Oliveira Luzineide Gomes Freire Magma F. Silva Costa Manuela Emlia C. de Castro Maria Aparecida


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ARTE Contedos Referenciais 2007 (continuao) Maria de Nazar R. Brito Maria Olimpia B da Silva Marise Reis Boaventura Moiss Lucas Nelson Luiz Nascimento Orliene Maria Vasconcelos Pedro de A.C. dos Santos Rosa Maria da Silva Rosilene A Barbosa Sheila Borges Suyen Sousa Thas Felizardo Resende Tnia Maria Lopes dos Santos Teodora Divina da Cunha Teresa Pereira Arajo Ulisses Pereira Silva William Carson Mendes William Marques Mesquita Arte Textos e Habilidades 2008 Antonio Biancho Filho - Coordenador Patrcia Nunes de Kaiser - Coordenadora Artes Visuais Contedos Referenciais e Habilidades Antonio Biancho Filho (elaborador do texto introdutrio de Arte e de Artes Visuais) Edith Domingues (elaboradora das Referncias de Arte) Ins de O.C. Carneiro Leci Maria Augusto de Castro (elaboradora do texto de Artes Visuais) Lesa Sasso Maria Audenir Lima Maria Aparecida de Melo Mario Maciel (elaborador do texto de Artes Visuais) Patrcia Nunes de Kaiser (colaboradora do texto introdutrio de Arte) Pedro Santos Terezinha Maria Losada Moreira - (elaboradora do texto introdutrio de Arte e de Artes Visuais) Vnia Guiomar Almeida Abreu Teatro Augusto de Sousa Neto (elaborador do texto de Teatro) Francis Wilker (elaborador do texto de Teatro) Contedos Referenciais e Habilidades - 2008 Adilamar Jos de Souza Batista Cleonice Rocha Aguiar Elielma Maia Ghislaine Almeida Msica Flvia Narita colaborador (elaboradora do texto de Msica) Maria Cristina C. C. de Azevedo (elaboradora das Referncias) Contedos Referenciais e Habilidades Ilke Takada Ito Walkiria T. F. Lobato


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Dana Texto Introdutrio Antonio Marcos Silva Santos (elaborador do texto de Dana) Contedos Referenciais e Habilidades Juliana Branco Gigliola Mendes EDUCAO FSICA Contedos Referenciais 2007 Elton Fernando Borges Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna - Coordenador Habilidades 2008 Elton Fernando Borges Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna Coordenador Antonio C Cosenza Carlos Magno da Silva Carolina Maria de C. Mendes Conceio de Maria C. Miranda Elton Borges Mrcia Correia Marco Aurlio Rangel Vaine Del Bianco Nascimento Contedos Referenciais 2007 Patrcia Almeida Bavaresco Coordenadora QUMICA Contedos Referenciais 2008 Juliana Alves de Arajo Bottechia Coordenadora (texto introdutrio) Patrcia Almeida Bavaresco Coordenadora (texto introdutrio) Caio Csar Silva Macdo Carine Bonifcio Gois Carlos Torquato Dalva Maria Costa Elaine da Silva Costa Elton Lima da Silva Glucia de M. Luca Glucia Lemos Noeci Marlise John Rafaela Gonalves Dias Machado Richard Junior Rodrigues de C Silva Salvia Barbosa Farias Sandro Dias de Carvalho Srgio Gonalves dos Anjos Wellington Beage Lopes Wilson Badar Jnior Habilidades 2008 Glucia Lemos Srgio G. dos Anjos Richard Junior Rodrigues de C Silva Rafaela G. Dias Machado


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MATEMTICA Contedos Referenciais 2007 Adriene Lobato de Faria - coordenadora Luiz Gonzaga Lapa Junior Sayd Macedo Habilidades e Texto Introdutrio 2008 Luiz Gonzaga Lapa Junior Coordenador Ademir A. Teles Alan Martins Rocha Alexandre Gonalves Pereira Allan Alves Ferreira Aluzio Prado Catunda Constantino B. Vieira Fabiana de Assis D.S. Ferreira Fabiana Matos Francisco de A. S. Ferreira Genovaldo Ximenes Arago Heldcio L. Xavier Janete R. Vieira Josenilson Alves Souto Maria da C. Lamounier Mrian Patrcia Amorim Neila Mendes Castanheira Omero Ferreira dos Santos Paulo Srgio Leal Alves Paulo Vincius Soares Sanches Reginaldo dos Santos Moreira Ronaldo Jos Nascimento Sayd Macedo Sheila Ludmila C. Ulha Walter Jos Rodrigues Moraes

FSICA Contedos Referenciais 2007 Elismar Teixeira da Rocha Coordenador Francisco Carlos da Costa Geraldo Barbosa Ingrid de S. R. Duarte Joo Roberto Nunes da Silva Kelson Rosa Pinto Manderson Pereira Renato Incio Sebastio Portela Habilidades 2008 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel (coordenador e texto introdutrio) ngela Maria Hartmann (colaboradora) Ariovaldo Augusto Pimentel Laranja Clio Galante Pinheiro Cleovam Porto Donizete Nunes Valado Geraldo Barbosa Ingrid de Sousa R. Duarte Jos Fabiano Alves Rodrigues Leonardo Kuhn (colaborador) Lgia da S. Almeida Melo Luis Claudio Sales Morais Marcos Fernandes Sobrinho Moraes Neto Nelson Rodrigues Braga Nvia N. Moura Paulo Roberto da R. Correia Sidiny Diogo da S. Junior Stella Marina L. B. de Faria Tiago S. Cunha Rezende Warner Ramos Lucena Wilker Dias Oliveira


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BIOLOGIA Contedos Referenciais 2007 Cladia Garavello coordenadora Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Maria de Ftima Mesquita (texto introdutrio) Cssia M. S. Megale Cinara G Aguiar Denise G. Vilela Elber Martins Hamilton Andrade Serom Herbert M. Guimares Hipcia Miriam Fontes Rebem Joo Aleixo O de Paulo Joo E.C. Corra Kaline Bastos de Carvalho Keisiane R. Carvalho Leila Vieira de Souza Luiz Henrique Wilhelms Manoela Santana Miranda Magda Gomes de Oliveira Maria Augusta de Oliveira Maria Giordano Patrcia Milanez Shirley M. B Silva

HISTRIA Contedos Referenciais 2007 Ccero Roberto de Melo Coordenador Texto Introdutrio 2008 Elzi Maria Santos Ccero Roberto de Melo Habilidades 2008 Elzi Maria Santos - Coordenadora Alzira Cristina de O. Costa Carlos Willian U.C. Jr. Carmenio C. Gomes Charles Lemos Costa Cristiane de Assis Portela Dbora Cortes da Silva Elves Leal Barbosa Glucia A. da Silva Izaac Newton da Silva Jos Francisco de Sousa Jos Norberto Calixto Lide Bastos Barbosa Luciano Hiplito Caetano Maria Lucia de Menezes Maria Neves Pereira Chavel Maria Rosane S. Campelo Newton David Caldeira Nilton David Caldeira Sheila A. Lemos Santos

GEOGRAFIA Contedos Referenciais 2007 Antnio Carlos dos Santos Coordenador Habilidades 2008 Antnio Carlos dos Santos Coordenador (texto introdutrio) Adenor Santana da Silva Amarilde F.I. Rabelo Andria de O. Almeida Arlene de O. Nacimento Cleonice Ribeiro Gomes Irani Maria da Silva Jos de Sousa Silva Liz Maria Garcia Santos Manoel A. dos Santos Marcio Coutinho Gonalves Maria Ceclia de S.R. Regiani Mnica Moura de Melo Alves Paulo Ferreira da Silva Rosilene Martins da Silva Tnia Lemos Costa Wilson Ribeiro da Silva


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SOCIOLOGIA Habilidades Guilherme de Azevedo Frana Coordenador ngela Teresa do Rosrio Erlando da Silva Rses Jos Gadelha Loureiro Maria Francilma Rodrigues Oliveira Maria Helena Oliveira Freire Mrio Bispo dos Santos - Relator Pedro de Oliveira Lacerda Sandra Leite Teixeira Shirley Daudt Rodrigues Contedos Referenciais - 2007 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Edivaldo Montes dos Santos Isaura Machado Lima Jean Silva Gomes Lincoln Canto do Nascimento Maria das Dores Sampaio Mrio Bispo dos Santos Pablo Ramos de S Pedro de Oliveira Lacerda Rodrigo A. Magalhes Simone Lopes de Assis Contedos Referenciais - 2008 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Armando de Melo Salmito Carlos Eduardo Alves Carolina Grande Edivaldo Montes dos Santos Erlando da Silva Rses Iracema Cesar Barreto Isaura Machado Lima Jrio Costa da Rocha Jean Silva Gomes Klinger Ericeira Lincoln Canto do Nascimento Luiz Moreira da Cunha Margarete Teixeira Pimentel Maria das Dores Sampaio Maria Jos Paulino da Silva Mrio Bispo dos Santos (texto introdutrio) Pablo Ramos de S Patrcia Rodrigues Pedro de Oliveira Lacerda Roberto Costa Schiavine Rodrigo A. Magalhes Rogrio Oliveira Silva Simone Lopes de Assis

FILOSOFIA Contedos Referenciais - 2007 Joclia Seixas de Morais - Coordenadora Edivaldo Montes dos Santos Pedro Incio Amor Habilidades - 2008 Joclia Seixas de Morais - Coordenadora (texto introdutrio) Carlos Eduardo R. Alves Daniel Angelo R. Costa Denys F. da Costa Edvaldo Monte dos Santos (texto introdutrio) Gilvaci Rodrigues Azevedo Ivone Laurentino dos Santos Jario Costa da Rocha Jaqueline de M. Gonalves Jaqueline Garza Jos Divino Ferreira Leonardo Celestino Alves Mary de J. F. e Sousa Osiander Schaff Silva Pedro Incio Amor (texto introdutrio) Ricardo da Silva Rocha (texto introdutrio) Silvio Romero

Comisso constituda para a implementao da Lei 10639/2003 que trata da incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira no Currculo da Educao Bsica Antnio Carlos dos Santos (Coordenador) Marise de Ftima Ribeiro Assad de Souza (Coordenadora) Alzira Cistina de Oliveira Costa Andria Costa Tavares Carlos Luiz Sacramento Ccero Roberto de Melo Cristiane de Assis Portela Elidete Teixeira Iracema Csar Barreto Joclia Seixas de Morais Jos Norberto Calisto Mara Neiva dos Santos Marcos Antnio Sampaio Esteves Melina Melara

Neide Rafael


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2 ETAPA Reviso (Novembro/2010)COMISSO DE COORDENAO DE REVISO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICADenise Guimares Marra de Moraes Jos Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira

COMISSO DE REVISO DO CURRCULO DO ENSINO MDIOPatrcia Nunes de Kaiser Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Adenor SantAna da Silva Adilamar Jos de Souza Batista Adriana Lima Madureira Alan Martins Rocha Almerinda Borges Garibaldi Ana Jos Marques Anarcisa de Freitas Andria Costa Tavares Antonio Biancho Filho Antnio Conzenza Carlos Torquato de Lima Jnior Ceclia Valentina Souza e Silva Martins Clio Galante Pinheiros Cristiane Souza Almeida Daniel ngelo R. Costa Daniela Dias Braga Daomanda Jos Duarte Elielma Maia Tertulino Fanny Guadalupe Mattos Carnero Genovaldo Ximenes Arago Gilvaci Rodrigues Azevedo Guilherme de Azevedo Frana Ivone Laurentino dos Santos Izaura Machado de Lima Jairo Costa da Rocha Joclia Seixas de Morais Jos Francisco de Sousa Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Alves de Arajo Bottechia Juliana Branco Campos Liz Maria Garcia Santos Luiz Gonzaga Lapa Jnior Luiz Henrique Wilhelms Maria Aparecida Paim da Costa Cunha Maria da Graa Silveira Bennett Maria Jos Paulino da Silva Maria Rutilene dos Anjos Maria Zifirina Roma Buzar Perroni Mrio Bispo dos Santos Mnica Moura de Melo Alves Patrcia Lilian C. Rodrigues Paulo Ferreira da Silva Robson Santos Cmara Silva Roselene de Ftima Constantino Sandra Tetnia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Silvio Romero Tiago S. Cunha Rezende Lilian Maria Oliveira Magalhes Mrcia Cristina Lima Pereira Valria Cristina de Castro Gabriel Valdicia Tavares dos Santos COMISSO DE REVISO DO TEXTO SOBRE A EDUCAO ESPECIAL Denise Guimares Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordo de Carvalho Ides Soares Braga

COLABORADORESAna Jos Marques Robson Santos Cmara Silva Mara Franco de S

FICHA TCNICA Arte, foto e edio:Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotogrfico:Beatriz Tavares (GTec)


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SUMRIOAPRESENTAO 1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS 2 A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO 3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO 4 COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 5 BASES LEGAIS DO ENSINO MDIO 6 ORIENTAES METODOLGICAS 7 REA DE LINGUAGENS,CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 7.1 Lngua Portuguesa 7.2 Lngua Estrangeira Ingls 7.3 Lngua Estrangeira Francs 7.4 Lngua Estrangeira Espanhol 7.5 Arte 7.5.1 Artes Visuais 7.5.2 Msica 7.5.3 Teatro 7.5.4 Dana 7.6 Educao Fsica 8 REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS 8.1 Biologia 8.2 Fsica 8.3 Qumica 8.4 Matemtica 9 REA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 9.1 Histria 9.2 Geografia 9.3 Sociologia 9.4 Filosofia 10 EDUCAO ESPECIAL 11 DIRETRIZ DE AVALIAO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 13 14 18 24 29 33 37 39 39 49 55 60 65 73 85 92 103 117 122 122 133 139 149 164 164 169 181 191 200 216 239


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APRESENTAO O Currculo da Educao Bsica Verso Experimental da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prtica pedaggica dos/as educadores/as na perspectiva da construo de uma instituio educacional pblica de qualidade para todos. Resultado de uma construo coletiva de educadores/as, a partir da discusso com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currculo objetiva contribuir para o dilogo entre professor/a e a instituio educacional sobre a prtica docente, bem como para a reflexo sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as instituies educacionais na seleo e na organizao de contedos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currculo em referncia constitui-se de cinco volumes: Educao Infantil, Ensino Fundamental - Sries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental Sries/Anos Finais, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, nos quais esto definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educao bsica, bem como as competncias, as habilidades e os contedos a serem desenvolvidos. Essas publicaes no so um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio reflexo do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientaes como estmulo reviso de suas prticas pedaggicas e que sejam alvo de reflexes e de discusses para seu aprimoramento com vistas publicao do Currculo da Educao Bsica em sua verso definitiva. Assim, estar se construindo uma instituio educacional como espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, de construo e de disseminao de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza FilhoSecretrio de Estado de Educao


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1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n 9.394/1996, a educao brasileira atual composta por dois nveis: educao bsica e educao superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa diviso no se constitui em uma distribuio aleatria, mas no reconhecimento da importncia dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivduos e de suas contribuies para o exerccio da cidadania. Nesse contexto, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio constituem-se etapas da Educao Bsica. A educao infantil compe a primeira etapa e destinada s crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escola; o ensino fundamental, com durao de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem carter obrigatrio, pblico e gratuito. J o ensino mdio constitui-se a ltima etapa e deve atender aos/s jovens dos 15 aos 17 anos. A incluso da educao infantil, como a primeira etapa da Educao Bsica, representa a ruptura com a concepo assistencialista, voltada s crianas das classes populares, constituindo-se em um direito infncia, em consonncia com o exposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3:A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurandose-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social em condies de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianas no pas e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29 que A educao infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Garantindo tambm no inciso IV do artigo 4 a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5 anos de idade. importante destacar que a mesma Lei define uma diviso da Educao Infantil em duas etapas, conforme a faixa etria, devendo a creche responsabilizar-se pela formao de crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola de crianas de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de


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promoo para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar atuao familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educao Bsica voltada formao de crianas e adolescentes. Com a Lei n 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatria e gratuita para as crianas a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanos legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituio Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pblica como um direito pblico subjetivo, ou seja, qualquer pessoa titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivao imediata. De acordo com a Constituio Federal e com a Emenda Constitucional n 14/96, o ensino fundamental de responsabilidade dos estados, dos municpios e do Distrito Federal, tornado assim prioritrio o atendimento dessa etapa de ensino como determina a LDB, em seu artigo 5: O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formao bsica do cidado, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB n 9394/96:O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, tem durao mnima de trs anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, bem como a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Mdio tem como objetivo proporcionar aos/s estudantes uma formao geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.

Quanto s modalidades1 da Educao Bsica, estas so compostas por: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Educao Especial.

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Ressalte-se que, segundo a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos,


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A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino destinada queles que por diversos motivos no concluram a Educao Bsica e retornam sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/s estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1 segmento, busca-se o acesso e a permanncia ao processo de alfabetizao e no 2 e 3 segmentos segue-se a lgica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados s linguagens, matemtica, cincias humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formao de um cidado crtico-participativo. A Educao Especial permeia as etapas e modalidades de educao, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, em consonncia com as polticas pblicas educacionais, bem como com a elaborao, o planejamento, a execuo e a avaliao das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma pedagogia inclusiva. J a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode preparar o/a estudante para o exerccio de profisses tcnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino mdio ou subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem a proposta curricular desde a educao infantil at o ensino mdio. Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, 1, preconiza que os currculos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente doEducao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.


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Brasil. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educao Fsica como componentes curriculares obrigatrios na Educao Bsica, conforme descrito nos pargrafos 2 e 3 e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no 5. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira; o tema Servio Voluntrio, que tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto n. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, preconizados pela Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o 5 ao Art. 32 da Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os contedos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital n 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Msica em toda Educao Bsica, conforme a Lei 11.769/2008; a educao ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educao financeira no currculo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepo de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currculo do ensino mdio, ressalta-se a incluso de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatrios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a parte diversificada do currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo.


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A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO

A organizao do espao/tempo das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista tericometodolgico, as orientaes curriculares inspiradas em um currculo plural e flexvel, imbudo de uma concepo educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaos escolares, a formao de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivncia. Nessa mesma direo, o currculo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetrias pedaggicas alianadas com as experincias sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histrias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o dilogo e a interao entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes educao bsica. Certamente, a inteno deste documento no a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currculo que se limite sala de aula. Ao contrrio, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situaes concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado vida social. Sabe-se, ainda, que um currculo escolar pauta constante e contnua de reflexes e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realizao efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currculo da Educao Bsica do Distrito Federal e esto presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetrias de ensino e de aprendizagem que reconheam, na pluralidade cultural, o respeito s diferenas sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas. A concepo de cuidar e educar j bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educao Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primrias de alimentao, higiene e sade das crianas em escolas infantis, compreendendo a criana como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu prximo e com o meio que a cerca.


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Na Educao Infantil clara a necessidade da construo de uma proposta pedaggica centrada na criana, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar so indissociveis, uma vez que o seu desenvolvimento est ligado s aprendizagens realizadas por meio das interaes estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construo de seu saber cultural. O cuidar no se relaciona apenas com o desenvolvimento fsico, mas tambm com o emocional, com o cognitivo e com o social da criana, pois medida que vo sendo satisfeitas suas necessidades primrias vo surgindo outras relacionadas explorao do mundo, de si mesmas e do outro. A Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu Artigo 6, estabelece que na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. Na perspectiva de que esse nvel de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infncia juventude, a legislao vigente amplia essas dimenses s demais etapas da educao bsica, uma vez que o cuidar e educar na prtica educativa deve buscar aprendizagens por meio de situaes que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento considerando o respeito diversidade, a fase vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construo do conhecimento, a constituio do ser humano no ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicao ateno, bom trato, mediao o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/ professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educao Bsica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigao, a construo e reconstruo dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetria histrica de sua prpria vida. O mais importante, no cuidado, compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio, que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos (SIGNORETTE, 2002).


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Segundo Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na Histria. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experincias consideradas, para que trabalho educativo tenha xito. Portanto, educar estimular os/as estudantes, oferecer condies para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relao interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitao s diferenas, de respeito, de confiana, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. proporcionar situaes que estimulem a curiosidade com conscincia e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. Cuidar e educar so aes intrnsecas e de responsabilidade da famlia, dos/das professores/as e dos mdicos. Todos tm de saber que s se cuida educando e s se educa cuidando. (Vital Didonet, consultor em educao infantil, ex-presidente da OMEP Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar tambm deve permear as modalidades da Educao Bsica, como a Educao de Jovens e Adultos EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que no conseguiram estudar na infncia ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA auxiliar cada indivduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/ professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si s justificvel, considerando que seus/suas estudantes, na maioria so trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes pensar um espao educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofeream experincias desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialgica, onde as descobertas, a ressignificao dos conhecimentos, a aquisio de novos valores, a relao com o meio ambiente e social, a reconstruo da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua prpria histria. Assim, a instituio educacional um espao sociocultural em que as diferentes identidades so encontradas, constitudas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propcios para se educar no tocante ao respeito diferena. nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currculo.


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Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:Norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia, por um currculo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenas so atitudes que, em tese, comeam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espcie humana, instituies educacionais, onde esto presentes crianas, adolescentes, jovens e adultos, so um terreno frtil para a proliferao e, at, em muitos casos, a perpetuao de atitudes discriminatrias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que uma fase da vida permeada por condies histricas adversas, em constantes mudanas, recheada de ambiguidades, significaes superpostas2, especificidades, alm do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatsticos, pode ser um erro. Um currculo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educao em sua ao pedaggica, deve considerar as discusses sobre as temticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade no significa, apenas, reconhecer as diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todas e todos. Assim, de suma importncia oferecer formao continuada a professoras e professores, que atuam na educao bsica, sobre contedos especficos das relaes de gnero, tnico-raciais, de orientao sexual e para as pessoas com deficincias, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. Diante disso, necessrio se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, tambm, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padres culturais prprios, como certos ou errados, feios ou bonitos, normais ou anormais, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de esteretipo, que consiste na generalizao e na atribuio de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas caractersticas de um grupo, reduzindo-o a essas caractersticas e definindo os lugares de

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SARTRE, (1986)


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poder a serem ocupados. uma generalizao de julgamentos subjetivos feitos em relao a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos esteretipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma srie de expresses que reforam os esteretipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; s podia ser mulher; nordestino preguioso; servio de preto; cabelo ruim, alm de uma infinidade de outras expresses e ditos populares especficos de cada regio do pas. Esses esteretipos so uma maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo so termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da populao, como: negros, indgenas, homossexuais, pessoas com deficincia e mulheres, restrio da cidadania. A desnaturalizao das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes cincias, disciplinas e saberes para compreenderem a correlao existente entre essas formas de discriminao e construo de estratgias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreenso de que no se faz uma educao de qualidade sem uma educao cidad, uma educao que valorize a diversidade, imprescindvel. Faz-se necessrio contextualizar o currculo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconhea a importncia da afirmao da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenas. Assim, vale destacar que em respeito tica e aos direitos humanos as diferenas devem ser respeitadas e promovidas e no utilizadas como critrios de excluso social e poltica que possam refletir sobre o acesso de todos cidadania e compreender que as sociedades esto em fluxo contnuo, produzindo, a cada gerao, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas prticas sociais. Dessa forma, pensando educao como uma das inmeras prticas sociais que o Letramento tambm aparece como eixo estruturante desse currculo. Na educao bsica, a proposio de experimentos relativos s prticas de letramento e de oralidade tm sido recorrente no centro das discusses pedaggicas. No campo educativo, a relevncia dessas experincias realizadas na instituio educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaos de participao poltica de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita


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est para alm da sala de aula, pois a condio de letrado, no contexto das relaes sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currculo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarizao? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representaes em relao aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domnio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade no apenas de quem ensina a lngua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currculo. Assim, a matemtica, a qumica, a histria, entre outros componentes curriculares, so contedos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos especficos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemtica, a compreenso dos grficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um ser responsvel pelo letramento de sua rea de conhecimento. Mas, o que letramento? No dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao estado ou condio de indivduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exerc-las como instrumentos de sua realizao e de seu desenvolvimento social e cultural. Infere-se, sobre esse conceito, que as prticas de letramento apenas manifestam-se em situaes concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado no basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os cdigos e os smbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreend-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que,Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questo epistemolgica que nos remete ao conceito de letramento , sem dvida, um desafio deste currculo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prtica) devem conjugar os contedos escolares s prticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.


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APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformaes num mundo em que cincia, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educao escolar torna-se um instrumento mediador das relaes estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educao, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam, igualmente, o processo de interao humana. A perspectiva scio-histrica do conhecimento a partir do processo de

desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educao, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreenso clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questes, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condies a aprendizagem acontece? Libneo (1994, p.81) aponta que qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. O que significa dizer queUma criana menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criana maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criana. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes etc. As pessoas, portanto, esto sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas mltiplas experincias da vida. (LIBNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce est se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questo da aprendizagem toma dimenses mais amplas. Observa-se que h uma gradao das complexidades, dos interesses e das preocupaes que se consolidam ao longo da vida dos indivduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir da, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libneo (1994, p.82):Aprendizagem causal quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de


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comunicao, leitura, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convices.

A outra maneira de aprendizagem a organizada:(...) aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so organizadas as condies especficas para transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada organizao do ensino, a partir do processo de transmisso e de construo de conhecimentos orientados a serem aprendidos, alm dos aspectos de socializao que, tambm, esto no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez. Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir de imensa gama de possibilidades em aberto. Ou seja, o ser humano um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convvio social, na estruturao das prprias convices e de sua concepo de mundo vivido. Nesse contexto, no se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convices, muito pelo contrrio, eivado de percepes acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepo de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimenso scio-histrica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princpio orientador dessa abordagem: tudo o que especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo. Orientada sob o princpio da interao homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva scio-histrica, traz consigo um contedo pedaggico frtil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educao se origina nas relaes sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relaes com o mundo, manifesta um modo especfico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. Saviani (2005, p.78), ao abordar a relao entre educao e estrutura social no mbito da aprendizagem, destaca que o processo educativo a passagem da desigualdade igualdade. Contudo, para isso acontecer, necessrio desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos contedos escolares. Com esse pensamento, o autor


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sinaliza uma pedagogia revolucionria e crtica dos contedos, tendo por base o condicionante histrico-social. Significa dizer que a prtica educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionria, compromete-se com as mudanas na base da sociedade. As Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF trazem, em sua concepo de aprendizagem, a construo do conhecimento a partir do enfoque scio-histrico, sinalizando a necessidade de reconstruo e reelaborao da aprendizagem escolar, num processo emancipatrio. A aprendizagem como parte do desenvolvimento scio-histrico coloca em outro patamar a discusso de como se constitui um dos elementos bsicos no campo educativo, que o ato de ensinar. Esse contexto revela que no so os fatores internos ou biolgicos que determinam as experincias cognitivas dos indivduos, o que remete a uma maior compreenso dos elementos contextuais e sociais daqueles que so sujeitos da educao. Assim, crianas, jovens e adultos tm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores scio-histricos. Para Libneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:a aprendizagem escolar afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam a relao professor- aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituio educacional, sobretudo queles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarizao interrompido ou no tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em considerao no desenvolvimento da prtica pedaggica pelo/pela professor/a em seus processos didticos em sala de aula. O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, est entre aqueles que tm uma preponderncia nas disposies de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepo eventual de que no poder acompanhar os demais ou a percepo de que est ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histrico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questo. Ela explicita que as origens e as explicaes do funcionamento psicolgico do ser humano devem ser buscadas nas interaes sociais: nesse contexto que os indivduos tm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o


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desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o prprio pensamento (p. 61). A aprendizagem, como j dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos prope Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuies de dois tericos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no mbito scio-histrico:Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrnseco e complementar, pois representa um elemento importante na questo educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o prprio Vygotsky a viso terica de Koffka e Torndike algo que tenha uma acomodao em termos de concordncia plena, mas bastante ilustrativo para compreender a dimenso que cada um assume no contexto da educao. O ponto de partida para Vygotsky de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre uma histria prvia. Nesse contexto que o autor introduz a sua teoria a partir de dois nveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1998) o nvel de desenvolvimento real parte do princpio que as funes mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento j completados. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob orientao de um/a professor/a ou em colaborao com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funes amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funes j amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no


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amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (Idem, ibidem). Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, provimento, como tambm quilo que est em processo de maturao.

Nessa perspectiva, este currculo deve orientar procedimentos didticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social (LIBNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histrico-cultural e ser aplicado a partir das prticas sociais que os/as estudantes j trazem do contexto da sua realidade.


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COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformaes ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientficotecnolgico. Tais transformaes aos poucos vo influenciando os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: pedagogia de competncias. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana na sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitarse a eles, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/ estudante a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende quecabe s instituies educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico. Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso no preconizada nos conceitos anteriores, como a competncia3

O texto que se segue foi extrado das Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao


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humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relaes sociais, no compartilhamento de experincias e prticas, que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepo sobre competncia: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de inter-relaes pessoais. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao/ estudante condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema. Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de instituio educacional voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica. Competncias para a Educao Bsica 1. Percepo de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas prticas sociais, culturais, polticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso de suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: corporal, verbal e escrita, literria, matemtica, artstica, cientfica, tecnolgica, filosfica e miditica, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma lngua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si prprio, ao mundo, e ampliar sua viso, contribuindo para sua plena participao social. Conhecimento e compreenso das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnicoraciais, geracionais e de gnero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

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Competncias para a Educao Infantil 1. Conhecimento do prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a prpria sade, as relaes sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. Percepo de si como pessoa nica, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decises, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. Produo e apreciao da arte como forma de expresso, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorizao pela sua prpria produo, pela produo dos colegas, de diferentes artistas, gneros, estilos e pocas. Compreenso das relaes estabelecidas entre os sons da fala e os cdigos lingusticos, entendendo a escrita como forma de expresso e registro e a leitura como instrumento para ampliar a viso de mundo. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de nmero, espao e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situaes do cotidiano, por meio da resoluo de problemas.

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Competncias para o Ensino Fundamental 1. Apropriao de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaborao de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperao, coletividade, solidariedade e cidadania. Compreenso das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemtica e artstica, cientfica e tecnolgica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das vrias reas de conhecimento para entender o mundo e a plena participao social. Identificao das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se excluso social e discriminao. Compreenso dos fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e cientfica e das manifestaes socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situaes e, com isso, transforma a si mesmo. Interpretao, seleo e organizao de informaes e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situaes-problema.

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Competncias para o Ensino Mdio 1. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. 2. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artsticoculturais e tecnolgicos, para a formao do cidado.


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3.

4. 5.

Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaes-problema tericas e prticas. Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competncias para a Educao de Jovens e Adultos 1. 2. Compreenso e prtica da cidadania, participando das transformaes sociais que visam ao bem-estar comum e das questes da vida coletiva. Leitura, escrita e interpretao, com autonomia, das diferentes linguagens verbal, no verbal, matemtica, artstica, tecnolgica e corporal para interagir com o outro, usufruindo de diversas situaes de comunicao. Adoo de postura coerente e flexvel diante das diferentes situaes da realidade social, econmica e poltica, questionando e buscando solues, respaldando-se progressivamente em uma conscincia crtico-reflexiva. Desenvolver a capacidade de respeito s semelhanas e as diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. Compreenso e respeito realidade na qual est inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservao ambiental e cultural.

3.

4.

5.


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5

BASES LEGAIS DO ENSINO MDIO

No marco histrico da Lei n 9.394/96, as bases legais da reforma do ensino mdio esto fixadas. Inseridas num cenrio de mudanas estruturais pelas quais passou o Estado brasileiro, a educao de ensino mdio adquire um carter de formao geral. O que isso significa: em primeiro lugar, rompe-se com a viso de dualidade historicamente presente na organizao dos sistemas de ensino, cindida entre o ato de pensar e o ato de fazer. Em segundo lugar, o ensino mdio assume a identidade de educao bsica. No art. 21, incisos I e II, da LDB, a educao escolar composta de educao bsica4 e de educao superior. Formam a educao bsica, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Com esse formato, a concepo do ensino mdio assume a condio de etapa final da educao bsica. A LDB instituiu que o ensino mdio poder preparar o/a estudante para o exerccio de profisses tcnicas, desde que atendida a formao geral e que os diferentes cursos do ensino mdio tenham equivalncia legal e habilitao para o prosseguimento dos estudos (art. 36). A reforma comeou com a separao entre ensino mdio e o tcnico; ambos passaram a existir de forma independente. O Decreto Federal 2.208/97 que regulamenta a LDB estabeleceu uma organizao curricular para a Educao profissional de nvel tcnico e outra, independente, para o ensino mdio. Este Decreto regulamentou a educao profissional e introduziu mudanas significativas na habilitao profissional de nvel mdio. Apesar do dispositivo legal estabelecer o rompimento com a dualidade no sistema de ensino, aps 12 anos da LDB os dados e as avaliaes oficiais revelam que ainda no foi possvel superar essa dualidade no ensino mdio, tampouco garantir a universalizao, a permanncia e a aprendizagem significativa para a maioria de seus/suas estudantes. Ampliouse a oferta do ensino mdio de forma expressiva e massificou-se o acesso, mas no garantiu democraticamente a permanncia e, principalmente, um currculo capaz de promover uma aprendizagem que faa sentido para os jovens adolescentes. O cenrio que se tem a respeito dos avanos promovidos pela reforma e, ancorado na tentativa de superao do dualismo entre o ensino propedutico e o ensino profissionalizante define a identidade do ensino mdio. Aponta no atual contexto de mudanas, uma4

No art. 22 da LDB (Lei n 9.394/06) a educao bsica tem por finalidade desenvolver o estudante, assegurar-

lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.


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reorientao curricular tendo como referencia a proposta do Programa Ensino Mdio Inovador do Ministrio da Educao configurada em um modelo que ganhe identidade unitria e que assuma formas diversas e contextualizadas, de acordo com a realidade brasileira. Esse modelo que se fundamenta na formao de base unitria implica em promover capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinaes da vida social e produtiva que articule trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana e de forma igualitria. Prope conferir especificidades as dimenses que devem organizar o ensino mdio de forma integrada trabalho, cincia e cultura. Entende-se a necessidade de o ensino mdio ter uma base unitria e que possam se assentar possibilidades diversas de formaes especficas: no trabalho, como formao profissional; na cincia, como iniciao cientfica; na cultura, como ampliao da formao cultural. Sendo assim, o ensino mdio dever se estruturar em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico e a cultura estabelecida como um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo, de modo a suplantar as dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao terica geral e tcnica-instrumental. Essa nova organizao curricular pressupe uma perspectiva de articulao interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competncias, valores e prticas. Considera ainda que o avano da qualidade na educao brasileira depende fundamentalmente do compromisso poltico e da competncia tcnica dos/das professores/as, do respeito s diversidades dos/das estudantes jovens e da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico pedaggico, e de uma proposta consistente de organizao curricular. O trabalho caracterizado como princpio educativo no currculo do ensino mdio. Essa caracterizao no processo social de produo visa participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Isso no significa que se deve fazer uma formao estritamente profissionalizante. Ao contrrio, essa participao deve ser ativa, consciente e crtica para a compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral e, s depois que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir no contexto de uma formao especfica para o exerccio de profisses. A concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia e tecnologia, qual seja: o conhecimento produzido, sistematizado e legitimado socialmente ao longo da histria e resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais.


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Neste sentido, a cincia se funda nos conceitos e mtodos que permite a transmisso para diferentes geraes, que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A cultura deve ser entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Como decorrncia dessa viso, promove-se no mbito da reforma outras expectativas educacionais para a formao do indivduo. Parte-se de um pressuposto em que o mundo social5 no se separa do mundo da escola. Da decorre que o conhecimento escolar explorado no currculo do ensino mdio deve incidir na formao integral do/da estudante. No se aplica mais, a esta etapa da educao bsica, a funo terica cindida da experincia emprica. Para tanto, as finalidades do ensino mdio no art. 35 da LDB encontram-se assim definidas:I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; VI - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.

Essas finalidades, por sua vez, esto em consonncia com o art. 205 da Constituio Federal de 1988 na qual A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A legislao referente ao ensino mdio encontra-se sistematizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), institudas pela Resoluo n. 03/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), contendo, no seu contedo normativo, os princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como os princpios pedaggicos. De acordo com o documento, resolve-se dar continuidade aos estudos aprofundando-os numa perspectiva cientfico-tecnolgica que, dessa forma, imprime aos estudos escolares todo o seu significado histrico, social e cultural produzidos no cotidiano das relaes humanas. No que se refere organizao da matriz curricular, o ensino mdio concentra os objetos de ensino em trs grandes reas do conhecimento - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Fsica, Qumica, Biologia e5

Aqui o mundo social entendido no contexto das relaes materiais de produo.


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Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia), que estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade e da contextualizao, permitem aos diferentes saberes curriculares, a unidade e a coeso necessrias para promover a construo de estruturas cognitivas responsveis pelo desenvolvimento de habilidades e instrumentalizao de competncias. Assim, as tendncias curriculares derivadas de tais orientaes preveem a elaborao de currculos de natureza flexvel que sejam capazes de favorecer o efetivo desempenho da aprendizagem escolar.


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6

ORIENTAES METODOLGICAS PARA O ENSINO MDIO Tendo como pressuposto de que a produo do conhecimento uma construo

coletiva, situada social e historicamente6 cabe aqui apontar possibilidades metodolgicas de carter interdisciplinar e contextualizado para orientar o trabalho docente. Confere-se a educao bsica a finalidade de assegurar ao indivduo a formao necessria ao pleno exerccio da cidadania. Do ponto de vista pedaggico, importante que a abordagem metodolgica no ensino mdio correlacionada aos eixos norteadores do Currculo Letramento e Diversidade articule os componentes curriculares aos temas sociais. O objetivo de tal articulao desenvolver nos/nas estudantes a capacidade crtico-reflexiva para enfrentar situaes-problema ambientadas no cotidiano da interao HOMEMNATUREZA-CULTURA. Nesta maneira de pensar, os processos escolares de ensino e de aprendizagem no Ensino Mdio visam aes formativas que levam o/a estudante a analisar, refletir, fazer, apreciar, comunicar e inferir sobre o modo como produzido o conhecimento. Dessa forma, o/a professor/a ao atuar no campo da transposio didtica deve privilegiar procedimentos metodolgicos que favoream o aprendizado do conhecimento cientfico, tcnico, cultural e histrico-social associados realidade do/da estudante, ou seja, utilizando-se de fatos do cotidiano para significar os contedos de ensino. Mas qual caminho percorrer tendo em vista a diversidade sociocultural encontrada em nossas escolas? Quais tecnologias utilizar? Embasadas em quais teorias? Todas estas questes nos remetem ao como e por que ensinar. E o papel do/da professor/a como mediador do saber escolar essencial para decidir sobre os procedimentos a serem adotados. Tem-se, portanto, que a apreenso do conhecimento demanda processos contnuos e dinmicos que transitam, dialeticamente, pela formao educacional do/da estudante e do/da professor/a. O trabalho docente orientado sob essa perspectiva suscita na sala de aula, a pluralidade cultural brasileira acentuada nas diferenas biolgicas, sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas. Contudo, os espaos escolares de ensino devem constituir-se em prxis entre trabalho, cincia, tcnica e cultura mediada pelo conhecimento advindo das experincias sociais. Pelo exposto, o letramento cientfico7 adquire, no Ensino Mdio, a condio formativa do cidado para alm da escola.

6

Cf. BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2006. 7 Para saber mais sobre Letramento Cientfico, veja Santos (2007).


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Soares (2002) fundamentada na obra de Paulo Freire, diz que as prticas de letramento possuem uma dimenso social revolucionria quando o uso da leitura e da escrita possibilita ao sujeito leitor a tomada de conscincia da realidade e a sua transformao. Da ser

imprescindvel que os/as estudantes tenham acesso a leitura e a escrita de textos de diferentes gneros tais como: textos literrios; textos filosficos; textos informativos; textos jornalsticos; textos cientficos; textos instrucionais; textos imagticos; textos didticos. Outro aspecto relevante a contribuio da ludicidade das Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao TIC utilizadas como ferramenta pedaggica. De acordo com as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), o ldico advindo da interao com outras estratgias metodolgicas a exemplo da mdia, jornal, televiso, vdeo e do uso orientado da internet conduz o/a estudante a um maior interesse e participao na aula enriquecendo, por conseguinte, o processo de ensino e de aprendizagem. Acrescenta-se a isso que ao optar por um determinado procedimento, o/a professor/a deve, antes de tudo, ampliar o seu campo de opes terico-metodolgicas em razo das diferenas de aprendizagem evidenciadas na sala de aula. Atentos a estas orientaes metodolgicas, os contedos curriculares desenvolvidos dessa forma despertam, no/na estudante, toda a sua capacidade criativa, argumentativa e de autonomia, em face aos conhecimentos adquiridos. Sendo assim, as prticas educativas realizadas com tal objetivo fortalecem as polticas inclusivas de educao escolar ancoradas, especialmente, nos segmentos minoritrios da sociedade. O Currculo do Ensino Mdio apresenta os Componentes Curriculares estruturados em Habilidades e Contedos que devem ser trabalhados em conformidade com os eixos do Letramento e da Diversidade. Para viabilizar a sua aplicao nas Instituies Educacionais foram elaboradas cinco competncias gerais: Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artsticoculturais e tecnolgicos, para a formao do cidado.


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Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaesproblema tericas e prticas.

Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. nesta dinmica que a educao consolida-se na prtica da sala de aula e o

conhecimento configura-se como meio de expresso plural e coletiva dos sujeitos. Acredita-se que o saber compreendido dentro de uma lgica dialtica e dialgica, prprias dos processos educativos, capaz de transformar a escola num espao poltico de transformao social.

7 7.1

REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LNGUA PORTUGUESA Diante dos baixos nveis de letramento8 apresentados nas pesquisas de larga escala9, o

componente curricular Lngua Portuguesa v-se diante do seguinte desafio: ensinar o/a estudante a entender o que ler, de modo a promover o letramento, respeitando o ritmo de aprendizagem e os conhecimentos socioculturais (diversidade). Acerca dessa questo, Bagno prope que: 1) seja possibilitado o acesso cultura letrada, para que os/as estudantes tenham a chance de lutar pela cidadania com os mesmos instrumentos disponveis aos falantes das camadas sociais privilegiadas; 2) a escola deixe de ser reprodutora das diferenas sociais e dos preconceitos que essas mesmas diferenas suscitam; e 3) os/as professores/as entendam que o famoso erro de portugus pode ser um fenmeno de variao e mudana lingustica. O letramento, segundo Tfouni (1988), a consequncia social e histrica da introduo da escrita na sociedade. Para Kleiman (1995) apenas um dos componentes desse8

De acordo com o relatrio do Pisa (2006), um aluno com nvel bsico de letramento deve ser capaz de localizar um ou mais itens de informao independentes formulados de maneira explcita, levando em conta um nico critrio, com pouca ou nenhuma informao concorrente no texto. 9 Segundo o Instituto Paulo Montenegro, um nmero expressivo de alunos, comprovado pelos resultados do PISA, SAEB, ENEM e ENADE, no entende o que l, tornando-se um analfabeto funcional por no ser capaz de utilizar a leitura e a escrita, as habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (www.ipm.com.br)


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fenmeno, pois h que se levar em conta as prticas sociais de leitura e de escrita e os eventos em que elas ocorrem, ou seja, o letramento conduzir o indivduo para alm da alfabetizao. Contribuindo com essa proposio, Soares (1999) salienta que o letramento o estado ou a condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento. Nesse contexto, o ato de ler necessita do outro para legitim-lo, ou seja, pela interao, pelas atitudes, pelas competncias discursivas e cognitivas que sero conferidos, determinados e diferenciados estados ou condies de imerso em uma sociedade letrada. Nesta sociedade caracterizada pela circulao de um grande e diversificado volume de informaes, a capacidade de ler e interpretar textos imprescindvel. A leitura e a apreenso da linguagem so, portanto, consideradas instrumentos de apropriao que contribuem para desenvolvimento, realizao pessoal, grau de autonomia para o indivduo atuar na sociedade, condies necessrias para o exerccio pleno da cidadania. Bortoni (2008) lembra ser de fundamental importncia entender que a leitura s se efetiva quando conseguimos ultrapassar a mera decodificao do texto e a associamos construo de sentido. O olhar, portanto, deve-se voltar para o/a professor/a que, ao mudar de atitude em relao ao desenvolvimento de uma leitura significativa, essencial para formar um leitor crtico, capaz de ler o implcito do texto, de refletir a respeito do pensamento do autor e das estratgias utilizadas por ele para desenvolver seu raciocnio, comea na sala de aula a promover as mudanas do processo de leitura. Sendo assim, a educao precisa estar afinada com as novas tendncias manifestadas na sociedade, que indicam a necessidade de uma formao geral slida, a capacidade de manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato (Saviani, 1994). Pois a formao desse leitor, nessa sociedade tecnolgica, depende da adoo de novas metodologias e de novos materiais favorveis na sala de aula. Essas questes apontam para a necessidade de formao continuada para o/a professor/a que, doravante, deve ser um pesquisador, consciente de que a aprendizagem permanente. por isso que se faz necessria apropriao das mdias impressas e no impressas (jornais, revista, televiso, vdeos e outros) e da informtica (softwares e internet). Segundo Marcuschi (2005), novos gneros textuais surgiram: gneros digitais email, blog, chat, frum, lista de discusso, e trs aspectos tornam sua anlise relevante: franco desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado; peculiaridades formais e funcionais; e possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo repensar nossa relao com a oralidade e a escrita.


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Alm das contribuies da linguagem tecnolgica, deve-se destacar a importncia da ludicidade no trabalho pedaggico. Por que no compor msicas por meio de poesias ou mesmo produzir musicais? Parodiar textos? Analisar a linguagem dos ditados populares? Contar piadas? Apresentar encenaes? Criar jogos gramaticais? (ILARI,2001) Essas so algumas atividades nas quais ocorre o desenvolvimento da linguagem, da oralidade, da leitura e da escrita. Pensando nesses, entre outros tpicos, a proposta curricular de Lngua Portuguesa organizou-se em cinco principais grupos: 1) linguagem, oralidade e expresso; 2) conhecimentos lingusticos; 3) leitura e produo de textos; 4) conhecimentos literrios e 5) conhecimentos gramaticais, que agrupam habilidades e contedos referenciais. Linguagem, oralidade e expresso - o espao escolar constitui-se um espao privilegiado de interao pela linguagem. Mas para que ela se d, existem algumas condies: clareza entre os elementos da comunicao; adequao da linguagem s situaes comunicacionais; e desenvolvimento de habilidades comunicativas: ouvir, falar, dizer (BAJARD, 1994), considerar a relao do letramento e da oralidade (MARCUSCHI, 2001); Conhecimentos lingusticos no conhecimento da linguagem humana so inquestionveis as contribuies da sociolingustica no estudo das relaes entre lngua, sociedade e educao (BORTONI-RICARDO, 2004); da psicolingustica na anlise dos processos ligados comunicao humana, mediante o uso da linguagem (KATO, 1998); da anlise do discurso no estudo das construes ideolgicas presentes no texto (FIORIN, 2005); da lingustica textual no estudo do processo e da interao comunicativa estabelecidos entre o autor, o leitor e o texto em um determinado contexto (KOCH, 2004); da semitica no estudo do processo de significao ou representao, na natureza e na cultura, do conceito ou da ideia. Leitura e produo de textos - o estudo dos aspectos cognitivos da leitura; a leitura e a produo de textos de diferentes gneros textuais (FOLSCHEID, 2000), a relao entre objetivo da leitura e da escrita, bem como as estratgias metodolgicas de leitura e escrita (GARCEZ, 2001); a elaborao de projetos de leitura interdisciplinares so fatores que contribuem para a formao de alunos leitores e escritores (BORDINI, 1993). Conhecimentos literrios na busca pelo rompimento com o ensino tradicional da historiografia literria algumas propostas estratgicas tm sido sugeridas, dentre elas:


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estudo literrio por temas; estudo comparativo das escolas literrias, estudo por gneros textuais; estudo crtico de obras cannicas (KOTHE); estudo da literatura marginal; e estudo da esttica literria (MOISS, 1994). Conhecimentos gramaticais antes de iniciar o trabalho pedaggico, primordial que o/a professor/a reflita sobre qual gramtica ser adotada para que o ensino gramatical seja significativo. Cada gramtica traz a sua proposta metodolgica, cabe ao/ professor/a verificar se esta metodologia supera as contradies entre ensino de lngua e tradio gramatical (SILVA, 1997; BRITTO, 1997; NEVES, 2001).


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LNGUA PORTUGUESA 1 SRIE HABILIDADESLINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSO Expressar com clareza e fluncia em diferentes situaes comunicativas. Identificar as diversas relaes sintticosemnticas possveis na produo de textos escritos e orais. CONHECIMENTOS LINGUISTICOS Reconhecer os processos de organizao, de funcionamento e de desenvolvimento da lngua portuguesa. Reconhecer vocabulrio de origem indgena, africana e de outros grupos sociais que contribuiu para a formao da lngua materna. Reconhecer a estrutura, os elementos textuais e a textualidade no texto. LEITURA E PRODUO DE TEXTO Ler e produzir textos de variados gneros textuais. Reler, avaliar e reestruturar o prprio texto. Relacionar e operacionalizar conhecimentos lingusticos adquiridos. Identificar as diversas relaes sintticosemnticas possveis na produo de textos escritos e orais. Relacionar, na anlise e compreenso do texto, as informaes verbais com outras fontes de refernci

currículo da ed. básica 149-163

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