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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E

HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

ANNA FLÁVIA DE OLIVEIRA FAQUIM

ANÁPOLIS/GO

DEZ/09

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E

HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – Unidade Universitária de Ciências Sócio-Econômicas e Humanas, como pré-requisito para obtenção do título de licenciatura, sob a orientação da Profª. Ms. Marilza Luzia Montagnini.

ANÁPOLIS/GO

DEZ/09

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FOLHA DE APROVAÇÃO Tema: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Acadêmica: Anna Flávia de Oliveira Faquim Data: Anápolis, 16 de dezembro de 2009.

________________________________________________ Profª. Ms. Marilza Luzia Montagnini

Professora Orientadora

________________________________________________ Profª. Esp. Zilda Cândida de Resende Fernandes

Professora Leitora

_________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Elaine Aires de Abreu

Coordenadora Adjunta do TCC

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO_________________________________________________04

CAPÍTULO I: CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS___________________________________________________06

Escola e Constituição da Cidadania___________________________11

CAPÌTULO II: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR_____________14

Conceito_________________________________________________14

Modalidades / Funções_____________________________________16

Técnicas e Instrumentos____________________________________17

CAPÍTULO III: PRÁTICA AVALIATIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA_________21

Visão de Currículo e Avaliação da Aprendizagem escolar dos

professores______________________________________________21

Visão de Currículo e Avaliação da Aprendizagem Escolar dos

alunos___________________________________________________24

Inovação Como Missão do Professor__________________________26

CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________28

REFERÊNCIAS________________________________________________30

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INTRODUÇÃO

Currículo ou proposta pedagógica não apresentam diferenças

conceitual e são compreendidos de forma ampla, dinâmica e flexível. Eles

estão relacionados à vida da escola. Um currículo ou proposta curricular reúne

tanto bases teóricas quanto diretrizes práticas neles fundamentadas, bem

como aspectos de natureza técnica que viabilizam a sua concretização.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma

proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta

pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém

uma aposta. (KRAMER, p. 168 – 169 apud MOREIRA, Políticas e Práticas,

Papirus, 1999)

O currículo enquanto uma proposta pedagógica tem como objetivo

orientar de forma sistematizada o processo de ensino aprendizagem.

Por sua vez, o processo de ensino-aprendizagem envolve o

planejamento escolar que contempla as fases de diagnóstico, levantamento de

prioridades, definição dos objetivos pretendidos, seleção dos conteúdos

programáticos, escolha dos procedimentos metodológicos e determinação dos

conteúdos de avaliação.

Esse trabalho monográfico se ocupará em retratar a proposta oficial

de avaliação da aprendizagem manifesta no currículo e a vivência avaliativa em

uma escola pública da Rede Municipal de Anápolis/GO.

A motivação para esse estudo surgiu diante de muitas inquietações

surgidas durante a realização do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, componente curricular do Curso de Pedagogia. Nele

pude constatar que a prática avaliativa na escola pública tem se delimitado em

aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. Muitas vezes o professor

reduz a avaliação a cobranças de memorização do conteúdo, não

considerando que na avaliação deve ser utilizado um conjunto de atuações,

com a função de reorientar o processo ensino aprendizagem.

A metodologia para se realizar essa monografia foi uma entrevista

realizada numa escola de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de

Anápolis – GO e revisão bibliográfica.

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O trabalho foi desenvolvido em três capítulos. O primeiro intitulado

“Currículo e os Parâmetros Curriculares Nacionais” que tem como principal

objetivo conhecer a proposta de currículo por meio do documento oficial.

O segundo capítulo denominado “Avaliação da Aprendizagem

Escolar” tem como objetivo conhecer o que é avaliação escolar, tipos e

funções.

E o terceiro capítulo foi “Prática Avaliativa numa Escola Pública” que

tem como objetivo analisar as práticas avaliativas ocorridas na escola na visão

de professores e alunos.

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CAPÍTULO I

CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

O currículo é conceituado por diferentes expressões e se concretiza

no espaço escolar. O currículo é todo o processo educativo, as atividades

planejadas e desenvolvidas no espaço escolar. “O currículo é o mecanismo

através do qual o conhecimento é distribuído socialmente.” (YOUNG,1980 apud

SACRISTÁN, 2000, p. 19)

Neste sentido, no contexto educacional:

O currículo desempenha a função de explicitar os aspectos de desenvolvimento e socialização dos educandos, ao citar tais aspectos, o currículo estabelece intenções educativas quanto ao planejamento e ao desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem. (TENREIRO, 2002, p. 130)

... propomos definir currículo como o projeto seletivo de cultura: cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada. (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998 apud TENREIRO, 2002, p.132)

É por meio do currículo que,

ocorre um âmbito de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos, que num verdadeiro e complexo social, dão significado prático e real ao mesmo tempo. Somente no marco de todas essas interações podemos chegar a captar seu valor real, daí que é imprescindível um enfoque processual para entender a dinâmica que dá significado e valores específicos a um currículo concreto. (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998 apud TENREIRO, 2002 p.133).

O currículo é um dos locais onde se entrecruzam saber e poder. É o

campo permeado de ideologia, cultura e relações de poder. O currículo é uma

forma de transmitir e perpertuar à cultura de uma sociedade.

Segundo José Gimeno Sacristán:

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos. Entre a teoria (idéias, suposições e

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aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. (1999, p.61)

A escola gera aprendizagem e é por meio do currículo que ela vai

efetivar sua função enquanto instituição educativa. (TENREIRO, 2002. p. 134)

Dessa forma o currículo está no centro do processo educacional. Sem ele a

escola não se efetiva como instituição que transmite o saber acumulado pelas

gerações passadas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são referências de

qualidade para os Ensinos Fundamental e Médio no Brasil. Foram elaborados

pelo Governo Federal com a colaboração dos estados e municípios com o

objetivo de subsidiar a elaboração do currículo da escola.

Os PCNs, como uma proposta inovadora e abrangente, expressam

o empenho em criar uma qualidade nas escolas públicas não deixando de lado

“[...] a questão curricular como de inegável importância para a política

educacional da nação brasileira.” (BRASIL, 1997, p. 14)

No ano de 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de

Educação para Todos, que resultou em posições favoráveis a satisfação das

necessidades de aprendizagem para todos, capazes de tornar o ensino

fundamental universal e ampliar as oportunidades de aprendizagem para

crianças, jovens e adultos (BRASIL, 1997, p.14).

O Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do

Plano Decenal de Educação para Todos, que continha um conjunto de

diretrizes políticas que eram voltados para a recuperação da escola de ensino

básico. Juntamente com o Plano Decenal, a Constituição Federal de 1988,

afirma a necessidade e a obrigação do Estado em elaborar parâmetros no

campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino

obrigatório, visando à melhoria do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL,

1997, p. 15).

O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de

propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada

pela Fundação Carlos Chagas, relativa aos currículos oficiais e do contato com

informações e experiências de outros países. Foram recebidos de inúmeros

interlocutores como: docentes de universidades públicas e particulares,

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técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições

representativas de diferentes áreas de conhecimento especialistas e

educadores setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de

referência para sua reelaboração. A discussão da proposta foi estendida em

inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos

Estados da Federação (BRASIL, 1997, p. 17).

Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em

relação ao conteúdo dos documentos, apontaram a necessidade de uma

política de implementação da proposta educacional. Sugeriram também a

atuação das universidades e faculdades de educação para a melhoria do

ensino nas séries iniciais (BRASIL, 1997, p. 17).

Na sociedade democrática, o processo educacional não pode ser

instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de

sociedade e de nação. Ao contrário, deve resultar do próprio processo

democrático, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a

negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos

sociais (BRASIL, 1997, p. 33).

O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos

recursos culturais para intervenção e participação na vida social. O domínio da

língua escrita e falada, os princípios de reflexão da matemática, as

coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os

princípios da explicação científica, as artes e mensagens estéticas, domínios

de saberes presentes nas diferentes concepções do papel da educação no

mundo democrático e ainda outras exigências do mundo contemporâneo

(BRASIL, 1997, p. 33 – 34)

Portanto, “a educação básica tem assim a função de garantir

condições para que o aluno construa instrumentos que o capacite para um

processo de educação permanente.” (BRASIL, 1997, p. 35)

Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de

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ensino que favoreça não só o descobrimento de potencialidades do trabalho individual, mas também, e, sobretudo, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. (BRASIL, 1997, p. 35)

Vivemos em um País marcado pelas diferenças socioculturais, que

determinam diferentes necessidades de aprendizagem, porém existe o que é

comum a todos, que qualquer aluno de qualquer lugar, tem direito de aprender

e esse direito deve ser garantido pelo Estado (BRASIL, 1997, p. 35).

É voltando olhares para o princípio da equidade que houve o

estabelecimento de uma referência curricular para todo o País, fortalecendo a

unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal para com a

educação. Com os PCNs pretende-se garantir também, o respeito à

diversidade, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as

diferentes dimensões da prática educacional (BRASIL, 1997, p. 36).

Os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular.

Têm como função subsidiar a elaboração e revisão curricular dos Estados e

Municípios, em diálogo com as práticas e propostas já existem, incentivando

assim a discussão pedagógica nas escolas e a elaboração de projetos

educativos, assim como servir de reflexão da prática assumida por professores

(BRASIL, 1997, p. 36).

Todos os documentos apresentados nos PCNs apontam conteúdos e

objetivos articulados, critérios de seleção dos primeiros, questões de ensino e

aprendizagem das áreas que permeiam a prática educativa de forma explícita e

implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade em

cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar (BRASIL,

1997, p. 37).

Os PCNs são flexíveis, e podem e devem ser adaptados segundo a

construção de cada currículo de uma Secretaria de Estado da Educação ou

mesmo de uma escola (BRASIL, 1997, p. 37).

O segundo nível de concretização são as propostas curriculares dos

Estados e Municípios que poderão ser utilizados como recursos para

adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de

Educação (BRASIL, 1997, p.37).

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O terceiro nível de concretização diz respeito a elaboração da

proposta curricular de cada escola, contextualizada na discussão de seu

projeto educativo, pois é nesse âmbito que professores e a equipe pedagógica

discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para

cada ciclo (BRASIL, 1997, p.37).

O quarto nível é o momento da realização da programação das

atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula (BRASIL, 1997, p.38).

Toda prática mesmo que de forma inconsciente leva a uma tendência

pedagógica. Sendo assim:

as tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais uma linha pedagógica. (BRASIL, 1997, p. 39)

Portanto, pode-se identificar na escola brasileira, a presença de

tendências como: tradicional, renovada, tecnicista e ainda outras com

características de preocupações sociais e políticas (BRASIL, 1997, p.39).

A pedagogia tradicional propõe uma educação centrada no

professor, com função de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a

matéria (BRASIL, 1997, p. 39).

Já a pedagogia renovada inclui várias correntes que estão ligadas ao

movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Ela possui como princípio

norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da

atividade escolar é o aluno, como ser ativo e curioso. (BRASIL, 1997, p. 40)

E a pedagogia libertadora tem sua origem nos movimentos de

educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60,

quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964. Nessa proposta, a

atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em

ações sobre a realidade social imediata, analisam os problemas e organiza

uma forma de intervenção para a transformação da realidade política e social.

O professor é o coordenador de atividades que organiza e atua junto com os

alunos (BRASIL, 1997, p.41 - 42).

“A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e

política da escola mediante o trabalho com conhecimento sistematizado, a fim

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de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas

lutas sociais.” (BRASIL, 1997, p. 42)

Mas, é a partir dos anos 80 que surge um movimento cuja função é a

integração entre essas tendências pedagógicas. Assim sendo, não é mais

possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos

formais para a participação crítica na sociedade. Também se pensa em uma

adequação pedagógica as características de um aluno como um ser ativo, que

pensa, e de um professor que sabe os conteúdos de valor social e formativo.

Esse momento tem como principal foco o caráter social do processo de ensino

e aprendizagem e é marcado pela psicologia genética (BRASIL, 1997, p. 43).

a psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. (BRASIL, 1997, p. 43)

Segundo os PCNs a participação construtiva do aluno é de extrema

importância e, ao mesmo tempo também a intervenção do professor para a

aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das

capacidades necessárias à formação do indivíduo. (BRASIL, 1997, p. 44)

“[...] os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam como eixo o

desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos

curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a

aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.” (BRASIL, 1997, p. 44)

Escola e Constituição da Cidadania

Nos PCNs se concebe a educação escolar como uma prática que

tem a possibilidade dos alunos desenvolver suas capacidades e aprender os

conteúdos necessários para entender a realidade e participar nas relações

sociais, políticas e culturais diversificadas e amplas, condições fundamentais

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para o exercício da cidadania e para a construção de uma sociedade mais

democrática e não excludente (BRASIL, 1997, p. 45).

A escola, para a construção da cidadania, precisa assumir a

valorização da cultura da comunidade na qual está inserida, proporcionando as

crianças o acesso ao saber, nos âmbitos: nacional, estadual e municipal bem

como ao patrimônio universal da humanidade (BRASIL, 1997, p. 46).

Para as escolas brasileiras exercerem a função social proposta nos

PCNs, é preciso possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, levando em

conta as necessidades e expectativas dos alunos, dos pais, dos membros da

comunidade, dos professores. É nesse momento, que os alunos vivenciam

situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para poder dialogar de

forma competente com a comunidade, respeitar e ser respeitado, ouvir e ser

ouvido, reivindicar direitos e cumprir obrigações. Ainda propicia participar

ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo

(BRASIL, 1997, p. 48).

O projeto educativo proposto pelos PCNs, deve ser entendido como

um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a realidade

de cada instituição escolar, por meio da criação e valorização de rotinas de

trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros

da escola, para o planejamento inicial ou em períodos de revisão (BRASIL,

1997, p.48).

Faz-se necessário para a definição de um projeto educativo uma

bibliografia especializada, o contato com experiências educacionais, assim

como os PCNs, que apresentam questões essenciais sobre o que, como e

quando ensinar, construindo um referencial significativo e atualizado sobre a

função da escola,a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles

(BRASIL, 1997, p.49).

Para elaborar um processo educativo, a escola discute e explicita os

valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os objetivos e

resultados esperados e proporciona a auto-avaliação por parte do professor

(BRASIL, 1997, p. 49).

A tradição escolar trabalha com a ideia de que a ausência de erros

na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Entretanto, por meio do

avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível

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interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a

intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. (BRASIL, 1997, p. 51)

O que o aluno pode aprender em determinado momento da

escolarização depende das possibilidades de que dispõe em cada fase do

desenvolvimento, dos conhecimentos prévios e do ensino que recebe. Sendo

assim, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem

realizar em cada momento da aprendizagem. O conhecimento se dá por meio

de um processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos

alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares, ou seja, nada mais

é do que a avaliação da aprendizagem escolar (BRASIL, 1997, p. 51).

Portanto, “situações de ensino e aprendizagem são situações

comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-responsáveis

ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.” (BRASIL, 1997,

p.52)

As aprendizagens só serão significativas à medida que os alunos

consigam estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os

conteúdos escolares e os conhecimentos prévios construídos por eles, num

processo de articulação de novos significados. É o professor que por meio da

intervenção pedagógica, promove as aprendizagens mais significativas.

(BRASIL, 1997, p. 52).

Enfim, o educador deve ter propostas claras sobre o que, quando e

como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de

ensino de maneira adequada e coerente com seus objetivos. A partir disso o

professor elabora o plano diário e a intervenção de maneira a propor situações

de aprendizagens ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos (BRASIL,

1997, p. 55)

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CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Conceito

Durante muito tempo, a avaliação escolar foi utilizada como um

instrumento pedagógico para classificar e rotular os alunos entre bons e maus.

Instrumento traiçoeiro da ideologia dominante e recurso para o controle

disciplinar, utilizado autoritamente como forma de ameaça para os alunos. Hoje

em dia ela é vista pelos estudiosos como um importante instrumento para os

professores como auxílio para alcançarem o fim principal da educação, o

crescimento pleno dos alunos.

Heranças poderosas e consistentes ainda hoje se encontram

inseridas na maneira de avaliar os alunos. Estudar a avaliação é investigar a

fundo a pedagogia que se pratica, pois a avaliação nos permite verificar a

eficácia do programa educacional e ainda reorientar uma possível intervenção

pedagógica.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 81) a avaliação é

compreendida: “como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar,

sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e

sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento

construído pelo aluno.”

Dessa maneira ela é entendida como:

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa, instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (BRASIL, 1997, p.83 - 84)

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Segundo Tyler (1974 apud HAYDT, 1995, p. 11) “o processo de

avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos

educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e

do ensino.”

Sendo assim, a avaliação é o processo no qual se constata se os

objetivos propostos para aquele ciclo estão sendo atingidos e em que medida

estão sendo eficazes.

O ato de avaliar é complexo, e não se reduz a nota, mas implica em:

“coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação,

acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.” (LUCKESI, 2005, p.93)

Tentando conceituar avaliação Popham (1983 apud Souza, 1991, p.

54) diz:

que o processo avaliativo inclui a medida, mas não se esgota nela. A medida, diz esse autor, revela o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos e interpreta-os, utilizando-se, também, de dados qualitativos.

Ou seja, o processo de avaliação contempla medida, porque inclui a

descrição de um fenômeno do ponto de vista quantitativo, já o ato de avaliar

interpreta os dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou

julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (HAYDT, 1995, p.10).

E necessário entender a avaliação como um processo de aquisição

elaboração de informação e expressão de um julgamento a partir da

informação coletada, e a partir da análise dos resultados atuar na intervenção

pedagógica necessária.

“A avaliação é essencial à educação. E inerente e indissociável

enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão e ação.”

(HOFFMANN, 1991, p. 17). Ela é inseparável, é algo que não pode se

dissolver, é parte peculiar da educação, é uma constante reflexão da prática

pedagógica.

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona as novas reflexões. Reflexão permanente de educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. (HOFFMANN, 1991, p. 18)

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É nesse processo dinâmico que a ação e a reflexão são

inseparáveis, processo no qual o professor estimulará seus alunos a avançar

no crescimento e ainda num repensar constante da sua prática.

Sendo assim, independente se a avaliação seja pontual ou contínua,

ela deve estar voltada para o desenvolvimento do educando. Só se pode

avaliar aquilo que foi ensinado.

A avaliação deve ser compreendida como um espaço de interação, diálogo e discussão, pois na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto social e político. (HOFFMANN, 1991, p.23)

Quando a avaliação consegue alcançar o momento de análise,

interação, diálogo, ela está aproximando da construção de seres críticos,

participativos e autônomos.

Modalidades/Funções

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, refere-se diretamente

aquilo que os alunos aprenderam, ou se os objetivos traçados para aquele ciclo

foram atingidos.

A avaliação da aprendizagem têm três funções:

1- prognóstico - que permite verificar se o aluno possui ou não os conhecimentos necessários para o curso, estimando-se o seu desempenho futuro; 2- medida - através dessa função, há o controle de aquisições, a avaliação do progresso do aluno e análise do desempenho, em certos momentos e em diversas situações; 3- diagnóstico - verifica-se, quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra. Bartolomeis (1989 apud SOUZA, 1991, p. 55)

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A avaliação tem a função de diagnóstico quando informa ao

professor o nível de conhecimentos e habilidades nas quais os alunos se

encontram, ou seja, quando verifica a presença ou ausência de pré-requisitos

para novas aprendizagens e detecta dificuldades específicas de aprendizagem,

tentando identificar suas causas. É formativa quando constata se os objetivos

estabelecidos foram alcançados pelos alunos. É nesse momento que também

se fornece dados para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e

é somativa quando classifica os resultados da aprendizagem alcançados pelos

alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos (HAYDT, 1995,

p. 19).

Contudo, o uso conjugado das três modalidades de avaliação

permite garantir a eficácia do processo de ensino-aprendizagem e a eficiência

do processo de avaliação. Por isso, “a avaliação não é um fim, mas um meio:

para o aluno, é um meio de corrigir erros e fixar as respostas certas; para o

professor e um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino.” (HAYDT,

1995, p.28)

Portanto,

Se o processo do rendimento escolar for conduzido pela avaliação, tem-se a oportunidade de diagnosticar a real condição em que está a aprendizagem, possibilitando ocorrer um (re) encaminhamento da ação, visando à consecução dos objetivos que se deseja alcançar, o que é possibilitado por este processo dinâmico. (SILVA, 2006, p. 6)

Dessa maneira, se o processo de avaliação da aprendizagem for

conduzido de forma a contemplar todas as modalidades de avaliação e suas

respectivas funções, o professor vai garantir a eficiência do processo avaliativo

e a eficácia do processo de ensino-aprendizagem.

Técnicas e Instrumentos

Hoje em dia com a pedagogia moderna a avaliação da aprendizagem

assume com maior relevância a função somativa e formativa. Portanto, para

que a avaliação se concretize e consiga atingir as suas outras funções faz-se

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necessário o combinar de técnicas e instrumentos que auxiliaram no sucesso

do trabalho pedagógico. No processo de avaliação, professores podem

desprezar diversos tipos de instrumentos de avaliação, que oscilam de acordo

com o objetivo que se pretende alcançar, com a faixa etária dos alunos, com o

grau de alfabetização e outros.

Técnicas e instrumentos de avaliação escolar

Técnicas Instrumentos

Aplicação de provas Prova oral, prova escrita (dissertativa,

objetiva: informal ou construída pelo

professor; teste padronizado)

Observação Registro anedótico, lista de controle

ou categorias, escala de classificação.

Auto-avaliação Inventário

Técnica sociométrica Sociograma

Testagem (aplicação de testes) Prova objetiva ou teste construído

pelo professor.

Teste estandardizado ou padronizado

Aplicação de provas subjetivas Prova de dissertação, exame oral.

Auto-avaliação

Avaliação recíproca das criança:

técnica sociométrica

Questionário de auto-avaliação.

Sociograma

Observação Anedotário, ficha cumulativa, roteiro

de entrevista, roteiro de visita à casa

do aluno.

Estudo de caso No estudo de caso, todas as técnicas

e instrumentos mencionados acima

devem ser utilizados para obter o

maior número possível de

informações.

SUSANA COLS e MARIA MARTÍ (apud HAYDT, 1995, p. 56 – 57)

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Diante de tantas alternativas de avaliação da aprendizagem escolar,

o professor pode ter dúvidas de qual técnica e instrumento utilizar, porém,

escolher o instrumento correto é observar sua validade, precisão, objetividade

e praticidade. Boa avaliação é aquela que orienta o aluno na sua

aprendizagem, diferentemente daquela que interrompe o aluno na sua

caminhada rumo a aprendizagem eficaz.

“A técnica de avaliação é o método de se obter as informações

desejadas. O instrumento de avaliação é o recurso que será usado para isso.”

(HAYDT, 1995, p.56)

As técnicas e os instrumentos devem ser precisos à medida que

conseguem avaliar o grau de aprendizagem dos alunos.

as técnicas e instrumentos de avaliação dependem da natureza da área de estudo ou do componente curricular, dos objetivos visados (informações, habilidades, atitudes, aplicação de conhecimentos etc.) das condições de tempo do professor e do número de alunos. As técnicas e instrumentos selecionados para avaliar devem, também, estar adequados aos métodos e procedimentos usados no ensino. (HAYDT, 1995, p. 58 – 59)

Dentre os instrumentos mais comuns de avaliação ainda são citados:

prova objetiva, prova dissertativa, seminários, trabalho em grupo, debate,

relatório individual, autoavaliação, observação e conselho de classe. Esses são

instrumentos que aliados às técnicas proporcionam uma avaliação satisfatória

da aprendizagem dos alunos.

Podemos notar também que grande é a variedade de instrumentos que o professor tem a seu dispor para determinar o nível de desempenho apresentado pelos alunos, em função dos objetivos propostos. Para realizar uma avaliação adequada, no entanto, é imprescindível utilizar instrumentos que proporcionem dados corretos. Para isso, devemos: definir bem o que queremos avaliar; selecionar o instrumento que se preste à coleta de dados referentes ao objetivo proposto. (HAYDT, 1995, p. 58)

Os critérios têm um papel de extrema importância, pois é por meio

deles que se explicitam as expectativas de aprendizagem, levando em conta os

objetivos e conteúdos propostos para área e cada ciclo, a organização lógica

dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as

possibilidades de aprendizagem respeitando o desenvolvimento cognitivo,

20

afetivo e social de aluno em particular. Os critérios mostram as experiências

educativas que os alunos devem ter acesso e as primordiais para o seu

desenvolvimento e socialização (BRASIL, 1997, p.86).

Dessa forma, todas as técnicas e instrumentos de avaliação

apresentam vantagens e desvantagens. O que se faz necessário é escolher a

forma mais adequada para cada situação de aprendizagem. A avaliação tem

como principal objetivo fornecer informações do processo ensino-

aprendizagem e,

é na educação que a avaliação encontrou seu lugar privilegiado, não só como prática política e pedagógica, produzindo efeitos dentro e fora do âmbito propriamente educacional, mas também como importante campo de estudo. Também na educação a avaliação muitas vezes reafirma essa larga tradição de regulação, seleção e hierarquização, seja só no interior das salas de aula ou nos domínios mais amplos da administração pública. Tão arraigados estão os conceitos de seleção, medida e classificação nos processos avaliativos que, por vezes, quase chegam a definir a própria avaliação. (SOBRINHO, 2003, p. 15)

Sendo assim, como a herança de avaliação da aprendizagem é

sólida: “muitos professores continuam avaliando seus alunos da mesma forma

como foram avaliados nos seus cursos de formação, o que indica falta de

leitura e referencial teórico sobre a avaliação.” (SILVA, 2006, p.11).

O processo de avaliação escolar não se encerra com os resultados

obtidos a partir do uso de instrumentos e técnicas utilizadas. A avaliação não

termina com as notas, mas ela recomeça quando o professor constata por meio

da avaliação que os objetivos pretendidos não foram alcançados ou ainda que

nem todos os alunos conseguiram atingir o que foi proposto para aquele ciclo.

Dessa forma, é importante saber como trabalhar com o processo

avaliativo e saber que medidas pedagógicas devem ser tomadas a partir dos

resultados alcançados. Além de contemplar medidas no que se trata a

reorganização da pratica pedagógica no decorrer do dia-a dia, devem estar

presente o apoio institucional, acompanhamento individualizado, grupo de

apoio, lições extras, profissionais específicos, ou seja, é um processo ativo de

ação – reflexão – ação, que tende a melhorar o processo ensino-aprendizagem

(BRASIL, 1997, p.89).

21

CAPÍTULO III

PRÁTICA AVALIATIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA

Buscando complementar os conhecimentos anunciados pelo

currículo oficial que indicam a conceituação sobre currículo e as formas de

avaliação da aprendizagem escolar, como também a revisão bibliográfica sobre

currículo que aponta que o conceito mais divulgado e aceito entre os

professores é que currículo se constitui na matriz curricular ou grade curricular

de um nível de ensino ou curso.

Buscando averiguar como os conhecimentos anunciados pelo

currículo oficial que indicam a conceituação de currículo e de avaliação escolar

chegam à escola, foi realizada uma entrevista numa escola da Rede Municipal

de Ensino de Anápolis – GO. A entrevista foi realizada com professoras e

alunos.

Visão de currículo e avaliação da aprendizagem escolar dos

professores

Verificou-se por meio da entrevista que as professoras entendem que

currículo é: “uma forma organizada para que o professor transmita seus

conhecimentos, ou seja, elabore caminhos juntamente com os alunos para a

melhor aprendizagem.”

Outra que “o currículo é um instrumento que guiará o professor na

sua prática pedagógica, visando à aprendizagem integral do aluno”.

E outra respondeu que: “currículo são as disciplinas, os conteúdos a

serem ministrados e os meios utilizados.”

Foi também definido: “currículo tem ação direta e indireta na

formação e desenvolvimento do aluno. É o elemento central do projeto

pedagógico.”

22

Sendo assim, o currículo desempenha a função de desenvolver e

socializar o aluno, são os anseios, a concepção de ensino que a comunidade,

na qual a escola está inserida tem de ensino, e a partir dessas intenções

educacionais que se constrói o currículo oficial da escola, o Projeto Político

Pedagógico.

Quando questionadas o que seria avaliação, as professoras

responderam: “avaliação são os meios utilizados para analisar o

desenvolvimento dos alunos, o trabalho do professor, e o desenvolvimento de

toda a escola.”

Ou seja, é uma forma de analisar todo o processo ensino –

aprendizagem.

Outra professora responde: “um método que precisa ser modificado,

pois o professor deve avaliar seu aluno no cotidiano escolar e não apenas em

um único dia específico”.

Nota-se que as definições de avaliação variam, mas nem sempre

centralizam o aluno como elemento principal nesse processo.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 84)

avaliação escolar é “[...] ação que ocorre durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como

fechamento de grandes etapas de trabalho.”

Uma outra educadora respondeu: “avaliação faz parte do processo

de ensino e de aprendizagem em que não ensinamos sem aprender, não

aprendemos sem avaliar.”

Avaliar neste caso é um instrumento que se utiliza para verificar o

que o aluno aprendeu.

E quando perguntadas como avaliação e currículo estão

relacionados, obteve-se as respostas: “ambas têm o aluno como foco

principal”; “a partir do momento que o aluno é avaliado para adquirir

pontuação”; “a avaliação, os meios de avaliação, são elaborados e realizados

de acordo com o trabalho realizado em sala”.

Analisando as falas das professoras percebe-se que nenhuma

conseguiu fazer a relação, ou ainda identificar essa relação.

Entretanto, Tenreiro:

23

Percebendo o currículo em sentido mais abrangente, como a expressão da função socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, é porquanto, através da avaliação, que o currículo é construído e reconstruído por todos os que nele estão inseridos. (2002, p. 138)

Perguntamos as entrevistadas se o PPP da escola indicavam ações

para a avaliação e as respostas foram: observação da participação dos alunos

nas aulas, trabalhos de pesquisas individuais e em grupos, análise das tarefas

realizadas nos cadernos, atividades xerocadas, avaliação escrita, dinâmicas de

grupo, jogos e ainda uma outra professora acrescenta: “as metodologias

surgem a partir de situações-problemas, fatos cotidianos e atualidades.”

No item em que foram perguntadas sobre o que levam em

consideração no processo de avaliação dos seus alunos elas responderam: “o

aprendizado individual, através das atividades propostas no dia-a-dia”; “o

interesse e a participação dos alunos pelas atividades propostas, a iniciativa de

leituras e pesquisas, as opiniões próprias”; “a linha de raciocínio, o que cada

criança aprendeu como aprendeu, a forma como eu trabalhei determinado

assunto e os resultados alcançados”.

Segundo as educadoras, elas levam em consideração a

aprendizagem individual do aluno, respeitando seus limites e suas

possibilidades.

Quando questionadas como são elaborados instrumentos precisos

de avaliação, tendo por base o PPP, elas responderam: “segundo a realidade

de nossos alunos”; “através da aproximação professor-aluno, a partir do

momento que o professor conhece seus alunos, identifica suas dificuldades, e

trabalha para modificá-las”; “é preciso estar consciente do nível de

aprendizagem dos alunos, estarem sempre de acordo com o trabalho realizado

em sala”

É de fundamental importância conhecer a clientela que o professor

atende. Somente dessa maneira a avaliação se efetivará como um importante

elemento no processo ensino-aprendizagem.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a

24

adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. (1997, p.81)

Encerrando a entrevista com as professoras foi perguntado até que

ponto a avaliação auxilia ou prejudica o aluno, tendo por base do PPP da

escola. As respostas foram: “até o momento em que a avaliação sirva para

avaliar também o meu trabalho, enquanto professora”; “auxilia, pois está focada

na realidade da clientela e define a ação educativa a se realizar”; “a avaliação

auxilia o aluno quando é também um meio de aprendizagem com propostas de

acrescentar. E ela prejudica quando é aplicada de forma seletiva, apenas com

intenção de obter notas”.

Dessa maneira, “avaliar é uma busca incessante de compreender as

dificuldades do educando e dinamizar novas oportunidades de conhecimento”.

(HOFFMANN, 1991, p.21).

Visão de currículo e avaliação da aprendizagem escolar dos

alunos

Verificou-se por meio da entrevista que os alunos entendem que

avaliar é testar aquilo que eles aprenderam e ainda um outro aluno diz: “avaliar

é testar, verificar o que não aprendeu.”

“O teste é entendido como instrumento de constatação e

mensuração e não de investigação.” (HOFFMANN, 1991, p.55). Os alunos

entendem que a avaliação é algo que pode ser medido. Sendo que:

Tal entendimento [...] reforça que se o professor: (a) Aplica testes para simplesmente constatar resultados, e (b) expressa tais resultados, a seguir, em valores numéricos, temos aí dois procedimentos que contribuem fortemente para a concepção de avaliação sentenciva e classificatória: o teste é a prova que comprova um resultado numérico atribuído pelo professor. (HOFFMANN, 1991, p. 55 -56)

Segundo Hoffmann (1991, p. 56) “Esse entendimento sobra à

finalidade das tarefas e testes nas escolas não encontra fundamento até

mesmo na definição que uma criança sugere ao termo.”

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Constatou-se também que a avaliação das professoras é feita por

meio de trabalhos, provas, tarefa de casa e participação em sala de aula,

segundo os próprios alunos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por um outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. (1997, p. 84)

É de fundamental importância à utilização de diferentes códigos,

como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se

considerar as diferentes habilidades dos alunos (BRASIL, 1997, p.84).

Quando perguntados se eles acham fácil ou difícil à avaliação

escrita, eles disseram que é fácil, quando eles sabem a matéria, quando

estudam, e é difícil quando eles não estudam e não sabem o conteúdo. Dessa

maneira: “avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido –

se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não

cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.” (BRASIL, 1997, p.84)

Foi feita uma pergunta sobre como gostariam que suas professoras

dessem as notas. Eles falaram que gostariam de mais trabalho em grupo, nota

de tarefa e participação em sala de aula, ou seja, eles gostariam que fossem

avaliados continuamente e não em um dia fixo, previamente marcado.

Conforme orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) “o

professor pode realizar a avaliação por meio de: observação sistemática;

análise das produções dos alunos; atividades específicas para a avaliação.”

Encerrando a entrevista foi perguntado se no momento da avaliação

escrita, no caso a prova, se a professora ajuda alguém que não está

conseguindo responder. Eles disseram que a professora ajuda explicando o

que a questão pede, ou seja, elas orientam o aluno. Portanto, “quanto mais os

alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da

aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a

ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.”

(BRASIL, 1997, p.85).

26

Inovação como missão do professor

Assim como o currículo se apresenta por aquilo que o aluno deverá

aprender de acordo com a sociedade a qual a instituição escolar esta inserida,

vemos o quanto à inovação precisa ser pensada e vir ser transformada em

ação. Pois, “é o no diálogo entre os diversos atores, os que decidem, pensam e

fazem à educação básica, pode ser fecundo para redefinir culturas, formular

políticas, pesquisar e teorizar e também para inovar a prática escolar”

(ARROYO, 1999, p.151) Ou seja, é por meio das interações com os todos os

âmbitos da sociedade que se pensam, repensam e enfim sugerem inovação a

educação.

Discutir sobre inovação não é tarefa simples, pois requer estudos,

reflexão, discussão sobre a prática, para partir daí se pensar em que atitudes

deveram ser tomadas, para melhorar a escola tal como ela é. É preciso:

entender a ação educativa como ação humana. A suposta ignorância e o suposto desprezo dos professores para conduzir a inovação, assim como suas supostas alienação e acriticidade, tão presentes nos estilos anteriores, não explicam o que os professores fazem ou deixam de fazer. Sua prática tem de ser entendida em patamares mais profundos, no campo da ação humana, baseada no sistema de valores que abraçam e que inspira sua ação, seu pensamento. É ingênuo pensar valores que requalificando, ilustrando, transmitindo ciência ou novas teorias sociais, de didática ou de currículo, a sociedade e os cidadãos, assim como a escola e seus mestres, mudarão. Essa é a tradição positivista que ignora valores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humana tão determinantes das práticas sociais, educativas e culturais. Toda ação educativa é ação humana. (ARROYO, 1999, p. 155-156)

Portanto a prática educativa tende a refletir os valores que o

educador tem, ou seja, a sua ação reflete aquilo que ele é, seus valores,

normas, atitudes, interações sociais, práticas culturais enfim toda a sua ação

humana.

Mas para que essa inovação educativa se efetive completamente

“[...] buscar suas virtualidades nesse campo das práticas, diálogos e rituais de

que são agentes os sujeitos do ato educativo.” (ARROYO, 1999, p.160). Todos

fariam parte desse processo, pais, professores, alunos, famílias, onde

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entenderiam mais e melhor o funcionamento da escola e sua organização,

ajudando, portanto a reinventar os conteúdos que os alunos deveram ter

acesso.

E para isso, “a escola passa a ser mais rica em saberes. A visão do

currículo se alarga, incorpora novas dimensões.” (ARROYO, 1999, p.161) E o

de maior relevância, todos os atores do processo educativo fariam parte

dessas mudanças e da melhoria do sistema de ensino, formando seres

competentes, autônomos, tomadores de decisão, livres e ativos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o Plano Decenal de Educação para Todos e a Constituição de

1988, afirmava-se a necessidade e obrigação de elaborar parâmetros no plano

curricular, a fim de orientar as ações educativas no ensino obrigatório, para

melhoria do ensino nas escolas brasileiras.

Em todos os documentos apresentados nos PCNs apontam

conteúdos e objetivos articulados, critérios e eleição dos primeiros, questões

de ensino aprendizagem das áreas propostas de avaliação em cada fase e

questões sobre o que e como avaliar.

Para tanto, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os

alunos conseguem realizar em cada momento da aprendizagem. Enfim, o

educador deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e

avaliar, para possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a

aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos.

A avaliação permite verificar a eficácia do programa educacional e

reorientar uma possível intervenção pedagógica, e acontece contínua e

sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento

construído pelo aluno.

É ainda um instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência

de seus avanços, dificuldades e possibilidades.

A avaliação da aprendizagem permite verificar em que medida os

objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo programa de currículo e

ensino.

É um ato que não se reduz a nota, mas além da coleta, análise e

síntese dos dados deve ser acrescido de valor ou qualidade, pois determina

quanto o aluno possui de determinada habilidade, a avaliação então informa o

valor dessa habilidade, para isso tendo por base padrões e critérios.

Existem diferentes técnicas que aliadas com diferentes instrumentos

proporcionam uma avaliação da aprendizagem satisfatória, que permite

conhecer o nível de crescimento dos alunos. Para isso, deve-se definir bem o

29

que se quer avaliar e selecionar o instrumento adequado que consegue dar

dados relevantes referente ao objetivo que foi proposto.

Tão importante saber como e o que avaliar é saber também que

medidas pedagógicas deveram ser tomadas a partir dos resultados obtidos,

para que a intervenção ocorra de maneira eficaz, superando assim as

dificuldades.

Na pesquisa se conclui que as professoras acreditam que a

avaliação é um processo no qual se avalia o desenvolvimento dos alunos, do

professor e de todo o desenvolvimento da escola. E ainda que o processo

avaliativo é o momento o qual há uma troca de saberes, que envolve quem

ensina e quem aprende numa reciprocidade.

Segundo as professoras elas utilizam diferentes técnicas para avaliar

os alunos e ainda que muitas metodologias surgem de fatos cotidianos do

ambiente escolar. Os alunos são respeitados de acordo com aquilo que

conseguem realizar.

Enfim, essa prática só tem sentido quando se tem a oportunidade de

acrescentar, e auxilia quando o professor também avalia seu desempenho

docente. Segundo os próprios alunos as professoras utilizam diferentes

técnicas para avaliá-los, mas apesar de tudo eles gostariam de uma avaliação

mais contínua do que pontual.

Portanto, talvez a missão do professor, principalmente da escola

pública, seja a inovação como princípio formador de sua prática, e essa

mudança só há de vir quando todos interessados e participantes desse

processo educacional tomar decisões em conjunto visando a melhoria da

escola pública.

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REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o Currículo na Prática da Escola. In: MOREIRA, Antonio Flávio B. (org.). Currículo: Políticas e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafios. Porto Alegre: Educação Realidade, 1991. KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Magistério Formação e Trabalho Pedagógico) LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005. SILVA, A. H. Avaliação da Aprendizagem: um outro enfoque. REVISTA SOLTA A VOZ/ Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação – UFG, Goiânia: Cepae – UFG, v. 17, n.1, p. 1-13, jan/jun. 2006. SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. _______________________. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artemed, 1998. SOUZA, Clariza Prado de (org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1991. TENREIRO, M. O. V. Avaliação da Aprendizagem e Currículo: Algumas Reflexões. Olhar de professor, Ponta Grossa. PR. p. 129-139, 2002.