Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade

Módulo VII - Intervenção no ambiente escolar do professor

Porto Alegre, 2010

Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade

República Federativa do BrasilMinistério da Educação – MEC

Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECADRede de Educação para a Diversidade

Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPESUniversidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGSSEAD – Secretaria de Educação à Distância UFRGS

Faculdade de Educação – FACED

Módulo VIIIntervenção no ambiente escolar do professor

FinanciamentoFNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

RealizaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Coordenação do cursoCélia Elizabete Caregnato

Coordenação de tutoresPatrícia Souza Marchand

SecretariaJonathan Henriques do Amaral

Revisão linguísticaMaria de Nazareth Agra Hassen

Produção gráficaDaniela Szabluk

Fotografia de capaFlavio Takemoto, Stock.xchng

Elaboração do conteúdoCélia Elizabete Caregnato

Fernando SeffnerMaria de Nazareth Agra Hassen

Ministérioda Educação

SECADSecretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade

Sumário

MÓDULO VIIIntervenção no ambiente escolar do professor

Introdução ................................................................................................................................. 5

1 Estudo do ambiente escolar e a construção de uma proposta de intervenção .......... 6

1.1 Proposta de investigação e ação ......................................................................................... 7 2 Temas centrais para a investigação e para a intervenção .............................................. 9

3 Resultados: síntese metodológica e formas de apresentação .................................... 11

3.1 Escolhas metodológicas ................................................................................................... 11 3.2 Formas de apresentação dos resultados ......................................................................... 14

Referências ............................................................................................................................ 15

Introdução

O estudo de cada tema, ao longo dos módulos anteriores, foi acompanhado de orientações sobre formas de interpretação e de visualização dos fatos no ambiente da escola. Você também foi solicitado a exercitar interpretações e ações que pudessem tornar visível aquilo que acontece no cotidiano escolar e que, com frequência, negamos ou não damos o devido relevo.

Neste Módulo, você passará à ação e, com apoio nos conteúdos do Curso, proporá uma inter-venção. Aqui, procuraremos oferecer elementos para que você elabore uma proposta de intervenção e a execute de forma que, ao final, possa apresentar aos colegas de curso e aos seus colegas de escola. O obje-tivo é tornar possível uma ação conjunta que incida sobre a sua realidade escolar. Em outras palavras, a ideia é dar mais um passo no sentido de não apenas estudar o tema da diversidade, mas de atuar por meio de ações projetadas com a finalidade de tornar mais efetivo o enfrentamento de preconceitos e discriminações naturalizadas na sociedade e realizadas também nas escolas.

Ao final do Curso, você apresentará, com base no desenvolvimento de sua proposta de intervenção, um produto ou uma ação desenvolvida como resultado, mesmo que parcial, dos seus estudos. O tipo de apresentação e o conteúdo serão definidos a partir da proposta de intervenção que você elaborará e que terá relação com as atividades efetivadas durante o curso, culminando numa ação maior ao final. Portanto, mãos à obra.

Este Módulo está dividido em três Unidades. A primeira, chamada Estudo do Ambiente Escolar e Cons-trução de uma Proposta de Intervenção, levará você a redigir tal proposta sem grandes preocupações for-mais, mas de modo a evidenciar que você tem condições de identificar um problema relacionado aos temas do curso e planejar a forma pela qual intervirá no mesmo. As demais unidades são auxiliares na construção da proposta de intervenção. Na Unidade 2, serão retomados, de forma muito sintética, os temas em re-lação aos quais você planejará a intervenção na realidade de sua escola. A última Unidade (de número 3) ajudará na escolha da metodologia a ser utilizada, retomando rapidamente a Fotoetnografia, já vista antes, e apresentando outras duas alternativas para escolha: Estudo e relatos de Cenas ou Estudo-diagnóstico. Tais técnicas não serão esgotadas no Módulo, mas talvez suscitem em você a curiosidade de pesquisar mais sobre elas em outros meios.

Da escolha de um tema (Unidade 2) e de uma técnica compatível com ele (Unidade 3), você estará em condições de redigir sua proposta de estudo e intervenção (Unidade 1) e terá sucesso garantido na apre-sentação final de seus resultados (Unidade 3).

Unidade IEstudo do ambiente escolar e a construção de uma proposta de intervenção

Para podermos desenvolver uma atividade de intervenção, é necessário projetá-la. É preciso definir o que se deseja conhecer de fato para ser objeto de transformação ou de mudanças graduais, a partir de ações nossas e em parceria com nossos colegas.

Comecemos com um exemplo. Desejo estudar de que maneira as relações sociais de gênero que ocorrem na escola evidenciam situações de preconceito e discriminação. Meu objetivo é inter-pretar a realidade e fazer ações no sentido de modificá-la, no sentido de aprimorar a qualidade das

René de Cock, Stock.xchng

relações sociais entre aqueles que formam a co-munidade escolar. Neste caso, posso realizar um estudo-diagnóstico na comunidade escolar, que reuniria uma diversidade de aspectos considera-dos relevantes no cotidiano da escola e permitiria uma ação intencional. Esse estudo da escola é um instrumento que permite compreender elemen-tos institucionais e do cotidiano escolar, a fim de elaborar interpretações que contribuam para o planejamento de interações adequadas naquele espaço. Uma escola apresenta uma condição ins-titucional, mas também um nível de organização comunitária, além de se constituir em espaço so-cial para expressão de múltiplos comportamentos e visões de mundo. Ela se constitui como institui-ção que reproduz a vida social e também como

espaço social e educacional, que se produz, até certo ponto, com novidades, isto é, reproduz, mas também modifica. Esses elementos precisam ser considerados na realização de um estudo-diagnóstico.

Enfim, o estudo permitirá uma aproximação à realidade, uma compreensão sobre necessidades e po-tencialidades, além de identificar questões prioritárias naquele ambiente, do ponto de vista do professor que desenvolve o trabalho.

É fundamental ver que o projeto de intervenção requer então uma investigação, um conhecimento cons-truído sobre o ambiente escolar, o qual não se elabora apenas a partir das experiências e relações do dia-a-dia. Apresentamos a seguir breves orientações que servem para a elaboração da proposta de intervenção, mas também para a investigação que a precede. Tal proposta de conhecimento e intervenção precisa ser com-

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preendida como uma elaboração solidária, em parceria entre grupos de docentes e equipe diretiva da escola. É certo que nem sempre é possível ter a disponibilidade de todas as pessoas, mesmo assim a elaboração e apresentação do estudo e das ações produzem ganhos para o conjunto da educação escolar e seus sujeitos.

A proposta de intervenção pode ser relacionada e encontra identidade com vários aspectos que carac-terizam a chamada pesquisa-ação. René Barbier (2006), em seu livro sobre pesquisa-ação na educação, ajuda-nos a compreender que esse tipo de pesquisa tem como centro a análise do processo de mudança desde sua concepção que deve ser coletiva até a execução e avaliação. Ela conta com a participação ativa dos pesquisados no processo de interpretação dos dados. No nosso caso, os pesquisados podem ser estu-dantes, professores, funcionários - um desses atores ou mais de um deles.

A investigação-ação parte do compromisso político estabelecido de superação de determinados pro-blemas, os quais, no nosso caso, ligam-se à superação de preconceitos e ao reconhecimento e estabeleci-mento de relações sociais democráticas e baseadas em direitos humanos no ambiente escolar. Além disso, a inter-relação entre teoria e prática nesse tipo de pesquisa é fundamental: os dois elementos são necessários para a construção do conhecimento.

Ainda, esse tipo de estudo analisa os resultados obtidos com a mudança da realidade, entendendo-os como provisórios, ou seja, uma vez desenvolvida a ação, não podemos considerar que tenhamos resolvido todos os problemas identificados. Em geral, conseguimos avançar na compreensão da realidade para iniciar o estabelecimento de novas compreensões. Portanto, os resultados são parciais, limitados e provisórios, mas não são pouco importantes. Mesmo com essas características, aquilo que conseguimos construir em termos de novas compreensões é de fundamental importância para aprimorar a qualidade da convivência entre as pessoas e para educar.

Em sentido convergente, para Thiollent (2007), a pesquisa-ação se caracteriza pela interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada. Ela é um tipo de pesquisa social que visa à reso-lução de um problema coletivo, sendo que o objeto de investigação/ação não é constituído pelas pessoas a partir essencialmente de uma inspiração intelectual, mas sim pela situação social e pelos problemas apresen-tados em dada realidade.

1.1 Proposta de investigação e ação

Qualquer manual de metodologia apresenta roteiros e sugestões de projetos na nossa ou em outras áreas. Neste curso, que apresentou propostas inovadoras, entendemos que certos formalismos, às vezes, mais complicam a vida de quem quer fazer uma ação do que ajudam. É importante o planejamento, por-que ele nos orienta em campo. Mas redigir a proposta não deve ser mais complexo do que executá-la, e o importante aqui é uma boa execução, isto é, uma boa intervenção na realidade escolar e uma boa reflexão posterior. Como precisamos de algum grau de organização, seguem passos, a título de sugestão, para a redação da proposta e do relatório que conterá os resultados.

Problema: identificado na realidade escolar a partir de temas trabalhados no curso. Imaginamos que a sua escolha por este curso possa ter sido motivada pela percepção de que há algo a ser feito na sua escola. Essa percepção, por sua vez, pode ter origem em alguma situação por você identificada/sentida. De outro lado,

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após a participação nos Módulos anteriores, é possível que algum aspecto da sua realidade escolar tenha se evi-denciado em termos de carência de maior reflexão e atuação no tema da diversidade. Sabemos que as escolas são reais, não são ideais, e é natural que, estando numa sociedade onde há muitas questões em aberto no tema da diversidade, sua escola tenha algumas ou muitas situações a merecer uma intervenção. Que situação é esta? Como você a poderia descrever em detalhes: que atores sociais estão envolvidos (equipe dirigente, funcionários, estudantes, professores e quais em específico), que papéis desempenham ou em que papéis se alternam, há relação de poder, como ela se dá, de que maneira a escola encara tal situação, é possível identificar a origem desta situação, o que já foi feito em relação a ela, qual a história desta situação etc. Enfim, neste item, você deve tentar descrever o mais minuciosamente possível a situação identificada.

Ação. Propor uma ação que enfrente o problema identificado, utilizando as sugestões presentes nos módulos ou outras. Neste item, é necessário descrever toda a ação, incluindo a sua organização no tempo e no espaço. Observar que é preciso prever a continuidade de atividades para garantir os propósitos da ação, isto é, prever alguma forma pela qual a ação não se esgote no seu tempo, mas deixe frutos, os mais duradouros possíveis. Veja adiante, na Unidade 3, sugestões de técnicas.

Objetivos. Estabelecer os objetivos almejados pela ação. Como é óbvio, não se planeja algum passo ou intervenção sem que tenhamos pensado o que se quer alcançar com esse passo.

Avaliação. Depois de realizada a ação, faça a avaliação do processo. A intenção deste item é reflexiva. Não se trata de camuflar as imperfeições, mas de apontá-las, visando aprimorar o processo em ocasiões futuras. Pode-se tomar como ponto de partida o item objetivos e analisar quais deles tiveram sucesso e quais precisam de outros meios para sua efetivação. A importância deste item não reside em apontar os pontos de sucesso da empreitada, mas qualificar a operação da atividade projetada.

Unidade 2Temas centrais para a investigação e para a intervenção

Nesta Unidade, daremos atenção aos temas centrais tratados ao longo do curso, a fim de que você se inspire para direcionar seu interesse de estudo e proposta de ação. Lembramos que o Módulo II não discute um tema específico, mas analisa e oferece elementos para o estudo do tema diversidade durante as fases posteriores. Trabalha com a ideia do direito à educação como algo construído social e legalmente, mas ainda não efetivado num nível aceitável. Mostra como as questões da desigualdade, bem como as questões culturais, têm íntima relação com o tema da diversidade. Portanto, elas não podem ser desvalorizadas na elaboração de uma proposta de estudos e de intervenção.

No Módulo IV, dedicamos atenção à legislação que foi elaborada posteriormente à elaboração da LBD/1996, considerando a relação entre a nova norma legal e a atuação de protagonistas sociais com ela envolvidos. Em outras palavras, deu-se atenção aos movimentos sociais e ao seu papel na criação de mu-danças na sociedade, para além da mudança legal.

Gênero e SexualidadeA diferença está presente na escola, e as identidades sexuais e de gênero vinculadas a representações

que se constroem por meio de relações de poder podem ser reconhecidas e valorizadas. Uma proposta que analise produtos da mídia e como estudantes ou professores recebem esses produtos na perspectiva das identidades sexuais e de gênero é uma das maneiras possíveis de identificar representações sociais e de criar um espaço coletivo de debates.

Etnia indígenaNão existe uma categoria “índios”, mas sim uma tal diversidade cultural, religiosa, histórica e social de

povos indígenas, que estudá-los equivale a penetrar num universo de descobertas e de pluralidade. Uma proposta que desvende os mitos ainda presentes no imaginário de professores e alunos pode ser um ponto de partida valioso para criar situações de esclarecimento e de debate sobre a questão indígena no Brasil.

Anissa Thompson, Stock.xchng

Etnia afrodescenteA desigualdade racial é uma das maiores má-

culas existentes no Brasil. A escravidão manchou a história, e o preconceito racial mancha o pre-sente. O negro tem uma contribuição cultural de que a escola em geral pouco se vale. Nesta fase do curso, recomendam-se propostas que confiram o devido valor à afroculturalidade, em termos históricos, religiosos e educacionais, bem como o desenvolvimento adequado da temática negra no currículo escolar.

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Educação ambientalA responsabilidade para com o ambiente leva ao exame do princípio antropocêntrico, que tem levado

à destruição inconsequente dos recursos naturais e da biodiversidade. O levantamento ambiental da escola (com diagnóstico da sua relação com os temas lixo, cidadania, aproveitamento de recursos naturais, reapro-veitamento, reciclagem, escolha de materiais sustentáveis, entre outros) e ações que aperfeiçoem tal relação podem ser realizados nesta fase do Curso, como proposta de investigação e ação.

Direitos humanosA concretização dos direitos humanos passa pela educação, sendo a escola responsável por uma

abordagem educacional integral garantidora do respeito à diferença. Entretanto, como a escola não deve se ater a uma mera transmissão de informações, uma proposta de ação neste campo integra quase todos os temas abordados ao longo do Curso, devendo assegurar meios e métodos de fortaleci-mento ao respeito aos direitos humanos, transformando atitudes e comportamentos individuais. Uma proposta de mudança cultural em relação ao reconhecimento do conceito de direitos humanos, bem como do favorecimento ao seu exercício, pode ter como ponto de partida a identificação da represen-tação de direitos humanos em algum setor ou em toda a comunidade escolar, com vistas a restabelecer o real significado da expressão.

Unidade 3Resultados: síntese metodológica e formas de apresentação

3.1 Escolhas metodológicas

A) FotoetnografiaFotoetnografia é o termo que designa uma das modalidades da antropologia visual e foi criada por Luiz

Eduardo Robinson Achutti. A fotoetnografia é o registro, por meio de fotografias em sequências narrativas, de formas culturais captadas pela lente do antropólogo. Há sempre uma intencionalidade narrativa na ma-neira como as fotografias são apresentadas. Trata-se de uma apresentação de elementos da cultura que se associam a descrições por meio de palavras, não as substituindo, mas guardando certa autonomia, isto é, comunicando algo sobre a cultura estudada.

A fotoetnografia pressupõe alguns elementos para a sua constituição, como a utilização de fotografias sem textos explicativos entre as imagens e sem uso de legendas. A narrativa deve ocorrer unicamente pelas imagens que apresentem, em si e entre si, uma construção de sentido. Ao especificar as orientações metodológicas para a construção de uma fotoetnografia, não existe impedimento em fornecer informações de escritas variadas antes ou depois de as imagens serem apresentadas, isto é, a fotoetnografia pode ou até deve ser acompanhada de um texto paralelo.

Outro preceito importante é o planejamento das imagens a ser capturadas, planejamento que deve ser renovado após cada ida a campo, pois uma construção narrativa deve ser construída com método, da mes-ma maneira que um filme, um texto ou uma dissertação. As fotografias realizadas de maneira desordenada, sem uma preocupação de serem reunidas em uma sequência para contar uma história, podem tornar-se apenas uma fonte de informações sobre o campo de pesquisa, mas não garantem um discurso organiza-do sobre o objeto de estudo. Por isso, na fotoetnografia as imagens aparecem sequenciadas, buscando o mesmo efeito de uma narrativa: são fotos que contam algo e que apresentam a dimensão da passagem de tempo entre uma e outra, em que a ação tem seu lugar apesar de se tratar de imagens paradas.

B) Estudo e relatos de CenasConcluída a formação inicial, feita geralmente numa instituição de nível superior, o professor ingressa

numa rede escolar e, ao longo dos anos de magistério, vai acumulando um saber docente. Este saber do-cente refere-se ao conjunto de aprendizados que o dia-a-dia da docência lhe proporciona. Ele é, em geral, um saber pouco sistematizado, pois o professor quase não reflete sobre as situações de sala de aula. Ele é também um saber pouco valorizado, porque está ligado ao aspecto mais “prático” da profissão, ou seja, diz respeito a uma série de pequenos procedimentos que permitem ao professor resolver os problemas práti-cos de sala de aula, que exigem rapidez de decisão: dar uma nota, resolver uma briga entre alunos, intervir numa discussão, responder a uma queixa, negociar a execução de uma tarefa etc. Em nossa cultura, são os saberes de ordem teórica aqueles mais valorizados. Em geral, ao longo de muitos anos de docência, os professores sentem que “não sabem nada”, porque apenas levam em conta os conhecimentos da disciplina

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específica, o que origina reclamações do tipo “nada mais sei do que me ensinaram na faculdade sobre His-tória, quase tudo eu esqueci”. Mas certamente um bom professor aprendeu, ao longo dos anos de prática de sala de aula, um conjunto de saberes ligados ao exercício da docência.

Conforme muitos autores já discutiram, a experiência não é o que nos acontece, mas o que fazemos

com o que nos acontece. A maioria dos professores, infelizmente, apenas “sofre” os anos de magistério e reflete pouco sobre os acontecimentos que poderiam constituir sua experiência. Daí vem esta sensação de esvaziamento após anos de docência.

No sentido de formar um professor pesquisador, capaz de refletir sobre sua prática, propomos aqui a

constituição de um acervo de cenas escolares, que servirão para construir conhecimento capaz de gerar experiência docente. As cenas de sala de aula constituem matéria prima para a reflexão docente. Elas são os dados que alimentam as pesquisas e, para tanto, necessitam ser convenientemente anotadas, e depois discutidas, analisadas, e colocadas em conexão com leituras e discussões acadêmicas. A sala de aula pode ser vista como laboratório, onde o professor vai coletando cenas, situações, e anotando num diário de campo, para futura análise. As cenas podem ser dos mais diversos tipos. Numa sala de aula, temos um conjunto de cenas disciplinares, temos cenas ligadas a questões de aprendizagem, temos cenas ligadas à sociabilidade entre os alunos, temos cenas envolvendo posições políticas dos alunos em temas da atualidade etc.

Para fins deste curso, interessam-nos as cenas

que envolvem nossos temas centrais: cenas onde estão envolvidas questões de gênero e sexualidade; cenas onde estão envolvidas questões ligadas a raça e etnia; cenas ligadas a problemática indígena e am-biental. De modo mais geral, cenas em que ques-tões de direitos humanos estejam envolvidas.

A observação das cenas e o seu apontamento

exigem certa organização, tal como se dá na coleta de dados em qualquer pesquisa, ou num labora-tório. O professor precisa tomar notas acerca das cenas de modo adequado, para posteriormente possibilitar sua análise. Vale lembrar que são apenas os professores que vivenciam cenas de sala de aula

e são apenas eles que podem anotar, analisar e posteriormente debater seus significados, com a ajuda de pesquisadores. Se os professores não fizerem isso, seguiremos vivendo num mundo em que políticos e gestores (e também jornalistas, psicólogos, padres, pastores, advogados, juízes, médicos...) sentem-se à vontade para dar opiniões sobre como deve ser uma sala de aula, embora nunca tenham pisado seus pés nela para lecionar. Parte da culpa por esta situação é dos próprios professores, que raramente anotam, re-fletem e discutem o que efetivamente lhes acontece nas salas de aula.

Como estratégia de registro de cenas de sala de aula, que posteriormente poderão ser aproveitadas para estudo e reflexão, sugerimos o roteiro abaixo:

1) Comece com uma descrição detalhada do contexto da cena (em que turma isto aconteceu; em que

escola; em que turno; quais eram as características principais da turma e dos alunos envolvidos; qual seu histórico de relação com a turma; quais as características dos alunos ao realizarem as atividades escolares etc.). Enfim, descreva aqueles detalhes que provavelmente você não valoriza, porque está acostumado a

Anissa Thompson, Stock.xchng

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ver isso todo dia, conhece os alunos, não sente necessidade de descrever a sala de aula. Mas é importante descrever esse contexto e, ao descrever, provavelmente você já estará refletindo sobre ele e chegando a algumas conclusões. O primeiro passo é então descrever o contexto.

2) Apresente a proposta de trabalho que estava em andamento na aula (você havia proposto um traba-lho em grupo? Era uma atividade individual? Uma prova? Leitura de textos? Copiar do quadro? Esta atividade já havia sido feita antes com os alunos?).

3) Descreva, do modo mais objetivo possível, o que aconteceu. Houve uma discussão entre os alunos? Alguém ofendeu alguém? Foi algo que já havia acontecido antes? Envolveu alunos que já haviam brigado antes? Ou foi entre alunos que mantinham boas relações?

4) Descreva, do modo mais objetivo possível, qual foi sua reação e sua atuação na cena. E reflita: você acha que sua atuação foi a mais indicada? Ela resolveu o problema? Os alunos demonstraram apoiar sua atitude?

Descrita a cena, trata-se agora de fazer anotações

mais reflexivas. Comece tentando selecionar dois ou três conceitos chave que melhor descrevam o que aconteceu. Por exemplo, foi uma cena envolvendo homofobia e preconceito? Ou foi uma cena envol-vendo igualdade de gênero (modos desiguais de tratar homens e mulheres)? Ou foi uma cena em que apa-receram estigmas ligados a classe social (com frases do tipo “você mora no valão”, ou “você é chinelão”)? A cena revelou diferenças de preferências, como por exemplo de gêneros musicais, e isso oportunizou o surgimento de violência (alguém ofendeu o outro di-zendo “saia daqui sua pagodeira”, e isso resultou em violência)? Enfim, tente classificar o que aconteceu, utilizando no máximo quatro palavras-chave.

Por fim, procure refletir sobre as argumentações que os alunos utilizaram na discussão, para entender porque eles pensam do modo como pensam.

Não descreva cenas muito amplas ou muito longas, busque pequenos momentos da sala de aula, onde se expressaram questões de gênero, raça, direitos humanos, referências a indígenas, ou cenas em que o tema geral da diversidade esteve, de certa forma, envolvido.

Estas cenas constituem um acervo de dados que possibilitam uma reflexão, que vai originar a construção de experiências docentes.

Um dos motivos de se analisar e refletir sobre cenas de sala de aula é que isso capacita os professores

a atuarem nas cenas, ou seja, o que se deseja é que os professores sejam capazes de intervir nas cenas que acontecem em sala de aula, que são cenas emergentes e que acontecem na sala de aula a todo momento, e se espera que o/a professor/a intervenha do modo mais produtivo, mais correto e adequado pedagogica-mente possível, e respeitando as grandes diretrizes sobre diversidade, inclusão, etc.

A falta de estudo, a falta de problematização das cenas, a falta de reflexão sobre isso tudo fazem com que os professores tenham em geral reações pautadas pelo senso comum sobre o tema, pautadas pelo pertencimento religioso ou formação familiar de cada professora, e não de maneira profissional. Como educadores então, ao fim e ao cabo, um dos motivos importantes para fazer com que professores parem, anotem cenas, levantem conceitos fundantes destas cenas, estudem e reflitam sobre o seu significado, é que

Anissa Thompson, Stock.xchng

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eles se capacitem para intervir nas cenas, para atuar em sala de aula de modo mais profissional e menos na linha dos tradicionais valores da família, da televisão etc.

C) Estudo-diagnósticoSe nenhuma das metodologias anteriores interessou a você, pode utilizar outra metodologia que domi-

ne ou ainda o estudo-diagnóstico, cujas principais características apontamos a seguir, sempre sugerindo que faça estudos próprios sobre estas metodologias sugeridas.

Em relação ao Estudo-diagnóstico, vamos tomar, para efeito de comparação, o exemplo de alguém que vai ao médico. O paciente entende que há alguma coisa errada em si, mas às vezes não sabe como des-crever o que sente, embora tenha certeza de que não se sente bem. Caberá ao médico fazer as perguntas adequadas para identificar os sintomas e os sinais do mal estar, a partir dos quais elaborará o diagnóstico, isto é, identificará o mal que acomete o paciente. O médico, de certo modo, ordena e dá sentido a vagas per-cepções do paciente. Isso porque o olhar médico é informado pela teoria que relaciona os relatos esparsos e desconexos do paciente.

Da mesma forma, o Estudo-diagnóstico, como técnica de pesquisa, trata da coleta de informações para elaboração da necessária visão geral sobre o ambiente escolar vivenciado. De fato, você o conhece pelas experiências cotidianas como professor, entretanto, a partir do Curso Educação para a Diversidade, pro-pusemo-nos a provocar caminhos para novas formas de leitura da mesma realidade. O Estudo-diagnóstico deve organizar informações, dados em várias frentes do cotidiano escolar, de forma que se possa discutir e reinterpretar esse cotidiano, a partir de uma organização sistemática e crítica com base nas análises propor-cionadas durante o curso.

Você faz assim o papel do médico que, de posse de dados que estão à vista de todos, organiza-os e lhes dá um sentido a partir da vinculação com as teorias conhecidas.

3.2 Formas de apresentação dos resultados

Você fez seu estudo, redigiu sua proposta de intervenção, que incluiu uma técnica que julgou a mais adequada, executou-a a partir da escolha metodológica. Tanto esforço na busca por resultados não poderia passar despercebida na escola e na comunidade. Assim, agora você precisa apresentar o processo e seus resultados a um grupo maior.

A forma para tal apresentação fica à sua escolha. Nós sugerimos que você pense:• em um pequeno seminário, • em dramatizações em que pode contar com seus alunos, • alguma mostra visual que poderá ser itinerante, • exposição da fotoetnografia (no caso de ter sido sua escolha).

Pode também pensar em utilizar recursos virtuais: • um site • um blog que tenha como conteúdo a proposta, a descrição da intervenção e os resultados. Faça

constarem os materiais produzidos: desenhos, pinturas, redações, fotografias, músicas, poesias etc.

Por fim, é importante que a intervenção pensada preveja a continuidade no espaço escolar, não se esgotando no período do Curso. Daí a possibilidade de a sua apresentação de resultados ser uma destas maneiras de tornar permanente a educação para a diversidade.

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Referências

BARBIER, René. Pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2006.

BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa participante. 8.ed. São Paulo: Brasiliense, 1999.

DEMO, P. Metodologia científica em Ciências Sociais. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1995.

HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na Sociologia. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

MIRANDA, Marília G. de e RESENDE, Anita C. A. Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de Educação. V. 11, n. 33, ser./dez., 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v 31, n 3, p. 443-466, set./dez., 2005.

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