CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM ETNOEDUCAÇÃO...O conceito de Identidade Cultural em Stuart...

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM ETNOEDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE



Realização Financiamento

Parcerias

Equipe Docente

Adriana Russi Tavares de Mello

Daniel Arruda Nascimento

Edilberto José de Macedo Fonseca

Emílio Nolasco de Carvalho

Hildeberto Martins

Johnny Menezes Alvarez

Mariana Paladino

Mônica Maria Raphael da Roza

Rejane de Mattos Moreira

Sonia de Almeida Pimenta

Sonia Maria Lopes Maciel

Ainoa Nuñez Caetano

Ana Flavia Souza Carvalho

Bruna de Brito Elia

Camila Martins da Costa Ribeiro

Carolina Barboza Catalani

Daniel Henrique Brunasso

Estela Cardoso Pereira

Estevão de Figueiredo Ribeiro

Jessica Maria Fonseca Calegário

Joshua Badu Sales

Lucas Cravo de Oliveira

Lucas de Mello Carpes

Maria Damaris Cavazza Vianna

Marina Ferreira de Souza

Rodrigues

Matheus Henrique B. M. Cruz

Murilo Silva Lanes

Pedro Henrique de Macedo

Pilar Saldanha de Miguel

Raisa de Barros França Motta

Renata Cabral Pereira dos Santos

Yohane Cardoso da Costa

Equipe Discente



SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. ................ 5

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO ................................................................................................ 8

ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 9

A crítica aos determinismos biológicos e a importância da Diversidade Cultural em Lévi-Strauss .... 10

O conceito de Identidade Cultural em Stuart Hall ................................................................................. 11

Glossário do primeiro encontro ............................................................................................................. 13

Educação Guarani, formação da pessoa e embates com a educação escolar ......................................... 14

“Um copo de Cultura” – A apropriação da escola como espaço de transmissão de conhecimentos

tradicionais: O caso dos Kaxinawá .......................................................................................................

17

Quilombolas crianças de São Raimundo de Taperu: infância diferenciada à luz dos direitos humanos 19

Crianças de camadas populares no Rio de Janeiro e a educação nos terreiros ....................................... 20

As crianças indígenas como mediadoras de diversos grupos sociais .................................................... 21

Referências Bibliográficas .................................................................................................................... 22

MÉTODOS DE PESQUISA ....................................................................................................... ......................... 23

Prévia à Pesquisa ........................................................................................................... ........................ 24

Primeiro Encontro: O que é método de pesquisa? ................................................................................. 25

Segundo Encontro: Planejando uma pesquisa ................................................................................... .... 26

Terceiro Encontro: Definindo como executar a pesquisa ..................................................................... 28

Quarto Encontro: A Etnografia e o Trabalho de Campo ....................................................................... 32

Quinto Encontro: A Etnografia local – O caso Katxuyana ................................................................... 33

Sexto Encontro: Conhecendo outras etnografias ............................................................................... .... 33


TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) ................................................................ 36

Comunicação como encontro ................................................................................................................ 36

Conceitos e Proposições: O que é Comunicação? ................................................................................. 36

Como acontece a Comunicação? ........................................................................................................... 37

O que é mediação? ........................................................................................................... ...................... 38

O que é mensagem? ........................................................................................................... .................... 40

O que é Esteriótipo? ............................................................................................................................... 41

Construção de Narrativas e Expressões ....................................................................................... .......... 42


ANOTAÇÕES ..................................................................................................................................................... 45



APRESENTAÇÃO “A educação superior deve reforçar suas funções de serviço à sociedade, especialmente

as atividades voltadas para a eliminação da pobreza, da intolerância, da violência, da

fome, do analfabetismo, da degradação do meio ambiente e das doenças, principalmente

por uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar para a análise dos problemas e

desafios.”

(Conferência Mundial sobre Ensino Superior, promovida pela Unesco, Paris, outubro/1998)

A citação em epígrafe se alinha com a

perspectiva de expansão da Universidade Federal

Fluminense (UFF), a qual contempla a

interiorização como forma de cumprir a sua

inserção social estimulando atividades de ensino,

pesquisa e extensão – as quais constituem a base do

fazer das universidades – e também produzindo

conhecimento sobre questões regionais. É com esta

vocação que a UFF vem promovendo a

interiorização em todo estado do Rio de Janeiro e

também no Pará, por meio da Unidade Avançada

José Veríssimo (UAVJ), localizada no município de

Oriximiná e cujo principal objetivo é o de dar

continuidade ao trabalho basilar do fazer

universitário1.

As céleres mudanças que ocorrem no

mundo da produção no Brasil em geral e mais

especificamente na região amazônica nos levam a

refletir sobre os processos formativos que

almejamos para a região. É nesta perspectiva que o

Departamento de Artes e Estudos Culturais (RAE:

Rio das Ostras) propõe este Curso de Especialização

em Etnoeducação, em conjunto com os

Departamentos: Fundamentos Pedagógicos – (SFP-

FE: Niterói); Departamento de Direito de Macaé

(MDI: Macaé); Departamento de Psicologia (RPS:

Rio das Ostras) e, Departamento de Psicologia

(GSI: Niterói), visto que estes agregam docentes do

Programa Educação Patrimonial em Oriximiná,

além de professores externos da Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro e (UFRRJ) e

Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

O Programa Educação Patrimonial em

Oriximiná/PA é uma ação de extensão da

Universidade Federal Fluminense vinculada ao

1 Sobre a UAVJ, consulte o site http://www.proex.uff.br/oriximina/, acesso em 05/06/2015.

Departamento de Artes e Estudos Culturais (RAE)

do Instituto de Humanidades e Saúde do Campus de

Rio das Ostras e ao Departamento de Psicologia de

(GSI/Niterói). Este Programa, desde o início, é

multidisciplinar quer seja na constituição de sua

equipe, quer seja na forma como concebe o processo

ensino/aprendizagem. Fazem parte da equipe do

Programa docentes e discentes da UFF bem como

membros das instituições parceiras.

Os objetivos do Programa podem assim ser

resumidos:

✓ Formação continuada de professores-

pesquisadores;

✓ Pesquisa sobre Etnoeducação e Patrimônio

Cultural;

✓ Formação complementar de discentes de

graduação.

As relações estabelecidas entre docentes da

universidade, alunos de graduação da UFF e de

outras universidades brasileiras e estrangeiras, e

com professores e alunos da rede pública de

Oriximiná se constituem em “espaços abertos e

heterogêneos” para falar, aprender, ouvir, pesquisar,

questionar, agir, criticar, ensinar. Desde sua

concepção em 2008, o programa realizou 7 oficinas

de formação continuada com professores da rede

municipal de ensino de Oriximiná sob a temática

Educação & Patrimônio Cultural e Etnoeducação,

com o intuito de refletir e propor ações de forma

sistemática e coletiva sobre as intervenções

realizadas nas escolas de Oriximiná.

A partir de 2012 iniciamos um processo de

experimentação da abordagem em etnoeducação.

Assim, naquele ano foram realizados projetos piloto

em 6 diferentes escolas. Desde então, um conjunto

de escolas, professores, coordenadores

pedagógicos, diretores, líderes comunitários,

5

http://www.proex.uff.br/oriximina/



barqueiros, merendeiras e estudantes – a cada ano –

se envolvem em projetos de etnoeducação. Este

novo fazer da etnoeducação procura articular a

etnografia sobre os saberes locais como elemento

deflagrador de processos educativos. Para tanto, são

escolhidos temas relevantes para cada comunidade

e, a partir da inspiração da prática etnográfica, são

realizadas pesquisas, entrevistas, fotos e vídeos etc

sobre saberes os fazeres tradicionais. Estes temas

são desenvolvidos em forma de projeto ao longo do

ano quando inúmeras e diferentes ações são

realizadas.

Atualmente, estas ações conjuntas dos

professores da rede pública municipal de Oriximiná

com o Programa Educação Patrimonial têm

motivado ambos os segmentos a construir juntos

processos de formação permanente para dar

respostas acadêmicas às realidades marcadas pela

diversidade cultural, tal como se constitui a proposta

metodológica da Etnoeducação.

A problemática que envolve a região

amazônica não é apenas a devastação do meio

ambiente e suas consequências. Estão ali presentes

questões que se relacionam com essa temática,

porém a extrapolam. A educação é uma delas. As

mesmas características da região que formam um

bioma extremamente vasto e culturalmente diverso,

também dificultam a execução de projetos e

programas educacionais, demandando ações

específicas. Estas ações específicas, no entanto, só

podem ser delineadas para o êxito se forem

construídas com a participação dos grupos culturais

a que se destinam. Entendemos que a atividade de

extensão universitária, mais especificamente o

Programa Educação Patrimonial, tem como

propósito evidenciar e dialogar com esta

diversidade, no sentido de construir conhecimento e

intervenções com todos os segmentos envolvidos.

Nesta perspectiva, a proposição de uma pós-

graduação lato sensu que se origina de um campo de

práticas extensionistas, deve assumir propostas

metodológicas de ensino e pesquisa coerentes com

as ações desenvolvidas neste campo.

As atividades desenvolvidas no campo do

Programa Educação Patrimonial apontam para um

cenário em que aspectos relacionados com a

diversidade cultural, com a instalação de

mineradoras na região, com o crescimento da

população jovem e urbana, bem como com a

exploração dos recursos naturais, reforçam a

necessidade de propostas de intervenção na região

cujo foco seja o etnodesenvolvimento.

O etnodesenvolvimento tem como

característica a relevância do nível local para suas

estratégias, dado que, nos dizeres de Little (2002) é:

(...) justamente nesse nível onde existem

maiores oportunidades para os grupos étnicos

exercerem influência nas decisões que lhes

afetam e, como consequência, promover

mudanças nas suas práticas econômicas e

sociais. É no nível local que começa o processo

de construção da autogestão étnica. (p. 8).

As experiências partilhadas ao longo da

existência do Programa Educação Patrimonial e que

resultaram na edição dos Cadernos de Cultura e

Educação para o Patrimônio (que já se encontra no

quarto volume), constituíram-se em práticas

aglutinadoras de metodologia e teoria,

caracterizando assim uma forma de mediação entre

conhecimento e ação que vem sustentar os

encontros etnográficos vivenciados no campo e que

constitui, para nós, a etnoeducação (Rocha, G;

Russi, A; Alvarez, J: 2013).

Em decorrência desta perspectiva, optar por

este processo como princípio metodológico para um

curso Lato Sensu significa assumir práticas

pedagógicas que valorizem os saberes constituídos

de forma autônoma e coletiva, expressos na

academia ou nas experiências comunitárias. Sendo

assim, a experiência acumulada no Programa de

extensão do qual decorre a proposta do curso em

tela possibilita novos processos formativos quer

seja para os bolsistas do Programa, quer seja para os

professores cursistas da rede pública de ensino.

Refere-se, neste caso, à proposta metodológica do

curso que prevê não só a participação dos bolsistas

do programa de extensão ao longo do curso como

mediadores do conhecimento – auxiliando cursistas

e docentes nos processos de desenvolvimento do

conteúdo programático das disciplinas, nos

encontros presenciais, como também se espera que

estes bolsistas, juntamente com os orientadores,

acompanhem os projetos e execução das

monografias. A construção e execução destes

projetos cujo princípio metodológico é a

etnoeducação – valorizando os saberes e as práticas

docentes locais – possibilitará a coesão que se

pretende entre as estratégias e os conteúdos de

ensino.

6



Ressalta-se que a etnoeducação como

princípio metodológico para um curso de

especialização voltado para profissionais da rede

municipal do ensino, bem como a atuação

mediadora de bolsistas do Programa de Extensão,

fazem deste projeto uma experiência ímpar, a qual

poderá enriquecer – além das práticas de extensão e

ensino – a pesquisa, como atividades basilares da

Universidade. Espera-se que este curso proporcione

inovadoras condições de aprendizagens para os

envolvidos nas origens e desdobramentos da

extensão universitária em questão.

Neste sentido, o objetivo deste curso é o de

promover a formação continuada em Etnoeducação

do Professor do Ensino Fundamental do município

de Oriximiná – PA, por meio de disciplinas

articuladas para a promoção de temas relacionados

à realidade local, adotando a reflexão e a

investigação como método e fim, de modo a

contribuir com sua autonomia para a prática

pedagógica, aportando elementos teórico-práticos

que viabilizem uma educação escolar básica com

qualidade social e pertinência cultural. Pretende-se,

assim, ampliar a reflexão de conceitos e práticas

fundamentais ao etnodesenvolvimento, o que

significa enfrentar, coletivamente, os desafios do

cotidiano das escolas públicas.

Notadamente, no contexto que se propõe a

formação, é imprescindível ampliar as estratégias e

modalidades a serem utilizadas. A educação

mediada por Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) tem sido utilizada não só para

tornar viável a formação, como também para

contribuir com processos pedagógicos os quais se

contemplam exigências sociais contemporâneas.

Por esta razão, o Curso de Especialização em

Etnoeducação procura integrar alguns destes

recursos às ações presenciais, de modo a

democratizar ainda mais o acesso a novos espaços e

ações formativas, fortalecer a autonomia intelectual

no processo formativo e flexibilizar o planejamento

e execução dos estudos.

Esta proposta de formação destina-se à

equipe da escola, prioritariamente aos professores e

gestores, pois se entende que estes últimos, além de

atuar na dimensão administrativa, devem também

compreender as dimensões do trabalho pedagógico.

No primeiro ano de funcionamento da

Especialização são oferecidas 40 vagas. A carga

horária total será de 400h/a, a ser cumprida em, no

máximo, 18 meses, de modo a dar continuidade à

formação do perfil profissional para:

- Compreender a educação em todas suas

dimensões e formas de manifestações humanas,

visando à formação de sujeitos éticos,

participativos, críticos e criativos;

- Aprofundar a compreensão da

etnoeducação como processo de valorização dos

conhecimentos e práticas locais, inclusão e

instrumento de emancipação humana no contexto

de uma sociedade com justiça social;

- Dominar e implementar mecanismos e

estratégias que favoreçam a valorização dos

diferentes grupos étnicos e a participação dos

mesmos em órgãos colegiados, dentre eles o

Conselho Escolar;

- Participar ativamente da elaboração e

implantação do Projeto Político-Pedagógico da

escola, assegurando também a participação efetiva

de toda comunidade escolar, de forma coletiva e

colegiada.

- Atuar na escola visando efetivar o direito

à educação com qualidade social e pertinência

cultural, por meio de práticas pedagógicas coletivas,

da participação da comunidade nas decisões e pela

postura ética, crítica e criativa;

- Desenvolver, incentivar e consolidar,

práticas pedagógicas e relações socioeducativas que

favoreçam o trabalho coletivo, o partilhamento do

poder, o diálogo, o respeito Tecnologias dá à

diversidade e às diferenças, a construção de projetos

educativos e a melhoria dos níveis de aprendizagem

nos processos de ensino;

- Dominar e utilizar as Informação e

Comunicação na organização e nos processos de

trabalho, tomando-as dispositivos para a realização

de uma educação pautada no conhecimento e no

respeito à diversidade.

7



ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO

A Pós-Graduação Lato Sensu em Etnoeducação está organizada em regime para a

integralização curricular em 18 (dezoito) meses, sendo a carga-horária de componentes

curriculares de 400 horas, oferecidos em períodos a serem acordados com a Secretaria Municipal

de Educação de Oriximiná. No primeiro semestre dedica-se ao aprofundamento teórico da

temática. No segundo semestre, serão abordados temas aplicados às práticas pedagógicas,

enfatizando as investigações e a sistematização das experiências. No terceiro semestre, conta-se

com orientações específicas para a realização do Trabalho de Conclusão de Curso. Ressalta-se que

este se refere à escrita de um trabalho cujo tema se insere no campo educacional e de autoria

individual. O trabalho e sua apresentação pública constituem requisitos parciais para a obtenção

do título de Especialista em Etnoeducação. Em cada módulo consecutivo, e este é o diferencial do

curso, bolsistas orientados irão acompanhar a produção dos trabalhos dos cursistas em suas regiões

e localidades bem como em seus ambientes de trabalho.

PR

IME

IRO

MÓ

DU

LO

DISCIPLINAS CARGA

HORÁRIA

ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO 40

MÉTODOS DE PESQUISA 40

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO 40

S

EG

UN

DO

MÓ

DU

LO

DISCIPLINAS CARGA

HORÁRIA

ARTE, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO 40

METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 40

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 40

TE

RC

EIR

O

MÓ

DU

LO

DISCIPLINAS CARGA

HORÁRIA

SEMINÁRIOS EM ETNOEDUCAÇÃO

40

SEMINÁRIOS EM PATRIMONIO CULTURAL E EDUCAÇÃO 40

SEMINÁRIOS EM EDUCAÇÃO BÁSICA

40

SEMINARIOS EM DIVERSIDADE CULTURAL

40

8



ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO2

Apresentaremos a seguir o planejamento dos três encontros do primeiro módulo

Encontros Conteúdo

1. Identidade, alteridade e a contribuição da antropologia na

problematização da diferença.

2. Perspectivas antropológicas em relação à educação e à aprendizagem

3. Diversas noções de infância e juventude

2 Caderno elaborado pela Profª Drª Mariana Paladino (FE/UFF), juntamente com a colaboração do Prof. Emílio

Nolasco de Carvalho (IPS/UFF) e estudantes vinculados ao Programa de Educação Patrimonial em Oriximiná: Bruna

D´Elia, Estevão Ribeiro, Murilo Lanes, Pedro Henrique Macedo, Pilar Saldanha e Yohane Cardoso.

Objetivos da disciplina:

Dentro de uma perspectiva

antropológica interessa aprofundar as

discussões sobre identidade, diversidade

cultural e diferença e sobre as relações de

aprendizagem e as noções de criança em

contextos de diversidade cultural. A disciplina

está dividida em dois momentos ou módulos,

cada qual com três encontros. O curso será

desenvolvido através de uma dinâmica

participativa que enfatizará a problematização

e a troca de ideias e experiências, estimulando

a reflexão crítica e a construção coletiva dos

conhecimentos. Pretende-se diversificar os

procedimentos metodológicos, combinando

aulas dialogadas com leitura comentada de

textos, vídeo debate e dinâmicas de oficina. A

avaliação será definida conjuntamente no final

de cada módulo.

9



“A identidade é a relação contraditória entre o que herdamos e o que adquirimos em nossas experiências

sociais, culturais, ideológicas e de classe. O primeiro passo para o respeito à identidade cultural dos

educandos é o reconhecimento de nossa identidade. É na prática de experimentarmos as diferenças que

nos descobrimos como “eus’ e “tus”. Pois é sempre o outro enquanto tu que me constitui como eu na

medida em que eu, como tu do outro, o constituo como eu”

Paulo Freire

A crítica aos determinismos biológicos e a importância da Diversidade Cultural em Lévi-

Strauss

O texto “Raça e História” de Claude Lévi-Strauss

foi escrito após a II Guerra Mundial a pedido da

UNESCO, que encomendara o ensaio com o

objetivo de discutir o conceito de raça num contexto

em que ainda tinham força doutrinas que

sustentavam o evolucionismo social e a

desigualdade entre as raças. Lévi-Strauss centraliza

a discussão em torno da diversidade cultural, de

modo de deslocar a questão da busca pela

caracterização de raças em termos biológicos, para

argumentar sobre a importância de considerar as

características psicológicas, sociológicas e

históricas para a compreensão da humanidade.

Assim, a diversidade cultural e a originalidade das

contribuições culturais de populações da América e

Europa, bem como de qualquer cultura, se dão pelas

especificidades geográficas, históricas e

sociológicas, e não pela constituição anatômica ou

fisiológica de negros, amarelos ou brancos. Nessas

circunstâncias, não há evidências de que a

diversidade humana, intelectual, sociológica e

estética, se dê por relações de causa e efeito no

plano biológico.

A diversidade das culturas humanas é realizada em

sociedades justapostas no espaço e contemporâneas,

umas próximas outras afastadas, e em cada

sociedade ao interior nos grupos que a compõem.

Lévi-Strauss afirma que “a diversidade das culturas

humanas não nos deve levar a uma observação

fragmentadora ou fragmentada. Ela é menos função

do isolamento dos grupos que das relações que os

unem” (Lévi-Strauss, 1993, p. 333). A diversidade,

neste ponto, surge também como forma de distinção

em relações de proximidade, e não apenas como

fruto do distanciamento.

Ao problematizar o pensamento etnocêntrico, que

repudia formas culturais diferentes que estão

socialmente distantes das formas de identificação

daquela que somos próximos, Lévi-Strauss

argumenta que:

A atitude mais antiga, e que se baseia

indiscutivelmente em fundamentos

psicológicos sólidos (já que tende a

reaparecer em cada um de nós quando nos

situamos numa situação inesperada),

consiste em repudiar pura e simplesmente as

formas culturais: morais, religiosas, sociais,

estéticas, que são as mais afastadas daquelas

com as quais nos identificamos. ”Hábitos de

selvagens”, “na minha terra é diferente”,

“não se deveria permitir isto” etc., tantas

PRIMEIRO ENCONTRO

Neste primeiro encontro trataremos brevemente o que estuda a antropologia e especificamente a

antropologia da educação e abordaremos conceitos muito importantes para a disciplina, tais como

identidade, alteridade, diversidade cultural, etnocentrismo e relativismo cultural.

Tratam-se de conceitos complexos, explicados desde diferentes autores e teorias e que, na atualidade,

também são usados como fundamento de políticas públicas, principalmente nas áreas da educação,

cultura e saúde.

A seguir, apresentamos os fichamentos da obra de alguns autores que têm problematizado esses

conceitos.

10



reações grosseiras que traduzem esse

mesmo calafrio, essa mesma repulsa diante

das maneiras de viver, crer ou pensar que

nos são estranhas (p. 333).

O autor mostra como o etnocentrismo, ou o

racismo, relega ao âmbito da natureza algo que

remete à cultura, como forma de negar a diversidade

cultural, tal como quando povos são chamados de

“selvagens” ou “macacos”, são lançados à natureza

em oposição à cultura, como aquilo que não se

conforma à norma sob a qual se vive do ponto de

vista do acusador. O pensamento evolucionista

social, traçado por Lévi-Strauss como falso

evolucionismo, em oposição ao evolucionismo

biológico como teoria científica, é uma tentativa de

suprimir a diversidade cultural quando pretende

estabelecer etapas de um desenvolvimento único,

impõe a convergência da humanidade para um

mesmo ponto, excluindo e submetendo as diferentes

sociedades e culturas que não se enquadram num

determinado padrão cultural.

O conceito de Identidade Cultural em Stuart Hall

O conceito de identidade é apresentado por Stuart

Hall como uma problematização originariamente

ligada aos modos históricos de produção e

representação do sujeito. Neste sentido, o autor

apresenta três formas de conceber a identidade,

atreladas ao sujeito do iluminismo, ao sujeito

sociológico e ao sujeito pós-moderno.

a) Identidade do Sujeito do Iluminismo:

Como parte essencial do mundo moderno ocidental,

a identidade do sujeito do iluminismo é marcada por

uma concepção essencialmente individualizada da

pessoa humana “como um indivíduo totalmente

centrado, unificado, dotado das capacidades de

razão, de consciência e de ação, cujo “centro”

consistia num núcleo interior” (Hall, 2005, p. 10-

11). Nesta concepção, o sujeito continua “idêntico”

a si mesmo desde o seu nascimento e ao longo de

toda a sua existência.

b) Identidade do Sujeito Sociológico:

A concepção sociológica de identidade é

apresentada por Stuart Hall como uma

consequência da crescente complexidade do mundo

moderno e da “consciência de que este núcleo

interior do sujeito não era autônomo e

autossuficiente” (Hall, 2005, p. 11). O autor

apresenta os estudos de G. H. Mead, de C. H.

Cooley e dos interacionistas simbólicos como os

principais representantes dessa concepção. Nesses

estudos pode-se observar uma concepção mais

interativa da identidade como produção social tanto

do que convencionamos ser “interior” à pessoa

quanto do mundo social em que ela é formada. O

sujeito passa a ser visto como formado na interação

com outras pessoas, de tal forma que a identidade já

não pode mais ser reduzida a um núcleo ou essência

interior do sujeito.

A identidade, nessa concepção

sociológica, preenche o espaço entre o

“interior” e o “exterior” — entre o mundo

pessoal e o mundo público. O fato de que

projetamos a “nós próprios” nessas

identidades culturais, ao mesmo tempo

que internalizamos seus significados e

valores, tornando-os “parte de nós”,

contribui para alinhar nossos sentimentos

subjetivos com os lugares objetivos que

ocupamos no mundo social e cultural. A

identidade, então, costura (ou, para usar

uma metáfora médica, “sutura”) o sujeito

à estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos

quanto os mundos culturais que eles

habitam, tornando ambos reciprocamente

mais unificados e previsíveis (Hall, 2005,

p. 11-12).

c) Identidade do Sujeito Pós-Moderno:

A estas duas concepções modernas de identidade,

Stuart Hall contrapõe uma terceira, pautada no

“sujeito pós-moderno”, que surge nas últimas

décadas do século XX, caracterizada não mais por

uma essência interior individualizada nem

tampouco por estruturas culturais fixas ou

permanentes como aquelas próprias às identidades

nacionais ou étnico/raciais. Para o autor, enquanto o

sujeito moderno era “previamente vivido como

tendo uma identidade unificada e estável”, uma

nova concepção fragmentária e móvel de identidade

vem surgindo nas últimas décadas do século XX, a

partir da qual o sujeito passa a ser composto, a cada

momento, não por uma, mas por várias identidades.

O sujeito assume identidades diferentes

em diferentes momentos, identidades que

não são unificadas ao redor de um “eu”

coerente. Dentro de nós há identidades

11



contraditórias, de tal modo que nossas

identificações estão sendo continuamente

deslocadas. Se sentimos que temos uma

identidade unificada desde o nascimento

até a morte é apenas porque construímos

uma cômoda estória sobre nós mesmos ou

uma confortadora “narrativa do eu”. A

identidade plenamente unificada,

completa, segura e coerente é uma

fantasia. Ao invés disso, à medida em que

os sistemas de significação e

representação cultural se multiplicam,

somos confrontados por uma

multiplicidade desconcertante e

cambiante de identidades possíveis, com

cada uma das quais poderíamos nos

identificar — ao menos temporariamente”

(Hall, 2005, p. 13).

* * *

Por fim, vale destacar as análises acerca dos efeitos

da “globalização” nas sociedades marcadas por uma

“modernidade tardia”, territórios historicamente

colonizados pelas e subordinados às grandes

potências. O autor critica, como um falso dilema, as

teorias que preveem uma homogeneização global

das identidades culturais ou ainda as teorias que

supervalorizam o retorno às raízes étnicas e/ou

nacionalistas.

Diferentemente dessas duas previsões, Stuart Hall

ressalta um quadro global marcado pelas migrações

e pela formação de culturas híbridas. Neste quadro

globalizante de formações de identidades as pessoas

operam menos por transição de uma cultura a outra

e mais por tradução.

Essas pessoas retêm fortes vínculos com

seus lugares de origem e suas tradições,

mas sem a ilusão de um retorno ao

passado. Elas são obrigadas a negociar

com as novas culturas e que vivem, sem

simplesmente serem assimiladas por elas

e sem perder completamente suas

identidades. Elas carregam os traços das

culturas, das tradições, das linguagens e

das histórias particulares pelas quais

foram marcadas. A diferença é que elas

não são e nunca serão unificadas no velho

sentido, porque elas são,

irrevogavelmente, o produto de várias

histórias e culturas interconectadas,

pertencem a uma e, ao mesmo tempo, as

várias “casas” (e não a uma “casa”

particular). As pessoas pertencentes a

essas culturas híbridas têm sido obrigadas

a renunciar ao sonho ou à ambição de

redescobrir qualquer tipo de pureza

cultural “perdida” ou de absolutismo

étnico. Elas estão irrevogavelmente

traduzidas (Hall, 2005, p. 89).

Assim, para Stuart Hall, a formação de culturas

híbridas e das novas identidades aí criadas é uma

das consequências das migrações pós-coloniais

(urbano-rurais, interioranas-metropolitanas,

interterritoriais, internacionais etc.) e do que o autor

denomina novas diásporas da modernidade tardia.

12



Glossário do primeiro encontro

Cultura: Fenômeno unicamente humano, a cultura refere-se à capacidade que os seres humanos têm de dar

significado às suas ações e ao mundo que os rodeia. A cultura é compartilhada pelos indivíduos de um

determinado grupo, não se relacionando a um fenômeno individual. Por outro lado, cada grupo de seres

humanos, em diferentes épocas e lugares, atribui significados diferentes a coisas e a passagens da vida

aparentemente semelhantes.

Alteridade: Os dicionários registram apenas “qualidade de ser outro”, mas o termo é um conceito

importante na antropologia, por fazer referência ao efeito de reconhecimento ou mesmo de produção

cognitiva das diferenças. Uma relação de alteridade é uma relação com um outro no qual não nos vemos

refletidos. É oposto de identidade.

Diversidade: o conceito remete a diferença, dessemelhança. Deve-se considerar que as diferenças são

construídas culturalmente ao longo do processo histórico, nas relações sociais e nas relações de poder.

Muitas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo, para dominá-lo. Por isso,

falar sobre a diversidade cultural não diz respeito apenas ao reconhecimento do outro. Significa pensar a

relação entre o eu e o outro.

Etnocentrismo: Termo forjado pela antropologia para descrever o sentimento genérico das pessoas que

preferem o modo de vida do seu próprio grupo social ou cultural ao de outros. O termo, em princípio, não

descreve necessariamente atitudes negativas em relação aos outros, mas uma visão de mundo na qual o

centro de todos os valores é o próprio grupo a que o indivíduo pertence. Porém, como a partir desta

perspectiva todos os outros grupos ou as atitudes individuais são avaliados tendo em vista os valores do seu

próprio grupo, isto pode gerar posições ou ações de intolerância.

Relativismo cultural: Trata-se de um princípio ético e metodológico próprio da antropologia que supõe

observar e entender sistemas culturais sem uma visão etnocêntrica em relação à sociedade do pesquisado.

Ou seja, as culturas são estudadas a partir dos simbolismos, valores e lógica delas e não das do pesquisador.

Importa nesta concepção captar o “ponto de vista do outro”.

Estereótipo: Consiste na generalização e na atribuição de valor (na maioria das vezes, negativo) a algumas

características de um grupo, reduzindo-o a elas e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma

generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar

de inferior e o lugar de incapaz, no caso dos estereótipos negativos.

Preconceito: Qualquer atitude negativa em relação a uma pessoa ou a um grupo social que derive de uma

ideia preconcebida sobre tal pessoa ou grupo. É possível então dizer que a atitude preconceituosa está

baseada não em uma opinião adquirida com a experiência, mas em generalizações que advêm de

estereótipos.

Racismo: É uma doutrina que afirma não só a existência das raças, mas também a superioridade natural e,

portanto, hereditária, de umas sobre as outras. A atitude racista, por sua vez, é aquela que atribui qualidades

aos indivíduos ou aos grupos conforme o seu suposto pertencimento biológico a uma dessas diferentes

raças, portanto, de acordo com as suas supostas qualidades ou defeitos inatos e hereditários.

13



Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados

são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros

engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem

para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já

nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado

Rubem Alves.

Educação guarani, formação da pessoa e embates com a educação escolar3

Para compreender as concepções de

educação e aprendizagem do povo guarani, etnia

que ocupa os estados de Espírito Santo, São Paulo,

3 Trata-se de um texto elaborado a partir da leitura da monografia de Sandra Benites (2015), professora guarani,

formada pela Licenciatura Intercultural da Universidade Federal de Santa Catarina, e da dissertação de mestrado em

antropologia de Clarissa Melo (2008), também formada por essa universidade.

Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande

do Sul, é importante entender como é concebido o

SEGUNDO ENCONTRO

Neste segundo encontro abordaremos algumas perspectivas antropológicas em relação à educação e a

aprendizagem.

A antropologia problematizou a forma em que esses conceitos costumam ser abordados pela pedagogia e

pela psicologia, destacando a necessidade de entendê-los no seu contexto social e histórico. Assim, um primeiro

ponto de partida é compreender que cada grupo social, comunidade e/ou etnia elaborou uma forma de educação

própria, que não se rege necessariamente pela lógica, valores e rotinas da educação escolar. Somos tão marcados

pela experiência escolar que temos dificuldade de desnaturalizar essa vivência e de concebê-la apenas como

UMA das inúmeras formas de ensinar e aprender. A clássica noção de educação postulada por Durkheim

(1978:41): “a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas

para a vida social”, ou seja, a ideia que é inconcebível pensar em “educação” fora de uma relação hierárquica

entre aqueles que sabem e aqueles que não sabem (os adultos e as crianças), é amplamente questionada pela

antropologia, ao mostrar outras modalidades e contextos de aprendizagem em que crianças e jovens aprendem

entre si e também “ensinam coisas relevantes” aos adultos. Cabe esclarecer que não se trata de a antropologia

ser contra a instituição escolar, nem contra os conhecimentos que se podem aprender através da escola. Mas

contra uma homogeneização da educação escolar como forma exclusiva de aprendizagem e dos conhecimentos

escolares como fontes únicas de sabedoria (Tassinari, 2009).

Existem inúmeras pesquisas antropológicas que dão conta dos impasses e conflitos entre essas duas

modalidades de educação, mas também das ressignificações e apropriações positivas que as comunidades

tradicionais fazem da escola.

Aqui escolhemos comentar brevemente duas, uma que mostra os processos próprios de aprendizagem do

povo guarani, que habita o sul e sudeste do Brasil, e os conflitos suscitados com os modelos educativos que a

escola pretende impor nesse contexto; e a outra, aborda o caso do povo kaxinawá, que habita o estado de Acre,

dando conta de como a escola cumpre um papel fundamental no contexto contemporâneo no fortalecimento e

valorização da cultura “tradicional”.

14



corpo, a noção de criança e as diversas etapas da

vida no ciclo guarani.

Clarissa Melo, quem desenvolveu sua

etnografia nas aldeias Morro dos Cavalos e

Mbiguaçu, localizadas no sul e norte do estado de

Santa Catarina, respectivamente, destaca a

“importância da construção do corpo entre os

Guarani, pensando no processo de fabricação deste

corpo, como uma produção social da pessoa e dos

processos de ensino-aprendizagem que lhes são

próprios”. Tal colocação se refere não só ao aspecto

físico da formação corpórea, mas também ao

desenvolvimento do ser, que sucede a seu

nascimento. O processo de formação desse ser será

largo e cuidadoso, iniciando-se na gestação e

prosseguindo até a passagem para a fase adulta – e

depois. Como demonstra Sandra Benites, a

aprendizagem guarani depende e começa com o

nhe’ẽ, que é o fundamento da pessoa guarani (e ela

corrige a tradução usual de “palavra-alma” para

“espírito-nome”). Isso quer dizer que a

aprendizagem para eles começa muito antes da

idade escolarizada. Como a autora demonstra, a

formação da pessoa guarani começa já desde o

sonho que precede e anuncia a gravidez. Também o

ensino já é iniciado por esse processo pois a grávida

terá que aprender, assim como o futuro pai, os

cuidados referentes à formação desse ser.

Nesse sentido, os guaranis compreendem a boa

formação do corpo como resultado de um período

gestacional (e pós) bastante zeloso, atendendo às

restrições e costumes tradicionais como, por

exemplo, não manusear objetos cortantes – o que

fora apontado à Clarissa Melo, no período em que

conviveu com o povo guarani, como causa de uma

das crianças nascer com lábio leporino.

Além disso, a autora relata os estudos realizados

por Viertler (1979: 20-29) junto à comunidade

Bororo, mencionando a importância da cerimônia

de nomeação, em que fica marcado o início da vida

da criança, de modo que o recebimento de seu nome

se dá a partir dos traços de personalidade que essa

criança apresenta, o que passa a constituir sua

personalidade social. Processo bastante semelhante

se dá com os guarani, como pode observar Clarissa:

A criança só está completa quando

domina a comunicação humana e começa

a se expressar. Assim, demonstrando suas

características, poderá receber seu nome,

que será dado pelo opyguá (xamã), pois

um novo ser humano só existe porque os

deuses falaram do espírito que vem a essa

terra (Melo, 2005).

Ainda, a respeito das cerimônias de nomeação

guarani, Melo argumenta que os nomes recebidos

por cada pessoa são traduções de características

originárias dos planos celestes. A autora nos conduz

à compreensão de que existem particularidades em

torno do corpo e da formação do ser nas diferentes

sociedades e que, em razão disso, as relações dar-

se-ão de maneira distinta em cada uma delas. Em

seus termos: “É neste sentido que os corpos guarani

falam e demonstram características próprias que nos

remetem a processos de fabricação corporal, a

maneiras particulares de produzir e transmitir

conhecimentos pelo corpo expresso através de sua

relação com o tempo”.

O processo de aprendizagem se dá já no começo

da infância. São importantes algumas condutas por

parte dos pais (falar baixo, com paciência, etc.)

porque é nesse momento que as crianças aprendem

a gostar do lar/da vida. Também é crucial o contato

com as demais crianças, porque também aprendem

a partir das brincadeiras, que também são uma

forma de aprendizagem.

O aprendizado guarani é construído

continuamente, na medida em que a criança vai

ficando mais velha, assumindo novas

responsabilidades. Quando chegam ao que os não

indígenas chamam de puberdade, aumentam

algumas de suas responsabilidades. É nessa idade

que os meninos vão aprender na roca plantando, nos

mutirões, cortando lenha. Sempre trabalhando e

aprendendo com os mais velhos em um processo

que não é distinto, é uma constante aprendizagem

de saberes, não só saber fazer as coisas (a roca,

cortar a lenha) mas é nesse espaço que ouvem os

mais velhos, as histórias e conselhos sobre família,

filhos, e os demais aspectos da vida guarani, além

de ouvirem os mitos sagrados e as histórias de

origem guarani.

Ao contrário dos meninos, que aprendem se

movimentando, as meninas aprendem num local

específico. As meninas estão, nesse momento,

frágeis e precisam cuidar mais do corpo. Isso

envolve tanto se resguardar de atividades pesadas,

do espaço externo quando estiver muito sol ou

friagem, quanto está ligado com a alimentação. Ou

seja, a aprendizagem se dá das mais diversas formas

e sobre diversos aspectos para além do espaço

15



escolar. Além disso, para ambos os meninos e

meninas, a pintura corporal tem a importância de ser

uma proteção do jepota - contra as transformações.

Em suma, o educar guarani ocorre, como diz

Benites “enfatizando a nossa concepção de ser,

nossos costumes, nossa forma coletiva de educar”

(pág. 22).

Outro aspecto crucial na aprendizagem guarani

é, segundo a autora: “(...) com relação ao tekoa e a

importância de ter na nossa terra os elementos

importantes – nossas referências – para a nossa

educação, para a transmissão dos mbya arandu”

(dos saberes tradicionais). Então, a primeira

observação de Sandra foi como o local interfere

nessa aprendizagem. O modo de ensinar guarani é o

de aprender brincando e praticando, assim são

transmitidos os saberes. Então é fundamental a

relação com o espaço de moradia e vivencia e

atividades guaranis, os rios, onde se pesca, as matas,

onde se caca. Mas nem todas as aldeias guarani

contam na atualidade, devido aos processos de

desmatamento, com esses recursos.

A aprendizagem também se dá observando como

os adultos se comportam nos diferentes espaços. Se

a importância é de diferentes atividades e do ensinar

coletivo de diversos adultos, como pensar a escola

onde é só um mesmo espaço e poucos adultos

ensinando?

Tanto Melo como Benites problematizam o

modo como a escola parece desconhecer o

desconsiderar estes processos. Por exemplo, durante

o ritual de passagem que as moças indígenas guarani

realizam quando de suas primeiras menstruações,

por demandar reclusão e uma série de restrições, as

meninas permanecem impedidas de comparecer à

escola (durante o período correspondente a seus três

primeiros ciclos menstruais). Similarmente, os

rapazes, ao passar pela fase de mudança de voz, têm

de focar-se nos trabalhos de roça, caça, pesca etc.,

trabalhos que exigem tempo e vigor físico

incompatíveis com a dedicação à escola.

É importante perceber, contudo, que essa

dedicação às atividades e rituais de passagem

consistem no processo educacional e de formação

da pessoa fundamental para a vida do sujeito e de

sua comunidade. Reconhecendo a centralidade

desse aprendizado, que se dá fora do ambiente

escolar, e a necessidade de um bom diálogo entre

ambos os processos de aprendizagem (dentro e fora

da escola), as autoras defendem a adoção de uma

postura, por parte da instituição escolar, que

compreenda e respeite estas características.

Melo argumenta: “O disciplinamento

característico do modelo escolar ocidental esbarra

no sujeito guarani, demonstrando que educação é

também dança, canto, brincadeira; aprende-se junto

com os irmãos menores, as mães transitando pelo

espaço escolar e na sala de aula”. Desta forma, a

autora defende que, para os guarani, a escola “não

possui o papel incisivo de disciplinamento do corpo,

mas também de afirmação de identidades, de trocas

de saberes e conhecimentos”. A escola seria, nas

palavras de Tassinari (2001), “um espaço de

encontro entre dois mundos, duas formas de saber,

ou, ainda, múltiplas formas de conceber e pensar o

mundo”.

Para ilustrar a particularidade do processo de

educação e conhecimento nas aldeias guarani, Melo

relata o caso de uma professora não-indígena que,

ao recobrar a atenção dos estudantes ao quadro

negro, em vez de atraí-los à aula, acabou por afastá-

los da escola. A esse respeito, a autora argumenta o

papel central da oralidade, associada à gestualidade,

nos processos de transmissão de conhecimento dos

povos guarani – como de outros povos tradicionais.

A audição, por assim dizer, estaria ligada não só à

compreensão como a concebemos, mas ao

sentimento, ao bom entendimento do que é

transmitido. Como argumenta Clarissa, “acredita-se

que o ouvido seja o receptor dos códigos sociais ao

invés da mente ou do cérebro. A visão é um atributo

negativo, atribuída aos feiticeiros, pois ‘são eles

quem tudo veem’”. Também Menezes de Bastos

(1999), em seus estudos de etnomusicologia, aborda

o tema, identificando nos Kamaiurá não uma visão

de mundo, mas uma escuta de mundo.

Benites desenvolve várias críticas à forma como

a escola vem sendo implementada no contexto

guarani, especialmente numa aldeia de Espírito

Santo, na qual ela se desempenhou como

professora. Relata como exemplos das formas de

opressão impostas pelo sistema escolar, o

impedimento de atividades fora da sala de aula, ao

ar livre; o horário de aula inadequado para a

realidade – de manhã as crianças guaranis

geralmente dormem até mais tarde e à noite é

quando trocam conhecimento com os mais velhos

da família; conceito nem sempre trabalhado de

interculturalidade – os currículos não priorizam os

conhecimentos guaranis; a compartimentação de

16



disciplinas. Assim, aponta a autora, o sistema

educacional deveria estar disposto a ouvir os

indígenas e não criar uma única forma de transmitir

saber e cultura escolar homogeneizante.

“Um copo de cultura”- A apropriação da escola como espaço de transmissão de

conhecimentos tradicionais. O caso dos Kaxinawá4.

“Explicaram-me que aqueles que vão

receber quem chega são cunhados ou

cunhados potenciais, classificados como

“primo mesmo”. Os primos recebem os

homens e as primas também deveriam descer

para receber as mulheres. Assim era

antigamente, iam buscar o primo, o traziam

para a casa e lhe davam caiçúma e carne até

ele não aguentar mais. Também parte dessa

“brincadeira”, como pude presenciar, é rodar

muito rápido com o primo chegante em torno

do esteio do kupixaw, dar um sopro bem alto

de buzina de rabo de tatu no seu ouvido e

soprar rapé dentro do seu nariz. Logicamente,

essa soprada não é nada leve e cabe ao txai

aguentar ao máximo sem reclamações.

Edmar, que não deve ser muito acostumado

com rapé, quase desmaiou com a soprada que

Martim lhe deu e passou todo o resto da festa

estendido no chão da sala de Manoel. Eu

estava um pouco febril e comentei com

Antônio, genro de Ceará e agente

agroflorestal do Novo Futuro, que não estava

me sentindo muito bem. Ele então

prontamente me ofereceu o copo que estava

segurando, garantindo-me que se eu tomasse

me sentiria melhor. Perguntei-lhe o que era:

“nossa cultura”, respondeu-me ele. “Nossa

cultura” era cipó [ayahuasca] e, bem... achei

que não era o melhor momento para se tomar

um copo de cultura kaxinawá”.

O trecho acima, escrito por Ingrid Weber,

apresenta uma descrição de alguns acontecimentos

referentes à “Brincadeira do txai”, denominação

Kaxinawá para um ritual de chegada, uma sucessão

de práticas que caracterizam uma recepção

promovida pela comunidade e, especificamente

nesse relato, evidencia um retorno de um membro

após um período de ausência. Weber, produzindo

uma análise de suas vivências como pesquisadora

na região, indica a partir deste relato um

4 Texto elaborado a partir da leitura da dissertação de mestrado de Ingrid Weber (2006).

fortalecimento das práticas tradicionais sob uma

ótica Kaxinawá de produção de cultura, nesse

processo, presencia-se na comunidade a

multiplicação dos espaços para as brincadeiras do

mariri (termo regional que significa “festa do

índio”), o aumento em diversos aspectos da noitada

do cipó e, entre outras questões, o grande

crescimento no interesse das mulheres de aprender

a tecer os desenhos Kene com o intuito de produção

de artefatos culturais. Nessa construção, Ingrid

Weber aponta para uma disseminação do conceito

de cultura, sob diversas perspectivas na

comunidade, como um fator que possui influência

nesses processos de intensificação de tais

manifestações e, de maneira um tanto quanto

poética, menciona seu diálogo com Antônio, onde

ele lhe oferece um “copo de cultura” para compor

conotativamente suas percepções.

Sustentando como principal foco de sua

dissertação o aspecto etnográfico da educação,

Weber, ao produzir uma breve contextualização

histórica das escolas na comunidade, depara-se com

um ensino que consolidava para o indígena uma

adequação ao mundo nawá (branco) e produzia um

distanciamento dos membros da comunidade em

relação aos aspectos culturais dos Kaxinawá. Em

contrapartida, a datar pelo período de suas visitas no

início deste século, Ingrid Weber aponta para uma

mudança neste cenário educacional, surge um

movimento de resgate cultural, de valorização da

identidade indígena conduzido por pessoas e

membros da comunidade participantes de

formações externas proporcionadas por

“organizações indígenas”. Tal processo de

intensificação da cultura promove um

fortalecimento de um modo de ser indígena, de

reafirmação de uma identidade e, na visão dos

professores, na medida em que se relaciona com

demandas externas, promove um discurso de união

entre brancos e índios. Como ela mostra, a

organização do movimento indígena no Acre e a

17



luta para que o estado reconhecesse suas terras

tradicionais estão intimamente ligadas à

constituição de uma noção própria de "cultura”

“Prof. Manoel: (...) Então nesse caso

eu achei uma coisa triste quando eu cheguei

falando na escola que eu ia dar aula de língua

indígena, de hãtsha kuin [língua

kaxinawá], mas os pais dos alunos falaram

que o filho não queria que estudasse na

língua porque ele já conhecia a realidade da

língua, né, como falar e entendia, o

que precisava mais? Então achava que isso

não é coisa que tinha utilidade para

comunidade. Mas depois de três anos é que

começou a ter conhecimento, com a

ajuda da liderança, mais outros professores e

mais outras pessoas que se preocupam

pela comunidade e participaram em algum

curso das organizações indígenas, como

agente de saúde, junto com professor e o

liderança. Então essas pessoas deram

apoio a gente, né, e com isso várias reuniões

dentro da comunidade, falando que isso

era importante pra gente (...) Certo que nós

temos que conhecer o mundo dos

brancos, mas também nosso mundo é mais

importante para nós, índio. Então, foi

essa conversa que eu dei na cabeça dos pais

dos alunos, que foi decidido por eles. E

hoje, sentimos essa dificuldade. Então nós

temos que dominar os dois. Dominar os

dois para ver se melhora, porque se nós não

dominar a nossa língua, nós pensamos

que nós não somos valorizados como índio,

não temos apoios. É por isso que nós

estávamos perdendo muitos projetos, muitos

projetos da organização, muitas

visitas, muitas assessorias, muitos tipos de

apoio. Então foi com isso que as pessoas

se concentraram mais um pouco...”

“Prof. Ceará: (...) Aí, então, hoje é

uma coisa importante que tem que tá unindo

o branco com o índio, eu acho que a

linguagem tem que aprender os dois, pra

poder trabalhar junto, negociar junto, estudar

junto porque todo mundo vê que hoje, a vida

hoje é iguais, a luta hoje é iguais. E com isso

aí o professor também acha que nós temos

direito de chamar já o pai para reunião, aí nós

começamos a falar, pelo menos eu falo na

nossa linguagem, porque isso é importante

pro futuro daquela criança”.

Ponderando sobre seus relatos e vivências,

Ingrid Weber, a partir de uma visão etnográfica da

educação, sinaliza a escola Kaxinawá como uma

ferramenta de potencialização da cultura, e

caminhando nesse sentido, os professores indígenas

sustentam como fundamental a inserção nas escolas

dos cantos, das danças, da linguagem indígena, dos

ritos, da ayahuasca. A valorização de práticas

tradicionais e a composição entre essas práticas e os

processos de aprendizagem contribuem

vigorosamente para essa construção de identidade

da comunidade. Práticas desenvolvidas em tempos

pré-coloniais, como contar mitos, cantar músicas,

realizar e participar de rituais e tomar ayahuasca são

revalorizadas e "investigadas" pelos professores

kaxinawá e aplicadas na construção de um

programa de educação bilíngue e intercultural.

Weber discute, através de sua etnografia, certos

paradoxos suscitados pela implementação de

“conteúdos culturais” no âmbito escolar. Por

exemplo, os cantos de ayahuasca eram

tradicionalmente aprendidos no contexto das

cerimônias rituais. Atualmente, esses

conhecimentos estão dissociados dos espaços

tradicionais de transmissão e são ensinados na

escola, aproximando-se do “ideal democrático” em

que todos, indistintamente, devem ter acesso ao

mesmo tipo de conhecimento, o que contrasta com

a forma tradicional, segundo a qual os

conhecimentos estão vedados a certas pessoas ou

circulam entre grupos de parentesco ou de afinidade

específicos. No entanto, Weber observa ao mesmo

tempo a permanência de modalidades de

aprendizagem próprias aos Kaxinawá, que não se

orientam pela lógica da escola ocidental

contemporânea. Por exemplo, percebe que a

dinâmica dentro de sala de aula se pauta pelo

princípio do “interesse próprio”. Para esse povo, o

sucesso na aquisição de uma habilidade, qualquer

que seja ela, é considerado, fundamentalmente,

resultado da dedicação e do esforço do aprendiz, e

não da sabedoria ou da experiência do professor.

Desta percepção compartilhada, resulta a prática de

os professores kaxinawá orientar suas aulas para os

alunos mais “expertos” e “interessados”, ao

contrário do que seria pedagogicamente correto no

modelo ocidental (o professor se dedicar com maior

afinco aos alunos com pouco interesse ou

18



dificuldades de aprendizagem). Assim, vemos

interessantes continuidades dos processos de

transmissão cultural deste povo operando no espaço

escolar.

Exercícios de ser criança

No aeroporto o menino perguntou:

- E se o avião tropicar num passarinho?

O pai ficou torto e não respondeu.

O menino perguntou de novo:

- E se o avião tropicar num passarinho triste?

...A mãe teve tonturas e pensou:

Será que os absurdos não são as maiores

virtudes da poesia?

Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia

do que o bom senso?

Ao sair do sufoco o pai refletiu:

Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.

E ficou sendo.

Manoel de Barros

Quilombolas crianças de São Raimundo de Taperu: infância diferenciada à luz dos direitos

humanos

O artigo da pesquisadora Carine Costa Alves

(2014) é fruto de uma etnografia realizada em uma

comunidade Quilombola, no município de Porto de

Moz, na comunidade de São Raimundo de Taperu,

Pará. A abordagem da autora é de extrema

relevância nos debates atuais sobre questões

delicadas a respeito do ‘’ser criança’’ e a noção de

infância. Por perceber a importância da vivência na

comunidade quilombola, Carine opta por adotar

uma inversão sugerida por Oliveira (2014): de

criança quilombola para quilombola criança. Esse

movimento permite uma percepção do mundo da

criança enquanto algo contextualizado, localizado

em um espaço-tempo de vivência da cultura, do

corpo e, assim, da infância quilombola.

A autora divide o artigo em quatro

momentos: (1) os aportes metodológicos da

pesquisa, assim como a motivação que a levou se

debruçar sobre o tema; (2) começa a adentrar no

mundo quilombola, a partir da percepção da

reprodução e produção dos seus modos de vida em

comunidade; (3) Se debruça sobre um material

Neste encontro vamos discutir sobre múltiplas concepções e vivências da infância e da juventude, entendendo-

as não como etapas universais no ciclo de vida do homem, mas como categorias que adquirem significado de

acordo com contextos culturais específicos e em tempos históricos determinados. Ou seja, a antropologia

entende que “infância” e “juventude” não podem ser definidas previamente a partir da delimitação de uma faixa

etária, mas são categorias construídas socialmente. Também pretendemos questionar a experiência escolar como

definidora da infância em geral e analisar outras situações e contextos para pensar na condição de infância não

atrelada à condição de aluno.

A chamada “antropologia da criança”, uma área de indagação nova para esta disciplina, chama a atenção para

quatro aspectos que aparecem recorrentemente nas pesquisas etnográficas, especialmente entre povos indígenas,

comunidades tradicionais e camadas de classe popular no contexto urbano: a) O reconhecimento da autonomia

da criança e de sua capacidade de decisão; b) o reconhecimento de suas diferentes habilidades frente aos adultos;

c) o papel da criança como mediadora de diversas entidades cósmicas; d) o papel da criança como mediadora

dos diversos grupos sociais

A seguir algumas etnografias que nos podem ajudar nesta discussão:

19



etnográfico das quilombolas crianças, tentando

entender a construção da realidade local no contexto

cultural vivido por elas; e (4) Carine vai trabalhar

em cima do material dos direitos da criança e

perceber como eles atravessam ou não a realidade

das quilombolas crianças.

Carine é enfática ao destacar o termo pensado

por Corsaro, chamado ‘’reprodução interpretativa’’,

pois percebe que o pesquisador precisa devolver a

agência da criança enquanto ser atuante na cultura.

Esse termo alude ao fato de que as crianças, além de

interiorizarem o que os adultos passam a elas,

também criam possibilidades de existência a partir

de negociações com o mundo adulto, nas relações

cotidianas entre elas e com o território. Carine, no

primeiro momento do texto, adentra em

características da comunidade quilombola, já

chamando atenção para uma criança que é ativa nas

atividades cotidianas e que, assim, é sujeito de seus

agenciamentos, do seu processo de aprendizagem e

de uma sociabilidade que produz um modo de vida

diferenciado. Nesse sentido, a autora traz a rotina da

criança atrelada ao cotidiano dos adultos (como o

trabalho na roça, o trabalho doméstico, etc), sem

cair na armadilha de ‘’adultos em miniatura’’, mas

crianças plenas que, por não fazerem dissociação

entre o trabalho e a brincadeira, acabam acionando

uma dinâmica diferenciada que as permite

experimentar o cotidiano de forma diferente dos

adultos; ou, nas palavras de Cohn (2005): ‘’a

diferença entre as crianças e os adultos não é

quantitativa, mas qualitativa; a criança não sabe

menos, sabe outra coisa’’.

Carine faz questão de lembrar-se da relação

interessante que há entre a quilombola criança e a

Natureza, pois é a partir dela que muitas invenções

surgem: as águas do rio, os galhos e paus com

formatos diferentes, caroços de frutas, (etc) acabam

virando, criativamente, sempre outra coisa. É,

então, no movimento do brincar, trabalhar e do

aprender que o processo criativo se revela, sem

haver um limite exato entre um e outro, já que tudo

é parte integrante do processo educativo do ser

quilombola.

Adentrando já na parte final do artigo, Carine

vai contrapor a realidade da comunidade de São

Raimundo de Taperu com a pretensa universalidade

dos direitos da criança acerca, especialmente, da

questão bem polêmica do trabalho infantil. Dito

isso, a autora vai, através da etnografia, verificar

que as leis relativas à proteção e amparo para o

desenvolvimento saudável de toda criança no

território nacional não se aplicam na relação que as

quilombolas crianças constituem com o trabalho, já

que a prática cotidiana é, ao mesmo tempo,

‘’cultural, educacional e econômica’’ (Alves, p.

180).

Para finalizar, a autora traz uma contribuição

interessantíssima para aquilo que Cohn chama de

‘’Antropologia da Criança’’ (2005), pois percebe o

processo de aprendizagem não simplesmente como

algo ‘’formal’’, relacionado ao meio escolar, mas

também aquele dito ‘’informal’’, que é a ‘’constante

interação com as outras crianças, com os adultos e

com o ambiente em que vivem, assumindo, de

acordo com o que necessitam e acreditam, papéis

sociais importantes para suas relações’’ (2014, p.

179).

Crianças de camadas populares no Rio de Janeiro e a educação nos terreiros

O livro da autora Stela Guedes Caputo,

Educação nos Terreiros, trata-se de uma etnografia

realizada em Candomblés, resultado de um trabalho

de campo de cerca de 20 anos, principalmente no

terreiro Ilé Omo Oya Leji, localizado no Rio de

Janeiro. O objetivo do estudo foi compreender a

educação de crianças nos terreiros de candomblé. A

autora identificou no decorrer de sua pesquisa que

as crianças e adolescentes no ambiente dos

candomblés desempenham funções como os

adultos, ao receberem cargos na hierarquia do culto

e aprenderem um vocabulário em yorubá. Muitas

são iniciadas e algumas, depois de um longo

aprendizado, estão preparadas para receber os

Òrìsà. As crianças estão misturadas aos adultos nos

terreiros. Devem, sim, muito respeito aos mais

velhos, mas são igualmente respeitadas por eles. No

terreiro, é o tempo que a pessoa tem de iniciado que

conta. A antiguidade iniciática é superior à idade

civil. Por exemplo, se um adulto chega ao terreiro

para começar a aprender a religião, uma criança já

iniciada pode perfeitamente ser responsável por lhe

20



passar os ensinamentos. Contudo, no ambiente

escolar, foram relatados episódios de discriminação

religiosa e tensões com religiões evangélicas, de

modo que crianças escondem suas práticas e

identificação religiosa na escola. Além disso, a

instituição parece desconhecer os conhecimentos e

práticas dessas crianças, infantilizando-as.

A pesquisa de Caputo revela a importância da

ancestralidade e dos valores religiosos na formação

das crianças que crescem nos ambientes do

candomblé e possuem relações de parentesco com

pessoas que exercem cargos de responsabilidade no

terreiro e que geralmente moram próximo ou dentro

desse espaço. A iniciação das crianças na religião é

determinada principalmente pela relação de

parentesco; a familiaridade e convivência são

elementos preponderantes no crescimento das

crianças. A autora revela as tensões que a religião

tem com o ambiente escolar, à medida que as

crianças relataram sofrer perseguições. Luana, neta

da mãe de santo anunciada por Yánsàn como

sucessora de Mãe Palmira de Yánsàn para chefiar o

terreiro. “Eu agora quero ser crente, porque na

escola só gostam dos alunos crentes!” (p. 108, relato

de campo). Dois anos após essa fala, Luana pareceu

estar firme e mudar de opinião, assumindo sua

posição na hierarquia de seu terreiro.

Os terreiros, para a autora, são espaços de

circulação de saberes, conhecimentos e de

aprendizagens, onde no cotidiano se aprende e se

ensina com ervas, comidas, confecção de contas, as

músicas, as oferendas, os rituais, as danças, os

artefatos, a arte, a vida e a morte. Na observação do

ambiente escolar e nas entrevistas às crianças e

adolescentes, Caputo mostra como as crianças de

candomblé sofrem humilhações em diferentes

escolas e que para escapar da discriminação criam

estratégias para se tornarem invisíveis. As relações

também são tensas, afirma a autora, pela forte

influência religiosa cristã sob a esfera pública e na

realização de um ensino religioso cristão, indo

contra a perspectiva de um Estado laico. As

professoras de ensino religioso observadas eram

todas evangélicas e foi relatado o discurso de que

nas escolas não haviam estudantes do candomblé,

ou um número desconsiderável, e que a maioria dos

estudantes eram cristãos. A autora relata como a

seleção dos conteúdos privilegia estudantes

católicos e evangélicos e questiona porque Jesus

pode entrar na escola e Èsú não?, e problematiza a

questão racial, sobre como os orixás negros não são

permitidos de serem expressados nos ambientes

escolares, diferente dos símbolos e figuras cristãs. A

autora define essa realidade como monocultural e

obscurantista de perseguição às religiões afro-

brasileiras e defende uma perspectiva educacional

multiculturalista, em que a diversidade cultural seja

difundida na escola.

As crianças indígenas como mediadora de diversos grupos sociais

Clarice Cohn, uma importante

pesquisadora da antropologia da criança, relata na

sua etnografia entre os Xikrin (2000), subgrupo

kayapó habitante do estado de Pará, como as

crianças têm a liberdade de entrarem em casas e

territórios que não são de seu grupo familiar,

tendo uma visão ampla de tudo o que ocorre na

aldeia.

Essa espécie de “passe-livre social”

conferido para as crianças é extremamente útil

para a sociedade xikrin como um todo, na medida

em que podem tomar conhecimento de quase tudo

que acontece na aldeia e podem rapidamente

informar os adultos, confinados nos espaços

adequados para seu grupo familiar. Desta forma,

através das crianças, informações restritas são

redistribuídas por toda a aldeia, interpretadas e

apropriadas pelos adultos.

Pode-se afirmar, portanto, que é a

qualidade “abelhuda” das crianças que garante a

manutenção de certa moralidade. Elas estão em

toda parte e é através delas que atitudes

moralmente inadequadas podem se tornar

conhecidas por todos.

Nessas situações, uma configuração social

que dá às crianças a “liberdade” de percorrer

espaços interditados aos adultos – ao contrário do

que a sociedade urbana de classe média faz,

restringindo-lhes os espaços de circulação - é

capaz de garantir posições de participação social

bastante concretas e exclusivas às crianças. É

nessa medida que a participação social das

21



crianças se efetiva, contradizendo a noção

durkheimiana das “gerações que não se

encontram ainda preparadas para a vida social”

(com referência a um modelo exclusivamente

adulto de sociedade, no qual a participação

infantil só é possível na condição de aprendizes

para ocupar as posições adultas). Esse

reconhecimento das posições das crianças como

mediadoras dos grupos sociais aparece de forma

recorrente nas etnografias mencionadas sobre

infância indígena. Daí decorre não apenas um

lugar de participação plena na vida social, mas

também de produtoras de sociabilidade e de

situações de aprendizagem (Tassinari, 2009).

Referências Bibliográficas

ALVES, Carine. “Quilombolas crianças de São Raimundo de Taperu: infância diferenciada à luz dos

Direitos Humanos”; Revista Ponto-e-vírgula, 2014, p.163-184.

http://revistas.pucsp.br/index.php/pontoevirgula/article/view/25236

BENITES, Sandra. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-

estar futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola. Trabalho de Conclusão de Curso da

Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), 2015.

CAPUTO, Stela Guedes. Educação nos terreiros e como a escola se relaciona com crianças de candomblé.

Rio de Janeiro: Pallas editora, 2012.

COHN Clarice (2000): “Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil

entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá”. (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-

77012000000200009)

COHN Clarice (2013): “Concepções de infância e infancias. Um estado da arte da antropologia da criança

no Brasil”. (http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/civitas/article/viewFile/15478/10826)

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

LÉVI-STRAUSS, Claude. “Raça e História”, em _____Antropologia Estrutural II. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1993.

MELO, Clarissa. Corpos que falam em silêncio. Escola, Corpo e Tempo entre os Guarani. Programa de

Pós-Graduação em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa, dissertação de mestrado;

Florianópolis: UFSC, 2008.

TASSINARI, Antonella (2009) “Múltiplas Infâncias: o que a criança indígena pode ensinar para quem já

foi à escola ou A Sociedade contra a Escola”, comunicação apresentada no 33º Encontro da ANPOCS,

2009.

WEBER, Ingrid. 2006. Um copo de cultura: os Huni Kuin (Kaxinawá) do rio Humaitá e a escola. Rio

Branco: Edufac. 255pp.

22

http://revistas.pucsp.br/index.php/pontoevirgula/article/view/25236

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-77012000000200009

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-77012000000200009

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/civitas/article/viewFile/15478/10826



MÉTODOS DE PESQUISA5

Encontros Conteúdo

Profª

Son

ia P

imen

ta 01

O que é método de pesquisa

Quais pesquisas conhecem? Como foram feitas? Quais as dificuldades?

02 Planejando uma pesquisa: o projeto

O que pesquisar? Por que? Para que pesquisar? Como pesquisar?

03

Executando a pesquisa Quais os tipos de pesquisa?

Profª

Ad

ria

na

Ru

ssi

04

A etnografia

Teoria e Método do trabalho de campo

05 A etnografia local

O caso Katxuyana

06 Conhecendo outras etnografias

Apresentação e discussão de outras etnografias

5 Texto escrito pela Profª Drª Sonia A. Pimenta (UFPB/UFF), juntamente com a colaboração da equipe do

Programa de Educação Patrimonial, conforme indicado nas notas de rodapé.

EMENTA

Elaboração, normas e apresentação

de trabalho acadêmico-científico.

Conhecimento e método científico.

A pesquisa científica: construção,

objetivos, procedimentos e

tipologia. Projetos de pesquisa.

Ferramentas de apoio à pesquisa

OBJETIVOS DA DISCIPLINA:

Esta disciplina, oferecida para discentes de um Curso de

Especialização, parte do pressuposto que estes já possuem referências

básicas sobre o trabalho acadêmico científico, em decorrência de suas

graduações, o que nos leva apenas a apresentar os modos de sua

formalização e apresentação. Sendo assim, nosso propósito é o de

instrumentaliza-los com métodos e processos para as diferentes

etapas de pesquisas em diferentes contextos, sobretudo os que

constituem a própria realidade.

Para a consecução destes objetivos, a disciplina está dividida em dois

momentos, cada qual com três encontros. Apresentaremos a seguir o

planejamento de cada encontro. É preciso considerar que este

planejamento servirá de referência para os discentes e docentes sem,

contudo, corresponder ao processo que se dará inclusive com a

atuação de todos os envolvidos nesta pós-graduação em seus campos

de atuação. No caso desta disciplina especificamente, os temas das

aulas serão postos e o seu desenvolvimento terá como base a

dialogicidade e a participação ativa dos discentes. A avaliação será

definida conjuntamente no final de cada módulo.

23



Prévia à pesquisa6

Escrever também é um processo de se empoderar. De se ver (e se mostrar) enquanto ser

pensante, vivente, sentinte. Dá medo. É se lançar no escuro. E quando as pupilas vão, aos

poucos, deixando o ofuscamento, começar a enxergar o quanto

ainda falta para ver.

(Karoline Ferreira Martins, 2015, p. 6).

A epígrafe destacada demonstra um pouco de uma

das facetas do que este texto pretende introduzir: o

trabalho acadêmico. Ainda que este possa ser

realizado de formas variadas, a pesquisa acadêmica

se configura como parte fundamental deste ofício,

causando ansiedade e, até mesmo, pavor naqueles

que se comprometem a realizá-lo. Há quem diga que

o trabalho acadêmico, manifestado a partir das

investigações científicas, precisa ser feito com

dureza, sofrimento, e horas de solidão. Estes são

alguns dos jargões tradicionais que circulam em

torno da universidade, e que, muitas vezes, mais

servem para afastar a criatividade do pesquisador do

que para estimulá-la. Pretendemos desconstruir essa

perspectiva, demonstrando que a insegurança e as

inquietações não precisam ser encaradas como

limitadores da pesquisa, tampouco são sinais de

incompetência ou imaturidade. Pesquisar pode (e

deve!) ser um exercício a se fazer com prazer,

instigado pela curiosidade e desejo de

transformação.

Débora Diniz, antropóloga e professora de

metodologia de pesquisa da Universidade de

Brasília, escreveu um pequeno livro, intitulado

“Carta de uma orientadora: o primeiro projeto de

pesquisa” (2013), no qual ela estabelece um diálogo

prévio à orientação acadêmica com seus estudantes

orientandos. O texto, fruto de um compilado de

questionamentos recebidos ao longo de vários anos

como professora orientadora, tenta responder e

acalmar os ânimos daqueles que estão se

descobrindo como escritores, ao encarar um

importante projeto de pesquisa: o trabalho de

conclusão de curso. Sabemos que não há fórmula

perfeita para percorrer este caminho metodológico.

Assim como não há receita pronta que afague

universalmente os ânimos inquietos dos

pesquisadores iniciantes. Ainda que isto seja

verdade, gostaríamos de, inspirados nos escritos de

Débora Diniz, trabalhar para que façamos deste

momento de descoberta da pesquisa acadêmica algo

singular, colocando-nos na posição de intervir no

mundo, como atores sociais que ensinam e

aprendem, a partir do diálogo com a realidade.

Seguindo as orientações escritas na carta

referida, dizemos que um primeiro e essencial passo

a ser dado neste momento da pesquisa é a busca por

um tema de pesquisa. Este será o embrião de todo o

trabalho que se segue adiante. Em razão disto, é

preciso um tema forte, que nos atice a curiosidade e

nos impulsione a discuti-lo. A partir dele, estaremos

mais próximos de descobrir qual é o nosso problema

de pesquisa, do qual falaremos ao longo dos nossos

encontros. Não há regras para tanto. Uma boa

temática pode surgir de qualquer inquietação que o

mundo nos coloca. Este talvez seja um bom ponto

de partida, conforme indica Paulo Freire (1987):

seguir desde a realidade e os problemas que nos

cercam. É fundamental que acreditemos no

potencial da pesquisa para a transformação social.

Este é o sentido político de um trabalho acadêmico.

Ao nos descobrirmos pesquisadores, marcados por

um determinado local e tempo histórico, esperamos

refletir sobre as palavras de Nilma Lino Gomes, nas

quais somos convidados a pensar que:

Trata-se de questionar a neutralidade da ciência, tornando explícita a dependência da atividade

da pesquisa científica das escolhas sobre os temas, os problemas, os modelos teóricos, as

metodologias, as linguagens e imagens e as formas de argumentação. Ou seja, toda

investigação científica é contextualmente localizada e subjetivamente produzida. (2010, p.

493)

6 Por Lucas Cravo de Oliveira, graduando em Direito – UFF/ Campus Macaé.

24



Primeiro Encontro: O que é método de pesquisa?

Neste primeiro encontro gostaríamos de

estabelecer um diálogo acerca do que se conhece

sobre os modos de fazer pesquisa e para que serve.

Ao iniciar esta questão, é fundamental compreender

a pesquisa como um procedimento racional e

sistemático cujo objetivo é proporcionar

respostas aos problemas levantados. É sempre

bom lembrar que problema em pesquisa não tem o

mesmo significado popular de alguma coisa

negativa, mas pode significar uma oportunidade de

se obter conhecimento acerca de um determinado

fenômeno, que pode estar causando danos ou nos

possibilitando novos ganhos. Por exemplo,

podemos tomar como problema de uma pesquisa as

dificuldades de aprendizagem ou a aceitação de um

livro didático. Em todo caso, o ato de pesquisar

necessita de um planejamento contínuo e

sistemático que se inicia com a formulação do

problema e segue até a discussão dos dados. Este

planejamento é constante sobretudo porque em

Ciências Sociais a realidade pode nos surpreender a

cada fase, carecendo então de redefinição de nossos

planos. Entretanto, é este planejamento (sob a forma

de um projeto com definições claras) que dará o

caráter científico de sua pesquisa, na medida em que

é no projeto que se define o problema e os objetivos

de pesquisa, bem como os meios para atingi-los, ou

seja, a metodologia.

A metodologia é o estudo da organização

para realizar a pesquisa ou investigação, ou para

fazer ciência. Ela vai além das escolhas

procedimentais e indica a escolha teórica para o

pesquisador abordar o objeto. Neste sentido, o

conhecimento científico será aquele produzido

pela investigação científica através de seus

métodos. Para que o conhecimento se desenvolva,

é necessário que ele seja difundido, compartilhado,

socializado – garantindo que outros pesquisadores

possam aprofundá-lo ou modificá-lo. Sendo assim,

a metodologia toma para si o modo como este

conhecimento é construído (conteúdo) e a sua

forma, tornando-o passível de ser apresentado e

discutido.

No que diz respeito à forma de apresentação

deste conhecimento, é fundamental que seja

7 Associação Brasileira de Normas Técnicas. Estas Normas são, periodicamente, revisadas.

construído segundo algumas normas. Estas normas

– no caso brasileiro – são difundidas pela ABNT7, a

qual orienta a formatação para a difusão do

conhecimento. Você poderá encontrar todas as

referências para a elaboração dos trabalhos

acadêmicos no arquivo digital:

“1_Manual_Trabalhos_Academicos.pdf”. Embora

saibamos que é extremamente árdua a tarefa de

seguir esta normatização, há de se ressaltar que ela

é necessária na medida em que ela possibilitará a

padronização para a indexação de trabalhos

científicos em bases de bibliotecas nacionais e

internacionais.

Considerando que este processo de

construção de conhecimento se faz a partir da

realidade empírica (da observação de fatos e

fenômenos em seu estado natural) e da apropriação

do conhecimento já sistematizado, ressalta-se a

necessidade de se estabelecer competências

referentes ao trato da informação (compreensão

de textos teóricos – identificando fontes,

registrando-as por meio de resenhas, resumos,

fichamentos); competências cognitivas

(identificando proposições, estabelecendo relações,

inferindo, demonstrando, argumentando,

explorando conceitos, argumentando,

interpretando, formulando hipóteses ou mesmo

autocorrigindo-se); e, ainda, as competências para

elaboração própria (analisando e apreciando

criticamente textos teóricos, apresentando e

discutindo temas fazendo uso de referências).

Para que as referências de

conhecimentos já construídos sejam utilizadas de

forma a somar na construção de novos

conhecimentos, tais competências devem ser

acionadas e utilizados os procedimentos de

fichamento e resenha. São procedimentos que, se

bem elaborados, contribuem enormemente com a

atividade do pesquisador, pois registram o que já foi

dito e como já foi dito sobre um determinado tema.

Um fichamento, para atender ao trabalho

acadêmico-científico deve: conter a identificação da

Obra consultada; registrar o seu conteúdo, bem

como as reflexões proporcionadas pela leitura;

organizar as informações contidas; e, ampliar a

25



leitura – que significa instigar, reportar a outras

referências sobre o mesmo tema. A resenha, por sua

vez, apresenta de forma sucinta e aprecia

criticamente o conteúdo de uma obra. Para tanto,

deve conter o resumo das ideias principais da obra;

uma apreciação crítica das informações e da forma

como foram apresentadas, ou seja, uma avaliação;

bem como uma justificativa da apreciação realizada.

Importante também é conter a contribuição da obra:

novos conhecimentos, teorias. As abordagens dos

textos (referências) com vistas a construir

conhecimento podem ser vislumbradas no arquivo

digital:

“2_Elaboração_trabalhos_acadêmicos_científicos”

. Também neste arquivo estão dispostos os modos

elaborar citações de diferentes tipos de documentos

ou arquivos.

Obviamente não são somente as

competências do mundo acadêmico que fazem um

bom pesquisador, mas certamente elas contribuem

na elaboração do trabalho e o torna compreensível

para outros pesquisadores. Mas afinal, o que mais

seria importante para uma boa pesquisa? Mirian

Goldemberg, em seu Livro “A arte de pesquisar”

(arquivo digital: 3_Arte_de_Pesquisar), sugere que,

além da metodologia, são necessárias a criatividade

(para se adaptar aos “imponderáveis da vida real”, a

disciplina (para superar as dificuldades), a

organização (para lidar com as informações) e a

modéstia (para reconhecer sempre a parcialidade do

conhecimento). Mais um “ingrediente” poderia aí

ser somado: a paixão (para se encantar sempre com

o que descobre e procurar descobrir mais). Embora

paixão possa ser considerada a antítese da razão e,

portanto, da atividade de pesquisa, ela é

fundamental para que haja o aprofundamento

sistemático do tema escolhido.

No caso das pesquisas em Ciências Sociais,

mais especificamente das pesquisas qualitativas, o

que se pretende é o aprofundamento do que envolve

as ações sociais (valores, crenças, motivações,

sentimentos e significados), a partir do

reconhecimento da subjetividade destas ações.

Também é no livro de Mirian Goldemberg que

encontramos a discussão sobre a cientificidade

destas pesquisas, a qual se constitui não por meios

estatísticos (como a pesquisa quantitativa) mas sim

pela compreensão do significado, pela descrição

densa do fenômeno no contexto – ou seja, pela

intensidade e imersão em que o pesquisador observa

e participa dos fenômenos investigados. Em outras

palavras, não é a quantidade de dados (entrevistas,

depoimentos, casos) que dará confiabilidade à

pesquisa, mas a análise sistemática de diferentes

perspectivas. Também é importante ressaltar que

uma pesquisa não abarca todas as faces de um

fenômeno, escolhas são necessárias e devem ser

delimitadas e descritas para tornar possível observar

diferentes aspectos, com diferentes enfoques e

proporcionar assim a compreensão profunda do

fenômeno.

Segundo Encontro: Planejando uma Pesquisa8

Planejar uma pesquisa, elaborando um

projeto de investigação9, é a forma que temos de

definir escolhas para abordar a realidade. No

entanto, estas escolhas são permeadas por nossa

realidade em dimensões que devemos considerar. A

primeira dela é a dimensão técnica, que trata das

regras conhecidas como científicas para a

construção de um projeto, especificamente a

montagem de instrumentos para a investigação. A

8 Este texto foi redigido a partir de leituras da obra organizada por Maria Cecília Minayo: Pesquisa Social: teoria,

método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994., 9 Vale ressaltar que a etapa da elaboração do projeto de pesquisa é primordial enquanto planejamento, mas não

significa que este planejamento não possa ser mudado. Também destacamos que não há consenso no que diz respeito

ao modo como se aborda a metodologia da pesquisa qualitativa. Se comparados vários autores, encontraremos variadas

abordagens. Este texto em tela procura sintetizar de forma clara e objetiva algumas destas abordagens.

segunda é a dimensão ideológica, na qual se

relacionam as escolhas do pesquisador, escolhas

estas que são orientadas por sua posição social e a

mentalidade de um momento histórico concreto. E

a terceira e última que é a dimensão científica, que

além de articular as duas anteriores no

estabelecimento do método científico, permite que

a realidade social seja reconstruída enquanto um

26

27 27



objeto do conhecimento, dando caráter de

cientificidade ao processo de investigação.

O projeto de pesquisa:

Dentre as inúmeras funções de um projeto

de pesquisa, duas são incontestáveis: 1- a de que ele

serve para planejar a investigação (admitindo que os

imprevistos acontecem, servindo de guia para o

pesquisador); 2- a de “meio de comunicação” de

seus propósitos, para que seja aceito na comunidade

científica (sendo possível estabelecer uma instância

de reflexão, com comentários de especialistas), bem

como de se obter financiamentos. O que é fato é

que o projeto de pesquisa parte sempre do interesse

sobre o tema. Quando este interesse já foi

contemplado e minimamente definido e planejado,

é designado de anteprojeto. Porém, o projeto deve,

fundamentalmente10, responder às seguintes

perguntas:

- O que pesquisar? (Definição do problema,

hipóteses, bases conceituais)

- Por que pesquisar? (Justificativa da

escolha do problema)

- Para que pesquisar? (Objetivos da

investigação)

- Como pesquisar? (Metodologia)

OS ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS DE UM PROJETO DE

PESQUISA:

a) Definição do tema e escolha do problema ou

definição do objeto:

O tema de uma pesquisa indica o assunto

que se quer pesquisar, pois ainda se trata de uma

delimitação ampla. Por exemplo, quando se deseja

estudar a violência, refere-se ao assunto de seu

interesse. No entanto, para a pesquisa se faz

necessário um recorte mais “concreto”, mais preciso

deste assunto. Este recorte é feito quando

formulamos perguntas a este tema, o que chamamos

de problematização. Este procedimento deve ser

entendido como provisório pois ele serve para

delimitar o objeto a ser estudado, de modo a torná-

lo passível de investigação, pois não é possível

pesquisar tudo ao mesmo tempo sobre um

determinado objeto. Por exemplo: caso eu queira

estudar o fenômeno da avaliação da aprendizagem.

10 Dependendo da instância que solicita o projeto (de financiamento ou acadêmica) poderá também ser requisitado:

quando pesquisar? (Cronograma); com que recursos? (Orçamento); pesquisado por quem? (Equipe de trabalho).

É sobre a eficácia da avaliação? Na perspectiva de

quem (estudantes, professores, gestores, família)?

Trata-se do modo como os estudantes se preparam

para as avaliações? Ou é sobre o uso que se faz do

resultado das avaliações (professores ou alunos)?

Estas questões delimitam o problema e nos

permitem a sua enunciação, o que no exemplo

acima poderia ser: “as implicações das avaliações

de alunos no planejamento de professores”.

Notadamente, o problema deve ser redigido de

forma clara e precisa, estabelecendo uma dimensão

variável, no caso o modo como professores

reformulam sua prática a partir dos resultados das

avaliações de seus alunos.

Devemos ressaltar que a escolha de um

problema requer do pesquisador alguns

questionamentos: trata-se de uma abordagem

original para o problema?; o problema é relevante?;

este tema é adequado para mim?; tenho

possibilidades de executar tal estudo?; tenho tempo

suficiente para investigar tal questão? Embora

sejam questões difíceis de serem respondidas

quando detectamos algum problema de nosso

interesse, são necessárias pois nos ajudam a ser

realistas e a reformula-los em função de nosso

tempo ou das condições de pesquisa.

b) Definição da base teórica e conceitual, ou

revisão da literatura ou estado da arte:

Quando iniciamos uma pesquisa ainda com

o projeto, é pré-requisito esclarecer sobre o que se

trata a mesma. Para isto, é necessário a definição

clara de conceitos que estamos considerando, de

modo que seja possível compartilhar nossas ideias e

estabelecer diálogos entre as teorias e o nosso

problema a ser investigado. Não se trata de, no

projeto, reescrever obras de autores que abordaram

nosso tema, mas sim de, sinteticamente, neste

elemento do projeto de pesquisa, apresentar o que já

foi dito para melhor definir o que ainda há para ser

dito. Notadamente, este elemento cumpre a função

de estabelecer e apontar parâmetros sobre o que será

pesquisado a partir do que já foi pesquisado sobre o

tema.

c) Formulação de hipóteses:

Embora a formulação de hipóteses seja

muitas vezes criticada no campo da pesquisa social,

27



estas podem ser formuladas na tentativa de criar

indagações a serem verificadas na investigação.

Podem ser o resultado da observação, de outras

pesquisas, teorias ou mesmo da intuição. Porém,

devem ser claras, específicas, e ser evitadas as que

são baseadas em valores morais.

d) Justificativa:

Este elemento do projeto de pesquisa trata

da relevância da mesma ou do por que ela deve ser

realizada: que contribuições ela trará para a

compreensão, intervenção ou solução do problema?

Quais motivos a justificam?

e) Objetivos:

Os objetivos são as respostas ao que se

pretende com a pesquisa. Devem ser formulados de

modo a serem possíveis de serem atingidos, ou seja,

não posso “analisar o que se passa na mente” de uma

pessoa; posso “conhecer as opiniões” acerca de um

determinado fenômeno. Para a sua elaboração,

sugerimos a utilização de verbos no infinitivo que

produzam conhecimento. Para pesquisas

exploratórias, temos: conhecer, identificar,

examinar, levantar, descobrir; para pesquisas

descritivas, sugere-se caracterizar, descrever,

traçar; e, para as pesquisas explicativas, os verbos

como analisar, avaliar, verificar, explicar. Ademais,

geralmente se formula um objetivo geral, de

dimensões mais amplas, articulando-o com outros

objetivos mais específicos, os quais normalmente

são os que possibilitam o objetivo geral. No

exemplo da pesquisa sobre a avaliação,

anteriormente aqui citada, se o objetivo geral é de

caracterizar as implicações do resultado da

avaliação no trabalho do professor, os objetivos

específicos poderão ser: identificar o modo como o

professor planeja suas aulas; verificar o que ele faz

com o resultado das avaliações etc.

f) Metodologia:

A metodologia, enquanto elemento do

projeto de pesquisa, é elaborada com a definição: do

tipo de pesquisa, do que e do como os dados serão

coletados, organizados e analisados.

Com relação ao que será pesquisado, é no

sentido de estabelecer o que representa o fenômeno

a ser estudado. Embora não se utilize o critério

numérico para garantir a representatividade em

pesquisas qualitativas, nesta fase é necessário

estabelecer “quais os indivíduos sociais (ou o quê,

no caso de pesquisa bibliográfica ou documental)

têm uma vinculação com o problema a ser

investigado? ”, ou seja, o que é representativo,

abrangendo a totalidade do fenômeno em suas

múltiplas dimensões.

Com relação ao tipo de pesquisa, é possível

estabelecer uma tipologia segundo seus objetivos

(exploratória, descritiva ou explicativa – conforme

visto na sessão anterior); ou segundo os seus

procedimentos, ou seja, em relação aos meios

selecionados para executá-la. Em outras palavras,

também é preciso definir como será a pesquisa de

campo. Entende-se como pesquisa de campo como

a busca de informações para elucidação do

fenômeno ou fato que se quer estudar. Assim, de

acordo com o procedimento, a pesquisa poderá ser

baseada na pesquisa bibliográfica, na pesquisa

documental, pesquisa eletrônica, questionário,

formulário, entrevista, observação, diário de

campo etc. Estas, aqui serão minimamente citadas

a seguir, mas poderão ser melhor discutidas a partir

do arquivo digital “4_Metodos_Pesquisa_UFRS”.

Há que se ressaltar que a pesquisa bibliográfica é

considerada a “mãe” de todas as pesquisas pois ela

nos permite saber não só o que já foi escrito sobre o

tema, ou seja, o que ainda temos de avançar no

conhecimento do mesmo, como também nos

proporcionar novos olhares sobre um mesmo tema.

Terceiro Encontro: Definindo como executar a pesquisa

A seguir apresentaremos as formas de

proceder à pesquisa, ou seja, de executá-la quanto

aos seus procedimentos. Vale dizer, no entanto que

estes modos de executar a pesquisa, os quais

caracterizam-se como procedimentos, podem ser

combinados; ou seja; uma pesquisa pode ser

bibliográfica e documental (por se utilizar de

diferentes fontes); pode ser pesquisa de campo e

bibliográfica (ao buscar como determinados

conceitos são aceitos em determinados grupos

sociais). No campo das ciências sociais e com

abordagens qualitativas, podemos citar os tipos de

pesquisa menos utilizados: Pesquisa experimental,

ex-post-facto, de levantamento, etnometodológica,

28



survey; e os mais utilizados: bibliográfica,

documental, de campo, estudo de caso, participante,

história oral, pesquisa-ação e etnografia. Neste texto

abordaremos apenas as mais utilizadas, porém todas

podem ser observadas no arquivo digital intitulado

“4_Métodos_pesquisa_UFRS”. No entanto, antes

de iniciar a descrição destes procedimentos já

consagrados na literatura sobre a metodologia de

pesquisa, apresentaremos resumidamente o

processo de sistematização, o qual vem sendo

utilizado como um instrumento que permite olhar

analítica e criticamente para o vivido e

experimentado. Ao nosso ver, a sistematização pode

se constituir como uma técnica de coleta de dados

estratégica inclusive no campo educacional,

disponível no arquivo digital

“8_Aprender_com_a_pratica_

metodologia_sistematização”.

A Sistematização11:

O processo de sistematização é também

produção do conhecimento. Basicamente consiste

numa metodologia de estruturação, ordenamento e

análise das informações. Com isto, o que se

pretende é tornar acessível as experiências que são

exitosas para o desenvolvimento local. Para tanto,

deve ser ajustado e dimensionado de acordo com as

especificidades de cada realidade. Sendo assim,

dificilmente segue uma receita padrão. De forma

geral, sistematizar uma experiência significa mais

do que descrevê-la: devemos incorporar a análise

crítica por meio de opiniões e questionamentos

sobre o que foi realizado e vivenciado. Isto significa

aprender com seu êxito ou fracasso, observando

detalhadamente o que estamos fazendo e refletir de

forma crítica sobre os resultados que estão sendo

alcançados. .

Como isso pode ser feito? Procurando o

porquê de aquela experiência ter se desenvolvido

daquela forma; elaborando a autocrítica e a

interação com outras pessoas, reunindo o maior

número de material sobre aquela experiência

(inclusive opiniões), etc. A análise crítica é

fundamental no processo de sistematização. Ao

11 Texto adaptado por Jéssica Maria Fonseca Calegário, estudante de Direito - UFF, da obra de Jorge Chavez-Tafur,

intitulada “Aprender com a Prática”, impressa pela AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura

Alternativa, em 2006.

final desse processo há o compartilhamento de

informações sobre metas, obstáculos e lições. Ora,

se os resultados de nossas experiências podem ser

escritos e publicados (“documentados”), aumenta-

se a possibilidade de compartilhar as informações,

de modo que outros conheçam nosso trabalho e

aprendam com nossas lições.

Para tanto, a metodologia da sistematização

propõe que se inicie com a definição do objeto de

sistematização: qual projeto ou experiência será

desenvolvida ou vivenciada por um grupo de

pessoas? Esta delimitação é fundamental para que

se siga com a delimitação precisa da experiência a

ser sistematizada; a descrição do que foi vivenciado

e alcançado; a análise crítica (com definição de

indicadores ou parâmetros); e, por fim a redação ou

edição das informações e análises visando o registro

e a apresentação dos resultados, que é a

disseminação dos resultados, podendo ser feita por

meio de vídeos, posters, histórias de vida, programa

radiofônico, ou um artigo ou mesmo livro.

Pesquisa bibliográfica:

A pesquisa bibliográfica nos permite obter

um grande número de informações, além do contato

com dados dispersos em diferentes publicações.

Estas publicações caracterizam-se por serem fontes

secundárias, ou seja, dados de segunda mão ou que

já foram analisados sob a forma de bibliografia:

artigos científicos, livros, teses etc. Para realiza-la,

é preciso inicialmente fazer o levantamento de

soluções (fontes bibliográficas) e das informações

ali contidas. Esta fase inicial é muito importante

para o sucesso da pesquisa, pois os resultados

dependem da quantidade e da qualidade destes

dados levantados. Em seguida deve-se proceder à

análise explicativa das soluções, em que se

procede o exame minucioso do conteúdo das

informações contidas nas fontes. É a fase em que o

pesquisador utiliza sua capacidade crítica ao

explicar ou justificar os dados e/ou informações

contidas nos documentos. Finalmente, é realizada a

síntese integradora, que constitui o produto final

do processo de investigação, resultante da análise e

29



reflexão sobre as fontes, relacionadas à apreensão

do problema, em que se apontam soluções e

sínteses. Estas fases podem ser melhor entendidas

a partir da leitura do texto

“6_Pesquisa_bibliográfica”.

Pesquisa documental:

A pesquisa documental tem como

característica recorrer a fontes qualificadas como

documentos que apresentam dados primários, ou

seja: dados originais, aqueles que não foram

analisados, a exemplo de jornais, cartas, relatórios,

pinturas, tapeçarias, tabelas estatísticas, fotografias,

filmes, fotos, programas de TV, etc. O documento

é tudo que é testemunho registrado da humanidade,

sob a forma de unidade, podendo ser escrito ou não

escrito, porém consultado: é qualquer informação

fixada em um suporte. Observe que pesquisa

documental se difere radicalmente da pesquisa

bibliográfica. Observe também que é possível

realizar uma pesquisa bibliográfica e documental,

por exemplo, sobre o modo como os programas

televisivos abordam a discussão de gêneros. Esta

distinção encontra-se disponível no seu arquivo

digital

“5_Pesquisa_Documental_pistas_teóricas_metodol

ógicas”, no qual é discutida a metodologia

específica para este tipo de pesquisa.

Pesquisa de campo:

A pesquisa de campo é aquela que se realiza

através da coleta de dados junto a pessoas, como

recurso de diferentes tipos de pesquisa, com as

técnicas de observação, entrevistas, diário de

campo, etc. Também não dispensa a pesquisa

bibliográfica e/ou documental.

Estudo de caso12:

Os estudos de caso adotam diferentes

metodologias (qualitativas ou quantitativas). São

usados em diversas áreas de conhecimento, tanto

como modalidade de pesquisa, para uma

12 Breve síntese do artigo “USOS E ABUSOS DOS ESTUDOS DE CASO” de Alda Judith Alvez-Mazzotti (arquivo

digital “7_Estudo_Caso”), por Daniel Henrique Brunasso (Graduando de Psicologia do 5º período, UFF/ Campus Rio

das Ostras). 13 Adaptação do texto: “História oral como fonte: problemas e métodos” que corresponde ao arquivo digital

“9_Historia_Oral”, feita por Lucas Carpes (estudante da UFF)

investigação, quanto para fins de ensino e

consultoria, com o objetivo de ilustrar uma

argumentação, categoria ou uma condição; podem

focalizar apenas uma unidade (um indivíduo, um

pequeno grupo, uma instituição, um programa, um

evento) ou múltiplas unidades (vários indivíduos,

várias instituições).

Para Stake (2000) é uma investigação que

focaliza um fenômeno original, tratando-o como um

sistema delimitado cujas partes são integradas. Os

fatores que afetam esse sistema em alguns pode

estar em seu interior em outros em seu exterior – o

que nem sempre é de fácil percepção para o

pesquisador, porém eles não devem ser ignorados.

Num estudo de caso, o pesquisador busca tanto o

que é comum quanto o que é particular em cada

caso, mas o resultado final geralmente retrata algo

de original em decorrência de um ou mais dos

seguintes aspectos: a natureza do caso; o histórico

do caso; o contexto (físico, econômico, político,

legal, estético etc.); outros casos pelos quais é

reconhecido; os informantes pelos quais pode ser

conhecido (Ibidem).

Tal como os experimentos, os estudos de

caso não representam “amostra” cujos resultados

seriam generalizáveis para uma população

(generalização estatística), porém, podem gerar

proposições teóricas que seriam aplicáveis a outros

contextos.

História Oral:13

A história oral é a prática de repassar

conhecimentos pertinentes a determinada sociedade

através da fala. É uma prática antiga ligada aos

contos populares e à comunicação humana. Dessa

forma, comunidades tradicionais vêm mantendo

seus modos de produzir utensílios, de construir

moradias, de entender o próprio território, de saber

sobre perigos, enfim, de repassar tudo o que diz

respeito à vida na comunidade.

Cada indivíduo singulariza a sociedade na

qual está inserido e a percebe de uma forma

específica. Por isso, não existe uma história

verdadeira. Podemos afirmar uma percepção

30

31



verdadeira do real, emitida pelo entrevistado, que

assim compreende e se apropria do mundo ao seu

redor. Ao compartilhar sua percepção está

contribuindo para a compreensão de alguma

situação pela qual a comunidade é atravessada.

Como procedimento metodológico, a

história oral busca registrar acontecimentos,

vivências, fenômenos, lembranças dos indivíduos

que se dispõem a compartilhar suas memórias com

a coletividade ou com pesquisadores. O relato oral

possibilita um registro mais dinâmico, mais vívido,

rico de impressões que, de outra forma, não

conheceríamos.

Existem, ainda, algumas classificações

quanto ao uso da história oral na pesquisa:

- O “estilo documentarista”, que consiste

em recolher testemunhos orais e assim constituir

arquivos. A história oral aqui significa

principalmente criar e organizar documentos

transcritos, procedentes de entrevistas gravadas;

- O “estilo difusor populista” onde história

oral surgiu como alternativa de divulgação da

história daqueles que não foram registrados

objetivamente nas histórias oficiais, nacionais ou

internacionais;

- O “estilo reducionista” que não valoriza a

evidência oral em si mesma por seu caráter

subjetivo. A história oral aqui é usada como

complemento.

No entanto, o “estilo do analista completo”

tem maior proximidade com a Etnoeducação. Nesse

estilo a fonte oral é considerada em si mesma, sem

a necessidade de uma fonte escrita. É feita

interpretação e crítica dos relatos, situando

historicamente todas as evidências orais.

Pesquisa-ação:

A pesquisa-ação se difere dos outros modos

de pesquisa pois ela se coloca a serviço da ação, ou

seja, busca produzir conhecimentos com finalidade

específica, ou seja: o de modificar uma situação

particular. Caracteriza-se pela permanente presença

do pesquisador no campo pesquisado, dado que ele

também se encontra implicado no processo de

conhecimento com vistas às mudanças. Assim,

pesquisador e grupo pesquisado se confundem em

busca de compreender uma dada situação. Este tipo

de pesquisa não dispensa a teoria, a qual possui

relevância considerável no que diz respeito à

problematização, em direção a uma redução entre a

teoria e a prática. Embora a finalidade última seja a

ação ou intervenção, isto não significa que ela não

possa constituir importante contribuição para a

pesquisa, sobretudo porque na dinâmica específica

do método, pode-se desenvolver o conhecimento

dos processos sociais de mudança e de

desenvolvimento.

Pesquisa Participante:

A pesquisa participante tem suas raízes no

fazer antropológico de Bronislaw Malinowski, para

quem o conhecimento sobre um determinado grupo

só poderia derivar de uma pesquisa em que

pesquisador/ sujeitos pesquisados convivessem. No

início do século XX , ele ficou conhecido por

desenvolver a chamada observação participante; ou

seja; o convívio do pesquisador por um tempo

prolongado na vida cotidiana do grupo investigado.

Por isso, nesta abordagem metodológica é

necessário viver entre os pesquisados, inclusive

aprendendo sua língua se for o caso. Esta

participação é fundamental para a apreensão dos

significados das relações sociais ali constituídas. A

pesquisa participante também chamada observação

participante é uma das formas de construção do

saber antropológico contemporâneo e vem sendo

praticada há décadas. Este tipo de pesquisa integra

o que se conhece como o campo da etnografia

31



Quarto Encontro: A Etnografia e o Tabalho de Campo14

A etnografia é conhecida como uma

estratégia metodológica associada ao trabalho de

campo do antropólogo. Até a II Guerra Mundial, na

França, os termos “etnografia” e “etnologia” eram

usados indistintamente designando o campo das

ciências humanas voltado aos estudos das chamadas

“sociedades primitivas” ou “selvagens”.

Baldus e Willems (1939) afirmavam que a

etnografia descrevia a cultura material enquanto

caberia à etnologia a descrição da cultura espiritual.

Ambas seriam ciências empíricas15 e indutivas16.

De forma geral, nesta perspectiva caberia ao

etnógrafo recolher os fatos (através das observações

no trabalho de campo) e ao etnólogo elabora-los.

Em meados do século XX, nos Estados Unidos, o

termo “antropologia” ganha destaque.

Segundo Lévi-Strauss (1958) caberia à

etnografia a coleta dos dados, à etnologia à

elaboração destes dados e à antropologia o exercício

teórico-reflexivo de comparar os dados analisados.

Assim, a etnografia seria a primeira etapa do

trabalho antropológico. Por muito tempo, a

etnografia foi tomada como disciplina da etnologia

e considerada como processo de descrição da

observação de fatos num dado momento em

determinado grupo social.

Durante as primeiras décadas do século XX

era preocupação da etnologia comparar diferentes

sistemas culturais para localizar os princípios das

mudanças culturais das diferentes sociedades

humanas. A política colonial lançou mão destes

trabalhos para melhor conhecer o povo e intervir de

forma orientada nas nações colonizadas. Conforme

o africanista Westermann (1937) a justificativa para

viabilizar estes estudos se calçava no argumento que

só conhecendo os povos colonizados seria possível

empreender um governo com justiça. No Brasil, por

décadas o SPI (Serviço de Proteção ao Índio)

ancorou sua ação na proteção aos povos indígenas

crendo que a assimilação dos mesmos ao Estado

Nacional era inevitável. Falava-se de ajustamento à

14 Texto elaborado pela Profa Dra Adriana Russi, docente do Curso de Produção Cultural , UFF/ Campus Rio das

Ostras. 15 Ciência empírica: aquela que se produz a partir de experiência sensorial; enfatiza a evidência. 16 Ciência indutiva: também conhecida como método indutivo, afirma que a ciência como conhecimento é derivada

de dados coletados pela experiência. Para tanto, considera um número significativo de casos particulares para concluir

uma verdade geral. Para os indutivistas, a ciência começa pela observação.

mudança cultural a que estavam sujeitas centenas de

povos indígenas no Brasil. Estávamos diante da

prática de uma ciência aplicada.

A etnografia enquanto método

antropológico se firmou quando começou a se

romper a dicotomia entre a “antropologia de

gabinete” e a “pesquisa de campo”. Até início do

século XX não se fazia a chamada pesquisa

participante. Muitos antropólogos estavam

vinculados a museus, universidades e centros de

pesquisa e tratavam de elaborar suas teorias a partir

do material coletado por viajantes, comerciantes e

missionários.

A ruptura dessa prática vem na virada do

século XIX para o XX com Franz Boas (1858-1942)

entre os Inuit (esquimós) e William Rivers (1864-

1922) entre os Toda (índia) e posteriormente com

Bronislaw Malinowski (1884-1942) entre os

moradores das Ilhas Trobiand e outras comunidades

(Nova Guiné). Com eles, apesar da etnografia estar

associada a uma estratégia metodológica, ela é

muito mais profunda pois incorporou a

complexidade epistemológica que orienta a própria

compreensão que o antropólogo tem do “outro”.

Eles próprios vão a campo coletar os dados e

percebem que o pesquisador deve ele mesmo

efetuar sua pesquisa através da observação direta no

campo. A partir daí essa prática passou a ser

incorporada à investigação antropológica.

A obra Argonautas do Pacífico Ocidental

(1922) de Malinowski é tomada como uma espécie

de “regra do método antropológico” e inaugura um

novo fazer já mencionado, a observação

participante. Era preciso compreender o “outro” a

partir de seu ponto de vista; o chamado “ponto de

vista nativo”.

Os antropólogos concordam em afirmar que

não há receita para se fazer o trabalho de campo.

Contudo, devemos considerar que o Guia prático de

antropologia (1874) e Manual de etnografia (1947)

ambos de autoria de Marcel Mauss e Método da

32



etnografia de Marcel Griaule (1957) são

consideradas obras importantes que discutem esta

experiência profunda, marcada por uma

singularidade sócio-histórica.

Para Rocha e outros (2010) o termo

“método etnográfico” supõe a prática de campo e o

uso de diferentes técnicas de coleta de dados como

a observação direta, a entrevista em suas diferentes

formas, a elaboração de genealogias ou estrutura de

parentesco, a coleta documental e a coleta de

informações de primeira mão, de objetos,

gravações, fotografias, filmes, vídeos etc. Assim, o

trabalho etnográfico é, por excelência, o trabalho de

campo e a situação etnográfica é aquela que emerge

da própria experiência do campo.

Ainda para Rocha e outros (2010) a partir

dos anos de 1980 vemos uma onda de mudanças no

campo da antropologia e a etnografia ganhou novos

contornos. Os povos e suas culturas descritas nos

textos etnográficos diferiam enormemente do povo

e da cultura do antropólogo, autor das narrativas.

Acreditava-se que estas narrativas eram isentas de

juízo de valor por parte dos antropólogos. Mas isso

foi questionado por James Clifford (1998) e outros

antropólogos que colocaram em cheque a

neutralidade e isenção do etnógrafo. A etnografia

começa no campo e termina no texto. Clifford

alertava para o fato de que essa narrativa é

produzida pelo etnógrafo e, por isso, não é isenta.

Por fim, a etnografia vai além do próprio

campo e inclui tarefas como organização,

classificação, descrição e elaboração preliminar

para então se chegar ao texto antropológico.

Contudo, é no trabalho de campo que reside o que

Roberto DaMatta (1978) denominou como

“anthropological blues”, o lado humano do trabalho

de campo. Para Rocha (2006, p.99) a etnografia é

um gênero de performance; uma “forma de ação

simbólica densa e profundamente rica em reflexões

epistemológicas”.

Clifford Geertz (1926-2006) afirma que

praticar a etnografia não é apenas uma questão de

método ou técnicas, mas um “esforço intelectual” é

produção de conhecimento.

Quinto Encontro: A Etnografia Local - O caso Katxuyana

Neste encontro utilizaremos basicamente as discussões disponíveis na tese de Doutorado de Adriana

Russi, sobre a Tamiriki, desenvolvida na região de Oriximiná para pensarmos acerca da Etnografia Local.

Sexto Encontro: Conhecendo outras Etnografias

Aqui trabalharemos fundamentalmente com textos autorais e experiências de pesquisa que discutam

etnografias de diferentes grupos que vivem e/ou viveram na região de Oriximiná.

33



Referências Bibliográficas:

BALDUS, Herbert; WILLEMS, Emilio. Etnografia; etnologia. Verbete. In: Dicionário de etnologia e sociologia.

São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939. (Iniciação Científica, 17).

CHAVEZ-TAFUR, Jorge. Aprender com a Prática. Sem local: AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em

Agricultura Alternativa, em 2006.

CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século XX. GONçALVES, J. R.

(org.), Patricia Farias (trad.). Rio de Janeiro: UFRJ, 1998.

DAMATTA, Roberto. O oficio de etnólogo ou como ter um “anthropological blues”. In: NUNES, E. (org.). A

aventura sociológica – objetividade, paixão e improviso e método na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

DINIZ, Débora. Carta de uma orientadora: o primeiro projeto de pesquisa. 2ª ed. rev. Brasília: LetrasLivres,

2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOMES, Nilma Lino. Intelectuais negros e produção do conhecimento: algumas reflexões sobre a realidade

brasileira. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (orgs.). Epistemologias do sul. São

Paulo: Cortez, 2010, pp. 492-516.

GRIAULE, Marcel. Méthode de l'Ethnographie. 1957. Presses Universitaires de France, Paris (hay traducción al

castellano: El Método de la Etnografía. Nova, Buenos Aires, 1969)

LENCLUD, G. Méthode ethnographique. Verbete. In: BONTE, Pierre; IZARD, Michel. Dictionnaire de

l’ethnologie et de l’anthropologie. Paris: Presses Universitaires de France, 1991.

MALINOWSKI, Bronislaw. Argonautas do Pacífico Ocidental. Um relato do empreendimento e da aventura dos

nativos nos Arquipélagos da Nova Guiné (Melanésia) . 2a. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

MARTINS, Karoline Ferreira. O direito que nasce da luta: a construção social do direito à moradia e à cidade

pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Teto no Distrito Federal. 2015. 159 f. Dissertação (Mestrado em Direito)

– Universidade de Brasília, Brasília, 2015.

MAUSS, Marcel. Manual de etnografia. J. Freitas e Silva (trad.). Lisboa: Dom Quixote, 1993.

______. Guia prático de Antropologia. São Paulo: Cultrix, 1973.

MINAYO, Maria Cecília. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

PERIRANO, Mariza. A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995.

ROCHA, Gilmar. A etnografia como categoria de pensamento na antropologia moderna. In: Cadernos de campo.

São Paulo: 14/15, p. 99-114, 2006.

ROCHA, Gilmar; MAIA, Carla Valéria L.; MALTEZ, Camila. Etnografia. Verbete. In: Enciclopédia INTERCOM

de Comunicação. Volume 1 – conceitos. São Paulo: Sociedade Brasileira Interdisciplinares da Comunicação,

2010.

34



RUSSI, Adriana. Tamiriki, pata yotonokwama: a reconstrução de uma casa, a valorização de uma cultura e o

protagonismo dos ameríndios Kaxuyana às margens do rio Cachorro (Oriximiná/PA). Tese (Doutorado) –

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014

STAKE. R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative research.

London: Sage, 2000. p. 435-454

35



TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)17

ENCONTRO I

COMUNICAÇÃO COMO ENCONTRO

Conceitos e Proposições

1. O que é Comunicação?

Podemos inicialmente recorrer ao dicionário para

pensarmos acerca desse conceito. No Dicionário

Aurélio temos algumas acepções, vejamos:

Informação; participação; aviso; Transmissão; Notícia;

Passagem; Ligação; Convivência; Relações;

Comunhão (de bens); comunicação social: Conjunto

dos órgãos de difusão de notícias (imprensa, rádio,

televisão); Prática ou campo de estudo que se debruça

sobre a informação, a sua transmissão, captação e

impacto social.

Todas essas acepções nos reportam a ideia de

que comunicar é partilhar, colocar em comunhão.

No entanto podemos ainda entender a comunicação a partir de dois outros grandes sistemas:

Conceito Pedagógico Conceito Sociológico

A comunicação é uma atividade educativa que envolve troca de experiências entre pessoas de gerações diferentes. Entre os que comunicam, há uma transmissão de ensinamentos, onde se modifica a disposição mental das partes envolvidas.

O papel da Comunicação é de transmissão de significados entre pessoas para a sua integração na organização social. A comunicação deve ser pensada como mediadora na interação social, pois cria laços e vínculos sociais.

Neste sentido, a comunicação é mais do que

um suporte e sim uma atividade que produz

17 Disciplina organizada pelas Professoras Rejane Moreira e Sonia Maciel.

transmissão de conhecimentos e memórias sociais,

educando assim os sujeitos.

EMENTA

Tecnologias, Informação e Sociedade da Informação. Limites e Possibilidades dos recursos audiovisuais como

dispositivos pedagógicos. As “velhas” e “novas” mídias no espaço escolar. Novos desafios da escola frente às

novas ferramentas de áudio, vídeo e tratamento de imagens. O lugar dos jovens como produtores e consumidores

de bens culturais em novas mídias. Educação em rede.

Problematizações Iniciais

Educar com a mídia

Educar para mídia

Educar por meio da mídia

OBJETIVOS

Pensar a comunicação como vetor que estimula a

construção de diálogos democráticos e horizontais;

Entender as diferenças e convergências entre

comunicação, mídia, mensagem, suporte e meios;

Entender a comunicação como vetor que

transforma as configurações espaciais e temporais

das culturas;

Pensar a comunicação para além do conceito de

suporte;

Promover debate sobre os manejos dos meios, a

partir de leituras críticas.

36



Existe uma diferença entre comunicar e

informar. O conceito de informação, como usado na

linguagem cotidiana, no sentido do conhecimento

comunicado, tem importância a partir dos anos 50,

durante a Segunda Guerra Mundial. Informar passa

a ser então um processo caracterizado pelas novas

tecnologias de informação, com o aparato dos

computadores. Informar é trocar dados, humanos e

não-humanos.

Sendo assim, dizemos que comunicar é bem

mais amplo que informar. Comunicar envolve

encontro, interpretação, mas também pode gerar

diferença e mudança. Comunicar é vinculação

social.

2. Como acontece a Comunicação?

O processo de comunicação acontece

obedecendo a determinadas estruturas fixadas, que são

denominadas elementos básicos da comunicação. São

elas:

a. Emissor: alguém que emite a mensagem.

Pode ser uma pessoa, um grupo, uma empresa,

uma instituição.

b. Receptor: a quem se destina a mensagem.

Pode ser uma pessoa, um grupo ou mesmo um

animal, como um gato, por exemplo.

c. Código: a maneira pela qual a mensagem se

organiza. O código é formado por um conjunto

de sinais, organizados de acordo com

determinadas regras, em que cada um dos

elementos tem significado em relação com os

demais. Pode ser a língua, oral ou escrita,

gestos, códigos gráficos, sons, etc. O código

deve ser de conhecimento do emissor e do

receptor.

d. Canal ou suporte: meio físico ou virtual, que

assegura a circulação da mensagem, por

exemplo, ondas sonoras, no caso da voz. O

canal deve garantir o contato entre emissor e

receptor.

e. Mensagem: é o objeto da comunicação, é

constituída pelo conteúdo das informações

transmitidas.

A comunicação acontece a partir desses elementos

e também deve ser pensada dentro um contexto. O

contexto ou a situação aos quais a mensagem se refere

pode se constituir na nas circunstâncias de espaço e

tempo em que se encontra o emissor da mensagem.

Em imagem o esquema básico da comunicação:

Quando diferenciamos informação de comunicação, queremos dizer que o fenômeno da

Comunicação envolve uma série de requisitos como os vínculos sociais e as transmissões de

memórias. A informação é um conjunto organizado de dados, que constitui uma mensagem

sobre um determinado fenômeno ou evento. A informação permite resolver problemas e tomar

decisões, tendo em conta que o seu uso racional é a base do conhecimento.

Ao longo da história a forma de armazenamento e o acesso à informação foram variando.

Na Idade Média, o principal património encontrava-se nas bibliotecas dos mosteiros. A partir

da Idade Moderna, graças ao nascimento da imprensa, os livros começaram a ser fabricados

em série e surgiram os jornais.

Já no século XX, apareceram os meios de comunicação de massa (televisão, rádio) bem

como as ferramentas digitais resultantes do desenvolvimento da Internet.

37



Nesse esquema a comunicação é tomada como

transmissão de mensagens, mas como dissemos acima,

a comunicação é bem mais do que isso, ela envolve

memória, transmissão de conhecimento e constituição

de vinculo social. A comunicação é uma prática social,

ela se exerce em ambientes, mas ela não é um ambiente,

ela se constitui nas relações, mas não é a relação. A

comunicação é então processo, simultâneo e co-

depentente das formações culturais. A comunicação

constitui encontro. Por isso vamos entender o que é

mediação.

3. O que mediação?

Para entendemos a comunicação como encontro

precisamos então acionar o conceito de mediação.

Você sabe o que é mediação? Esse conceito foi

originalmente concebido pelo autor colombiano José

Martin-BARBERO, importante teórico espanhol,

radicado na Colômbia. Barbero dizia que a mediação

pode ser entendida como “processo social

permanente”, que se revela nos vários meios de

negociação entre sujeitos Estão presentes nos processos

de negociação as materialidades culturais e as

temporalidades históricas. Portanto, a mediação coloca

em ação formas de pensar, perceber e experimentar o

mundo. Nesse processo de “experimentação” os

sentidos emergem num misto de captura e inovação. A

mediação pressupõe, num mesmo movimento, criação

e repetição, repertório e inovação. Perceber é criar, mas

também conceber por determinados esquemas.

Entender a comunicação como mediação é também

concebê-la não apenas como ambiente, mas como

propulsora, criadora e reveladora dos múltiplos

sentidos que são geridos nas relações entre os sujeitos.

Comunicar é colocar em ação essas negociações e

“transversalizar” todos os processos da aprendizagem,

por exemplo.

Ainda assim professor Ismar Soares entende que a comunicação passa a ser vista como relação, como modo

dialógico de interação do agir educomunicativo. "Ser dialógico é vivenciar o diálogo,é não invadir, é não

manipular, é não sloganizar. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o

pronunciam, isto é, o transformam e, o humanizam.” (SOARES, 2000, Pg. 20)

As mediações são as negociações de sentido que estão entre a produção e a recepção. Pensar a comunicação

sob a perspectiva das mediações significa entender que os sentidos emergem entre a produção e a recepção e

as negociações desses sentidos constituem a cultura cotidiana. Martín-Barbero sugere três elementos que

interferem e alteram na constituição dessas negociações: a cotidianidade familiar, a temporalidade social e a

competência cultural.

Barbero alerta “Contrariamente aos que vêem nos meios de comunicação e na tecnologia de informação

uma das causas do desastre moral e cultural do país, ou seu oposto, de solução mágica para os

problemas da educação, sou dos que pensam que nada pode prejudicar mais a educação que nela

introduzir modernizações tecnológicas sem antes mudar o modelo de comunicação que está por debaixo

do sistema escolar.” (BARBERO, 2000, p.52)

Para não confundirmos:

A mediação não é intermediação – pois ela não parte de uma visão positivista que separa partes

interdependentes entre si, como por exemplo, meios de comunicação e sociedade.

A mediação não filtro – isso quer dizer que mediação não é filtragem e seleção de conteúdo, pois isso propõe

uma relação condutivista da comunicação.

38



Esse conceito de mediação nos permite

entender que a comunicação e a cultura se integram na

processualidade do cotidiano. A cultura, como vocês

vão estudar em Antropologia, é vivida na própria

dinâmica da comunicação. Por isso cultura e

comunicação estão ligadas pelo processo de mediação.

Essa interdependência dinâmica entre cultura e

comunicação quer proporcionar uma visão mais

complexa da comunicação para além da sociologia, da

semiologia e da abordagem informacional, oferecendo

o conceito de mediação como o ponto fundamental de

um sentido processado na comuniacação.

Vamos ver o filme Narradores de Javé? O

longa dirigido por Eliane Caffé em 2004, relaciona

temas como a história oral e diferentes olhares e

intercâmbios de pessoas de uma pequena localidade.

Conta a História de um povoado que está prestes a ser

inundado pela hidrelétrica. Para mudar esse rumo, os

moradores de Javé resolvem escrever sua história e

tentar transformar o local em patrimônio histórico a ser

preservado.

Para continuar...

Tomamos como referência o autor Marshall

McLuhan para nos ajudar a entender o que é Mídia ou

Meio.

Para o autor mídia/meio é tudo aquilo que

prolonga ou estende um sentido ou uma faculdade

humana. Mídia ou meio pode ser definido como

tecnologia. Cada ferramenta ou técnica permite que o

corpo humano estenda suas capacidades. Um martelo

estende o poder da mão, a roda estende a habilidade do

pé, etc. Um meio de comunicação seria mais uma

dessas extensões técnicas.

Cada uma das tecnologias produz sentidos

sobre o mundo da vida, sobre a organização das

sociedades, propondo uma ideologia, uma visão de

mundo específica. Assim, a invenção da escrita teria

permitido a criação dos impérios, como a máquina a

vapor possibilitou a expansão capitalista, como a

eletricidade possibilita a aldeia global. Em suas

teorizações, o autor sustentou que cada meio diferente

é uma extensão dos sentidos, que afeta o indivíduo e a

sociedade de maneiras distintas.

Como as mídias mudam nossas vidas?

Algumas questões

O que podemos identificar como mídia em nossa comunidade?

E a mídia como meios de comunicação?

Com funciona?

O que é?

Para entendermos melhor como funcionam os meios de comunicação vamos produzir uma pauta. Sigamos

alguns passos:

Como produzir uma pauta?

A pauta é um dos itens principais do

jornalismo. Mas ela também pode ser uma boa

estratégia para pensar pesquisas de campo, projetos em

escolas ou mesmo textos que procurem pensar de forma

contextualizada determinados temas.

É a partir dela que o jornalista/repórter/

pesquisador irá a campo buscar informações, apurar e

iniciar a construção de seu projeto. A pauta é uma

orientação, por isso, deve ser muito bem feita.

Sobre McLuhan

Herbert Marshall McLuhan (1911-1980), acadêmico canadense, foi um dos autores

fundadores dos modernos estudos da mídia. McLuhan se tornou uma figura de

destaque na cultura pop nos anos 1960 com a publicação de seu livro Os Meios de

Comunicação como extensões do homem, lançado no Brasil em 1967, com tradução

de Décio Pignatari.

39



Uma boa pauta deve ter, no mínimo:

1. Um resumo dos acontecimentos (ideais) que

são objeto da Reportagem/Pesquisa.

2. O que o Repórter/pesquisador terá que

conseguir, ou seja, o que interessa ser

retratado.

Fornecer o maior número possível de

informações sobre o tema.

Lembre-se de uma coisa, a Pauta é o ponto de partida

de uma boa reportagem ou pesquisa e nunca o meio ou

o fim. Tudo o que foi planejado previamente na Pauta

pode ser "derrubado" caso outros acontecimentos mais

importantes sejam encontrados.

As pautas devem conter os seguintes itens:

1) Cabeçalho: Onde devem estar contidos o nome

pesquisador, a data em que foi elaborada a pauta, a

retranca (duas palavras que indiquem o tema da pauta)

e a fonte (de onde foram tiradas as informações para a

pauta).

2) Tema: Sobre o que se trata a pauta.

3) Histórico/Sinopse: Você deverá escrever em poucas

linhas (média de 15 linhas) em linguagem oral um

resumo dos fatos que levaram esse tema a se justificar

como assunto do seu projeto.

4) Enfoque/Encaminhamento: Qual será o

direcionamento a ser dado na matéria, ou seja, com

base no histórico exatamente o que o pauteiro quer que

seja desenvolvido pelo repórter. Indique para o

repórter. Este item é que irá definir as suas sugestões

de perguntas.

4. O que é mensagem?

Ainda a partir das questões de McLuhan vamos pensar o que é mensagem. O autor nos dá algumas dicas

para pensarmos acerca desse elemento. Em princípio, McLuhan aponta que a mensagem não é apenas conteúdo,

mas tudo que provoca, altera, diferencia e constitui determinadas materialidades sociais.

A mensagem do meio não é apenas seu conteúdo, mas a sua natureza ou efeito total. Meio de comunicação

é tudo que modela, rearranja ou reestrutura o trabalho humano, reorganiza os padrões de percepção e proporção

dos sentidos (experiência sensorial e psíquica, de consciência, de associação e comunidade). O meio de

comunicação produz novas configurações na sociedade, provoca uma mudança de escala, ritmo ou padrão de ação

humana.

O meio é a mensagem.

McLuhan diz que o meio é mensagem. Para entender isso é preciso que entendamos que, independente do

conteúdo ou “mensagem” explícita, um meio tem seus efeitos peculiares na percepção das pessoas

constituindo-se em uma “mensagem” em si mesmo. Por exemplo, existe algo de revolucionário na escrita,

algo que transforma radicalmente a relação dos seres humanos com o tempo e com o espaço. Pois com a

escrita muitas outras formas de experimentar o tempo e espaço foram possíveis. Aquilo que a escrita faz

com a comunicação humana – não se encontra no “conteúdo” ou na “mensagem” de nenhum livro, jornal ou

texto particular. Todo meio/tecnologia cria um novo então em ambiente. A escrita afasta as pessoas umas das

outras, inventa-se com a escrita a leitura solitária.

40



5. O que é estereótipo?

No entanto, nos comunicamos por estereótipos. Estereótipo são generalizações que as pessoas fazem

sobre comportamentos ou características de outros. Estereótipo significa impressão primeira e pode ser sobre a

aparência, etnia, gênero, comportamento, cultura etc.

Estereótipos são pressupostos que têm como característica serem rapidamente comunicáveis, já que se

constituem a partir de contextos históricos e sociais.

Muitos autores dizem que o estereótipo é confundido com o preconceito, pois muitas vezes eles se

convertem em rótulos pejorativos que causam impacto negativo nas pessoas. O baixinho, a loira burra, o avarento

podem ser tomados estereótipos.

Os estereótipos comunicam. Como?

Nenhum estereótipo é neutro ele está carregado de sentido e constitui quase sempre rótulos.

Na comunicação, bem como em seus veículos, é natural a construção de estereótipos e seus conteúdos estão quase

sempre associados às práticas culturais estabelecidas por determinados grupo. Mas a manutenção de determinados

estereótipos pode gerar violências, ruptura e desencontro.

Alguns tipos de estereótipos

Estereótipos de gênero: São estereótipos direcionados ao gênero masculino e feminino. Alguns deles:

“Homens são mais práticos que as mulheres”; “mulheres são feitas para casara e terem filhos” "mulher

no volante perigo constante",

Estereótipos raciais e étnicos: São estereótipos direcionados a diferentes etnias e raças. Alguns deles:

"os colombianos são traficantes", "os mulçumanos são terroristas", "os índios são violentos", "todos os

alemães são prepotentes", "os portugueses são burros" e outros menos impactantes como "angolanos são

os melhores corredores do mundo", "os negros são melhores no basquete".

Estereótipos sócio-econômicos: São estereótipos relacionados com a questão financeira de indivíduos

e grupo de indivíduos. Alguns deles: "Os mendigos são mendigos por opção", "os sem-terra são

preguiçosos", "patricinhas são mesquinhas", entre outros.

O conceito de estereótipo provém das palavras gregas stereòs (rígido) e túpos (impressão).

Os estereótipos formam parte da cultura de um grupo e, como tais, são adquiridos pelos indivíduos e

utilizados para uma eficaz compreensão da realidade. Ademais, a conscientização dos estereótipos

cumpre para o indivíduo uma função de tipo defensivo ao contribuir com a permanência de uma

cultura e de determinadas formas de organização social. (MAZZARA, 1999,p.14).

41



ENCONTRO II

CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS E EXPRESSÕES

Caros cursistas:

Chegamos ao fim desta primeira etapa. Agora é hora de colocar em prática tudo o que foi estudado até aqui. E

qual será o próximo passo?

Pensar sobre que ferramentas podem ser úteis para registrar tudo o que for desenvolvido nos meses de setembro

a novembro.

Registro de pesquisas através de imagens fotográficas – Hoje, os aparelhos

celulares nos dão a possibilidade de registrar todos os momentos importantes do

nosso cotidiano. E com a pesquisa não é diferente. É preciso ficar atento ao que se

deseja comunicar através da imagem capturada. Aqui vão algumas dicas de como

capturar boas fotos com o celular

1. Iluminação - Apesar da capacidade do flash, a

luz natural é quase sempre a melhor escolha.

Se você estiver dentro de um local, ligue

algumas luzes e experimente. Essa

configuração do flash pode ajudar mesmo em

fotos ao ar livre, agindo como um flash de

preenchimento. Tire algumas fotos testes para

ver. Tente evitar fotografar em luzes

brilhantes, pois a pessoa pode parecer uma

silhueta escura.

2. Fotografando com ângulo - A beleza da

fotografia digital é que você pode tirar "fotos

testes" sem pagar. Experimente com ângulos

diferentes - de baixo mirando para cima, ou

olhando para baixo de cima, e assim por diante.

3. Chegue mais perto - Faz sentido enquadrar

suas fotos o mais próximo que você puder, ao

invés de dizer a si mesmo que você vai cortá-

la mais tarde. Quando você corta as fotos, o

resultado é uma resolução mais baixa do que

quando você começou, e pode lhe dar fotos

pixeladas ou de baixa qualidade. Corte quando

você precisar fazer a foto se encaixar bem em

uma moldura ao invés de como um zoom.

4. Reduza a desfocagem - A maioria das fotos

borradas tiradas por câmeras de celular é

causada por dois motivos: pouca luz e

movimento. Quanto menor a luz presente, mais

tempo a lente permanecerá aberta, capturando

qualquer movimento na imagem. É difícil

permanecer parado por tempo suficiente para

eliminar o desfoque. Ou melhore a luz ou

arrume o celular, colocando-o sobre uma

superfície estável ao tirar a foto ao invés de

tentar segurá-lo.

5. Use a resolução - Verifique as configurações

da câmera para se certificar de que você está

tirando fotos na melhor resolução que seu

celular é capaz. A configuração padrão pode

não ser a mais alta. (Você pode escolher não

fazer isso se não tiver muita memória

disponível.

6. Deite o celular - Não se esqueça de que você

pode deixar seu celular de lado para tirar uma

foto de paisagem. Muitas vezes, isso irá

oferecer uma melhor composição de imagem.

7. Armazenamento – É importante ter um cartão

de memória para guardar as fotos e, depois,

salvá-las em um computador. É importante ter

cópia para que não se perca o registro.

8. Identificação das fotos – É importante, ao

selecionar as fotos que serão usadas na

pesquisa, identifica-las com local, dia e o nome

do autor da foto. E não esqueça de pedir

autorização, caso tenham pessoas nas fotos,

para que as mesmas possam ser divulgadas

42



Registros escritos – Ter um caderno para anotar o passo a passo de qualquer trabalho é

de suma importância. É o que chamamos “Diário de Campo”. Todas as etapas, sensações

e percepções devem ser anotadas para posterior análise e seleção do que vai ser escolhido

para o registro final. Durante a realização dos trabalhos ou pesquisa, é importante

comunicar a todos os envolvidos sobre o processo. Nesse caso, pode-se lançar mão de

vários formatos de comunicação escrita para socializar as etapas e os resultados de um projeto: Jornal mural,

folhetos, folders, cartazes, textos, desenhos.

Videos – Outra forma de comunicação são os vídeos. Nas entrevistas com pessoas, o vídeo

pode auxiliar, seja para editar e apresentar em forma de documentário ou depoimento, ou para

transcrição de falas que possam compor um texto narrativo. É preciso cuidado com o som e o

tempo do vídeo. Escolher local com boa iluminação e poucos ruídos podem facilitar na hora

da edição. Alguns aparelhos celulares têm limitações de tempo e espaço na memória para

vídeos longos. Para facilitar a edição é preferível fazer pequenos vídeos – facilita na hora de

passar para o computador.

Gravação de depoimentos – Quando vamos entrevistar alguém é importante gravar as falas

para que nada seja esquecido ao transcrever as falas e transformá-las em texto. O celular pode

funcionar como um bom gravador de voz.

Internet – Para aqueles que possuem acesso à internet, as páginas nas redes sociais podem ser úteis para o registro

de atividades que estiverem sendo desenvolvidas. Outra ferramenta que pode ser utilizada é o blog.

Em nosso próximo encontro, trabalharemos com o material coletado nas pesquisas. Até a volta!!!

43



Referências Bibliográficas

BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e política. Rio de Janeiro, Ed. Brasiliense, 1985.

CARDOSO, Heloisa Helena Pacheco. NARRADORES DE JAVÉ – História, imagens e percepções. Universidade

Federal de Uberlândia – UFU – Revista de História e Estudos Culturais. Vol. 5, Ano V, n. 2, ISBN 1807-6971.

Abril-maio-junho 2008. Disponível em:

http://www.revistafenix.pro.br/PDF15/Artigo_04_ABRIL-MAIO

JUNHO_2008_Heloisa_Helena_Pacheco_Cardoso.pdf

MCLUHAN, M. Os meios de comunicação: como extensões do homem. Tradução Décio Pignatari. 8. ed. São

Paulo: Ed. Cultrix, 1996.

MARTIN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia.

___________________ Desafios da Comunicação à Educação in Revista e Educação, São Paulo, 2000.

MAZZARA, Bruno M. Estereotipos y Prejuicios. Acento Editorial, Madrid, 1999

Rio de Janeiro: Página 10 de 16, Editora da UFRJ, 1997.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 2. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2007.

PEREIRA, T. A. C. 2005. Os estereótipos e os meios de comunicação. In R. S., org. Discursos simbólicos da

mídia. São Paulo: Loyola, pp. 73-88..

SOARES, Ismar, Desafios da Comunicação à Educação in Revista e Educação, São Paulo, 2000.

44

http://www.revistafenix.pro.br/PDF15/Artigo_04_ABRIL-MAIO%20JUNHO_2008_Heloisa_Helena_Pacheco_Cardoso.pdf

http://www.revistafenix.pro.br/PDF15/Artigo_04_ABRIL-MAIO%20JUNHO_2008_Heloisa_Helena_Pacheco_Cardoso.pdf



Anotações

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

45



__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

46



__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

47



__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

48



__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

49

Impressão Gráfica

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM ETNOEDUCAÇÃO...O conceito de Identidade Cultural em Stuart...

Documents

Transcript of CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM ETNOEDUCAÇÃO...O conceito de Identidade Cultural em Stuart...