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l - dia 250911

Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Rede Satildeo Paulo de

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeod01

Rede Satildeo Paulo de

Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

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Sumaacuterio1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte 4

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte 5

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo 7

13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte--educador 11

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo 14

21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo 15

22 Como o professor aprende 18

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo 20

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte 26

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria 27

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria 31

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos 35

Referecircncias bibliograacuteficas 38

Ficha da Disciplina 44

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1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte

Por que iniciar um processo de formaccedilatildeo voltado para professores de Artes pelas historias destes mesmos professores sobre suas relaccedilotildees com Artes e seu ensino

Porque todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que as de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelectual e emocional nas accedilotildees que provocam este desenvolvimento (MACHADO 2002) Mas este entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso processo de formaccedilatildeo pelas histoacuterias de vida dos professores Optamos por um recorte nestas histoacuterias de vida focando o olhar e o esforccedilo reflexivo em uma relaccedilatildeo de interesse imediato para a formaccedilatildeo do professor de artes ou seja optamos por perguntar logo de iniacutecio pelos modos como construiacuteram aproximaccedilotildees ao longo de sua trajetoacuteria deste campo que eacute seu compromisso de ensino e aprendizagem De que forma as artes comparecem na trajetoacuteria de cada um e porque foram abraccediladas como profissatildeo de ensinar e de aprender

As trajetoacuterias de relaccedilotildees com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos por curiosidade ingecircnua (FREIRE 1999) que merece ser contemplada no processo de forma-

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ccedilatildeo merecem ser analisadas e podem se oferecer como oportunidades de hipoacuteteses a serem trocadas entre vocecirc professor (a) com seus colegas e mediadores neste curso Ao longo deste primeiro moacutedulo juntamente com vocecirc professor(a) buscaremos responder a questotildees como

Quais as motivaccedilotildees para a carreira docente que estatildeo presentes nas trajetoacuterias dos profes-sores de arte E de que forma a arte enquanto campo de conhecimento eacute determinante e faz mediaccedilatildeo para opccedilatildeo pelo magisteacuterio

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

Como referecircncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histoacuterias de relaccedilotildees com a arte destaca-se a contribuiccedilatildeo de John Dewey filoacutesofo norte-americano que propocircs relaccedilotildees entre filosofia arte e educaccedilatildeo na primeira metade do seacuteculo XX

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambeacutem faleceu em junho de 1952

Doutorou-se em filosofia e em 1884 e dedicou-se agrave carreira de professor Em 1894 foi para a Universidade de Chicago onde exerceu as funccedilotildees de Presidente do Departamento de Filosofia Psicologia e Pedagogia Dewey foi militante ativo liderando movimentos de na-tureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condiccedilotildees para trabalhadores Em 1915 foi um dos fundadores da Associaccedilatildeo Americana de Professores Universitaacuterios e no ano seguinte tornou-se membro honoraacuterio do primeiro Sin-dicato de Professores da cidade de Nova Iorque Em 1919 ajudou a fundar a Nova Escola para a Investigaccedilatildeo Social e em 1933 a Universidade-no-Exiacutelio para estudantes perseguidos em paiacuteses com regimes totalitaacuterios

Interessa a esta reflexatildeo pelo menos duas concepccedilotildees apresentadas por Dewey o conceito de conhecimento e o conceito de experiecircncia Esses dois conceitos estatildeo relacionados Por con-hecimento Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaccedilotildees entre informaccedilotildees anteri-ores e novas situaccedilotildees eacute processo que permite relaccedilotildees com fatos crus da existecircncia eacute processo que envolve atividade do sujeito que conhece atividade de pensamento e de movimento do corpo O conceito de experiecircncia eacute uma mediaccedilatildeo fundamental para se compreender o conhe-cimento em Dewey A experiecircncia natildeo eacute entendida como um mero fazer mas como uma accedilatildeo refletida intencional planejada que requer a percepccedilatildeo dos fins para que seja possiacutevel julgar os

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

Rede Satildeo Paulo de

Cursos de Especializaccedilatildeo para o quadro do Magisteacuterio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Meacutedio

Satildeo Paulo

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Sumaacuterio1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte 4

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte 5

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo 7

13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte--educador 11

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo 14

21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo 15

22 Como o professor aprende 18

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo 20

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte 26

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria 27

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria 31

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos 35

Referecircncias bibliograacuteficas 38

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sumario

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1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte

Por que iniciar um processo de formaccedilatildeo voltado para professores de Artes pelas historias destes mesmos professores sobre suas relaccedilotildees com Artes e seu ensino

Porque todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que as de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelectual e emocional nas accedilotildees que provocam este desenvolvimento (MACHADO 2002) Mas este entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso processo de formaccedilatildeo pelas histoacuterias de vida dos professores Optamos por um recorte nestas histoacuterias de vida focando o olhar e o esforccedilo reflexivo em uma relaccedilatildeo de interesse imediato para a formaccedilatildeo do professor de artes ou seja optamos por perguntar logo de iniacutecio pelos modos como construiacuteram aproximaccedilotildees ao longo de sua trajetoacuteria deste campo que eacute seu compromisso de ensino e aprendizagem De que forma as artes comparecem na trajetoacuteria de cada um e porque foram abraccediladas como profissatildeo de ensinar e de aprender

As trajetoacuterias de relaccedilotildees com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos por curiosidade ingecircnua (FREIRE 1999) que merece ser contemplada no processo de forma-

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ccedilatildeo merecem ser analisadas e podem se oferecer como oportunidades de hipoacuteteses a serem trocadas entre vocecirc professor (a) com seus colegas e mediadores neste curso Ao longo deste primeiro moacutedulo juntamente com vocecirc professor(a) buscaremos responder a questotildees como

Quais as motivaccedilotildees para a carreira docente que estatildeo presentes nas trajetoacuterias dos profes-sores de arte E de que forma a arte enquanto campo de conhecimento eacute determinante e faz mediaccedilatildeo para opccedilatildeo pelo magisteacuterio

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

Como referecircncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histoacuterias de relaccedilotildees com a arte destaca-se a contribuiccedilatildeo de John Dewey filoacutesofo norte-americano que propocircs relaccedilotildees entre filosofia arte e educaccedilatildeo na primeira metade do seacuteculo XX

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambeacutem faleceu em junho de 1952

Doutorou-se em filosofia e em 1884 e dedicou-se agrave carreira de professor Em 1894 foi para a Universidade de Chicago onde exerceu as funccedilotildees de Presidente do Departamento de Filosofia Psicologia e Pedagogia Dewey foi militante ativo liderando movimentos de na-tureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condiccedilotildees para trabalhadores Em 1915 foi um dos fundadores da Associaccedilatildeo Americana de Professores Universitaacuterios e no ano seguinte tornou-se membro honoraacuterio do primeiro Sin-dicato de Professores da cidade de Nova Iorque Em 1919 ajudou a fundar a Nova Escola para a Investigaccedilatildeo Social e em 1933 a Universidade-no-Exiacutelio para estudantes perseguidos em paiacuteses com regimes totalitaacuterios

Interessa a esta reflexatildeo pelo menos duas concepccedilotildees apresentadas por Dewey o conceito de conhecimento e o conceito de experiecircncia Esses dois conceitos estatildeo relacionados Por con-hecimento Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaccedilotildees entre informaccedilotildees anteri-ores e novas situaccedilotildees eacute processo que permite relaccedilotildees com fatos crus da existecircncia eacute processo que envolve atividade do sujeito que conhece atividade de pensamento e de movimento do corpo O conceito de experiecircncia eacute uma mediaccedilatildeo fundamental para se compreender o conhe-cimento em Dewey A experiecircncia natildeo eacute entendida como um mero fazer mas como uma accedilatildeo refletida intencional planejada que requer a percepccedilatildeo dos fins para que seja possiacutevel julgar os

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Sumaacuterio1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte 4

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte 5

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo 7

13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte--educador 11

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo 14

21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo 15

22 Como o professor aprende 18

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo 20

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte 26

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria 27

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria 31

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos 35

Referecircncias bibliograacuteficas 38

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1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte

Por que iniciar um processo de formaccedilatildeo voltado para professores de Artes pelas historias destes mesmos professores sobre suas relaccedilotildees com Artes e seu ensino

Porque todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que as de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelectual e emocional nas accedilotildees que provocam este desenvolvimento (MACHADO 2002) Mas este entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso processo de formaccedilatildeo pelas histoacuterias de vida dos professores Optamos por um recorte nestas histoacuterias de vida focando o olhar e o esforccedilo reflexivo em uma relaccedilatildeo de interesse imediato para a formaccedilatildeo do professor de artes ou seja optamos por perguntar logo de iniacutecio pelos modos como construiacuteram aproximaccedilotildees ao longo de sua trajetoacuteria deste campo que eacute seu compromisso de ensino e aprendizagem De que forma as artes comparecem na trajetoacuteria de cada um e porque foram abraccediladas como profissatildeo de ensinar e de aprender

As trajetoacuterias de relaccedilotildees com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos por curiosidade ingecircnua (FREIRE 1999) que merece ser contemplada no processo de forma-

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ccedilatildeo merecem ser analisadas e podem se oferecer como oportunidades de hipoacuteteses a serem trocadas entre vocecirc professor (a) com seus colegas e mediadores neste curso Ao longo deste primeiro moacutedulo juntamente com vocecirc professor(a) buscaremos responder a questotildees como

Quais as motivaccedilotildees para a carreira docente que estatildeo presentes nas trajetoacuterias dos profes-sores de arte E de que forma a arte enquanto campo de conhecimento eacute determinante e faz mediaccedilatildeo para opccedilatildeo pelo magisteacuterio

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

Como referecircncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histoacuterias de relaccedilotildees com a arte destaca-se a contribuiccedilatildeo de John Dewey filoacutesofo norte-americano que propocircs relaccedilotildees entre filosofia arte e educaccedilatildeo na primeira metade do seacuteculo XX

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambeacutem faleceu em junho de 1952

Doutorou-se em filosofia e em 1884 e dedicou-se agrave carreira de professor Em 1894 foi para a Universidade de Chicago onde exerceu as funccedilotildees de Presidente do Departamento de Filosofia Psicologia e Pedagogia Dewey foi militante ativo liderando movimentos de na-tureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condiccedilotildees para trabalhadores Em 1915 foi um dos fundadores da Associaccedilatildeo Americana de Professores Universitaacuterios e no ano seguinte tornou-se membro honoraacuterio do primeiro Sin-dicato de Professores da cidade de Nova Iorque Em 1919 ajudou a fundar a Nova Escola para a Investigaccedilatildeo Social e em 1933 a Universidade-no-Exiacutelio para estudantes perseguidos em paiacuteses com regimes totalitaacuterios

Interessa a esta reflexatildeo pelo menos duas concepccedilotildees apresentadas por Dewey o conceito de conhecimento e o conceito de experiecircncia Esses dois conceitos estatildeo relacionados Por con-hecimento Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaccedilotildees entre informaccedilotildees anteri-ores e novas situaccedilotildees eacute processo que permite relaccedilotildees com fatos crus da existecircncia eacute processo que envolve atividade do sujeito que conhece atividade de pensamento e de movimento do corpo O conceito de experiecircncia eacute uma mediaccedilatildeo fundamental para se compreender o conhe-cimento em Dewey A experiecircncia natildeo eacute entendida como um mero fazer mas como uma accedilatildeo refletida intencional planejada que requer a percepccedilatildeo dos fins para que seja possiacutevel julgar os

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte

Por que iniciar um processo de formaccedilatildeo voltado para professores de Artes pelas historias destes mesmos professores sobre suas relaccedilotildees com Artes e seu ensino

Porque todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que as de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelectual e emocional nas accedilotildees que provocam este desenvolvimento (MACHADO 2002) Mas este entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso processo de formaccedilatildeo pelas histoacuterias de vida dos professores Optamos por um recorte nestas histoacuterias de vida focando o olhar e o esforccedilo reflexivo em uma relaccedilatildeo de interesse imediato para a formaccedilatildeo do professor de artes ou seja optamos por perguntar logo de iniacutecio pelos modos como construiacuteram aproximaccedilotildees ao longo de sua trajetoacuteria deste campo que eacute seu compromisso de ensino e aprendizagem De que forma as artes comparecem na trajetoacuteria de cada um e porque foram abraccediladas como profissatildeo de ensinar e de aprender

As trajetoacuterias de relaccedilotildees com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos por curiosidade ingecircnua (FREIRE 1999) que merece ser contemplada no processo de forma-

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ccedilatildeo merecem ser analisadas e podem se oferecer como oportunidades de hipoacuteteses a serem trocadas entre vocecirc professor (a) com seus colegas e mediadores neste curso Ao longo deste primeiro moacutedulo juntamente com vocecirc professor(a) buscaremos responder a questotildees como

Quais as motivaccedilotildees para a carreira docente que estatildeo presentes nas trajetoacuterias dos profes-sores de arte E de que forma a arte enquanto campo de conhecimento eacute determinante e faz mediaccedilatildeo para opccedilatildeo pelo magisteacuterio

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

Como referecircncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histoacuterias de relaccedilotildees com a arte destaca-se a contribuiccedilatildeo de John Dewey filoacutesofo norte-americano que propocircs relaccedilotildees entre filosofia arte e educaccedilatildeo na primeira metade do seacuteculo XX

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambeacutem faleceu em junho de 1952

Doutorou-se em filosofia e em 1884 e dedicou-se agrave carreira de professor Em 1894 foi para a Universidade de Chicago onde exerceu as funccedilotildees de Presidente do Departamento de Filosofia Psicologia e Pedagogia Dewey foi militante ativo liderando movimentos de na-tureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condiccedilotildees para trabalhadores Em 1915 foi um dos fundadores da Associaccedilatildeo Americana de Professores Universitaacuterios e no ano seguinte tornou-se membro honoraacuterio do primeiro Sin-dicato de Professores da cidade de Nova Iorque Em 1919 ajudou a fundar a Nova Escola para a Investigaccedilatildeo Social e em 1933 a Universidade-no-Exiacutelio para estudantes perseguidos em paiacuteses com regimes totalitaacuterios

Interessa a esta reflexatildeo pelo menos duas concepccedilotildees apresentadas por Dewey o conceito de conhecimento e o conceito de experiecircncia Esses dois conceitos estatildeo relacionados Por con-hecimento Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaccedilotildees entre informaccedilotildees anteri-ores e novas situaccedilotildees eacute processo que permite relaccedilotildees com fatos crus da existecircncia eacute processo que envolve atividade do sujeito que conhece atividade de pensamento e de movimento do corpo O conceito de experiecircncia eacute uma mediaccedilatildeo fundamental para se compreender o conhe-cimento em Dewey A experiecircncia natildeo eacute entendida como um mero fazer mas como uma accedilatildeo refletida intencional planejada que requer a percepccedilatildeo dos fins para que seja possiacutevel julgar os

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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ccedilatildeo merecem ser analisadas e podem se oferecer como oportunidades de hipoacuteteses a serem trocadas entre vocecirc professor (a) com seus colegas e mediadores neste curso Ao longo deste primeiro moacutedulo juntamente com vocecirc professor(a) buscaremos responder a questotildees como

Quais as motivaccedilotildees para a carreira docente que estatildeo presentes nas trajetoacuterias dos profes-sores de arte E de que forma a arte enquanto campo de conhecimento eacute determinante e faz mediaccedilatildeo para opccedilatildeo pelo magisteacuterio

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

Como referecircncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histoacuterias de relaccedilotildees com a arte destaca-se a contribuiccedilatildeo de John Dewey filoacutesofo norte-americano que propocircs relaccedilotildees entre filosofia arte e educaccedilatildeo na primeira metade do seacuteculo XX

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambeacutem faleceu em junho de 1952

Doutorou-se em filosofia e em 1884 e dedicou-se agrave carreira de professor Em 1894 foi para a Universidade de Chicago onde exerceu as funccedilotildees de Presidente do Departamento de Filosofia Psicologia e Pedagogia Dewey foi militante ativo liderando movimentos de na-tureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condiccedilotildees para trabalhadores Em 1915 foi um dos fundadores da Associaccedilatildeo Americana de Professores Universitaacuterios e no ano seguinte tornou-se membro honoraacuterio do primeiro Sin-dicato de Professores da cidade de Nova Iorque Em 1919 ajudou a fundar a Nova Escola para a Investigaccedilatildeo Social e em 1933 a Universidade-no-Exiacutelio para estudantes perseguidos em paiacuteses com regimes totalitaacuterios

Interessa a esta reflexatildeo pelo menos duas concepccedilotildees apresentadas por Dewey o conceito de conhecimento e o conceito de experiecircncia Esses dois conceitos estatildeo relacionados Por con-hecimento Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaccedilotildees entre informaccedilotildees anteri-ores e novas situaccedilotildees eacute processo que permite relaccedilotildees com fatos crus da existecircncia eacute processo que envolve atividade do sujeito que conhece atividade de pensamento e de movimento do corpo O conceito de experiecircncia eacute uma mediaccedilatildeo fundamental para se compreender o conhe-cimento em Dewey A experiecircncia natildeo eacute entendida como um mero fazer mas como uma accedilatildeo refletida intencional planejada que requer a percepccedilatildeo dos fins para que seja possiacutevel julgar os

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

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bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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meios e os produtos a serem criados A experiecircncia de conhecimento soacute eacute de fato experiecircncia quando aquele que se potildee a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto a ser conhecido de estabelecer relaccedilotildees diversas com o que jaacute sabe com outras experiecircncias com signos jaacute construiacutedos e com hipoacuteteses que poderaacute entatildeo produzir Requer uma accedilatildeo ativa do sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo Dewey faz uma critica aos que acreditam que para aprender eacute preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou aprender a manusear seus instrumentos para ele o sujeito que aprende tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corpoacuterea intelectual e emocional Para que uma experiecircncia possa se constituir em uma experiecircncia especiacutefica capaz de ser incorporada em nosso repertoacuterio cultural satildeo necessaacuterios trecircs movimentos do sujeito que conhece movimento do intelecto para pensar nomear conceituar o real movimento praacutetico para mudar de lugar e de forma de ver o real para intervir manipular material e moralmente o mundo e movimento emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensiacutevel relaccedilatildeo com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas

A experiecircncia assim natildeo eacute algo fragmentado e descontiacutenuo eacute uma totalidade porque abar-ca a individualidade de cada sujeito que aprende as interaccedilotildees que realiza em seu contexto cultural as relaccedilotildees que estabelece entre seus saberes seus signos seus valores e as relaccedilotildees que estabelece produzindo sentidos sobre os novos desafios postos pela experiecircncia

Tendo o conceito de experiecircncia como fator central de seus pressupostos Dewey chega agrave con-clusatildeo de que a escola natildeo pode ser uma preparaccedilatildeo para a vida mas sim a proacutepria vida Assim para ele vida-experiecircncia e aprendizagem estatildeo unidas de tal forma que a funccedilatildeo da educaccedilatildeo encontra-se em possibilitar agrave quem aprende uma reconstruccedilatildeo permanente da experiecircncia

O fragmento que se destaca de Dewey sintetiza os fundamentos analisados

Para perceber um espectador precisa criar sua proacutepria experiecircncia E sua criaccedilatildeo tem de incluir conexotildees comparaacuteveis agravequelas que o produtor origi-nal sentiu Natildeo satildeo as mesmas em qualquer sentido literal Natildeo obstante com o espectador assim como com o artista tem de haver uma ordenaccedilatildeo dos elementos do todo que eacute quanto agrave forma ainda que natildeo quanto aos pormenores a mesma do processo de organizaccedilatildeo que o criador da obra experimentou conscientemente Sem um ato de recriaccedilatildeo o objeto natildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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seraacute percebido como obra de arte O artista selecionou simplificou clari-ficou abreviou e condensou de acordo com seu desejo O espectador tem de percorrer tais operaccedilotildees de acordo com seu ponto de vista proacuteprio e seu proacuteprio interesse Em ambos tem lugar um ato de abstraccedilatildeo isto eacute de ex-traccedilatildeo do que eacute significativo Em ambos haacute compreensatildeo em sua signifi-caccedilatildeo literal ndash isto eacute um ajuntar minuacutecias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado Haacute um trabalho realizado pelo que percebe assim como pelo artista Aquele que por ser demasiadamente preguiccediloso friacutevolo ou obstinado nas convenccedilotildees natildeo efetue esse trabalho natildeo veraacute nem ouviraacute Sua ldquoapreciaccedilatildeordquo seraacute uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admiraccedilatildeo convencional e com uma confusa ainda se genuiacutena excitaccedilatildeo emocional (DEWEY 1980)

Para ampliar conhecimentos DEWEY J Democracia e educaccedilatildeo Satildeo Paulo Nacional 1979

Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finali-dade da educaccedilatildeo no acircmbito da realizaccedilatildeo de uma sociedade democraacutetica Aleacutem de apresentar contribuiccedilatildeo de natureza filosoacutefica sobre educaccedilatildeo e democracia o autor detalha fundamentos epistemoloacutegicos e de metodologia de ensino em diferentes aacutereas do conhecimento

DEWEY J Arte como experiecircncia Satildeo Paulo Martins Fontes 2010

Livro importante para compreensatildeo sobre o conceito de experiecircncia esteacutetica e sobre o entendimento de que toda experiecircncia de conhecimento abarca necessariamente trecircs processos processo intelectual processo praacutetico e processo emocional

12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo

As teorias que fundamentam a opccedilatildeo por estabelecer diaacutelogo permanente entre os saberes da experiecircncia e os saberes eleitos para processo de formaccedilatildeo satildeo inuacutemeras e estatildeo presentes em diferentes campos desde a psicologia ateacute a antropologia com paradas significativas na fi-losofia e sociologia Destacamos quatro autores que fundamentam esta opccedilatildeo Satildeo eles Paulo Freire Nilson Joseacute Machado Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso

Paulo Freire defende ao longo de toda sua obra a ideacuteia de que o universo cultural de cada ser humano marcado por valores teorias crenccedilas consciecircncia ingecircnua e consciecircncia criacutetica

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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eacute conjunto denso do qual satildeo retirados coacutedigos e referecircncias para leitura do mundo Cada ser humano eacute um ser capaz de saber anteriormente agrave escolarizaccedilatildeo um ser que elabora saberes no cotidiano que o habilitam para ler interpretar e pronunciar o mundo Para Freire natildeo haacute hierarquia entre os saberes os saberes do cotidiano satildeo tatildeo importantes quanto os saberes es-colares cientiacuteficos e filosoacuteficos

Entende que todo conhecimento tem iniacutecio com curiosidade exige perguntas sobre a vida sobre o mundo sobre a proacutepria experiecircncia

Nilson Joseacute Machado (2002) professor e pesquisador da faculdade de Educaccedilatildeo da USP afirma que todo desenvolvimento de competecircncias eacute pessoal estaacute na matildeo da pessoa que a de-senvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho intelecto- emocional na accedilatildeo que pro-voca este desenvolvimento Ter como referecircncia a trajetoacuteria pessoal de quem estaacute em formaccedilatildeo eacute considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeiccediloamento de competecircncias

Com Jorge Larrosa professor e pesquisador da Universidade de Barcelona encontramos a argumentaccedilatildeo de que a formaccedilatildeo eacute processo no qual a pessoa em formaccedilatildeo se permite influ-enciar pelos mestres pelas experiecircncias de vida

A formaccedilatildeo eacute uma viagem aberta uma viagem que natildeo pode estar an-tecipada e uma viagem interior uma viagem na qual algueacutem se deixa influenciar a si proacuteprio se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontroa experiecircncia formativa e a experiecircncia esteacutetica natildeo satildeo tran-sitivasnatildeo vatildeo de algueacutem para algueacutem mas acontecem a algueacutem com algueacutem (LARROSA 2003)

Marie-Christinne Josso professora da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Genebra tambeacutem propotildee uma abordagem de formaccedilatildeo experiencial Se-gundo a autora

Falar das proacuteprias experiecircncias formadoras eacute pois de certa maneira contar sobre si mesmo a proacutepria histoacuteria as suas qualidades pessoais e sociocult-urais o valor que se atribui ao que eacute ldquovividordquo na continuidade temporal do nosso ser psicossomaacutetico () eacute tambeacutem um modo de dizermos que neste continuum temporal algumas vivecircncias tecircm uma intensidade particular

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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que se impotildee agrave nossa consciecircncia e delas extrairemos as informaccedilotildees uacuteteis agraves nossas transaccedilotildees conosco proacuteprios eou com o nosso ambiente humano e natural ( JOSSO 2004)

Em sua obra a autora utiliza a imagem ldquocaminhar para sirdquo Para ela a formaccedilatildeo eacute uma via-gem uma mudanccedila de lugar na qual viajante e percurso se transformam mutuamente a partir da consciecircncia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca e exige de quem nele estaacute

Em suma destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetoacuteria exige do professor de arte um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades pessoais sobre escolhas profis-sionais quanto pessoais sobre conhecimentos adquiridos O professor ao narrar suas experiecircn-cias de vida em arte-educaccedilatildeo o faz em accedilatildeo de repensar e dar sentido agrave histoacuteria narrada compreendendo-se como pertencente a um periacuteodo a uma comunidade inserido em um meio soacutecio cultural possibilitando assim revelar-se e revelar os contextos nos quais se forma

Com o esforccedilo intelectual e o meacutetodo necessaacuterio agrave explicitaccedilatildeo das questotildees e concepccedilotildees presentes em sua experiecircncia profissional e pessoal os professores elaboram saberes que fa-vorecem o diaacutelogo entre suas experiecircncias profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizaccedilatildeo mais ampla das experiecircncias de cada um Tais teorias per-mitem ainda a problematizaccedilatildeo do que eacute vivenciado em cada situaccedilatildeo particular Elaboramos saberes com a leitura de nossas experiecircncias em diaacutelogo com teorias e com outras experiecircncias Construiacutemos saberes quando fazemos perguntas agraves experiecircncias aos autores e a noacutes mesmos quando natildeo nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparecircncias e comeccedilamos a nos perguntar sobre as relaccedilotildees os motivos as consequumlecircncias as duacutevidas os problemas de cada accedilatildeo ou de cada contribuiccedilatildeo teoacuterica A construccedilatildeo de saberes exige que coloquemos perguntas agrave nossa praacutetica Quatildeo maior for nossa habilidade de ler nossa experiecircncia maior seraacute nossa ha-bilidade pra compreender autores e por outro lado o conhecimento de outros autores e outras experiecircncias auxiliam na compreensatildeo sobre nossa proacutepria praacutetica

Estas duas afirmaccedilotildees parecem muito simples e muito faacuteceis de serem colocadas em praacutetica Na verdade natildeo o satildeo Do contraacuterio natildeo teriacuteamos as queixas tatildeo frequumlentes sobre distacircncias entre teoria e praacutetica Fato eacute que natildeo vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaccedilotildees com teorias nossas ou alheias

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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Longos periacuteodos ditatoriais - quinze anos de Vargas e vinte e um de governos militares - se-riam suficientes para justificarem poliacuteticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado agrave elaboraccedilatildeo de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade Afinal quem se permite o esforccedilo teoacuterico de elaborar saberes sobre a proacutepria experiecircncia apre-senta maiores condiccedilotildees de anaacutelise e criacutetica a respeito do real Ditadura nenhuma admite isso

Poreacutem as ditaduras natildeo respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas agrave construccedilatildeo da relaccedilatildeo entre teoria e praacutetica Nosso ambiente escolar e cultural mesmo em espaccedilos e momentos democraacuteticos padecem de um problema a ser solucionado Trata-se da imposiccedilatildeo sub-reptiacutecia de algumas teorias de alguns autores Trata-se da valorizaccedilatildeo de uma postura que impotildee tradiccedilotildees pensamentos teorias modelos autores e impede a construccedilatildeo pessoal de cada estudante ou profissional em processo de conhecimento Este deve incorporar e repetir teor-ias sem ousar elaborar suas questotildees e suas afirmaccedilotildees e sem valorizar seu repertoacuterio cultural como lugar privilegiado para elaboraccedilatildeo de saberes e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos

Assim o desenvolvimento da habilidade de se ler a proacutepria experiecircncia a experiecircncia alheia o mundo e autores em diaacutelogo com nossas questotildees natildeo eacute privilegiada pela tradiccedilatildeo escolar no Brasil

Quando insistimos para que os processos de formaccedilatildeo de professores em serviccedilo ou nos cur-sos de magisteacuterio e licenciatura apresentem as condiccedilotildees miacutenimas para que se relacione teoria e praacutetica estamos sugerindo o sentido da construccedilatildeo do leitor autor da proacutepria experiecircncia Experiecircncia que se percebe a si mesma como teoacuterica porque refletida avaliada recriada

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN Charles Minha vida 10 ed Rio de Janeiro Joseacute Olympio 1998

Nesta obra Charles Chaplin destaca experiecircncias marcantes para sua atuaccedilatildeo como ar-tista e cidadatildeo A educadores interessa particularmente suas memoacuterias sobre infacircncia e escolarizaccedilatildeo com criacutetica a respeito da postura de professores que natildeo souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar

NoacutevOA Antonio Vida de professores Porto PT Porto 1992

Neste livro o autor enfatiza a importacircncia de se considerar as dimensotildees pessoais afetivas e eacuteticas dos professores em formaccedilatildeo Situa o debate sobre profissionalizaccedilatildeo em contexto que valoriza formaccedilatildeo integral com olhar especiacutefico para a pessoalidade do professor

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

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bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

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cas 1999

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bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

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ficha sumaacuterio

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bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

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bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador

Aleacutem de Josso outro autor ajuda a fundamentar a opccedilatildeo por um processo de formaccedilatildeo como ponto de partida na experiecircncia de vida dos educadores que se formam Trata-se de Humberto Maturana filoacutesofo e bioacutelogo chileno professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis destacado neste texto

A palavra autopoiesis tem origem na liacutengua grega antiga e pode ser entendida como cria-ccedilatildeo de si uma vez que auto significa proacuteprio referido a si mesmo e poiesis significa criaccedilatildeo A partir de suas investigaccedilotildees na aacuterea de Biologia com observaccedilatildeo minuciosa de diferentes seres vivos Maturana entende que um sistema vivo estaacute constantemente se autoproduzindo autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece Para Maturana os seres vivos criam a si proacuteprios provocados pelo contexto de vida mas a partir de um movimento interno a estes seres vivos

A este processo de reaccedilatildeo e auto-criaccedilatildeo em um meio Maturana chama de conhecimento pois eacute preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente Segundo esta abordagem a realidade natildeo eacute captada por processo mecacircnico de fora para dentro mas estimula uma organizaccedilatildeo interna ela-borada autonomamente e capaz de apresentar novas relaccedilotildees entre as partes de cada ser e com o meio externo O ser vivo eacute entendido entatildeo como capaz de conhecer renovar-se e renovar seu meio O autor argumenta ainda que cada organismo natildeo estaacute aberto recebendo o mundo e modificando-se diante desta recepccedilatildeo mas eacute um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir daiacute se inventa e se transforma Se fosse um sistema inteiramente aberto o processo de mudanccedila seria automaacutetico e imediato sem accedilatildeo do ser que recebe o mun-do Esta relaccedilatildeo com o mundo natildeo eacute imediata mas mediada por processo que se identifica com conhecimento e requer linguagem A vida eacute processo de conhecimento e criaccedilatildeo permanentes

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni-caccedilatildeo e como condiccedilatildeo para esta comunicaccedilatildeo um processo de linguagem Maturana entende que processos de linguagem satildeo fundamentais para a autopoiesis Para ele linguagem natildeo eacute processo exclusivamente racional e loacutegico mas constituiacutedo por tudo o que caracteriza o or-

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

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bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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ganismo em sua capacidade de receber e expressar-se no mundo com o mundo Linguagem resulta da relaccedilatildeo com o mundo de forma que tambeacutem natildeo eacute previsiacutevel e fixada para todas as relaccedilotildees Eacute conversa com o mundo que inclui movimento emoccedilatildeo e loacutegica ndash no caso dos seres humanos O autor valoriza a origem etimoloacutegica da palavra conversa do latim Cum que sig-nifica lsquocomrsquo e Verso que significa lsquovoltar revirar revolver mudar alterarrsquo e postula que estar vivo eacute estar agraves voltas com outros seres e criar-se a partir deste movimento

A palavra conversar sugere assim estar agraves voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no mundo criando permanentemente a vida o modo de ser e estar vivo entre os demais seres

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da ideia de au-topoiesis formulada por Maturana uma vez que aprender conhecer formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condiccedilotildees internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo

O que estaacute em jogo neste conhecimento de si mesmo natildeo eacute apenas com-preender como nos formamos por meio de um conjunto de experiecircncias ao longo de nossa vida mas sim tomar consciecircncia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir-cunstancias permite agrave pessoa daiacute em diante encarar o seu itineraacuterio de vida os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientaccedilatildeo possiacutevel que articule de uma forma mais consciente as suas heranccedilas as suas experiecircncias formadoras os seus grupos de conviacutevio as suas valorizaccedilotildees os seus desejos e o seu imaginaacuterio nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar criar e explorar para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade ( JOSSO 2004)

Para os dois autores temos a ideacuteia de um sujeito que constroacutei sua autonomia em uma di-aleacutetica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo processando relaccedilotildees e modos de ser nestas relaccedilotildees Josso usa a expressatildeo ldquopara que surja um ser que aprenda a iden-tificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdaderdquo O caminhar para si natildeo im-plica esgotar-se em si mesmo mas ao contraacuterio implica analisar as condiccedilotildees de abertura para receber e aprender com esta abertura para tomar consciecircncia do que me falta e me impele para

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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o outro para fora de mim O processo de caminhar para si eacute projeto para o decorrer da vida e inclui ldquoprojeto de conhecimento daquilo que somos pensamos fazemos valorizamos e desejamos na nossa relaccedilatildeo conosco com os outros e com o ambiente humano e naturalrdquo ( JOSSO 2004)

Para fechar este toacutepico registramos quatro tomadas de consciecircncia que resumem o processo de caminhar para si segundo Josso consciecircncia dos referenciais (saberes ideologias crenccedilas) aos quais aderimos consciecircncia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu caraacuteter cultural consciecircncia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais novos e consciecircncia das situaccedilotildees dos acontecimentos dos encontros que colocaram em questatildeo ou fizeram evoluir os nossos referenciais da crise epistemoloacutegica que eles provocam e reajusta-mentos que foram feitos

Referecircncias bibliograacuteficas

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

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bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

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bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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Luiza Helena da Silva Christov

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

Professor(a) o conteuacutedo principal deste tema refere-se agraves suas narrativas de formaccedilatildeo O exerciacutecio auto-reflexivo sobre as proacuteprias trajetoacuterias de forma-ccedilatildeo bem como sobre referencias e aprendizados conquistados na condiccedilatildeo de educadores que satildeo mediadores do conhecimento em artes eacute valorizado para construccedilatildeo da consciecircncia sobre necessidades de formaccedilatildeo e sobre o aperfeiccediloa-mento profissional que decorre do aperfeiccediloamento intelectual e esteacutetico

Aleacutem deste conteuacutedo principal ndash seu discurso sobre sua formaccedilatildeo ndash registram-se tambeacutem referecircncias teoacutericas que fundamentam opccedilatildeo por focar memoacuterias de formaccedilatildeo como objeto de reflexatildeo

No desenvolvimento do tema em questatildeo vocecirc entraraacute em contato com suas trajetoacuterias enquanto seres capazes de aprender com a experiecircncia pensar a ex-periecircncia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de artes

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

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bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

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bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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edefor bull Moacutedulo I bull D

isciplina 01TEMAS

bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo

A mediaccedilatildeo formulada por Josso como condiccedilatildeo para o caminhar para si estaacute localizada na linguagem por meio do processo de narrar-se autobiograficamente As narrativas biograacuteficas satildeo formas que ajudam a compreender ldquoo que foi armazenado no espiacuteritordquo no processo de histoacuteria de vida dos educadores

A narrativa sobre a proacutepria experiecircncia eacute um recurso metodoloacutegico feacutertil para a compreen-satildeo de memoacuterias de experiecircncias de educadores Feacutertil porque potencializa o entendimento e as implicaccedilotildees de determinadas praacuteticas de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formaccedilatildeo bem como por parte do sujeito narrador

Aquele que narra natildeo fica indiferente a sua proacutepria narrativa Coloca-se em contato com sua singularidade e mirada interior e ao fazecirc-lo toma para si o conteuacutedo de sua experiecircncia para questionaacute-la e assumir uma posiccedilatildeo de aprendiz Portanto a narrativa se apresenta como um movimento de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo nas questotildees que permeiam a pessoa o profissional e sua vivecircncia soacuteciocultural

A narrativa provoca perguntas espantos hipoacuteteses e inquietaccedilotildees duradouras que podem em outros momentos serem revisitadas

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermegraveticamente nas cacircmaras das piracircmides e que conservam ateacute hoje suas forccedilas germinativas (BENJAMIN 1993)

As narrativas fiam conexotildees com outras praacuteticas com textos teoacutericos por isso elas se con-stituem em formas artesanais de comunicaccedilatildeo Escavam profundidades e trazem agrave tona as situaccedilotildees fundamentais da condiccedilatildeo humana sejam elas grandiosas ou mesquinhas

As narrativas satildeo deslocamentos pois com elas podemos gerar novas percepccedilotildees dos out-ros de noacutes mesmos e do modo como vivemos As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados para territoacuterios desconhecidos ou pouco conhecidos descobrindo novas paisagens e novos modos de habitar Trazem agrave tona o desejo humano pelo que ainda natildeo se sabe natildeo se conhece natildeo se viu

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

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bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

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bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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Por mais que tenhamos refletido lido visto vivido estar frente a uma narrativa eacute muito diferente pois ela nos convida a expediccedilotildees instigantes Quais as ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expediccedilatildeo As ferramentas satildeo a palavra a escrita e a experiecircncia As palavras constituem o nosso mundo satildeo sinais siacutembolos produzem mensagens e alegorias Tal como nos diz Manguel

As imagens que formam nosso mundo satildeo siacutembolos mensagens e ale-gorias Ou talvez sejam apenas presenccedilas vazias que completamos com o nosso desejo experiecircncia questionamento e remorso Qualquer que seja o caso as imagens assim como as palavras satildeo a mateacuteria de que somos feitosrdquo (MANGUEL 2008)

Mestres e aprendizes estatildeo numa relaccedilatildeo de palavra dividida ou partilhada - o logos a dois

Quando o escritor escreve eacute o misteacuterio da palavra que se realiza ndash o verbo que se faz carne e habita entre noacutes Como o tecelatildeo que tece pelo avesso o escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que sem que saibamos onde e quando o sentido se manifeste como o desenho da tapeccedilaria urdidura incompreensiacutevel de fios Toda arte eacute segredo e misteacuterio (CHAUiacute 1982)

As palavras escritas nas vivecircncias cotidianas datildeo acesso agraves explicitaccedilotildees e expectativas re-sultantes de atividades contextos encontros que foram formadores eou transformadores de atitudes de referenciais teoacutericos e ateacute mesmo de posicionamentos e decisotildees As palavras reinventam o que jaacute foi vivido Essa construccedilatildeo exige certa disponibilidade para rever e refor-mular a escrita num processo permanente de tomada de consciecircncia para situar os desafios confirmar ideias abandonar conceitos confrontar opiniotildees e argumentos A autoria do texto documenta o diaacutelogo entre o pensar e o escrever E ao fazecirc-lo evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construccedilatildeo Pensar eacute garimpar ideias e compreensotildees de uma experiecircncia obscura que se oferece para noacutes

Escrever eacute tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas Eacute o exerciacutecio ativo de movimentar o pensamento

O processo da escrita resgata memoacuterias de vaacuterios tempos Permite que as palavras ganhem forma nome e realidade

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

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bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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E o narrador Nas palavras de Walter Benjamin

O narrador trabalha a mateacuteria prima da experiecircncia - a sua e a dos out-ros - transformando-a num produto soacutelido e uacutenico () Recorre ao acervo de toda uma vida (que natildeo inclui apenas a proacutepria experiecircncia mas em grande parte a experiecircncia alheia) O narrador assimila agrave sua substacircncia mais iacutentima aquilo que sabe por ouvir dizer (BENJAMIN 1993)

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar do registrador na fotografia O narrador utiliza fragmentos e resiacuteduos de acontecimentos o que lhe toca o que guarda em seu repertoacuterio e com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer Nesse processo de registrar as experiecircncias acrescenta elementos de suas referecircncias praacuteticas teoacutericas e culturais

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre o seio dos solos se os rios satildeo escrituras navegar sobre eles com eles ou contra eles eacute escritura dentro da escritura Os rios satildeo escritas moacuteveis a aacutegua que corre sobre a terra rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel desenhando marcas de sinuosidades deixando a sombra do gesto (MATUCk 2003)

Aquele que escreve marca sulcos deixa cicatrizes O escritor constroacutei o texto com o que tem problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa Abriga reflexotildees epistemoloacutegicas e formadoras das praacuteticas de escrita e narrativa de si assinala pos-sibilidades de transformaccedilatildeo advindas da experiecircncia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivecircncias

O narrador ao inventariar experiecircncias expressa aquilo que lhe toca e assim alimenta a sua reflexatildeo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu Aprende com sua viagem memorial a tomar distacircncia das situaccedilotildees e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua proacutepria escrita e potencializar suas anaacutelises e compreensotildees

Ao transformar a experiecircncia em palavras a primeira dificuldade do narrador esbarra na consciecircncia de que eacute impossiacutevel narrar tudo narrar a inteireza da experiecircncia Narrar eacute sempre uma decisatildeo que seleciona prioriza escolhe o que contar Justamente nesta escolha neste re-

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

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bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

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bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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corte e no esforccedilo teoacuterico por ele exigido reside o potencial reflexivo da narrativa Trata-se de um trabalho que potildee em jogo memoacuteria e decisotildees sobre o memoraacutevel Trata-se de um trabalho do pensar de quem pensa e questiona o vivido

22 Como o professor aprende

Para iniciar este toacutepico vamos registrar algumas referencias sobre o aprendizado dos adul-tos A Andragogia foi definida por Malcolm knowles (1913-1997) professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago e Arkansas como campo de estudos voltados para investigar aprendizados de adultos e para formular princiacutepios que pudessem ajudar o adulto a aprender Ciente de que o aprendizado do adulto natildeo difere substancialmente do aprendizado de crianccedilas knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um con-tinuum entre educaccedilatildeo centrada no adulto e educaccedilatildeo centrada na crianccedila Identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a educaccedilatildeo de adultos e que mais tarde transformaram-se em referecircncias de pesquisas Um primeiro pressuposto refere-se ao fato de que os adultos satildeo motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses podem ser satisfeitos Por isto estes satildeo os pontos mais apropriados para se iniciar a organiza-ccedilatildeo das atividades de aprendizagem do adulto

O segundo pressuposto afirma que a orientaccedilatildeo de aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem satildeo situaccedilotildees de vida e natildeo apenas disciplinas claacutessicas sobre conteuacutedos cientiacuteficos e filosoacuteficos

Um terceiro pressuposto ou princiacutepio da teoria de knowles traz que a experiecircncia eacute a mais rica fonte para o adulto aprender por isto o centro da metodologia da educaccedilatildeo do adulto eacute a anaacutelise das experiecircncias

O quarto pressuposto diz que adultos tambeacutem tecircm necessidade de serem liderados por me-diadores por isto o papel do professor eacute engajar-se no processo de muacutetua investigaccedilatildeo com os alunos e natildeo apenas transmitir-lhes informaccedilotildees e depois avaliaacute-los sem que possam analisar e problematizar informaccedilotildees

E finalmente as diferenccedilas individuais entre pessoas crescem com a idade por isto a educa-ccedilatildeo de adultos deve considerar as diferenccedilas de estilo tempo lugar e ritmo de aprendizagem

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Pode-se afirmar que os pressupostos de knowles natildeo diferem fundamentalmente das abor-dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendizados das crianccedilas Destacamos porem que se no caso das crianccedilas haacute grande valorizaccedilatildeo do universo cultural e dos saberes da experiecircncia para o diaacutelogo com o saber escolar no caso dos adultos esta valorizaccedilatildeo se intensifica pelo simples fato que o adulto conta com amplo repertoacuterio de experiecircncias e saberes em diferentes campos do real

A partir daqui focaremos como o professor aprende

O grupo de pesquisas liderado pela profa Dra Vera Placco da PUC de SP pesquisou e publicou sua contribuiccedilatildeo em 2006 apresentando condiccedilotildees para o aprendizado do professor

Segundo esta investigaccedilatildeo os professores vivem os seguintes processos para elaborar apre-ndizados processos em torno da subjetividade processos em torno da memoacuteria e processos de metacogniccedilatildeo Todos estes processos satildeo mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em aprendizado de fato

Subjetividade eacute entendida como caracteriacutestica proacutepria de cada um em permanente con-stituiccedilatildeo construiacuteda nas relaccedilotildees sociais que permite agrave pessoa um modo proacuteprio de agir de pensar de ser no mundo modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares agraves situaccedilotildees vividas (PLACCO SOUzA 2006 p 43) A referecircncia para compreensatildeo sobre processo de sig-nificaccedilatildeo e sentido estaacute em Vigotski especificamente em sua obra Pensamento e Linguagem Para Vigotski o significado de cada palavra eacute uma generalizaccedilatildeo ou um conceito e como tal eacute atividade do pensamento pela palavra que significa temos acesso ao pensamento

A relaccedilatildeo entre o pensamento e a palavra eacute um movimento contiacutenuo de vaiveacutem do pensa-mento para a palavra e da palavra para o pensamento A partir da contribuiccedilatildeo do linguumlista francecircs Jean Paulham (18841968) Vigotski compreende o significado como o aspecto estaacutevel do pensamento como o aspecto passiacutevel de dicionarizaccedilatildeo que resiste aos sentidos Satildeo os conceitos produzidos em todas as aacutereas do conhecimento e tambeacutem aqueles produzidos no cotidiano que unificam entendimentos por isto tem caraacuteter mais objetivo Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especiacuteficos O sentido eacute a soma de todos os even-tos psicoloacutegicos que a palavra desperta em nossa consciecircncia Eacute todo complexo e dinacircmico que relaciona imagens emoccedilotildees processos inconscientes e funda-se na subjetividade no modo particular de pensar e falar

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

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bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Memoacuteria eacute funccedilatildeo e recurso para se estar no mundo com o mundo entrelaccedilando apren-dizados Eacute funccedilatildeo mental aliada agrave percepccedilatildeo e atenccedilatildeo que permite a construccedilatildeo de repertoacuterio continente de signos significados sentidos nossas histoacuterias Vigotski (1999) lembra que a memoacuteria eacute funccedilatildeo psicoloacutegica complexa que permite a aprendizagem

A memoacuteria faz e refaz afasta e aproxima Utiliza objetos indiacutecios ima-gens palavras como verdadeiros passaportes para cenaacuterios de prazer de aliacutevio e de dor trazidos para situaccedilatildeo atual Ao interiorizar estiacutemulos ex-ternos por meio da mediaccedilatildeo de caraacuteter simboacutelico a memoacuteria se amplia significativamente em relaccedilatildeo a conteuacutedos culturais e emocionais (Placco Souza 2006)

Metacogniccedilatildeo eacute processo pelo qual se torna consciente o aprendizado Quando iniciamos este toacutepico com perguntas sobre como os professores aprendem propusemos um exerciacutecio de metacogniccedilatildeo

Metacogniccedilatildeo eacute um conceito proposto por John Hurley Flavell psicoacutelogo e professor norte-americano nascido em 1928 Dedicou-se agrave psicologia cognitiva introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana Os seus estudos focaram a compreensatildeo da crianccedila nos desempenhos de papeacuteis a sua capacidade de comunicaccedilatildeo e o seu desenvolvimento da memoacuteria John Flavell desenvolveu teoria sobre a ldquometacogniccedilatildeordquo e ldquometaconsciecircnciardquo que consiste na compreensatildeo da crianccedila relativamente ao funcionamento do pensamento humano e ao seu processo de reflexatildeo Flavell (1999) refere - se agrave ldquocogniccedilatildeo sobre a cogniccedilatildeordquo entendendo-se por ldquocogniccedilatildeordquo mais o processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo Assim meta-cogniccedilatildeo eacute a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexatildeo e o sujeito torna-se um espectador de seus proacuteprios modos de pensar e das estrateacutegias que emprega para resolver problemas buscando identificar como aprimoraacute-los

23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo

No desenvolvimento do segundo tema ateacute o momento valorizou-se consciecircncias sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntando-se sobre experiecircn-cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do professor Neste terceiro toacutepico propotildees-se movimento de saiacuteda de si e pergunta-se com quem aprendemos onde aprendemos

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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Pergunta-se por referecircncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos mel-hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte

Se concordamos com Rousseau que em sua obra O Emilio ou da Educaccedilatildeo escrita em 1762 afirma que aprendemos com a natureza com os outros homens e com as coisas (2004) temos trecircs acircmbitos ou contextos relacionais para aprender

A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condiccedilatildeo bioloacutegica Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte de tempo e espaccedilo de reproduccedilatildeo de possibili-dades e de limites de um corpo

A tradiccedilatildeo filosoacutefica conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta inserccedilatildeo Destacamos Descartes 1596 -1650) e Pascal (1623 -1662)

E primeiramente natildeo haacute duacutevida de que tudo o que a natureza me ensi-na conteacutem alguma verdade () Ora nada haacute que esta natureza me ensine mais expressivamente nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que estaacute mal disposto quando sinto dor que tem necessidade de comer ou de beber quando nutro sentimentos de fome e de sede etc E portanto natildeo devo de modo algum duvidar que haja nisso alguma verdade

A natureza me ensina tambeacutem por estes sentimentos de dor fome sede etc que natildeo somente estou alojado em meu corpo como um piloto em seu navio mas que aleacutem disso lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um uacutenico todo()

Aleacutem disso a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno do meu entre os quais devo procurar uns e fugir de outros (DES-CARTES 1979)

A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si proacuteprio eacute seu corpo isto eacute certa parcela de mateacuteria que lhe eacute peculiar Mas para compreender o que ela representa a fixaacute-la dentro de seus justos limites precisa comparaacute-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela Natildeo se atenha pois a olhar para os objetos que o cercam simplesmente mas

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

1

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

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bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

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bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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contemple a natureza inteira na sua alta e plena majestade Considere esta brilhante luz colocada acima dele como uma lacircmpada eterna para ilumi-nar o universo e que a Terra lhe apareccedila como um ponto na oacuterbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude natildeo passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que se espalham pelo firma-mento E se nossa vista aiacute se deteacutem que nossa imaginaccedilatildeo natildeo pare mais rapidamente se cansaraacute ela de conceber que a natureza de revelar Todo esse mundo visiacutevel eacute apenas um traccedilo perceptiacutevel na amplidatildeo da natureza que nem sequer nos eacute dado a conhecer de um modo vago Por mais que ampliemos as nossas concepccedilotildees e as projetemos aleacutem de espaccedilos imag-inaacuteveis concebemos tatildeo somente aacutetomos em comparaccedilatildeo com a realidade das coisas () Afinal que eacute o homem dentro da natureza Nada em rela-ccedilatildeo ao infinito tudo em relaccedilatildeo ao nada um ponto intermediaacuterio entre o tudo e o nada Infinitamente incapaz de compreender os extremos tanto o fim das coisas quanto o seu princiacutepio permanecem ocultos num segredo impenetraacutevel e eacute-lhe igualmente impossiacutevel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve (PASCAL 2001)

Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores

Afirmaccedilatildeo enfaacutetica de que somos um corpo

imagem de que a natureza nos ensina

ideacuteia de que convivo com outros corpos

ideacuteia de que fujo de alguns e de outros me aproximo

ideacuteia de que natildeo vemos natildeo compreendemos nossos extremos nem fim nem princiacutepio

Se Descartes traz a visatildeo de conflito entre os homens Pascal traz a ideacuteia de nossa limitaccedilatildeo frente agrave natureza Duas condiccedilotildees baacutesicas da existecircncia humana que precisam ser enfrentadas para compreensatildeo sobre o ser humano Qualquer projeto educacional com vista agrave preservaccedilatildeo da natureza e com esta a preservaccedilatildeo da humanidade requer conscientizaccedilatildeo sobre nossos limites e nossas necessidades enquanto seres corpoacutereos que ateacute o presente momento nada sabem sobre seu iniacutecio seu fim e que vivem o dilema ainda entre preserva-se ou destruir-se mutuamente

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

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bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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Retornando a Rousseau aleacutem de aprendermos com a natureza aprendemos com os outros homens Claro que um pensamento mais contemporacircneo que natildeo dicotomiza homem e na-tureza entrelaccedila estes dois acircmbitos de aprendizados Poreacutem haacute um valor reflexivo e didaacutetico em separarmos os dois Neste momento o que interesse eacute que na categoria outros homens localizamos autores alunos pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profissatildeo Localiza-mos tambeacutem mestres presenciais em situaccedilatildeo mais formal como nossos professores por ex-emplo Localizamos os meios de comunicaccedilatildeo e cada ser humano que episodicamente encon-tramos e pode nos desafiar a pensar e buscar formas de entendimento ampliado da realidade

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa estaacute circunscrita a contextos soacutecio culturais o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos estatildeo ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento da malha o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu-rada a ser restabelecida Acompanha a metaacutefora de conhecimento como rede a noccedilatildeo de que nenhum noacute eacute univocamente subordinado a outro ou outros sendo sempre possiacutevel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes pontos das redes

Esta dinacircmica de percursos entre os pontos favoreceria a natildeo permanecircncia em apenas al-guns nem a supervalorizaccedilatildeo desta ou daquela teoria deste ou daquele conceito Esta ideacuteia de malha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de relaccedilatildeo natildeo hierarquizada entre os diversos conhecimentos necessaacuterios e tambeacutem por sugerir algo que se move e muda de forma para colocar em relaccedilatildeo conhecimento e realidade

A noccedilatildeo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estrita-mente enciclopeacutedicocientiacutefico e permite uma aproximaccedilatildeo com a noccedilatildeo de saber que eacute aliado da conduta na vida Que eacute um diaacutelogo entre conhecimento cientiacutefico e saberes do senso co-mum Que eacute oportunidade de relaccedilotildees entre saberes necessaacuterios em dado momento e dado espaccedilo No corpo desta rede insere-se o terceiro acircmbito citado por Rousseau o aprendizado com as coisas As coisas criadas pelos homens por meio da arte da teacutecnica da ciecircncia

Naturezas bioloacutegicas e culturais compondo uma soacute rede na qualcom a qual se caminha para si e para o mundo

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Referecircncias bibliograacuteficas

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bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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edefor bull Moacutedulo I bull D

isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

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bibliografia

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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bibliografia

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

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bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

Trecircs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaboraccedilatildeo dos saberes dos professores de artes O primeiro e mais amplo refere-se ao campo da cultura Este campo seraacute trabalhado especialmente no moacutedulo II sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a praacutetica do professor de artes Discutir representaccedilotildees de senso comum e conceitos teoacutericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de artes uma vez que toda produccedilatildeo artiacutestica estaacute necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado O segundo conceito refere-se ao termo arte pro-priamente dito Como concebem arte os professores em formaccedilatildeo Elaborar saberes sobre a historicidade deste termo e posicionar-se em processo aproximativo do que eacute arte eacute exigecircncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir visotildees superficiais ou mesmo aprisio-nadoras da experiecircncia artiacutestica junto aos seus estudantes Compreender a historicidade das palavras cultura e arte deslocando-as do singular para o plural - culturas e artes - eacute ponto de

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

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bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

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bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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partida fundamental portanto em um curso de especializaccedilatildeo cujo objetivo eacute preparar dire-tamente os professores para implementaccedilatildeo de poliacutetica curricular Todo curriacuteculo escolar estaacute embasado em visatildeo ou visotildees de cultura e no caso deste curso em visotildees sobre arte conteuacutedo privilegiado de ensino dos professores participantes O terceiro campo de saberes relevante para a atuaccedilatildeo dos professores alia as perguntas qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da escola baacutesica no Brasil atual Os saberes que se articulam para elaboraccedilatildeo das respostas a estas perguntas compotildeem o conjunto de utopias dos professores no que diz respeito agrave sua profissatildeo constituem o conjunto de argumentos em defesa da profissionalizaccedilatildeo e do lugar da arte no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Este terceiro tema estaacute subdividido em trecircs toacutepicos concepccedilotildees sobre cultura concepccedilotildees sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos Vamos a eles

31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria

Algumas representaccedilotildees de senso comum sobre cultura

Eu natildeo tenho cultra Angela tem muita cultra

O educador precisa promover o acesso agrave cultra

As periferias das cidades brasileiras natildeo apresentam vida cultral

Os italianos satildeo mais cultos que os moccedilambicanos

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ficha sumaacuterio

Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

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bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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ficha sumaacuterio

Diante das representaccedilotildees de senso comum pode-se perguntar

Como foram elaboradas

Quais os pressupostos que as motivam

Um breve panorama histoacuterico sobre diferentes compreensotildees sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na visatildeo de cultura que comparece em interpretaccedilotildees do senso comum

Visotildees hegemocircnicas sobre cultura uma breve introduccedilatildeo

Historicamente a palavra cultura assumiu diferentes conotaccedilotildees Na antiguidade grega era associada agrave palavra Paideacuteia Originalmente esta palavra significava educaccedilatildeo das crianccedilas e evoluiu a partir do seacuteculo V a C ainda na Greacutecia antiga para educaccedilatildeo dos homens dos cidadatildeos Era marcada por ideal de educaccedilatildeo que aliava preparaccedilatildeo eacutetica para ser governante e para ser suacutedito cidadatildeo Aleacutem do preparo na liacutengua na muacutesica e na ginaacutestica a paidea incluiacutea o preparo para exerciacutecio da cidadania para tomar decisotildees na polis A partir do seacuteculo VI aC passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Greacutecia o homem civilizado capaz de conviver na polis

Na antiguidade romana a ideacuteia de cultura era sintetizada na palavra humanitas cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento de arte e filosofia romanas A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela cultura grega uma vez que os romanos dominaram tambeacutem a Greacutecia poreacutem a partir de Ciacutecero (106 aC- 43 aC) filoacutesofo orador escritor e poliacutetico romano formula-se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das de-mais com empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os valores culturais de Roma Culto e civilizado eacute assim o homem que fala grego e latim que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano que conhece os textos literaacuterios e filosoacuteficos produzidos em Roma

Com a decadecircncia do impeacuterio romano durante os seacuteculos III IV e V d C ocorre conco-mitantemente a consolidaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica no ocidente europeu Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua conversatildeo ao Cristianismo Em 325 realiza-se o Con-ciacutelio de Niceacuteia que fixa os principais dogmas da feacute e condena as primeiras heresias Pode-se consideraacute-lo como o ato de fundaccedilatildeo da Igreja Catoacutelica Em 380 por decreto do imperador Teodoacutesio o catolicismo torna-se religiatildeo oficial do estado romano jaacute em decadecircncia Ao fi-nal do seacuteculo IV jaacute se pode contar com uma Igreja Catoacutelica organizada e oficial que deteraacute o monopoacutelio da cultura em todo o periacuteodo medieval traduzindo os filoacutesofos gregos e romanos e disseminando valores de referecircncia para definir o homem civilizado ou culto

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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O periacuteodo medieval europeu eacute marcado por visatildeo de cultura que se expande para os ter-ritoacuterios conquistados em Ameacuterica e Aacutefrica associado ao processo de dominaccedilatildeo social do mer-cantilismo Culto eacute aquele que domina o latim que se converteu ao cristianismo catoacutelico e que identifica a Europa como espaccedilo de produccedilatildeo da civilizaccedilatildeo e o pensamento teocecircntrico como criteacuterio de verdade Deus e Cristo satildeo fontes explicadoras do mundo e servem de referecircncia para formaccedilatildeo humana

O periacuteodo renascentista eacute outro momento marcado por visatildeo de cultura que se im-potildee como hegemocircnica a partir do mundo europeu Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanccedilas culturais vivenciado na Europa Ocidental entre os seacutecu-los XIV e XVI caracterizado pela retomada dos valores da cultura greco-romana com ecircn-fase em concepccedilatildeo antropocecircntrica formulada como criacutetica agrave visatildeo teocecircntrica medieval Daiacute a defesa da razatildeo humana postulando o homem como criteacuterio de verdade e explicaccedilatildeo do mundo O mundo natildeo estaacute explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado pelos criteacuterios da razatildeo humana A ideacuteia de que cada um eacute responsaacutevel pela conduccedilatildeo de sua vida a possibilidade de fazer opccedilotildees e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradu-almente um individualismo Outro valor importante para o pensamento renascentista eacute o universalismo segundo o qual o homem deve desenvolver todas as aacutereas do saber No decorrer do seacuteculo XVI a cultura renascentista expandiu-se para outros paiacuteses da Europa Ocidental e para que isso ocorresse contribuiacuteram as guerras e invasotildees vividas pela Itaacutelia As ocupaccedilotildees francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistas e a expansatildeo em direccedilatildeo a outros paiacuteses cada um adaptando-o segundo suas peculiaridades numa eacutepoca de formaccedilatildeo do absolutismo e de iniacutecio do movimento de Reforma Religiosa O seacuteculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaccedilotildees dos europeus em busca de novos mercados e territoacuterios na Ameacuterica e Aacutefrica processo que resultou em confronto cul-tural e imposiccedilatildeo violenta dos valores europeus aos americanos e africanos

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impotildee a partir do seacuteculo XVII outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se no seacuteculo XVIII e eacute identificado como iluminismo O conjunto de descobertas cientiacuteficas empreendidas no periacuteodo que se estende do seacuteculo XVI ateacute o seacuteculo XVII levou agrave convicccedilatildeo de que os esforccedilos da razatildeo satildeo responsaacuteveis por progresso histoacuterico da humanidade Formula-se a ideacuteia de humanidade como integraccedilatildeo de todos os povos acima de diferenccedilas eacutetnicas temporais e espaciais Os escri-tos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os mais divulgados do movimento e Francis Bacon Descartes Newton e Locke satildeo alguns dos filoacutesofos e cientistas apontados como precursores Para todos os iluministas a razatildeo humana tem a possibilidade de dissipar a ignoracircncia o erro e iluminar o caminho da ciecircncia que pode conduzir humanidade ao progresso e ao bem estar Os ideais iluministas satildeo associados a uma criacutetica racional propiacutecia agrave investigaccedilatildeo cientiacutefica e tecnoloacutegica ao humanitarismo e aos direitos universais do homem

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valorizaccedilatildeo da ciecircncia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e ofer-ecer referecircncias de leitura da realidade para a crenccedila na possibilidade de dominar a natureza e de colocaacute-la a serviccedilo do homem A visatildeo de cultura que se funda nestes pressupostos eacute mar-cada por hierarquizaccedilatildeo dos saberes com os conhecimentos filosoacutefico e cientiacutefico assumindo lugares privilegiados em relaccedilatildeo aos conhecimentos do senso comum elaborados no cotidiano dos cidadatildeos Com o iluminismo tem-se a radicalizaccedilatildeo da ideacuteia de que cultura eacute patrimocircnio artiacutestico cientiacutefico filosoacutefico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura eu-ropeacuteia entendida como depositaacuteria das expressotildees mais avanccediladas deste mesmo patrimocircnio Portanto a cultura europeacuteia configura-se como aquela que merece e deve ser universalizada para realizar sua missatildeo civilizatoacuteria

A visatildeo contemporacircnea de cultura contrapotildee-se justamente a este processo de universal-izaccedilatildeo cultural com valorizaccedilatildeo e imposiccedilatildeo de uma determinada cultura sobre as demais A partir das investigaccedilotildees realizadas nos campos da sociologia e antropologia eacute possiacutevel uma criacutetica aacute visatildeo iluminista e eurocecircntrica de cultura Atualmente pode-se afirmar que cultura eacute conjunto dos modos de vida criados adquiridos e transmitidos de uma geraccedilatildeo para outra en-tre os membros de determinada sociedade Eacute formaccedilatildeo coletiva e anocircnima de um grupo social e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tecircm cultura e satildeo dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as relaccedilotildees que permitem modos de vida soluccedilotildees para a vida e criaccedilatildeo do viver Se considerarmos a visatildeo de teoacutericos como Stuart Hall e Raymond Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de diaacutelogo e conflito entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade e natildeo apenas como um espaccedilo simboacutelico de dominaccedilatildeo e reproduccedilatildeo das ideacuteias dominantes temos um panorama feacutertil para pensarmos o encontro entre culturas

Michel Certeau filoacutesofo e jesuiacuteta francecircs (1925-1986) ao analisar a historicidade da pala-vra cultura afirma que vaacuterios satildeo seus empregos

Modelo de homem um homem culto

Patrimocircnio de obras a serem valorizadas

imagem proacutepria a certos meios cultura rural

Quadro de ideologias mitos comportamentos e instituiccedilotildees

Enquanto distinccedilatildeo em relaccedilatildeo ao inato oposiccedilatildeo sociedade e natureza

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Tendo como fundamento a visatildeo de cultura defendida por Certeau pode-se afirmar que a cultura humana eacute maior que um tipo de vida abarca diversos tipos de vida Ele afirma ldquoPri-meira impressatildeo mal ndash estar constante a cultura eacute flexiacutevelrdquo (Certeau p 233) chamando aten-ccedilatildeo para historicidade da experiecircncia cultural cada tempo e cada espaccedilo abarcam movimento de criaccedilatildeo e recriaccedilatildeo permanente dos modos de vida em sociedade Diante de cada diferente cultura eacute vaacutelido perguntar

Por sua gecircnese sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades de diaacutelogos com outras culturas e outros contextos

Por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos

32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteriaO conteuacutedo apresentado neste toacutepico eacute apenas um recorte introdutoacuterio para motivar o

levantamento de suas representaccedilotildees professor(a) sobre artes A anaacutelise aprofundada sobre diferentes concepccedilotildees de arte abarca a disciplina oferecida tambeacutem neste primeiro moacutedulo e abarca a totalidade deste curso de especializaccedilatildeo

Em diferentes situaccedilotildees de escuta de professores e estudantes em experiecircncias de pesquisa e de formaccedilatildeo encontramos as seguintes afirmaccedilotildees

1 Eu natildeo levo jeito para are

2 Grande pare da populaccedilatildeo natildeo tem acesso agrave are

3 Na aula de are pode-se descontair e viver um momento mais diverido

4 A are popular eacute menos elaborada que a are erdita 5 Na Bienal de ares visuais muitas obras natildeo podem ser consideradas como are

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Sem a pretensatildeo de exibir uma definiccedilatildeo uacutenica e restrita sobre o termo arte vamos realizar o esforccedilo de uma aproximaccedilatildeo conceitual com o auxiacutelio de autores O objetivo central deste esforccedilo funda-se na necessidade de superar visotildees preconceituosas perpassadas por imagens ideoloacutegicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a formulaccedilatildeo de objetivos asso-ciados agraves praacuteticas do ensino de arte Trata-se pois muito mais de um esforccedilo de desconstruccedilatildeo de significaccedilotildees atribuiacutedas agrave arte do que de uma tentativa de definiccedilatildeo

A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer como informaccedilatildeo neste iniacutecio de reflexatildeo

Destacamos dois grupos de teorias as teorias essencialistas e as teorias da indefinibilidade da arte

As Teorias Essencialistas defendem a existecircncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que soacute podem ser encontradas nas obras de arte A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor criteacuterios universais para sua interpretaccedilatildeo e valoraccedilatildeo

As Teorias da Indefinibilidade da Arte ou teorias criacuteticas ao essencialismo negam este caraacuteter objetivo e universal da obra de arte Trecircs vertentes destacam-se nesta abordagem

1 A teoria do conceito aberto de Morris Weitz (1916-1981) professor norte americano da Universidade de Ohio segundo o qual fechar o conceito de arte eacute inuacutetil uma vez que isso seria excluir a proacutepria noccedilatildeo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte Para este autor cada eacutepoca cada movimento artiacutestico cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que foi contestado por uma nova teoria aleacutem disso as teoria natildeo chegam a uma visatildeo definitiva sobre arte porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessaacuterias e suficientes capazes de silenciar interpretaccedilotildees que neguem estas mesmas propriedades Diz este autor

Pretendo mostrar que a insuficiecircncia das teorias natildeo eacute primariamente oca-sionada por nenhuma dificuldade legiacutetima originada por exemplo pela vasta complexidade das artes a qual poderia ser corrigida por uma explo-raccedilatildeo e investigaccedilatildeo complementares As suas insuficiecircncias baacutesicas resi-dem antes numa maacute compreensatildeo fundamental da arte A teoria esteacutetica -- toda ela -- estaacute errada em princiacutepio ao pensar que uma teoria correta eacute possiacutevel uma vez que adultera radicalmente a loacutegica do conceito de arte Eacute falsa a sua principal contenda de que a ldquoarterdquo eacute susceptiacutevel de uma definiccedilatildeo

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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bibliografia

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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bibliografia

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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bibliografia

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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3

ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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real ou de outro tipo de definiccedilatildeo verdadeira A sua tentativa de descobrir as propriedades necessaacuterias e suficientes da arte eacute logicamente ilegiacutetima pela simples razatildeo de que nunca apareceraacute um tal conjunto de proprie-dades nem consequumlentemente a sua foacutermula A arte tal como a loacutegica do conceito mostra natildeo tem nenhum conjunto de propriedades necessaacuterias e suficientes logo uma teoria acerca dela eacute logicamente impossiacutevel e natildeo apenas factualmente impossiacutevel A teoria esteacutetica tenta definir o que natildeo pode ser definido no sentido requerido (WEITz 1956)

2 A teoria institucional de George Dickie (nasceu em 1926 EUA) professor da Universi-dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte as escolas as sociedades dizem o que eacute arte historicamente natildeo existindo uma definiccedilatildeo universal vaacutelida para todos os contextos

3 A teoria Simboacutelica de Goodman (1906 - 1998) professor de Harvard

Goodman (1995) natildeo pergunta o que eacute arte mas quando haacute arte Eacute arte quando provoca sensibilidade conhecimento e questionamento de padrotildees esteacuteticos Para Goodman todos os objetos podem funcionar como siacutembolos esteacuteticos e arte assume vaacuterios modos de ser assim como o mundo Natildeo haacute uma uacutenica definiccedilatildeo de arte porque muitas descriccedilotildees podem dizer a arte Diz

Desde que o miacutestico estaacute preocupado com o modo como o mundo eacute e ele sabe que o modo natildeo pode ser expresso sua uacuteltima resposta agrave questatildeo sobre o modo como o mundo eacute deve ser como ele reconhece o silecircncio Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo eacute minha resposta deve ser construir uma ou mais descriccedilotildees A resposta agrave questatildeo ldquoQual eacute o modo como o mundo eacute Quais satildeo os modos como o mundo eacuterdquo natildeo eacute o emudecimento mas uma tagarelice (GOODMAN 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexatildeo introdutoacuteria sobre arte a contribuiccedilatildeo de mais dois au-tores perfilados com uma visatildeo contemporacircnea Satildeo eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar-riaga em seus respectivos textos Os problemas da esteacutetica (2001) e Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica(2007)

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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Luigi Pareyson eacute filoacutesofo italiano (1918-1991) com relevante produccedilatildeo em Esteacutetica Para ele mais importante do que apresentar uma definiccedilatildeo de arte eacute compreender que arte eacute con-struccedilatildeo conhecimento e expressatildeo

Construccedilatildeo pois a palavra latina ars gera em portuguecircs arte e ambas estatildeo na raiz do verbo articular unir partes de um todo construir um todo Arte eacute produccedilatildeo que exige teacutecnica mas natildeo se reduz agrave teacutecnica Supotildee trabalho de transformaccedilatildeo e criaccedilatildeo e natildeo de mera coacutepia do real pois mesmo as coacutepias recriam transformam mateacuterias e formas Arte eacute fazer que contempla regras de linguagem teacutecnicas de criaccedilatildeo para superaccedilatildeo de limites em diaacutelogo com realidade para criar outras realidades

Arte eacute conhecimento pois o termo alematildeo para arte eacute kunst que se aproxima do termo in-glecircs know do proacuteprio latim cognosco e do grego gignosco Satildeo termos derivados da raiz gno que significa saber teoacuterico ou praacutetico Arte eacute tambeacutem expressatildeo pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoccedilotildees e conceitos Desta forma evitando enclausurar a arte em um uacutenico conceito o autor defende que imitar ou transformar o real criando formas (construccedilatildeo) e significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento) bem como criar for-mas de dizer e externar emoccedilotildees e conhecimentos (expressatildeo) satildeo atributos do fazer artiacutestico

Imanol Aguirre Arriaga professor da Universidade Puacuteblica de Navarra Espanha tambeacutem colaborador do Instituto de Artes da UNESP apresenta duas afirmaccedilotildees para uma aproxi-maccedilatildeo ao entendimento da palavra arte arte como relato aberto e como condensado de ex-periecircncias Como relato aberto porque eacute construccedilatildeo narrativa que elege certos elementos para construir significados deixando outros de fora Este processo seletivo sugere perguntas asso-ciadas agraves razotildees pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleccedilatildeo mais do que pergun-tas sobre o que eacute arte em termos de uma definiccedilatildeo geral A partir de John Dewey e Roland Barthes Imanol afirma sua convicccedilatildeo de que eacute preciso despojar a arte e suas obras da dimensatildeo transcendental na qual a tradiccedilatildeo moderna as havia colocado e compreendecirc-las como relato aberto como investigaccedilatildeo criativa e condensado de experiecircncias que permite compreensatildeo da arte como materializaccedilatildeo esteacutetica de todo um sistema de crenccedilas valores formas projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre 2007)

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Diante de cada linguagem ou relato artiacutestico assim entendido podemos nos perguntar

Por sua gecircnese e sua trajetoacuteria

Por suas possibilidades intertextuais

Pelos questionamentos que provoca

Por seus contextos ou redes de valores e relaccedilotildees que fazem existir a arte quem a cria e quem a interpreta

33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos

Para finalizar este tema e as reflexotildees da disciplina conveacutem direcionar o levantamento das representaccedilotildees de vocecircs professores para identificar suas expectativas relativas agrave profissatildeo e ao ensino de arte

Dois pressupostos motivam este direcionamento os professores elaboram intenccedilotildees e pro-jetos sobre sua profissatildeo e cultivam propoacutesitos a respeito de sua aacuterea de conhecimento Incluir tais propoacutesitos e projetos nos debates em torno da construccedilatildeo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores satildeo acionadas provocadas diante das demandas institucionais que articulam projetos mais amplos natildeo apenas para o sistema escolar como tambeacutem para a socie-dade A efetiva experiecircncia do curriacuteculo em accedilatildeo entrelaccedila diversos projetos de cada educador da instituiccedilatildeo da sociedade e de cada estudante tambeacutem

Todo processo formativo voltado para implementaccedilatildeo curricular exige a explicitaccedilatildeo de tais expectativas ainda que inicialmente natildeo assumam a configuraccedilatildeo de um projeto

Uma palavra merece ser considerada com mais atenccedilatildeo quando o objetivo eacute evidenciar in-tenccedilotildees dos professores trata-se da palavra projeto

Para uma aproximaccedilatildeo ao conceito de projeto convidamos o professor Nilson Joseacute Macha-do com um fragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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bibliografia

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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bibliografia

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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oacuteduloIbullDisciplina01

bibliografia

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ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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A Ideacuteia De Projetode Nilson Joseacute Machado professor da Faculdade de Educaccedilatildeo da USP

Trecho extraiacutedo do texto Anotaccedilotildees para a elaboraccedilatildeo de uma ideacuteia de cidadaniaA palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aos

trabalhos acadecircmicos ou aos planos de accedilatildeo educacional poliacutetica ou econocircmica Em todos os casos dois satildeo os ingredientes fundamentais sem os quais natildeo se pode ter senatildeo uma paacutelida ideacuteia do significado de tal palavra futuro (antecipaccedilatildeo) e abertura (natildeo-determinaccedilatildeo) Como esboccedilo desenho guia da imaginaccedilatildeo ou semente da accedilatildeo um projeto significa sempre uma antecipaccedilatildeo uma referecircncia ao futuro Distingue - se no entanto de previsatildeo de uma visatildeo prospectiva ou uma conjectura que satildeo muitas vezes efetiva-mente representaccedilotildees antecipadoras mas que natildeo dizem respeito de modo algum a um futuro a realizar anunciando simplesmente acontecimentos susceptiacuteveis de ocorrer ou uma previsatildeo sobre evoluccedilotildees pos-siacuteveis do real passiacuteveis de serem consideradas na elaboraccedilatildeo das estrateacutegias dos atores mas que natildeo se constituem necessariamente em realizaccedilotildees dos mesmos Por outro lado uma concepccedilatildeo rigorosamente determiniacutestica do real elimina completamente a ideacuteia de projeto o segundo elemento constituinte de tal ideacuteia eacute a permanente abertura para o novo para o natildeo determinado para o universo das possibilidades da imaginaccedilatildeo da criaccedilatildeo Sem duacutevida natildeo haacute projeto sem futuro e simetricamente na medida em que a realidade eacute uma construccedilatildeo humana pode-se afirmar tambeacutem que natildeo haacute futuro sem projeto

A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a caracteriacutestica mais verdadeiramente humana somente o homem eacute capaz natildeo soacute de projetar como tambeacutem - e primordialmente - de viver sua proacutepria vida como um projeto Marx recorreu agrave ideacuteia de projeto para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construccedilotildees de um castor Mais recentemente nos debates sobre o significado da inteligecircncia e a possibilidade de uma ldquoInteligecircncia Artificialrdquo novamente a capacidade de ter ldquovontadesrdquo iniciativas de criar de cultivar sonhos ou ilusotildees em outras palavras de ter projetos tem sido considerada a caracteriacutestica humana distintiva tanto em relaccedilatildeo aos animais como em relaccedilatildeo agraves maacutequinas Um computador por mais sofisticaccedilatildeo que venha a ostentar ainda que possa vir a realizar cer-tas operaccedilotildees similares agraves realizadas pela mente humana jamais alimentaraacute sonhos ou ilusotildees nunca seraacute capaz de ter projetos ldquopessoaisrdquo Juliaacuten MARiacuteAS sintetizou tal caracterizaccedilatildeo com maestria ao afirmar La realidad humana es primariamente pretensioacuten proyectosup1

Sem projetos natildeo haacute vida em sentido humano excluindo-se o ponto de vista religioso a morte senatildeo fiacutesica pelo menos mental eacute o fim de todos os projetos Desde a ideacuteia original de religaccedilatildeo do ser humano com Deus as religiotildees em seus muacuteltiplos avatares buscam projetar uma outra vida extraterrena ou fazer o homem projetar-se ateacute ela

No sentido acima esboccedilado os projetos constituem os instrumentos da realizaccedilatildeo da liberdade indi-vidual os espaccedilos da iniciativa da manifestaccedilatildeo da criatividade da invenccedilatildeo de possibilidades

1 MARIacuteAS Juliaacuten La felicidad humana Madrid Alianza 1988 p 381

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A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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bibliografia

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

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3

ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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UnespR

edefor bull Moacutedulo I bull D

isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

2

3

ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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ficha sumaacuterio bibliografia

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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bibliografia

1

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ficha sumaacuterio

A necessidade de projetar entendida como capacidade de lanccedilar-se ao futuro como sujeito que propotildee o proacuteprio destino deve ser pensada em diaacutelogo com dimensatildeo contextual e relacio-nal de todo ser humano Paulo Freire afirma

Natildeo haacute possibilidades de pensarmos o amanhatilde mais proacuteximo ou mais remoto sem que nos achemos em processo permanente de ldquoemersatildeordquo do hoje ldquomolhadosrdquo do tempo que vivemos tocados por seus desafios instiga-dos por seus problemas inseguros ante a insensatez que anuncia desastres tomados de justa raiva em face das injusticcedilas profundas que expressam em niacuteveis que causam assombro a capacidade humana de transgressatildeo da eacutetica Ou tambeacutem alentados por testemunhos de gratuita amorosidade agrave vida que fortalecem em noacutes a necessaacuteria mas agraves vezes combatida esper-anccedila (FREIRE 1977)

Trecircs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a reflexatildeo sobre im-portacircncia dos professores assumirem sua capacidade de projetar natildeo apenas sua profissatildeo mas sua aula e sua inserccedilatildeo social Satildeo as palavras historicidade pluralidade e coletividade

Historicidade como pressuposto fundamenta construccedilatildeo de nossas trajetoacuterias de formaccedilatildeo sob a consciecircncia de que somos seres de mudanccedila retrocedendo e avanccedilando em termos de nossos objetivos e aprendizados poreacutem em mudanccedila constante ao responder pelos desafios tambeacutem em permanente mudanccedilas do mundo que nos abarca Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos

Pluralidade como pressuposto sugere atenccedilatildeo para os confrontos e os conflitos que marcam nossos encontros com o outro outra pessoa outra cultura outro lugar A consciecircncia sobre o caraacuteter plural de nossa inserccedilatildeo no mundo deve contemplar superaccedilatildeo da ideacuteia de toleracircncia e aceitaccedilatildeo do outro do diverso Aceitar e tolerar satildeo termos que ainda preservam afirmaccedilatildeo singular Mais que aceitar a condiccedilatildeo para o efetivo encontro plural com o outro requer aber-tura para aprender com este outro com o que difere de noacutes mesmos Segundo Larrosa (2003) trecircs satildeo as possibilidades de nosso encontro com o outro o encontro do reconhecimento o encontro da apropriaccedilatildeo e o encontro da experiecircncia Pelo reconhecimento vemos a noacutes mes-mos no outro Pela apropriaccedilatildeo convertemos o outro em noacutes mesmos dominando-o Somente pelo encontro que eacute experiecircncia de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que ajuda a alargar nosso ser

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bibliografia

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ficha sumaacuterio

Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

1

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

1

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

1

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3

ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

1

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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1

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Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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1

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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda produccedilatildeo e criaccedilatildeo em relaccedilatildeo que valoriza pertencimento e reconhecimento de nossos grupos mas se abre para aprender permanentemente com novos grupos A consciecircncia sobre coletividade amplia ca-pacidade projetiva para aleacutem de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o curriacuteculo escolar como contexto retro-alimentador para o ensino de arte e para a formaccedilatildeo da cidadania

Referecircncias bibliograacuteficas

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bibliografia

1

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

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bibliografia

1

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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bibliografia

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

1

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

1

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

43

UnespR

edefor bull Moacutedulo I bull D

isciplina 01TEMAS

bibliografia

1

2

3

ficha sumaacuterio

bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

44

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ficha sumaacuterio bibliografia

1

2

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Autoria

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina

Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

Ficha da disciplina

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bibliografia

1

2

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Referecircncias bibliograacuteficas

1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte

bull DEWEY J Arte como experiecircncia Traduccedilatildeo Vera Ribeiro Satildeo Paulo Martins Fontes 2010 (Coleccedilatildeo todas as artes)

bull FREIRE P Pedagogia da autonomia saberes necessaacuterios agrave praacutetica educativa 12 ed Satildeo Paulo Paz e Terra 1999

bull JOSSO M C Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 2004

bull LARROSA J Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Au-tecircntica 2003

bull MACHADO N J Sobre a ideacuteia de competecircncia In PERRENOUD P THURLER M G As competecircncias para ensinar no seacuteculo XXI a formaccedilatildeo dos professores e o desafio da avaliaccedilatildeo Porto Alegre Artmed 2002

bull MATURANA R H Emoccedilotildees e linguagem na educaccedilatildeo e na poliacutetica Belo Horizonte UFMG 1998

bull MATURANA R H De maacutequinas e seres vivos autopoiese - a organizaccedilatildeo do vivo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo

bull BARROS Manoel de Memoacuterias inventadas a infacircncia Satildeo Paulo Planeta 2003

bull BENJAMIN Walter Obras escolhidas magia e teacutecnica arte e poliacutetica Satildeo Paulo Brasi-liense 1993

bull CERTEAU Michel de A invenccedilatildeo do cotidiano artes de fazer Petroacutepolis Vozes 2009

bull CHAUiacute Marilena O que eacute ser educador hoje da arte agrave ciecircncia a morte do educador In

REFERENCIAIS

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bibliografia

1

2

3

ficha sumaacuterio

BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bibliografia

1

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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1

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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1

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BRANDatildeO Carlos R (Org) O educador vida e morte Rio e Janeiro Graal 1982

bull DAVIS Claudia NUNES Marina M R NUNES Cesar A A Metacogniccedilatildeo e sucesso escolar articulando teoria e praacutetica Cadernos de Pesquisa Satildeo Paulo v 35 n 125 p 205-230 maioago 2005

bull DESCARTES Rene Obra escolhida Traduccedilatildeo de Giles-Gaston Granger Satildeo Paulo Difusatildeo Europeacuteia do Livro 1979

bull Flavell J Miller P H amp Miller S A Desenvolvimento cognitivo Porto Alegre Artes Meacutedi-

cas 1999

bull kNOWLES Malcolm The adult learner a neglected species Houston USA Gulf 1984

bull LARROSA Jorge Linguagem e educaccedilatildeo depois de Babel Belo Horizonte Autecircntica 2004

bull LARROSA Jorge Pedagogia profana danccedilas piruetas e mascaradas Belo Horizonte Autecircntica 2001

bull MANGUEL Alberto Lendo imagens uma histoacuteria de amor e oacutedio Satildeo Paulo Cia das Letras 2001

bull MARTINS Mirian Celeste PICOSQUE Gisa Mediaccedilatildeo cultural para professores andarilhos na cultura Satildeo Paulo RBB 2008

bull MATUCk Rubens Cadernos de viagem Satildeo Paulo Terceiro Nome 2003

bull PASCAL Blaise Pensamentos Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull PLACCO Vera M N S SOUzA Vera L T (Org) Aprendizagem do adulto profes-sor Satildeo Paulo Loyola 2006

bull RANCIEgraveRE Jacques O mestre ignorante cinco liccedilotildees sobre a emancipaccedilatildeo intelectual Belo Horizonte Autecircntica 2005

bull ROUSSEAU Jean- Jacques Emiacutelio ou da educaccedilatildeo Satildeo Paulo Martins Fontes 2004

bull TARDIF Maurice Saberes docentes e formaccedilatildeo profissional Petroacutepolis Vozes 2006

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

bull VIGOTSkI L Teoria e meacutetodo em Psicologia Satildeo Paulo Martins Fontes 1999

3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

bull BOSI Alfredo Reflexotildees sobre a arte Satildeo Paulo Aacutetica 2003

bull CERTEAU Michel de A cultura no plural Campinas Papirus 1995

bull DICkIE G What is art In AAGAARD-MOGENSEN Lars (Ed) Culture and art Atlantic Highlands USA Humanities 1976

bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

bull GADOTTI Moacir Histoacuteria das ideacuteias pedagoacutegicas Satildeo Paulo Aacutetica 2002

bull GARDNER H As artes e o desenvolvimento humano Porto Alegre Artes Meacutedicas 1997

bull GOODMAN Nelson Quando eacute arte In ______ Modos de fazer mundos Lisboa Asa 1995

bull GOODMAN Nelson O modo como o mundo eacute Traduccedilatildeo Celso R Braida e Noeli Ramme a partir do original ldquoThe way the world isrdquo publicado em Problems and Projects In-dianaacutepolis and New York The Bobbs-Merrill Company 1972

bull MARROU Henri-Ireneacutee Educaccedilatildeo no mundo antigo Satildeo Paulo Pedagoacutegica Universi-taacuteria 1990

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bull PAREYSON Luigi Os problemas da esteacutetica Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull VIGOTSkI L Psicologia da arte Satildeo Paulo Martins Fontes 2001

bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bull VIGOTSkI L Pensamento e linguagem 2 ed Satildeo Paulo Martins Fontes 2000

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3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte

bull AGUIRRE Imanol Arriaga Contenidos Y Enfoques Metodologicos De La Educacion Artiacutestica In CONGRESSO DE EDUCACcedilatildeO ARTiacuteSTICA DO COMITEcirc LATINO--AMERICANO DE EDUCACcedilatildeO ATRAVEacuteS DA ARTE Medelliacuten Colocircmbia 2007 Anais Medelliacuten CLAEAE 2007

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bull FREIRE Paulo Denuacutencia anuacutencio profecia utopia e sonho In PIzzIANOTO A et al O livro da profecia o Brasil no terceiro milecircnio Brasiacutelia Senado Federal 1977 (Coleccedilatildeo Senado v 1)

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bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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bull WEITz M The role of theory in aesthetics In MARGOLIS J (Ed) Philosophy looks at arts contemporary readings in aesthetics Philadelphia Temple University 1978

bull WEITz Morris O papel da teoria na esteacutetica The Journal of Aesthetics and Art Criti-cism South Hadley USA n 15 p 27-35 1956

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Repertoacuterio dos professores em formaccedilatildeo

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A autora possui mestrado em Educaccedilatildeo Histoacuteria Poliacutetica Sociedade pela Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (1992) e doutorado em Edu-caccedilatildeo (Psicologia da Educaccedilatildeo) pela Pontifiacutecia Uni-versidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (2001) Atualmente eacute professora assistente doutora do Instiuto de Artes da Universidade Estadual Paulista Juacutelio de Mesquita Filho Realizou estaacutegio de poacutes doutoramento junto agrave Universidade de Barcelona sob a orientaccedilatildeo do profdr Jorge Larrosa Bondia Foi assistente de pesquisa da profa Dra Bernardete Gatti junto agrave Fundaccedilatildeo Car-los Chagas Leciona Psicologia da Educaccedilatildeo e Psi-cologia e Arte em niacutevel de graduaccedilatildeo e atua tambeacutem junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da

Unesp Orientou 16 dissertaccedilotildees de mestrado jaacute defendidas Coordena no Instituto de Artes o Programa Institucional de Bolsa de Iniciaccedilatildeo agrave Docecircncia financiado pela CAPES com projeto de parceria com rede estadual paulista Publica na aacuterea de formaccedilatildeo docente Asses-sora a Secretaria Estadual da Educaccedilatildeo de Satildeo Paulo em diferentes projetos de formaccedilatildeo e elaboraccedilatildeo de material didaacutetico

UNESP ndash Universidade Estadual PaulistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr

Governo do Estado de Satildeo Paulo Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoCoordenadoria de Estudos e Normas PedagoacutegicasGabinete da CoordenadoraPraccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP

Proacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schluumlnzen

Coordenadora Pedagoacutegica

Ana Maria Martins da Costa SantosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e Silva

Rogeacuterio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte Rejane Galvatildeo Coutinho (IAUnesp)

Filosofia Luacutecio Lourenccedilo Prado (FFCMariacutelia)Geografia Raul Borges Guimaratildees (FCTPresidente Prudente)

Antocircnio Cezar Leal (FCTPresidente Prudente) - sub-coordenador Inglecircs Mariangela Braga Norte (FFCMariacutelia)

Quiacutemica Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Teacutecnica - Sistema de Controle AcadecircmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaAdministraccedilatildeoMaacutercio Antocircnio Teixeira de Carvalho

NEaD ndash Nuacutecleo de Educaccedilatildeo a Distacircncia(equipe Redefor)

Klaus Schluumlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andreacute Luiacutes Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Caacutessio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialElisandra Andreacute Maranhe

Joatildeo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Lili Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

• Marcador 1
• 1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte
• • 1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte
  • • 12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo
    • 13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador
    • 2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo
    • • 21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo
      • 22 Como o professor aprende
      • 23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo
      • • 3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte
        • • 31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria
          • • 33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos
            • 32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria
            • Referecircncias bibliograacuteficas
            • Ficha da Disciplina
            • 1. Botatildeo 2
              2. Botatildeo 3
              3. Botatildeo 10
              4. 1. Paacutegina 3 Off
                 2. 1. Botatildeo 11
                    2. 1. Paacutegina 3 Off
                       2. 1. Botatildeo 44
                          2. 1. Paacutegina 4 Off
                             2. Paacutegina 5
                             3. Paacutegina 6
                             4. Paacutegina 7
                             5. Paacutegina 8
                             6. Paacutegina 9
                             7. Paacutegina 10
                             8. Paacutegina 11
                             9. Paacutegina 12
                             10. Paacutegina 13
                             11. 1. Botatildeo 45
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                                    2. Paacutegina 5
                                    3. Paacutegina 6
                                    4. Paacutegina 7
                                    5. Paacutegina 8
                                    6. Paacutegina 9
                                    7. Paacutegina 10
                                    8. Paacutegina 11
                                    9. Paacutegina 12
                                    10. Paacutegina 13
                                    11. 1. Botatildeo 52
                                        2. 1. Paacutegina 14 Off
                                           2. Paacutegina 15
                                           3. Paacutegina 16
                                           4. Paacutegina 17
                                           5. Paacutegina 18
                                           6. Paacutegina 19
                                           7. Paacutegina 20
                                           8. Paacutegina 21
                                           9. Paacutegina 22
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UNESP ndash Universidade Estadual PaulistaProacute-Reitoria de Poacutes-GraduaccedilatildeoRua Quirino de Andrade 215CEP 01049-010 ndash Satildeo Paulo ndash SPTel (11) 5627-0561wwwunespbr

Governo do Estado de Satildeo Paulo Secretaria de Estado da EducaccedilatildeoCoordenadoria de Estudos e Normas PedagoacutegicasGabinete da CoordenadoraPraccedila da Repuacuteblica 53CEP 01045-903 ndash Centro ndash Satildeo Paulo ndash SP

Proacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schluumlnzen

Coordenadora Pedagoacutegica

Ana Maria Martins da Costa SantosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e Silva

Rogeacuterio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte Rejane Galvatildeo Coutinho (IAUnesp)

Filosofia Luacutecio Lourenccedilo Prado (FFCMariacutelia)Geografia Raul Borges Guimaratildees (FCTPresidente Prudente)

Antocircnio Cezar Leal (FCTPresidente Prudente) - sub-coordenador Inglecircs Mariangela Braga Norte (FFCMariacutelia)

Quiacutemica Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Teacutecnica - Sistema de Controle AcadecircmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaAdministraccedilatildeoMaacutercio Antocircnio Teixeira de Carvalho

NEaD ndash Nuacutecleo de Educaccedilatildeo a Distacircncia(equipe Redefor)

Klaus Schluumlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andreacute Luiacutes Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Caacutessio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialElisandra Andreacute Maranhe

Joatildeo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Lili Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

• Marcador 1
• 1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte
• • 1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte
  • • 12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo
    • 13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador
    • 2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo
    • • 21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo
      • 22 Como o professor aprende
      • 23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo
      • • 3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte
        • • 31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria
          • • 33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos
            • 32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria
            • Referecircncias bibliograacuteficas
            • Ficha da Disciplina
            • 1. Botatildeo 2
              2. Botatildeo 3
              3. Botatildeo 10
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Proacute-Reitora de Poacutes-graduaccedilatildeoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schluumlnzen

Coordenadora Pedagoacutegica

Ana Maria Martins da Costa SantosClaacuteudio Joseacute de Franccedila e Silva

Rogeacuterio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte Rejane Galvatildeo Coutinho (IAUnesp)

Filosofia Luacutecio Lourenccedilo Prado (FFCMariacutelia)Geografia Raul Borges Guimaratildees (FCTPresidente Prudente)

Antocircnio Cezar Leal (FCTPresidente Prudente) - sub-coordenador Inglecircs Mariangela Braga Norte (FFCMariacutelia)

Quiacutemica Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Teacutecnica - Sistema de Controle AcadecircmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaAdministraccedilatildeoMaacutercio Antocircnio Teixeira de Carvalho

NEaD ndash Nuacutecleo de Educaccedilatildeo a Distacircncia(equipe Redefor)

Klaus Schluumlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andreacute Luiacutes Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Caacutessio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produccedilatildeo veiculaccedilatildeo e Gestatildeo de materialElisandra Andreacute Maranhe

Joatildeo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Lili Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

• Marcador 1
• 1 Relaccedilotildees Pessoais com Arte
• • 1 Histoacuterias de relaccedilotildees com arte
  • • 12 Experiecircncia de vida e formaccedilatildeo
    • 13 Invenccedilatildeo de si e autopoiesis dois fundamentos para formaccedilatildeo do arte-educador
    • 2 Memoacuterias de Formaccedilatildeo
    • • 21 Narrativas sobre experiecircncias de formaccedilatildeo
      • 22 Como o professor aprende
      • 23 Mestres e referecircncias gerais para a formaccedilatildeo
      • • 3 Concepccedilotildees Fundamentais para o Professor de Arte
        • • 31 Concepccedilotildees sobre cultura reflexatildeo introdutoacuteria
          • • 33 Utopias que cercam o ensino de arte intenccedilotildees e projetos
            • 32 Concepccedilotildees sobre arte reflexatildeo introdutoacuteria
            • Referecircncias bibliograacuteficas
            • Ficha da Disciplina
            • 1. Botatildeo 2
              2. Botatildeo 3
              3. Botatildeo 10
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                                                                3. Paacutegina 27
                                                                4. Paacutegina 28
                                                                5. Paacutegina 29
                                                                6. Paacutegina 30
                                                                7. Paacutegina 31
                                                                8. Paacutegina 32
                                                                9. Paacutegina 33
                                                                10. Paacutegina 34
                                                                11. Paacutegina 35
                                                                12. Paacutegina 36
                                                                13. Paacutegina 37
                                                                14. Paacutegina 38
                                                                15. Paacutegina 39
                                                                16. 1. Botatildeo 56
                                                                    2. 1. Paacutegina 40 Off
                                                                       2. Paacutegina 41
                                                                       3. Paacutegina 42
                                                                       4. Paacutegina 43
                                                                       5. 1. Botatildeo 57
                                                                          2. 1. Paacutegina 40 Off
                                                                             2. Paacutegina 41
                                                                             3. Paacutegina 42
                                                                             4. Paacutegina 43
                                                                             5. 1. Botatildeo 7
                                                                                2. Botatildeo 8
                                                                                3. Botatildeo 4