Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da ... · Em contextos de interação...

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Mdio

Rede So Paulo de

Leitura em lngua inglesa d03

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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SE-ESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo2011

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sumario

ficha sumrio bibliografia TEMASU

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dulo II Disciplina 03

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Sumrio1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura ..........................1

2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE .........................37

3. A Gramtica na leitura em LE ................................................48

4. Organizao Textual ................................................................69

BibliografiaBibliografia Tema 1 .....................................................................83Bibliografia Tema 2 .....................................................................87Bibliografia Tema 3 .....................................................................88Bibliografia Tema 4 .....................................................................89

Ficha da Disciplina: .....................................................................92

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ficha sumrio bibliografiatema1

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1. Entendendo o que LER

1.1. O que conta como leitura?

Heap (1991) questiona as tentativas de vrias teorias objetivistas, que tratam o significado como situado nos textos em si e tm formulado modelos morais de como o significado que est no texto deve ser apreendido. O que nenhuma dessas teorias considera como a leitura acontece em situaes especficas em que os textos so encontrados.

Para o autor, o que chamamos de leitura um fenmeno cultural que abrange uma varie-dade de habilidades, processos e aes que as pessoas empregam em diferentes contextos. A

1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura

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seguir, Heap (1991) aponta em que aspecto essa viso de leitura como uma atividade situada num contexto cultural difere das vises objetivistas.

A mudana da viso de leitura em termos objetivistas para o que pode ser considera-

do leitura numa perspectiva situacional, uma mudana do interesse pelas proprie-

dades universais definidoras de um objeto-em-si para o interesse pelas propriedades

especficas, constitutivas de um objeto-em-contexto (HEAP, 1991, p. 126).

Heap (1991) entende que aprender a ler do ponto de vista procedimental aprender COMO ler. Aprender o que pode ser considerado leitura implica entender em que circunstncias pode-se dizer que ocorreu leitura.

Consistente com Vygotsky (1978), Heap (1991) acredita que entender o que ler e como se deve ler ocorre em contextos de interao. Observando os procedimentos de outras pessoas realizando leitura ou participando de eventos de leitura supervisionados, aprende-se o que pode ser considerado leitura.

Grande parte da aprendizagem de leitura ocorre em interaes face a face, a maioria delas em sala de aula. Em contextos de interao direcionados para um texto-base, tudo que o pro-fessor (que detm a autoridade nessa situao) deixar passar por procedimento adequado de leitura, sem interrupes ou questionamentos, contar como adequado, at segunda ordem. O comportamento do professor determinante do que pode ser considerado leitura.

O autor esclarece que, apesar de a aprendizagem de leitura ocorrer em interaes, ns no sabemos como essas mediaes definem leitura para o leitor; ns no sabemos, do ponto de vista procedimental, o que estamos ensinando sobre o valor da leitura e como ela deve ser feita.

Ele termina sugerindo que um novo paradigma se faz necessrio para relacionar a teoria prtica. A superviso em leitura exige que observemos o que pode ser considerado leitura, com base na organizao social das atividades. Ns temos que descobrir a lgica local e a dimenso moral dessas organizaes sociais.

Heap (1991) nos aponta a necessidade de investigarmos a leitura em contextos de interao para comearmos a construo de um modelo de leitura que considere como ela acontece nos eventos autnticos que envolvem compreenso de texto.

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Na mesma linha de Heap (1991), Green e Meyer definem leitura no como processos cog-nitivos, mas em termos das necessidades sociais e acadmicas de participao em interaes de professores e alunos com textos ou a respeito de textos. A leitura vista como um processo situado em eventos de sala de aula e socialmente construdo.

O que conta como leitura em qualquer sala de aula ou evento de sala de aula no

pode ser definido a priori mas definido ao longo das interaes de professor e alu-

nos com textos ou a respeito de textos. Em outras palavras, a leitura definida pela

situao e produzida socialmente em eventos de sala de aula (GREEN; MEYER,

1991, p. 141).

Para as autoras, a investigao de leitura em contextos de sala de aula comea geralmente com o pressuposto de que eventos de leitura so aqueles que focalizam ou envolvem um texto escrito. Elas acreditam que, embora a maioria dos eventos de leitura fundamentem-se num texto escrito, nem sempre esse pressuposto pertinente. A investigao dos padres da vida em sala de aula (o que ocorre, com quem, em que condies, com que objetivo, de que maneira, onde e que resultados obtm) levou as autoras compreenso de que a leitura, nesse contexto, freqentemente envolve eventos que, aparentemente, no parecem ser leitura da maneira como tradicionalmente a compreendemos.

Para construir uma definio de leitura, em contexto de sala de aula, segundo elas, ne-cessrio recorrer aos conceitos de interaes em contexto, ciclos ou sequncias de atividades e intertextualidade. O cenrio cultural fornece informaes para a compreenso do que est ocorrendo entre os alunos, para a percepo da extenso dos limites da sala de aula e para in-terpretar o que est envolvido em certos eventos de leitura .

As autoras relatam um evento que no parece de leitura primeira observao, por no envolver um texto-base. Aps terem lido textos de autobiografias em aulas anteriores, os alu-nos da atividade relatada tinham sido solicitados a realizarem apresentaes individuais em que cada um apresentaria ao restante da classe objetos que faziam parte de suas vidas e que servissem para caracteriz-los. Da interao participavam duas professoras que tinham como objetivo ajudar os alunos a transformarem seus objetos pessoais em textos orais, que pudessem ser compreendidos / lidos pelos colegas e por si prprios, constituindo-se tal atividade em

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um tipo de ativao de conhecimento prvio como preparao para uma posterior atividade de redao de autobiografias.

A atividade observada considerada como leitura por envolver textos orais produzidos pelo grupo em interao, por sua vez relacionados a textos anteriores (referncias aos textos escritos de carter autobiogrfico j lidos em sala de aula) e aos futuros textos das autobiografias a serem construdos pelos alunos. Para considerar tal evento leitura, as autoras, fundamentando-se na noo bakthiniana de intertextualidade, justificam que em qualquer interao que envolva linguagem (uma conversa, a leitura de um livro, a escrita de um dirio...), as pessoas esto envolvidas em in-tertextualidade, uma vez que vrios textos conversacionais e textos escritos esto sendo justapostos.

No evento discutido pelas autoras, as autobiografias publicadas j lidas pelos alunos, os textos orais por eles produzidos na interao, e os futuros textos autobiogrficos a serem por eles produzidos constituram um texto abrangente com uma temtica coerente. Foi esse texto abrangente que todos os participantes da interao tentaram ler (interpretar) juntos. Nesse evento, a leitura envolveu a scio-construo de uma rede intertextual dentro e atravs dos textos orais e escritos que foram construdos e reconstrudos na interao.

Somado a isso, os professores construram um modelo de leitura que demonstrou como uma pessoa pode aprender sobre si mesma, aprendendo sobre as outras, atravs de textos e atravs de discusses. Professores e alunos construram socialmente um sistema de atribuio de significado aos textos por eles lidos, um modelo e ideologia de interpretao de texto.

Apresentamos abaixo algumas questes levantadas pelas autoras sobre o que ler e gostaramos que vocs, cursistas, refletissem sobre elas tambm.

Ocorre leitura quando um texto no est presente, mas apenas sendo discutido?

O que se transforma em texto numa sala de aula?

Ocorre leitura se uma conversa futura for relacionada ao texto?

Que modelo de leitura se constri atravs das interaes de professores e alunos com um texto ou sobre ele? (GREEN; MEYER, 1991, p. 157).

Apresentaremos a seguir, diferentes vises de leitura, desde as cognitivistas que tentam de-screver ato de ler como processamento linear do insumo lingstico e as que a concebem como

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interao entre diferentes fontes de conhecimento (1.2); passando pela viso de leitura como interao pragmtica leitor-autor, via texto, e pela viso de leitor como co-enunciador (1.3). Abordaremos ainda a questo da atividade de leitura socialmente mediada, na qual o aprendiz apoiado pelo indivduo mais experiente (1.4) e discutiremos a abordagem de leitura como evento/prtica social, como co-construo do significado e sua relao com o amplo contexto scio-histrico e cultural, num processo de construo de intertextualidade que pode implicar construo de identidades sociais (1.5).Acrescentaremos ainda uma discusso sobre compor-tamento estratgico em leitura individual e em leitura em grupo (1.6).

1.2. De processamento linear interao de mltiplas fontes de conhecimento

Nos modelos de processamento linear, nos moldes de Gough (1972), na compreenso s ocorrem processos ascendentes: o significado do todo corresponde soma dos significados das partes (o significado de uma sentena depende dos significados das palavras que a compem; o significado de um texto depende da soma dos significados das sentenas que o compem). J Goodman (1967) apresenta sua viso de leitura como um jogo psicolingstico de adivin-hao, em que o leitor seleciona pistas presentes no insumo para a partir delas, predizer, criar expectativas, formular hipteses de significado, caractersticas de processamento descendente. Por outro lado, Rumelhart (1977) prev que, na leitura, ocorre interao simultnea entre dife-rentes fontes de conhecimento (ortogrfico, fonolgico, semntico...) em diferentes direes. Para ele, a informao armazenada num determinado nvel lingstico pode influenciar o pro-cessamento que se d num outro nvel, como, por exemplo, o conhecimento de ortografia e de itens lexicais pode influenciar a percepo de letras.

Rumelhart (1977) apresentam sua teoria dos esquemas para explicar como o conhecimento do qual o leitor faz uso durante a leitura de um texto, armazenado na mente. Eles apresentam a sua noo de esquemas que acreditam reger todo o processo de compreenso. Esquemas se-riam estruturas de dados (pacotes) que representam os conceitos genricos armazenados na memria. Existem esquemas representando nossa conceituao de objetos, situaes, eventos, seqncias de eventos, aes e seqncias de aes. Os esquemas fornecem o prottipo de uma situao, a partir da qual as diferentes instanciaes da mesma situao podem ser compreen-didas. Um esquema possui, ento, variveis previsveis. Quando acreditamos que um evento seja

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uma instanciao de um esquema, ns associamos a ele pessoas, objetos, subeventos que compem o esquema em questo. Uma vez feitas as associaes, podemos determinar at que ponto o evento que estamos observando corresponde a uma instanciao do esquema selecionado.

Quanto aplicao da teoria dos esquemas leitura, os autores acreditam que, ao ler, um leitor constantemente avalia hipteses sobre a mais plausvel interpretao para o texto. Con-sidera-se que um leitor compreendeu um texto quando ele capaz de encontrar uma con-figurao de hipteses (schemata) que fornea uma coerente explicao para os diferentes aspectos do texto. Quando o leitor no consegue encontrar tal configurao, o texto parecer incoerente, ilegvel.

Para Cavalcanti (1989), os modelos de compreenso de texto fundamentados apenas no conhecimento prvio no prevem o aspecto social da leitura, enquanto interao leitor - au-tor, atravs do texto. dessa interao que passaremos a falar na prxima seo.

1.3. De interao pragmtica entre leitor e autor co-enunciao

Na viso de Cavalcanti (1989), a leitura um ato de comunicao que envolve diferentes tipos de restries: as restries do leitor (seu conhecimento prvio, seu sistema de valores), as restries do texto ou do autor (os pontos de vista que ele salienta e o que ele deixa implcito) e as restries do contexto de leitura (interesse, objetivo da leitura, foco de ateno, estado psi-colgico corrente...). Colocando o leitor no centro do processo de compreenso, a autora deixa implcito o aspecto pragmtico da interao leitor - texto em que o leitor utiliza processos de negociao do sentido para encontrar coerncia no texto.

Segundo Mainguenau (1996), o objeto de interesse da Pragmtica no so os enunciados fora de contexto, mas as suas ocorrncias, os atos de enunciao.Para o autor, quando nos inter-essamos no por enunciados isolados mas por textos, podemos distingir macroatos de lingua-gem, cuja fora ilocutria estabelecida num nvel global, o que nos leva questo dos gneros de discurso: se o destinatrio compreende a que gnero pertence um conjunto de enunciados, pode ter deles uma interpretao adequada. A partir do momento em que o leitor identifica a que gnero pertence um texto, ele capaz de interpret-lo e comportar-se de modo adequado a seu respeito.

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Partindo da viso da produo e compreenso de um texto como atos de comunicao, regidos por princpios de cooperao entre autor e leitor, Cavalcanti (1989) pressupe neles a centralidade do Princpio da Relevncia e estabelece uma distino importante entre salin-cia textual e relevncia-leitor. A primeira, segundo a autora, relaciona-se s idias que o autor salienta no texto (as que so importantes para ele); a segunda, s idias com as quais o leitor escolhe interagir durante a leitura. Nem sempre o que o autor salienta no texto o que o leitor considera importante. A autora conclui que a relevncia no se restringe ao texto, mas emerge da relao entre os aspectos salientes do texto e o conhecimento prvio do leitor.

A viso de Cavalcanti nos parece compatvel com a de Maingueneau (1996) que destaca o papel do leitor como co-enunciador. Segundo essa viso, os autores, ao elaborarem seus tex-tos devem ter em mente um certo tipo de pblico com o qual partilham certo conhecimento. Porm, por mais que um texto se apresente como representao de uma situao (de um esquema), a situao que conta a que surge na compreenso do texto por um leitor. ele, o leitor, que enuncia a partir das indicaes cuja rede total constitui o texto. A leitura, com-preendida como co-enunciao, faz surgir todo o universo do leitor e assim constri caminhos inditos. A coerncia no tanto uma propriedade vinculada ao texto quanto uma conseqn-cia das estratgias, dos procedimentos que os leitores empregam para constru-la a partir de indicaes do texto.

Essa questo da co-enunciao bem resumida na previso de Maingueneau (1996, p. 33) que a coerncia no est no texto, legvel atravs dele, supe a atividade de um leitor.

Da viso de leitura como interao leitor-autor, via texto, passaremos, a seguir, a abordar a questo da leitura mediada por um indivduo mais experiente que o leitor.

Voc poder ler mais sobre este assunto em

CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989.

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1.4. Leitura e mediao social

Nesta seo, discorreremos sobre as origens das idias de Vygotsky e sua relao com a aprendizagem, mais especificamente com contextos instrucionais de leitura com nfase no papel do professor na interao devido sua relevncia para um curso de especializao de professores de lngua.

A Psicologia Infantil tradicional piagetiana, tendo como base o modelo do desenvolvim-ento embrionrio e a noo de maturao, considerava os processos de desenvolvimento do indivduo como um fluir sem incidentes em que o desenvolvimento das altas funes mentais se caracterizaria por um simples processo de incrementos quantitativos no conhecimento do indivduo. Tal viso no previa a influncia da interao social.

Por outro lado, Vygotsky (1978; 1981) enfatiza as origens sociais da cognio, o fenme-no da internalizao e o papel dos sistemas de signos, esclarecendo que, para desenvolver os processos psicolgicos envolvidos em seus esforos de interao com o outro (processos de controle do outro e de si prprio), os seres humanos fazem uso de sistemas de signos, como re-cursos mediacionais, dentre os quais a linguagem o mais importante, por permitir, ao mesmo tempo, a organizao e expresso do pensamento e ainda a comunicao interpessoal.

A psicologia vygotskyana examina a fala como um tipo de atividade psicolgica e social, determinante do desenvolvimento de muitas das altas funes psicolgicas tais como a aten-o, a memria e o pensamento. Em interaes sociais com adultos, a criana internaliza os processos da fala social desenvolvendo a fala interna, um recurso mediacional intrapsicolgico.

Dessa forma, o desenvolvimento do pensamento origina-se das interaes sociais, ou seja, o funcionamento social ou intermental d origem ao funcionamento individual ou intra-mental (WERTSCH, 1991), como explicita Vygotsky (1981) em sua lei gentica geral do desenvolvimento cultural:

Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em

dois planos. Primeiro, aparece no plano social e, em seguida, no plano psicolgico.

Primeiro, entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e, depois, no interior da

criana, como categoria intrapsicolgica (VYGOTSKY, 1981, p.163).

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Assim como Vygotsky, tambm Piaget apontou esse papel da linguagem como base do pensamento e da construo do conhecimento. Porm, diferentemente de Vygotsky, Piaget deteve-se apenas na observao do papel das interaes do indivduo com o mundo fsico, no abordando o papel das interaes interpessoais, o papel do outro como facilitador e agilizador do processo de desenvolvimento.

Em Vygotsky, a nfase recai sobre o papel da linguagem na atividade humana partilhada socialmente, preocupando-se em entender como os indivduos passam a dominar e a usar os sistemas de signos para organizar suas aes. Da, chama a ateno para o papel das atividades em contextos escolares no desenvolvimento dos indivduos, no desenvolvimento de um modo sofisticado de pensar a realidade: o pensamento conceitual, que torna possvel ao ser humano transformar-se, desenvolver novas formas de atuar no mundo.

Com sua noo de zona do desenvolvimento proximal (ZDP), oferece um elemento impor-tante para a compreenso de como se d a integrao ensino-aprendizagem/desenvolvimento: as situaes que criam contexto para a aprendizagem, para o desenvolvimento, so as que envolvem interaes assimtricas entre um aprendiz e um indivduo mais experiente. Nessas situaes, a aprendizagem acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), denomi-nao de Vygotsky para o espao entre o nvel de desenvolvimento real do aprendiz, verificvel em situaes de realizao de tarefas/resoluo de problemas de maneira independente e o nvel potencial de desenvolvimento, atingvel em situaes de realizao de tarefas/resoluo de problemas colaborativamente, com a superviso de indivduos mais experientes.

Esse elevar-se do aprendiz em direo a nveis mais altos de desenvolvimento denomina-do mudana cognitiva por Newman, Griffin e Cole (1989). Essa mudana, segundo os autores, observvel no sistema funcional do aprendiz, nos seus modos de participao em atividades colaborativas, que devero mudar, movendo-se em direo ao sistema funcional (aos modos de participao) do indivduo mais experiente.

Em contextos institucionais de instruo, Bruner (1985) acredita que os professores, como indivduos mais experientes, possam ajudar aprendizes a desenvolverem altas funes men-tais. Ele denomina escora ou andaime a ao do indivduo mais experiente. A noo de andaime originou-se de contextos em que pais, de maneira no intencional, ajudam suas crianas a se expressarem verbalmente.

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Mais especificamente em contextos de instruo em leitura, Palincsar (1986) aplica a noo de construo de andaimes, como ao intencional do professor para desenvolver no aluno atividade estratgica de alto nvel, por meio de um conjunto de mecanismos usados pelo pro-fessor para instigar o desenvolvimento do aluno: instigao, modelagem, criao de oportuni-dade para a aquisio (apropriao) de estratgias adequadas e trabalho de conscientizao sobre estratgias. S andaimes, no entanto, no bastam para garantir a aprendizagem. A ZDP no s isso. Para que a aprendizagem realmente ocorra, necessrio, segundo New-man, Griffin e Cole (1989), que o aprendiz seja envolvido em uma atividade partilhada que lhe interesse particularmente, em que seja possvel uma mente apropriar-se dos pensamentos de outra(s) e desenvolver novos significados.

Em contextos de leitura supervisionada, o dilogo funciona como instigador de procedi-mentos estratgicos no momento da interao. Para garantir competncia em aes futuras, necessrio instigar a reflexo do aprendiz sobre sua ao, solicitar a ele que relate o que foi aprendido no processo de interao, para que esse conhecimento seja aplicado intencional-mente em futuras situaes.

Voc poder ler mais sobre este assunto em:

REGO, M. T. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educa-o. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

1.5. Leitura como evento social e cultural

A abordagem de leitura como evento social e cultural, apresentada por Bloome (1983), fundamenta-se no scio interacionismo de Vygotsky e nas noes bakhtinianas de dialogia e intertextualidade. Para podermos, assim como Bloome, entender a leitura como uma reunio de vrios indivduos reagindo uns aos outros e ao mesmo tempo a um texto-base, considera-mos necessrio, primeiramente, apresentar a viso de cultura e de leitura de Spradley (1980).

Spradley insere a leitura na categoria de comportamento cultural por acreditar que, para ler e fazer uso apropriado dos artefatos relacionados leitura, as pessoas usam grande quantidade de conhecimento adquirido e partilhado, ou seja conhecimento cultural. Muito desse conhe-

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cimento cultural permanece tcito, fora da conscincia. Para ler, as pessoas precisam fazer uso, por exemplo, do conhecimento de regras gramaticais de pelo menos uma lngua, do conheci-mento dos sinais sobre o papel, de que uma sentena na base de uma pgina continua no topo da pgina seguinte, do significado dos espaos e linhas, de regras culturais como a direo a ser seguida pelos olhos do leitor (da esquerda para a direita, do topo da pgina para a base).

A partir da viso de leitura como processo social (interativo) e cultural (que repete, reflete ou se relaciona com o contexto scio-cultural no qual ocorre), at mesmo quando aparente-mente envolve um nico participante, Bloome (1983) sugere que a leitura pode incluir vrios indivduos interagindo entre si e com um texto ao mesmo tempo.

Bloome (1991) expressa muito bem o potencial da leitura como evento social para criar contexto de aprendizagem de habilidades de leitura, esclarecendo que se trata de

...evento cultural no qual as maneiras de gerar significado (...) so explcita e im-

plicitamente ensinadas, aprendidas (no necessariamente aprendidas exatamente

como ensinadas), desafiadas e transformadas (BLOOME, 1991, p. 5).

Nesse ponto, h compatibilidade entre Vygotsky e Bloome; ambos consideram a interao social como contexto favorvel aprendizagem de habilidades de leitura. A seguir, apresenta-mos duas vises de leitura que muito se aproximam da proposta por Bloome: a de Maybin e Moss (1993) e a de Zanotto (1995; 1997; 1998.

Maybin e Moss (1993), fundamentadas nas idias de Vygotsky sobre a importncia do dilogo social para o desenvolvimento intelectual do indivduo, apresentam uma viso a res-peito de conversas sobre textos bastante compatvel com a de Bloome. As autoras argumentam que a conversa sobre textos pode mostrar fatos novos a respeito do processo de leitura como um todo. Para as autoras, toda leitura provisria e pode ser reconstruda, contestada e nego-ciada atravs da conversa; os textos so reformulados quando lembrados por um grupo.

Considerando que a aprendizagem move-se do social para o individual, as autoras prevem que a conversa sobre textos pode contribuir para o crescente desenvolvimento dos aprendizes. Para elas, esse tipo de interao cria um contexto em que o desenvolvimento, a aprendizagem, acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), naquele espao entre o nvel de de-senvolvimento real do aprendiz e o nvel de desenvolvimento potencial que ele pode atingir

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em interaes com indivduos mais experientes. Qualquer compreenso e interpretao co-laborativa de textos (negociada em conversas) pode estar num nvel mais alto que o de suas interpretaes individuais e os ajudar a crescer.

J Zanotto chegou a uma abordagem extremamente semel-hante de Bloome e de Maybin e Moss por um caminho diferente. Em suas pesquisas sobre processo de compreenso de metforas, fazendo uso da tcnica de coleta de dados in-trospectivos denominada protocolo verbal em grupo1, passou a consider-lo um evento social de leitura (no qual os leitores, numa interao face a face, partilham, negociam, constroem e avaliam as diferentes leituras) e a prop-lo como prtica ped-aggica, cujo uso em sala de aula deve ser incentivado. O que ela prope a leitura em grupo como uma nova prtica dialgica cujo uso intencional em sala de aula deve ser incentivado, pelo seu potencial pedaggico e de constituio de uma direo inovadora para o ensino e a pesquisa de leitura.

Zanotto estabelece paralelo sobre o que leitura como evento social para Bloome (1983) e para ela e embora reconhea a viso de Bloome (1983) de que todo ato de leitura, mesmo o individual, um processo social, o que o seu trabalho enfatiza a prtica social de leitura em grupo, com o objetivo de socializar os significados individuais. Embora o trabalho de Maybin e Moss (1993) e os de Bloome (1989, 1993) focalizem tambm leitura em grupo, esses autores observam eventos de interao professor-alunos que trazem tona discusses sobre textos que ocorrem naturalmente em salas de aulas tradicionais, sendo terica sua inovao, no ped-aggica, como Zanotto prope.

Ela chama a ateno para o carter particular de cada evento de leitura e para o seu as-pecto da imprevisibilidade tanto em relao aos significados produzidos como qualidade da interao, uma vez que tal evento deve abrir espao para a complexidade das subjetividades. Ela coloca que, se no paradigma objetivista, essa complexidade era evitada, por significar, para alguns, o estabelecimento do caos no mundo pretensamente seguro e inequvoco da sala de aula, agora ela o prprio objeto de pesquisa.

A autora aponta ainda a mudana de postura do professor/pesquisador de leitura que essa

1. O Protocolo em grupo uma va-riao do protocolo verbal individu-

al proposto por Ericsson e Simon

(1987) e , nas pesquisas em leitura,

consiste em reunir um grupo pequeno

de leitores (5 a 6 em mdia) e solicitar

a eles que leiam um texto em siln-

cio e em seguida comecem a pensar

alto, verbalizando suas interpreta-

es individuais, tentando exteriorizar

os processos mentais utilizados para

gerar as interpretaes.

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prtica prediz. Diferentemente do professor tradicional, detentor da autoridade interpretativa, que trabalhava com o previsvel (sua prpria interpretao do texto ou a do autor do livro didtico), no evento social de leitura, o professor deve dispor-se a ouvir as diferentes vozes dos alunos e dividir com eles sua autoridade.

O Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM) da PUC-S.Paulo tem in-vestigado esse potencial pedaggico da prtica de leitura como evento social em pesquisas em contextos institucionais de instruo. Nardi (1999) investigando essa prtica no desenvolvim-ento da compreenso de metforas em textos acadmicos em ingls como lngua estrangeira, por universitrios de Biblioteconomia, observou desenvolvimento tambm em termos de con-struo de identidade profissional. Em lngua materna, muitas pesquisas foram desenvolvidas: com universitrios, Vilas Boas (2010) observou a construo colaborativa de mltiplas leituras para um texto literrio com professores de lngua em formao e Lemos (2005) focalizou lei-tura de textos publicitrios com estudantes de Publicidade. J, em contexto do ensino funda-mental e mdio, Queiroz (2007) tentou dar um novo enfoque a um texto potico inserido no livro didtico, investigando a ao intencional do professor como co-participante na orquest-rao dos eventos de leitura. Santa Brbara (2007), em salas de aula do Ensino Fundamental de Escola Pblica Estadual de Guarulhos, S.P., investigou leitura de texto potico, chegando a resultados interessantes que apontaram mudana de concepo de leitura por parte dos alunos e conscientizao da professora sobre seu papel (de mediadora) e sobre o papel do aluno (de agente) no processo de construo dos mltiplos significados para o poema.

Vemos na prtica de leitura como evento social, um futuro promissor para as prticas de leitura em sala de aula no contexto das escolas pblicas brasileiras que busca metodologias de ensino de lngua inovadoras, compatveis com uma viso de linguagem como comunicao e de leitura como scio construo do significado. Como sugesto, apenas um exemplo de ativi-dade de leitura fundamentada nessa abordagem, que pode ser vivel para uma sala de aula de lngua materna ou estrangeira numerosa: dividir o grande grupo de alunos em pequenos gru-pos para a leitura colaborativa de um texto-base (uma foto, um poema, um texto informativo, uma propaganda, etc) e solicitar que compartilhem as interpretaes construdas, expondo-as para o grupo todo.

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1.6. Leitura como evento social, cognio social e procedimentos estratgicos

A tradicional abordagem cognitivista da pesquisa na rea de leitura, com seu interesse em desvendar o que ocorre na mente do leitor no ato de ler, gerou a noo de estratgias de leitura para designar, de modo geral, esses procedimentos. Surgiram, ento diferentes definies de estratgias de leitura.

Alguns as concebem como diversos comportamentos hipotetizados no leitor durante o pro-cesso de ler (GOODMAN, 1967) outros, como qualquer controle deliberado e planejado de atividades que levem compreenso (BROWN, 1980).

O grau de conscincia que o leitor tem dos mecanismos mentais que usa para ler tem divi-dido a opinio de autores sobre o que sejam estratgias de leitura. Alguns se referem a estrat-gias como aes intencionalmente selecionadas (BROWN, 1980), outros como Faerch e Kasper (1980, 1987) referem-se a aes potencialmente conscientes.

Seguidores de Brown (1980; 1984), como Palincsar, tendem a distingir estratgia de ha-bilidade automtica (skill). Na mesma linha, para Nardi (1993)Skill seria uma estratgia adquirida em algum momento da aprendizagem e que teria se tornado automtica (raramente trazida conscincia pelo leitor proficiente), e estratgia seria o uso consciente e intencional de um recurso, de uma tcnica, para tentar resolver um problema, na realizao de uma tarefa, como por exemplo, na leitura, reler um pargrafo para tentar esclarecer algum ponto que tenha ficado mal compreendido.

Para Baker e Brown (1984, p. 353), a noo de estratgia est estreitamente ligada de meta-cognio, que seria o conhecimento e controle do indivduo sobre seu pensamento e sua apren-dizagem, o que aplicado leitura, seria o conhecimento e controle do leitor sobre seu pensamen-to e sua compreenso. Para as autoras, a metacognio em leitura concorre para o desenvolvimento de mecanismos auto-reguladores tais como: a explicitao dos objetivos da leitura; identificao de aspectos importantes da mensagem; alocamento de ateno a trechos importantes do texto; monitorao da compreeenso; engajamento em reviso (volta a trechos anteriores para escla-recer dvidas) e auto-indagao; tomadas de aes corretivas quando so detectadas falhas na compreenso e recobramento de ateno quando a mente se distrai ou faz digresses.

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A partir de Pearson, Kato (1987) prefere considerar que, ao ler, o indivduo faz uso de es-tratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. As estratgias cognitivas so procedimentos in-conscientes que possibilitam grande fluncia; so processos que se desenvolvem naturalmente em funo do insumo e fundamentam-se em princpios gerais que regem o comportamento de um leitor diante de um texto, como o Princpio da Canonicidade e o Princpio da Coerncia. As estratgias metacognitivas (BAKER; BROWN, 1984) emergeriam em momentos em que h uma situao de ruptura na fluncia, uma situao que foge aos padres normais esperados.

Quanto ensinabilidade de estratgias de leitura, assim como Oxford (1989), Palincsar e Brown (1984) e Beed, Hawkins e Roller (1991), acreditamos que cabe ao professor criar opor-tunidades para que seus alunos vivenciem o uso de estratgias metacognitivas em atividades de leitura em aula.

A Lingustica Aplicada tem inmeras pesquisas que observam estratgias de leitura em lngua materna e lngua estrangeira com o objetivo de sugerir aplicabilidades sala de aula. Pesquisadores do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora) da PUC-S.P. tem obtido evidncias de que os atos mentais/ estratgias no prontamente visveis, podem tornar-se acessveis para observao do analista, se esse fizer uso de tcnicas apropriadas de coleta de dados mentalsticos, como a tcnica introspectiva do protocolo verbal ou pensar alto individual (ERICSSON; SIMON, 1987) ou em grupo (BROWN; LITLE,1988; ZANOT-TO, 1995).

Maingueneau (1996) acredita que, para ler um texto, o leitor necessita mobilizar um con-junto de vrias competncias para encontrar coerncia numa superfcie discursiva. Na linha de Van Dijk (1987), o autor reconhece a natureza estratgica da leitura, por requerer do leitor a utilizao de informaes de vrios nveis discursivos e do contexto de comunicao, e por ser controlada por crenas que variam de indivduo para indivduo. O autor compreende que, ao ler, o leitor utiliza mais conhecimentos no lingsticos (sobre o contexto de enunciao, os gneros literrios...) do que propriamente lingsticos. Para abordar um texto, o leitor parte do conhecimento, por menor que seja, do contexto enunciativo, da poca, interpretao.

Maingueneau discorre sobre a estratgia da ativao de esquemas e/ou scripts do leitor no ato de ler como processo metonmico que pode ser desencadeado pelo lxico. Nesse processo, Maingueneau esclarece que h implicaes que dependem de uma determinada cultura. O

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simples emprego de uma palavra pode suscitar no leitor todo o universo ao qual est ligada, os contextos sociais nos quais empregada. Esse poder do lxico de ativar scripts ou esquemas do leitor, permite a predio de elementos no explicitados pelo autor, a leitura das entrelinhas.

Todas essas consideraes a respeito de estratgias de leitura parecem, primeira vista, adequadas apenas para nos referirmos a processos de leitura individuais, no para nos referir-mos a processos desenvolvidos colaborativamente por um grupo de leitores. No entanto, nesse ponto, considero importante a reflexo de Wertsch (1991) sobre a possibilidade de altas fun-es mentais envolvidas na realizao de uma tarefa (como a ateno voluntria, a memria, o raciocnio lgico) poderem designar apropriadamente no s processos desenvolvidos em atividades individuais, como os desenvolvidos em formas de atividades sociais. Essa cognio social prevista por Wertsch foi discutida por Condor e Antaki (1997), que a denominam cog-nio socialmente construda, opondo-a cognio social mental.

No tema 2, na prxima semana, abordaremos os processos psicolingsticos envolvidos na leitura, com nfase em estratgias eficazes de leitura em lngua estrangeira passveis de serem vivenciadas por alunos em prticas de sala de aula. Nessas prticas de leitura envolvendo dife-rentes gneros discursivos escritos, o professor deve sentir o momento em que a instruo sobre o uso de uma determinada estratgia se faz necessria para a compreenso de um texto.

Voc poder ler mais sobre estratgias de leitura em:

BROWN, A. L. Metacognitive development and reading. In: BREW-ER, W.; BRUCE, B.; SPIRO, R. (Ed.). Theoretical issues in reading comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1980.

CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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Voc poder ler mais sobre cognio social em:

CONDOR, S.; ANTAKI, C. Social cognition and discourse. In: VAN DIJK, T. A (Ed.). Discourse as structure and process. London: Sage, 1997.

1.7 Leitura crtica e o trabalho com Gneros Textuais

Muito j se falou de gneros textuais nas disciplinas anteriores.Mas, vamos retomar a dis-cusso sobre gneros, neste ponto, para relacion-la com a questo da leitura.

Muitas definis foram vistas na disciplina anterior, mas tomemos a viso de Bakhtin apontada por Marinello, Boff e Koche (2008) sobre gneros como tipos relativamente estveis de enunciados produzidos pelas mais diversas esferas da atividade humana (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p. 63, grifo do autor). Segundo as autoras, para Baktin os gneros de-finem-se por trs caractersticas: plano composicional, o estilo verbal e o contedo temtico.

Nos embates discursivos nos quais nos envolvemos em nossas atividades sociais em dife-rentes contextos, nos expressamos por meio da lngua de maneiras distintas dependendo dos propsitos de cada interao comunicativa, produzindo uma gama de gneros textuais tam-bm distintos. Isso justifica cada gnero ter suas prprias especificidades quanto s trs carac-tersticas apresentadas por Bskhtin.

Um conjunto de textos com caractersticas semelhantes, com o mesmo esquema lingsti-co-textual e organizacional relativamente estvel, que circula em um determinado contexto da atividade humana, pode ser considerado representativo de um gnero.

Quanto questo dos gneros serem relativamente estveis, Marcuschi considera que eles so passveis de transformao conforme as necessidades de cada momento scio- histrico da vida humana. As novas tecnologias, por exemplo, continuamente modificam os contornos (a fisionomia, a construo composicional) dos gneros textuais. J para Marinello, Boff e Koche (2008), no s o momento scio-histrico pode transformar os gneros, mas o produtor pode valer-se dos gneros que circulam socialmente e modific-los conforme a situao comunica-

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tiva em que sero utilizados ou at mesmo criar um novo gnero a partir do j existente. As autoras citam o caso do e-mail que uma nova verso dos gneros carta pessoal, carta comer-cial e do bilhete. Citam ainda vrios gneros textuais escritos e orais desde os primrios (com caractersticas da oralidade) at os secundrios (mais elaborados, de contextos culturais mais desenvolvidos) que circulam em diferentes contextos sociais: telefonema, sermo, carta comer-cial, lista de compras, receita culinria, bula de remdios, cardpios de restaurantes, horscopos, notcias jornalsticas, e-mail, blog, chats, edital de concurso, conto, romance, resumo, resenha....

A questo interessante que se apresenta no texto de Marinello, Boff e Koche sobre gneros textuais a percepo das autoras sobre a sua adequao ao trabalho em sala de aula de ln-gua portuguesa (e, neste ponto, acrescentamos nossa considerao de que o mesmo vlido para a sala de aula de lngua estrangeira) . Esclarecem as autoras que os gneros, por serem resultantes de enunciados produzidos em sociedade, so garantias de acesso ao letramento (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.65). Acrescentam ainda que, enquanto fenme-nos lingsticos que sofrem variaes e multiplicam-se, os gneros so os objetos presentes no tempo e na realidade para auxiliar as relaes humanas e permitir o funcionamento da socie-dade (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.66).

A esse respeito, consideramos a escola responsvel por criar situaes favorveis a vivncias que simulem as prticas sociais comunicativas que possibilitem desenvolver o letramento em nvel que garanta construo de cidadania. importante que o professor compreenda que, adotando uma abordagem pedaggica que priorize o uso de gneros, ser possvel envolver seus alunos nessas prticas ao mesmo tempo que propicia a aquisio da lngua-alvo.

Faz-se necessrio que o professor se prepare para utilizar gneros em sua sala de aula de leitura. Antes de introduzir leitura de um determinado gnero, importante coletar exemplos do mesmo, analis-lo detalhadamente para entender sua rea de circulao, sua construo composicional, sua organizao textual, seus itens gramaticais mais caractersticos, seu lxico tpico, definir sua funo comunicativa e seu leitor-alvo. S assim o professor sentir-se seguro e desenvolver aulas bem sucedidas.

A seleo das temticas dos textos algo muito srio com que o professor tambm deve se preocupar, pois a partir delas, as questes relacionadas Leitura Crtica sero desenvolvidas e tero reflexos na construo de identidades dos alunos.

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Nas atividades de leitura crtica, o foco nos gneros se mostra muito adequado, com suas questes concernentes rea de circulao, autoria, ao pblico-alvo, funo comunicativa, as quais, por si s, j predispem o leitor a refletir criticamente sobre a representatividade do texto em relao ao gnero. Outras questes de cunho crtico, como as seguintes, no podem deixar de estar presentes:

Quem ganha e quem perde com a publicao deste texto?

As informaes importantes so apresentadas como fatos ou como opinies do autor?

Os fatos apresentados so comprovveis a partir do texto?

O autor deixou de apresentar fatos que voc conhece a respeito do tema?

Com que inteno os teria omitido?

Relacione o tema focalizado no texto com sua realidade.

Finalizando: Procure ler mais sobre os assuntos abordados neste tema ao longo do curso e ao termin-lo. As pesquisas esto sempre se desenvolvendo e as teorias tambm e estar em dia com o que se prope para a sala de aula nos ajuda a iluminar a nossa prtica.

Voc poder ler mais sobre gneros textuais e prticas de leitura em sala de aula no ensino fundamental e mdio em:

MARINELLO, A. F; BOFF, O. M. B.; KOCHE, V. S. O texto in-strucional como um gnero textual. The ESPecialist, So Paulo, v. 29, n. Especial, p. 61-77, 2008.

2. Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira

Neste tpico, focalizaremos diferentes procedimentos estratgicos que podem ser utilizados de maneira consciente pelo leitor na leitura em lngua estrangeira para acilitar a compreenso.Considerando a contribuio que a abordagem do Ingls para fins Especficos (Programa de Ingls Instrumental no Brasil) deixou para a rea de leitura em ingls como lngua estrangeira, principalmente no que diz respeito a estratgias de leitura, decidimos iniciar este tpico dis-correndo um pouco sobre essa contribuio.

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2.1 A Contribuio do Programa de ESP (English for Specific Purposes-Ingls Instrumental) para o Ensino de Leitura em Ingls como Lngua Estrangeira (texto de Mariangela Braga Norte)

Segundo Norte (2009), as origens do ensino de lnguas para fins especficos e consequent-emente do Ingls para fins especficos (ESP), encontram-se nos tempos do Imprio Romano em que se aprendia grego e latim para fins acadmicos. A autora cita manuais, no sculo XV, que tinham a finalidade de estabelecer comunicao entre povos conquistados e conquista-dores. Aponta o final da Segunda Guerra Mundial e o grande desenvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico subsequente como o momento em que a Lngua Inglesa se tornou oficial para as transaes internacionais e meados dos anos sessenta, o momento em que o Ensino de Ingls para Fins Especficos se fortaleceu graas a mudanas significativas ocor-ridas em diferentes reas do conhecimento, incluindo as reas da Psicologia Educacional e da Lingustica que influenciaram as metodologias de ensino de lnguas.

Na dcada de 1970, a necessidade de aprender ingls tornou-se ainda maior e linguistas pensavam uma nova maneira de ensinar lnguas estrangeiras (LE). A influncia das pesquisas da Psicologia Cognitiva, com seu foco nos processos mentais dos indivduos enquanto real-izavam tarefas, deslocaram a ateno do produto para o processo de aprendizagem, trazendo o aluno para o centro da questo do ensino. Da, a orientao dos linguistas aos professores para que no focalizassem apenas a FORMA (a estrutura da lngua), mas sobretudo seu USO nos mais diferentes contextos. Da anlise das diferentes caractersticas da lngua em diferentes contextos, surgiram os primeiros cursos de lnguas para clientelas especficas, segundo Celani (1989, apud Norte, 2009).

A autora esclarece que o ESP-English for Specific Purposes, tambm denominado Ingls In-strumental, desenvolveu-se naturalmente a partir do Language for Specific Purposes (LSP), que segue uma abordagem comunicativa e focaliza as necessidades e interesses do aprendiz de lngua. Apresenta ainda duas citaes de definies de ESP, extradas de Vian (1999) que evidenciam este foco nas necessidades, interesses e objetivos do aluno como guias de todo o planejamento dos cursos:

ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of

communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a

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guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught will be

based on the interests and requirements of the learner. (Kennedy e Bolitho, 1984, p.

3, citado por Norte, 2009, pp. 27-28)

ESP should be seen as an approach not as a product. ESP is not a particular kind

of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching ma-

terial. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based

on learner need. (Hutchinson and Waters, 1987, p.19; citado por Norte, 2009, pp.

27-28)

Se observarmos essas definies, podemos verificar que o grande trao comum, o central, o definidor, a fundamentao nas necessidades do aluno. O plano de curso, a escolha do mate-rial a ser utilizado, a definio dos objetivos, todas as decises a respeito do Course Design devem se fundamentar nessas necessidades. Da, a necessidade primordial de o professor reali-zar uma sria anlise das necessidades e interesses de cada grupo de alunos para fundamentar cada plano de curso especfico.

Norte (op.cit.) ressalta ainda que o Ingls Instrumental visa capacitar o aluno em diferentes habilidades: compreenso oral, produo oral, leitura e escrita.

O Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras teve incio no Brasil entre 1977-1980, dentro do Programa de Ps graduao em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas- LAEL / PUC / S. Paulo, que j poca, era considerado um centro de excelncia em Lingstica Aplicada; j contava com um bem sucedido programa de ESP, com vrios mestrandos professores de ingls de universidades brasileiras e com o apoio de professores visitantes do British Council, especialistas em ESP. Surgiu em resposta grande solicitao de departamentos de ingls de vrias universidades para oferecerem cursos de in-gls especficos que pudessem atender s necessidades de alunos de departamentos das mais variadas cincias puras e aplicadas. O Projeto surgiu tambm para tentar resolver o problema da falta de preparo dos professores de ingls para atenderem a essa demanda.

Idealizado e coordenado pela Profa. Maria Antonieta Alba Celani, o Projeto foi desen-volvido com alunos das Escolas Tcnicas Federais e, devido grande, flagrante e prioritria necessidade que eles tinham de saber ler textos em ingls, o foco recaiu primeiramente nessa

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habilidade, na elucidao de como se d o processo de leitura e no ensino de estratgias de compreenso. Isso explica a grande produo de pesquisas em leitura em ingls como lngua estrangeira no LAEL/PUCSP .

Nos primeiros anos do Projeto, de 1981 a 1989, o programa de desenvolvimento de profes-sores produziu muito material didtico bsico de apoio. Assim, nasceram os Working Papers, espcie de apostilas sobre diferentes temas relacionados ao ensino de leitura, algo muito dife-rente de um livro, pois, como esclarece Celani na pg.1 da apresentao dos working papers, a posio do Projeto Brasileiro em relao formao de professores era a de se privilegiar o processo e no ensinar a fazer uso de um produto. Priorizava-se o processo de criao de ma-terial didtico pelo professor, especfico para seus alunos, para sua prpria sala de aula. Depois de mais de duas dcadas de sua produo, os Working Papers e Resource Packages produzidos pelo Projeto continuam sendo fontes ricas e confiveis para professores interessados em pro-duzir material eficaz para sua sala de aula. Por essa razo, eles constam de nossa bibliografia.

Se voc quiser saber mais sobre Needs Analysis em cursos de ingls, poder ler:

GOMES, Luiz Fernando. Uso da lngua inglesa nos hotis de Sorocaba e regio: um estudo das necessidades na situao-alvo. The Especialist, So Paulo, v. 1, n. 24, p. 17-34, 01 jan. 2003. Disponvel em: . Acesso em: 17 nov. 2010.

RAMOS, Rosinda de Castro Guerra; LIMA-LOPES, Rodrigo E. de; GAZOTTI-VALLIM, Maria Aparecida. Anlise das necessidades: identificando gneros acadmicos em um curso de leitura instrumental. The Especialist, So Paulo, v. 1, n. 25, p. 1-29, 01 jan. 2004. Disponvel em: . Acesso em: 17 nov. 2010.

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2.2. Como se d o processo de leitura

O que entendemos sobre como lemos?

Ler em lngua estrangeira muito difcil?

O maior problema de leitura em lngua estrangeira o vocabulrio?

Antes de respondermos de forma adequada s perguntas acima, observemos, a seguir, uma lista de idias equivocadas a respeito de leitura coletadas por meio de questionrios de Needs Analysis (Anlise de Necessidades) aplicados em incontveis cursos de Leitura em Ingls para fins especficos, no Brasil, com o objetivo de observar a conscincia de universitrios sobre a natureza do processo de leitura. Examinemos essas idias com ateno:

Idias equivocadas sobre o processo de leitura

1. A leitura linear (Devemos partir da primeira palavra do canto esquerdo superior da pgina e seguir, linearmente, da esquerda para a direita, descendo os olhos at a ltima palavra do canto direito inferior da pgina. Lemos palavra por palavra)

2. A leitura passiva (O significado est no texto, o qual vai depositando idias e palavras do autor na cabea do leitor)

3. Ler em lngua estrangeira uma tarefa muito difcil ( impossvel compreender um texto numa lngua da qual nunca ouvimos falar)

4. Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira (Todas as palavras so importantes. necessrio traduzir. Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras desconhecidas para procur-las no dicionrio. O uso do dicionrio imprescindvel.)

5. Compreenso parcial compreenso pobre ( necessrio entender 100% do texto. To-das as palavras devem ser compreendidas

Voltaremos a anlise dessas idias ao final desse texto.

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2.3. Conscientizao sobre Nveis de Leitura e Maneiras de Ler

Segundo Kato (1987), a primeira atitude correta (estratgia consciente, metacognitiva) de um leitor frente a um texto, seja em lngua materna ou estrangeira, estabelecer objetivos para a leitura, pois diferentes objetivos de leitura exigem nveis de compreenso diferentes e maneiras ou tcnicas de leitura diferentes. Veja algumas situaes de leitura que apresentamos abaixo.

- Voc, numa livraria de aeroporto, deseja selecionar um texto para ler durante uma viagem de avio que durar 9 horas. Tenta folhear rapidamente alguns livros para poder predizer algo sobre seus contedos e decidir o que escolher. L os ttulos, as orelhas e algumas pginas iniciais. Essa maneira de ler denominada skimming e, dependendo do tempo dedicado a olhar o texto e do conhecimento prvio (sobre o assunto, o autor, o gnero), tanto pode levar o leitor ao nvel da Predio ou Pr--leitura (em que apenas se formulam hipteses sobre o que encontrar no texto) como ao de compreenso geral (em que se apreende o gnero, a rea, o tema, a autoria, o estilo, o enredo central)

- Voc deseja buscar o significado de uma palavra no dicionrio ou o nmero de um telefone na lista - Faz um scanning busca de um item especfico num local co-nhecido, pr determinado pela estrutura conhecida do texto.

- Voc precisa ler um texto indicado por um professor, para elaborar um resumo em nvel de compreenso geral e de pontos principais apreender a organizao tpica do gnero em questo e usando a seletividade, ler a introduo, a concluso, o incio de cada pargrafo (explorao dos tpicos frasais) e/ou seo dever ser suficiente.

- Voc precisa ler um texto complexo, para tentar apreender um conceito novo sobre o qual voc ter que apresentar seminrio. Para isso, precisar atingir o nvel de com-preenso detalhada Ser necessrio ler para apreenso de pontos principais e com-preender detalhadamente trechos que discutam o conceito de maneira mais profunda (o que poder exigir anlise gramatical de alguns perodos)

Importante! importante lembrar que, se tratando de texto em lngua estrangeira, essas maneiras de ler so apoiadas no compreensvel, em tudo que possa promover compreenso, como o conhecimento do gnero discursivo em questo e sua organiza-o textual caracterstica (seus elementos tpicos, estruturas lingsticas frequentes, vocabulrio, etc...), conhecimento da rea, do tema (do tpico, do foco especfico,...), reconhecimento de cognatos, etc...

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Esquema dos nveis de compreenso

Leitura Crtica(postura analtica e interpretativa do leitor)

Predio(antecipao de informaes que o textopoder conter: formulao de hipteses)

Localizao de informaes especficas (leitura com a finalidade de obter certas informaes que o leitor espera encontrar)

Compreenso geral (rea, tema, foco, autor, fonte, data...)

Compreenso de pontos principais(leitura direcionada para a apreenso dotpico e subtpicos, sem detalhes)

Compreenso detalhada(apreenso dos pontos principais e de detalhes que os sustentam)

Observemos que o esquema que adotamos aponta a leitura crtica como uma postura, uma atitude que o leitor deve assumir desde o primeiro momento em que aborda um texto a ser lido em qualquer nvel, com qualquer objetivo. Trata-se de uma viso de leitura crtica diferente de algumas equivocadas que a consideram como um nvel alto a ser atingido depois da leitura detalhada. Fazer uma leitura crtica em qualquer nvel de compreenso, desde uma simples predio que se faz a partir de uma foto que ilustra uma propaganda at leitura detalhada para a elaborao de uma resenha uma questo mais de postura do leitor do que habilidades de decodificao de linguagem escrita.

Para comear a ser crtico, um leitor deve questionar-se sobre as intenes do autor; sobre quem ganha e quem perde com as informaes publicadas o texto; sobre a qualidade das ilustraes; a qualidade da linguagem; as opinies emitidas pelo autor; os fatos apresentados e os fatos omitidos pelo autor (quem se beneficia com as omisses? Quem se prejudica com as omisses?); etc...

2.4. Comportamentos / estratgias gerais do leitor diante de textos em L1 e LE

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skimming: Consiste em uma olhadela geral, rpida por todo o texto para apre-ender o que for compreensvel primeira vista (estrutura formal do texto, a diviso em sees, ttulo e subttulo, destaques, ilustraes, ...), o que j permite reconhecer o gnero e fazer algumas predies

scanning: Busca de informaes especficas em locais do texto j previstos, como por exemplo, a busca da tcnica de coleta utilizada numa pesquisa na seo de me-todologia...ou a busca dos pontos principais na introduo, concluso e primeiras e ltimas sentenas de cada pargrafo e/ou seo.

prediction: ao mesmo tempo um nvel de leitura e uma estratgia de pr-leitura e diz respeito capacidade de predizer informaes que muito provavelmente o texto apresentar. a capacidade de predizer no s frases, perodos e at pargrafos intei-ros, a partir de marcadores do discurso (expresses que sinalizam o que se deve es-perar numa sequncia lingstica, como por outro lado; por exemplo; etc...); como tambm de predizer idias, citaes, conceitos que o texto trar, a partir do conhe-cimento que se tem da linha terica de um autor (por exemplo, espera-se que em um texto em que se discuta sociointeracionismo, as idias de Vygotsky e/ou de Bakhtin estejam presentes). Somos capazes de predizer at mesmo os tipos de emoes que um gnero poder nos causar.

seletividade: Relaciona-se capacidade do leitor selecionar, num texto, palavras, pa-rgrafos, sees, resumos em destaques, enfim, pores que considera importantes para compreender melhor sem ter que ler o texto todo e ignorar outras palavras, par-grafos sees e at captulos (num texto longo, como uma tese, por exemplo) ou por consider-los no importantes para o seu objetivo de leitura ou por perceber que so muito previsveis.

A seletividade relaciona-se com a flexibilidade, uma caracterstica de certos textos que apresentam estruturas que tornam possvel ao leitor ser seletivo. So textos que apresentam muitas pistas que facilitam ao leitor predizer informaes e decidir quais lhe interessam ler e quais ignorar.

. anlise gramatical: A anlise gramatical, incluindo anlise da sintaxe, do arranjo das palavras nas frases e sentenas, pode e deve ser usada como estratgia de leitura, em casos em que todas as outras estratgias no derem conta de resolver um problema de compreenso. Raramente este nvel de anlise se torna necessrio, mas se em algu-ma leitura, o leitor encontrar um problema de compreenso difcil de ser solucionado com o uso de outras estratgias, justamente em um trecho que lhe parea importante para compreender algo que lhe interessa muito (por exemplo, um novo conceito rela-cionado a um assunto que esteja pesquisando), ento, nesse caso, a anlise gramatical pode ser realizada como mais um recurso.

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2.5. Relao entre Nvel de Leitura e Procedimentos

Sabemos, ento que a primeira estratgia metacognitiva (consciente) do leitor, de organiza-o da tarefa de ler estabelecer objetivo(s) para a leitura que vai realizar.

H diferentes objetivos para a leitura e diferentes maneiras de ler (comportamentos do leitor) e nem sempre compreenso parcial significa leitura pobre. Dependendo da tarefa de leitura que temos que realizar e do objetivo do leitor, uma compreenso parcial do texto pode ser plenamente satisfatria.

Para se obter compreenso geral do assunto, vale o uso da estratgia denominada skim-ming (to skim) que, segundo Norte (2009, p. 41) literalmente significa desnatar, tirar o que est por cima, to skim through e/ou to skim over - ler por alto que consiste em passar os olhos rapidamente pelo texto para verificar o que compreensvel primeira vista. A autora cita como exemplo de utilizao do skimmimg em nosso dia-a dia, o folhear de um jornal para obteno de uma idia geral sobre as principais reportagens.

Ao realizarmos skimming, outras estratgias como a anlise da organizao das informa-es componentes de um gnero textual, o uso das informaes no verbais muito conheci-das (como grficos; ilustraes; smbolos; numerais; dicas tipogrficas como negritos, itlicos, maisculas, pontuao, etc...) so simultaneamente exploradas para facilitar a compreenso e j permitem, logo no primeiro contato com o texto, alguma predio (alguma formulao de hipteses sobre informaes a serem encontradas).

Quanto compreenso de pontos principais, Norte (op.cit.) acredita que para alcan-la, o leitor deve se deter com maior ateno na busca das informaes importantes do texto, tentando identificar a informao mais relevante de cada pargrafo. Ela prev tambm que so os objetivos estabelecidos pelo prprio leitor (pelos interesses e necessidades de informao que o levaram leitura do texto) que determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura. Na busca de uma informao especfica, a ateno deve ser alocada para locais j previsveis do texto onde se encontram itens como datas, nomes, nmeros, etc..., podendo o leitor ignorar outras partes do texto que no so de seu interesse. Essa busca de uma informao especfica denomina-se scanning e no exige uma leitura detalhada do texto.

Um bom leitor, sempre regido pelo seu conhecimento prvio que lhe permite fazer infer-

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ncias, medida que l, antecipa informaes que o texto poder apresentar, realiza seleo de trechos (sentenas, pargrafos, sees, etc...) que prev lhe interessaro e ignora outros que prev no serem para ele importantes, saltando-os e agilizando a leitura. A esse tipo de com-portamento do leitor, d-se o nome de estratgia da seletividade. Um exemplo flagrante de seletividade consciente na leitura de um material de leitura o comportamento de leitores de jornal que j iniciam selecionando os cadernos que lhes interessam.

A maioria das nossas necessidades de leitura so plenamente supridas com a compreenso em nvel de pontos principais dos textos que precisamos ler. Tambm, como j dissemos, acr-editamos que a leitura crtica pode ocorrer em qualquer nvel de compreenso, pelo menos em termos de reao crtica do leitor s informaes que pode obter, mesmo num nvel modesto de compreenso. Porm, necessrio reconhecermos que existe um tipo de leitura crtica que exige um nvel de compreenso mais detalhada como, por exemplo, a leitura realizada por estu-diosos de todas as reas com o objetivo de fundamentar uma tese, a leitura que um acadmico faz de um projeto sobre o qual necessita emitir parecer, a leitura que um juiz faz dos documen-tos de um processo, etc...

Norte (2009) prev que para tal tipo de leitura crtica, h necessidade de compreenso de particularidades para se entender com clareza as idias do autor, e tambm suas intenes nas entrelinhas. A autora alerta para o fato de a leitura crtica exigir do leitor a avaliao e o ques-tionamento dos argumentos do autor e implicar a capacidade de formar uma opinio sobre o contedo do texto e ser capaz de justificar e sustentar suas posies como leitor.

Para a autora, tambm h necessidade de lermos detalhadamente, com cuidado, quando lemos instrues operacionais de experincias, equipamentos, etc. cuja compreenso exige apreenso de detalhes importantes.

Norte (op. cit.) refere-se ainda ao uso de estratgias especficas de vocabulrio como o recon-hecimento de palavras conhecidas do leitor e dos cognatos (palavras de origem grega ou latina que so ortograficamente muito semelhantes s correspondentes em lngua portuguesa); a iden-tificao de palavras-chave, (que so geralmente destacadas no texto por meio da repetio por serem terem relao direta com o assunto, sendo portanto importantes para a compreenso); o reconhecimento de afixos (essencial na formao de palavras); a deduo/inferncia das palavras desconhecidas por meio do contexto e, como ltimo recurso, o uso do dicionrio.

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Para o nvel da compreenso detalhada de um texto complexo, as competncias lingusticas conhecimentos de estruturas nominais (o substantivo e seus modificadores), de estrutura da sentena, de itens que concorrem para a coeso e coerncia textual tornam-se imprescindveis.

Considerando a importncia das estratgias de vocabulrio e das estratgia de gramtica na leitura em ingls como LE e a importncia do desenvolvimento da competncia leitora nessa lngua na formao de alunos que futuramente devero estar capacitados a ler razoavelmente textos de diferentes nveis de complexidade, em diferentes nveis de compreenso, para po-derem concorrer a vagas em universidades pblicas ou em empregos que exijam leitura nessa lngua, decidimos abordar mais detalhadamente as estratgias especficas de vocabulrio no tema 2 desta disciplina e os itens gramaticais no tema 3.

Resumindo, todo o tpico Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira, apresento, a seguir, uma lista-resumo de estratgias metacognitivas adaptada de Kato (1987) que devem reger o comportamento de todo leitor proficiente em lngua materna ou lngua estrangeira:

1. Primeiro estabelecer objetivo para a leitura

2. A partir do objetivo de leitura, estabelecer o nvel de compreenso que se deseja atingir

3. Apoiar-se no compreensvel e ignorar o que no for compreensvel

4. Monitorar a compreenso o tempo todo para ver se a compreenso est ocorrendo de forma a cumprir os objetivos da leitura

5. Realizar voltas ou avanos conscientes no texto para confirmar hipteses de compreen-so ou para esclarecer algum problema de compreenso que esteja dificultando atingir o objetivo que se estabeleceu para a leitura

6. Fazer uso consciente das estratgias gerais de leitura (skimming, scanning, predies, seletividade, anlise gramatical), de acordo com a exigncia do nvel de compreenso que se deseja atingir.

7. Fazer uso consciente das estratgias especficas de vocabulrio quando encontrar pa-lavras que necessitam ser compreendidas por dificultarem a compreenso de uma se-quncia importante para os objetivos do leitor.

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Abaixo, ao compreender o trecho em destaque, voc, professor, ter um exemplo de exer-ccio fcil para conscientizar seu aluno de que no lemos palavra por palavra nem mesmo em lngua materna.

No tlimo ms de Abirl, em uma Uinrvesriddae ao nrote da Ignlatera, raelizuo-se um Cognsrenso Inatoernacial sobre Densevilomneto da Peqsiusa sobre Lgingauegm renuindo peqsuisdoares de 21 nacoianidlades.

Conscientizando: A leitura no passiva, ativa. Tanto no passiva que fazendo uso do nosso conhecimento do que esperado em um ponto de uma sentena, podemos reconhecer palavras mesmo com letras trocadas. Nesse reconhecimento, entra conhecimento do vocabu-lrio, da ortografia, da classe gramatical da palavra, da sintaxe do portugus sem que isso esteja no nvel da nossa conscincia.

Neste ponto, faa uma pausa para realizar a Atividade 5 da nossa agenda que traz exerccios de leitura de textos em portugus, ingls e outras lnguas para conscientizao prtica sobre processos de leitura e, ao final, volte para ler a seo Finalizando abaixo, pois ela s far mais sentido depois que voc realizar as atividades.

Finalizando...

A esta altura, devemos reler a lista de idias equivocadas com as quais iniciamos esta uni-dade e agora, conscientes dos processos envolvidos na leitura em lngua materna e em lngua estrangeira, substitu-las pelas idias adequadas listadas abaixo.

Idias adequadas sobre processo de leitura em lngua materna e estrangeira

1. A leitura no linear; seletiva. adequado e desejvel que o leitor, fazendo uso de seu conhecimento das caractersticas de gneros discursivos escritos, da rea, do assunto, etc....faa predies e possa saltar trechos previsveis (considerados redundantes ou no relevantes para ele) e ler mais atentamente s os trechos relevantes ou que lhe tra-gam informao nova.

2. A leitura no passiva; ativa. O significado no est no texto; ele negociado na in-

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terao entre leitor e texto, no qual, ativamente, o leitor tenta integrar o conhecimento novo apresentado pelo autor ao conhecimento prvio que ele j tem sobre o assunto. o que Rumelhart (1980) chama de aprendizagem por acrscimo, integrao ou modi-ficao de esquemas.

3. A leitura em lngua estrangeira pode ser facilitada. A leitura em lngua estrangeira , assim como em lngua materna, dependendo de vrios fatores (principalmente do conhecimento dos gneros, da rea, do assunto) pode ser difcil ou fcil. O leitor deve, em primeiro lugar, estabelecer objetivos claros para sua leitura de qualquer texto e as-sim poder definir o nvel de compreenso que precisa ou deseja atingir. No ato de ler, dever fazer uso de estratgias facilitadoras como: predies (formulaes de hipteses de significado), apoio no compreensvel (reconhecimento de vocabulrio conhecido e de palavras cognatas; explorao de pistas no verbais (ilustraes, dicas tipogrficas); reconhecimento da / e apoio na organizao da informao no texto; inferncias pelo contexto...

4. Vocabulrio pode no ser um problema na leitura em lngua estrangeira se tivermos conscincia dos recursos dos quais podemos lanar mo para facilitar sua compreenso, como: apoio em palavras compreensveis (conhecidas e cognatas) / tentar ignorar pala-vras desconhecidas e verificar se elas no fazem falta / ateno s palavras desconhecidas que se repetem para decidir se so importantes para a compreenso (verificando se elas aparecem em partes importantes do texto como ttulo, subttulo, introduo, concluso, incio de sentena) / tentar inferir o significado das palavras importantes pelo contexto

5. Compreenso parcial no compreenso pobre. Na maioria das tarefas de leitura que necessitamos realizar no nosso dia a dia, a compreenso parcial a desejvel e a satis-fatria.

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2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE

Vamos iniciar nossas discusses observando, a seguir, declaraes de universitrios sobre leitura em lngua estrangeira:

Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira

Todas as palavras so importantes.

necessrio traduzir.

Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras desconhecidas.

Compreenso parcial compreenso pobre

necessrio entender 100% do texto.

Todas as palavras devem ser compreendidas

O uso do dicionrio imprescindvel.

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Reflexo

A esta altura do nosso curso, depois de termos abordado o tema Conscientizao, antes de prosseguirmos, reflita sobre as declaraes acima.

1. O Papel do Vocabulrio na Leitura em Lngua Estrangeira

Um dos problemas cruciais da leitura em lngua estrangeira, apontados pelas anlises do conhecimento da natureza do processo de leitura por parte de alunos-leitores, realizadas no contexto do ensino de Ingls para fins especficos (ESP) no Brasil, consiste na limitao do repertrio lexical do aluno-leitor que tenta superar a deficincia por meio de uso do dicionrio, geralmente sem conhecer as maneiras adequadas de utiliz-lo. Essa atitude desestimula a lei-tura uma vez que a torna enfadonha e cansativa, exigindo muitas paradas para consulta ao dicionrio, ocasionando uma compreenso fragmentada da mensagem original.

As declaraes dos universitrios citadas acima refletem a crena de que devemos ler lin-earmente palavra por palavra e que, decodificando o significado de cada uma delas, teremos o significado do texto garantido. Da, a crena na necessidade de apoio exagerado no dicionrio. Na verdade, no assim que se d o processo de leitura. Se assim fosse, todo texto em lngua materna, que s apresentasse vocabulrio conhecido de um determinado leitor, seria com-preendido 100% por ele. Mas, j vimos, na fase de conscientizao, que isso nem sempre ocorre, pois um leitor, ao ler um texto de rea desconhecida, mesmo que em sua prpria lngua, mesmo que reconhecendo 100% do vocabulrio, pode ter grande dificuldade de compreenso.

Por outro lado, o uso do dicionrio s tem validade, s eficaz, se o leitor souber utiliz-lo adequadamente, ponto ao qual retornaremos oportunamente nesta unidade.

Por essas razes, uma atitude bastante vlida que liberta o leitor do uso do dicionrio o uso de estratgias de vocabulrio. Moreira (1886), Ramos (1988), Souza (1990) e Freitas (1992) enfatizam o papel do conhecimento prvio e dos cognatos (de palavras da lngua estrangeira que so parecidas com as correspondentes da lngua materna do leitor por derivarem da mes-ma raiz) e a necessidade de ensino consciente de estratgias de inferncia lexical (de uso do contexto para inferir o significado de uma palavra desconhecida).

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2. Estratgias Especficas de Vocabulrio

2.1. Apoio em Palavras conhecidas e palavras cognatas

A primeira estratgia usada quase que automaticamente por qualquer leitor de um texto em lngua estrangeira o apoio em palavras j conhecidas e palavras cognatas. alta a por-centagem de palavras reconhecidas como cognatas em textos em lngua inglesa por leitores de lngua portuguesa. Essas palavras muito parecidas com as da nossa lngua facilitam muito a compreenso.

O reconhecimento de palavras cognatas e tambm de palavras no cognatas porm famili-ares ao leitor somam uma porcentagem significativa do vocabulrio de um texto em lngua estrangeira, exigindo esforo para compreender apenas poucos itens.

2.2. Ignorar palavras desconhecidas no importantes para a compreenso e fazer esforos para compreender as importantes.

Ignorar palavras desconhecidas que no fazem falta para a compreenso do texto, palavras que no so importantes uma estratgia tambm usada de maneira automtica por leitores proficientes de textos em lngua estrangeira. Mas, a pergunta que surge : como descobrir se uma palavra desconhecida ou no importante para a compreenso do texto?

H casos em que uma palavra desconhecida no bloqueia a nossa compreenso da mensa-gem, a nossa compreenso da idia central de uma frase, sentena ou mesmo de um pargrafo. Nesses casos,podemos simplesmente, ignorar a palavra nova.Vejamos os exemplos abaixo em que o sinal XXX representa uma palavra desconhecida:

His article was XXX good. All the members of the Editorial committee appreciated it.

Miss Taylor could not be XXX for the job of secretary. She is not proficient in any Foreign language.

Outras vezes, a palavra desconhecida pode ser facilmente compreendida pelo contexto:

Michael gave me a beautiful bunch of flowers: roses, orchid

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