O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

MULTIPLICANDO SABERES E DOMÍNIOS:UM DESAFIO AO CONVIVER COM AS DESIGUALDADES E DIFERENÇAS.

MULTIPLICANDO SABERES E DOMÍNIOS:

Vitória Mainardes Batista1

Profª Ms. Anita Henriqueta Kubiak Tozetto2

RESUMO Este artigo descreve os resultados do projeto Multiplicando Saberes e Domínios: um Desafio ao Conviver com as Desigualdades e Diferenças, que teve por finalidade multiplicar saberes e domínios no processo de inclusão escolar em relação aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE) conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96. Este estudo teve por objetivo geral, interagir com a comunidade escolar interna e externa, na busca de alternativas para o atendimento de alunos inclusos e a melhoria no processo ensino- aprendizagem por meio da construção de propostas que auxiliem o educador na formação do educando e sua inserção social e provocar mudanças por meio de ações concretas e reais, no cumprimento da função social da escola. A proposta metodológica está alicerçada na interação com a comunidade escolar, na busca de alternativas para um melhor atendimento aos alunos com NEE, em grupos de estudos, cujo objetivo centra-se no conhecimento teórico das propostas, leis e documentos sobre a inclusão e a revisão das concepções até então vigentes, para criar novos meios de intervenção.Trata-se de um estudo qualitativo cujo foco é tomar ciência dos aspectos específicos que permeiam o cotidiano inclusivo, minimizando, assim, a distância entre teoria e prática pedagógica. Os resultados apontaram para a necessidade de uma maior aproximação dos educadores com a formação continuada e com a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial; Inclusão; Igualdade.

1 . INTRODUÇÃO

Desde os mais remotos tempos da humanidade, a história evidencia a existência de

teorias e práticas sociais segregativas em vários aspectos de vida do homem, incluindo o

acesso ao saber. A muitos deles não era permitido participar dos de alguns dos diferentes

espaços sociais e, também, dos espaços transmissores de conhecimentos, porque serem

considerados inúteis para o trabalho comunitário. Com a evolução dos tempos, as

ciências e técnicas se desenvolveram na direção do bem-estar humano e, também, a

escola evoluiu e identificou-se como espaço de aprendizagem para todos.

Com a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), instituída durante a

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,

ficou garantido o compromisso dos direitos educacionais aos educandos com

necessidades educativas especiais; proclamou as escolas regulares inclusivas como o

meio mais eficaz de combate à discriminação; determinou às escolas o dever de acolher

todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais ou linguísticas; para instrumentalizar o professor na sua ação pedagógica,

impulsionou a escola no desenvolvimento de metodologias alternativas dire cionadas ao

desenvolvimento intelectual dos alunos com diferentes tipos de necessidades educativas

especiais. Esse documento garantiu à escola o cumprimento do dever na promoção da

inclusão social e da aprendizagem dos alunos diferentes em escolas regulares.

Nesse contexto e com a preocupação centrada em alunos com necessidades

educativas especiais matriculados nas escolas regulares, como o professor agirá diante

dos educandos que apresentam diferentes deficiências, de modo a efetivar sua

aprendizagem?

Diversos outros questionamentos tornaram-se a força motriz que justifica o projeto

“Multiplicando Saberes e Domínios: um Desafio ao Conviver com as Desigualdades e

Diferenças”, desenvolvido nos anos de 2009 e 2010, atividade que integra o PDE –

Programa de Desenvolvimento Educacional, da SEED – Secretaria de Estado da

Educação do Paraná.

A proposta foi implementada no município de Castro, no Colégio Professora Maria

Aparecida Nisgoski– Ensino Fundamental e Médio - NRE de Ponta Grossa, e

desenvolvida com os profissionais da educação que atuam nas turmas regulares do

Ensino Fundamental que, pelas carências apresentadas no ensino dos conteúdos

programáticos aos alunos inclusos, necessitavam dos conhecimentos específicos na área

da Educação Especial a fim de sanar suas dificuldades e caminhar na direção de uma

ação pedagógica eficaz e eficiente junto a esses alunos. O projeto envolveu a troca de

experiências específicas e a aquisição de conhecimentos específicos das características dos

alunos inclusos que apresentavam diferentes deficiências, seu potencial cognitivo, sua

capacidade de desempenho e aprendizagem, antes analisados de forma interativa

por professores da rede estadual dos demais municípios do Estado do Paraná, no Grupo

de Trabalho em Rede – GTR, garantindo assim, o êxito do processo de ensino-

aprendizagem e a efetivação da inclusão escolar.

O trabalho se desenvolveu na direção da conscientização dos docentes a respeito

da Inclusão Social e Educacional, que ocorrem lentamente incentivados para a

necessidade da mudança de comportamento da população com relação às pessoas com

necessidades educacionais especiais pelas vias da propaganda midiática, da leitura, dos

debates, das discussões, das pesquisas, das experiências vindas da realidade escolar e

de outros meios, possibilitando um diálogo conjunto entre a teoria e a prática.

Para o desenvolvimento desta proposta de intervenção, foram utilizados os

recursos tecnológicos em disponibilidade no estabelecimento de ensino, como

computadores, TV, retroprojetor, multimídia e outros que se fizeram necessários.

Este artigo apresenta uma análise do projeto e seus resultados frente aos objetivos

estabelecidos. Buscou-se instrumentalizar a ação pedagógica e oportunizar aos alunos

especiais das turmas do Ensino fundamental, condições favoráveis ao desenvolvimento

das funções cognitivas.

Na primeira parte, apresenta uma síntese sucinta sobre a Educação Especial e, na

segunda parte, os subsídios teóricos referentes ao trabalho desenvolvido junto aos

professores. Na sequência, descreve a metodologia utilizada para a execução desse

trabalho e finaliza com a análise, discussão e conclusão dos resultados obtidos no seu

desenvolvimento do projeto.

2 . CONSIDERAÇÕES GERAIS ACERCA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A pedagogia da exclusão apresenta origens remotas que condizem com o modo de

construção da humanidade e suas condições de existência, nos diferentes momentos

históricos.

Os indivíduos deficientes eram vistos como "doentes" e “incapazes” e sempre

estiveram em situação de desvantagem, ocupando a posição de alvos da caridade

popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se

inclui o direito à educação. Ainda se constata a dificuldade de aceitação da pessoa

diferente no seio familiar e social, principalmente da pessoa com deficiências múltiplas

que, durante o período de escolarização, quando apresenta dificuldades acentuadas de

aprendizagem.

Além desse grupo, outros segmentos da comunidade permanecem igualmente

discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados, das

pessoas que apresentam altas habilidades, dos alunos "brilhantes" e talentosos que,

devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez

curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos como trabalhosos e

indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam como, por

exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Esses alunos, muitas vezes,

abandonam a escola, inclusive por dificuldades de relacionamento.

Outro grupo comumente excluído da escola é composto por alunos que

apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações condutuais peculiares

de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam

atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no

relacionamento social. Também são vítimas da exclusão os delinquentes, os índios, as

pessoas social e economicamente carent es, os idosos e outros.

Cada aluno requer diferentes estratégias pedagógicas, que lhes possibilitem o

acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva,

condições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto,

devemos conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e

sim, como parte de um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.

A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental

importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático.

Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da

vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento

à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na

equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as

dimensões da vida.

Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a

determinação dos rumos de cada pessoa, encontra-se a inclusão educacional. Para uma

melhor compreensão deste tema, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a

inclusão escolar e social.

Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às

necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a

organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos demais

alunos. Em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e,

conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da

sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento maior do

preconceito.

Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só a

segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do

padrão de "normalidade", agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino

para com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de

informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores.

Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos com deficiências

nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar. Esse

movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes especiais (integração

parcial) na "preparação" do aluno para a "integração total" na classe comum. Ocorria, com

frequencia, o encaminhamento indevido de alunos para as classes especiais e,

conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.

O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha

inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para aqueles alunos que

conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto,

impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais

alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista

dos excluídos do sistema educacional.

Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca

das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão

proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada

em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo

atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente,

em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação

e ensino.

A educação tem hoje, portanto, o grande desafio de garantir o acesso aos

conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos –

inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que

apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de

síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; alunos com deficiências,

ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou

intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário

ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em

necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.

Na opinião de Mazzota (1982), para se falar em inclusão, é necessário

primeiramente, conceituar quem é a pessoa com deficiência. Há muitas maneiras de

conceituar quem pode ser classificado como pessoa com deficiência, embora esses

conceitos mudaram, ao longo da Hi stória, assim como as palavras utilizadas para

exprimi-os. Atualmente, termos como: retardado, doentinho, aleijado, surdo-mudo,

surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental e outros não são mais aceitos

pois carregam muitos preconceitos. E todos sabem o quanto as palavras são poderosas...

(MAZZOTA, 1982, p. 26).

Segundo a UNESCO (1994), na Declaração de Salamanca, os termos adequados

são: Pessoa Portadora de Deficiência, Pessoa com Deficiência ou Pessoa com

Necessidades Especiais. Estes termos sinalizam que, em primeiro lugar, se refere a uma

pessoa que, dentre outros atributos e características, apresenta uma deficiência, mas a

pessoa não é ess a deficiência. O que importa é a pessoa. Em termos gerais, pode-se

definir que “Pessoa Portadora de Deficiência” é a que apresenta, em comparação com a

maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,

decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam

dificuldades em sua interação com o meio físico e social (UNESCO, 1994, p. 9).

Vários estudos comparativos, principalmente nos EUA e nos países escandinavos,

onde este movimento existe há mais tempo, revelam a seguinte situação: de acordo com

estudiosos deste processo social, o momento atual caracteriza-se pela transição da fase

da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de

sociedade.

Esses momentos de transição despertam debates e dúvidas e surgem várias

opções e alternativas, cada uma com seus defensores. É difícil adotar novos conceitos e

modificar padrões de comportamento já consolidados. Além disso, estamos tratando de

seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e delicadeza.

No campo da Educação, surgem diversas posições: a mais radical defende que

todos devem ser educados apenas na escola regular (Escola para todos) até a ideia de

que a diversidade de características, verificada no grupo de alunos com necessidades

educativas especiais, implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de

uma diversidade de opções.

Quando se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais direitos de

qualquer minoria é seu direito de escolha e, conforme prevê a legislação, os pais ou

tutores destes alunos têm a liberdade de escolher o que acham melhor para os seus

educandos. Nesse sentido, é importante que haja diferentes alternativas, para que

possam escolher a que melhor se ajusta ao seu caso.

Desta forma os educadores e profissionais da educação devem preservar a oferta

de diferentes tipos de serviços de forma que, sempre que possível, seja garantida a

possibilidade de escolha.

Não se trata simplesmente de transferir o aluno da escola especial para a escola

regular, mas sim de remodelar e modificar a escola regular para que esta possa atender a

uma mais ampla variedade de alunos.

Não se pode esquecer que as interações sociais não acontecem automaticamente;

num grupo social, e que as pessoas tendem a escolher os parceiros com interesses e

valores semelhantes, evitando as diferenças. Por isso que o fato de estarem na mesma

sala não faz com que as crianças, imediatamente, comecem a interagir com colegas que

têm alguma diferença.

Além das mudanças arquitetônicas necessárias em quase todos os edifícios

escolares para acolher a criança com necessidade especial, a escola regular deve

apresentar, uma estrutura curricular, uma organização voltada ao atendimento a todos os

alunos .

Portanto, entre as alternativas possíveis e os níveis de integração desejados,

interpõem-se a necessidade de desenvolver um conjunto de métodos e estratégias

educativas (em nível curricular) de importância fundamental para o sucesso da

integração dos alunos com deficiências na escola.

Alguns tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves problemas de

comunicação, por exemplo) requerem o uso de equipamentos ou materiais específicos e

não utilizados pela generalidade dos alunos da escola. Assim sendo, a escola deve

adaptar e modificar, no sentido de atender às necessidades de uma grande variedade e

diversidade de alunos.

Para que um criança “especial” possa ser “incluída” numa situação em que todos a

sintam “mais normal”, em que a sua auto-estima seja aumentada e em que se

desenvolvam relações interpessoais e interações com seus colegas (com ou sem

dificuldades especiais) é necessário desenvolver estratégias adequadas e devidamente

planejadas.

De acordo com a Declaração de Salamanca ( UNESCO, 1994):

As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (UNESCO, 1994).

Frente a tal colocação, o que se questiona é de que forma a escola pode ajustar-se para

cumprir o determinado pela lei, se as políticas governamentais, impedem que verbas

necessárias a tal estruturação da escola sejam destinadas à educação.

2.1 . INCLUSÃO: EDUCAÇÃO PARA TODOS

No atendimento educacional aos alunos que apresentam deficiência (s), altas

habilidades e condutas típicas de síndromes, a educação inclusiva é apregoada como a

abordagem que melhores resultados alcança. Na atualidade, chega-se a afirmar que a

mesma é o principal fator para a construção da cidadania e da participação social em

consonância com a perspectiva da educação para todos e com todos.

Inserir os alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino constitui o

primeiro passo para a jornada da inclusão – o passo mais indutor -, devendo ser seguido

de medidas pedagógicas que garantam o acesso à aprendizagem e ao conhecimento

proposto na vivência escolar. Traduzido na prática, é preciso acionar os meios que

efetivamente possibilitem a permanência do aluno na escola, favorecendo-lhe o acesso

ao currículo.

Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Especial (2006, p. 36):

De acordo com a LDB n. 9.394/96 e sua regulamentação pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial (Resolução n. 02/01), a Educação Especial é conceituada e praticada como modalidade educacional cujo fim é oferecer recursos e serviços educacionais especializados aos alunos que apresentam necessidades educacionais em todo o fluxo educacional. Conforme foi abordado, porém, nem sempre entendeu-se assim.

Na realidade brasileira, a prática da inclusão revela algumas dificuldades como o

despreparo do sistema regular de ensino para atuar no processo; resistência da

comunidade escolar na aceitação dos alunos (CARVALHO & MONTE, 1994); fatores

diversos de natureza familiar, institucional e sociocultural.

Sobre isso, Souza & Machado (1997, p. 22) comentam:

”qualquer aluno que desvie desse padrão pré-estabelecido pela escola passa a ser visto como um problema em potencial’ necessitando de um atendimento ‘preventivo’.... A presença de atitude diagnóstica escolar ou preditiva da performance da atuação da criança é muito preocupante em função das consequências que trarão ao aluno”. Esta atitude revela uma tendência à homogeneização, extremamente danosa aos portadores de necessidades educativas especiais e de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma história peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o único. No entanto, a tendência niveladora pode ser percebida na inflexibilidade dos métodos, currículos e processos de avaliação. “De um modo geral o currículo tem constituído grande obstácul o para os alunos com necessidades especiais na escola regular , porque impõe como uma referência homogênea a ser alcançada por todos os alunos, independente da ocorrência de condições especiais” (CARVALHO, 1998, p. 31).

Assim sendo, pode-se então relacionar as concepções racionais e hegemônicas,

naturalizantes, que se tem do desenvolvimento infantil a estas representações, o que gera

expectativas por parte dos professores diante do conteúdo e das tarefas escolares. Ao

tomar os parâmetros do desenvolvimento da criança, e ao atribuí-los, especialmente, a

uma ordem natural, o professor nem sempre tem consciência de que participa da

construção de uma certa normatividade pedagógica. A criança com necessidades

diferenciadas de aprendizagem, ao entrar na escola regular pode, de início, ocupar um

lugar simbólico de criança-problema, o que traz prejuízos não somente à sua

aprendizagem mas, especialmente, à constituição de sua subjetividade. A criança não

aprende ou deixa de aprender os conteúdos programáticos, ela aprende também que “

pode ou não” aprender a partir da forma como sente seu desempenho diante do grupo

social em que está inserida.

Em geral, essas dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades

especiais são reflexos de uma prática social não circunscrita aos limites da escola. A

sociedade estabelece e marca as diferenças, o que resulta na utilização de mecanismos

discriminatórios nos quais estão presentes processos de “coerção normalizadora e

fabricação ininterrupta de desviantes” (WANDERLEY, 1999, p. 8). Deste modo, é

estabelecida uma população ’desviante’, com características biológicas, psicológicas e

sociais. A Educação, por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando

cada vez mais a inserção de alunos com necessidades especiais num meio onde os

níveis de escolarização são sempre crescentes.

Contudo, tanto os profissionais da educação quanto as escolas (MAZZOTA,1995),

sentem-se despreparados para atender os alunos destinados à inclusão devido a falta de

estudo prévio sobre as condições necessárias para a implantação da proposta.

Nesse contexto, o que se percebe é que falta aos educadores e aos gestores

escolares uma leitura assídua da legislação vigente ― embora, isso não desonere o

Estado de suas responsabilidades na capacitação do professor e na preparação de

espaço físico adequado para receber alunos com necessidades educativas especiais ----,

pois, segundo a nova Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei 9394 de

20/12/96), no capítulo V (BRASIL, 1996), define a Educação Especial como “modalidade

de educação escolar oferecida , preferencialmente, na rede regular de ensino, para

portadores de necessidades especiais” (art.58). E que a oferta de “educação especial é

dever constitucional do Estado” (art.58, § 3°).

Além disso, a LDB 9.394 (1996) prevê currículos, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização específicos ”para o atendimento adequado de Necessidades

Educativas Especiais” (art. 59, I) e “... professores de ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns” (art. 59. III); ( BRASIL, 1996).

Em documento oficial da Secretaria da Educação (PARANÁ, 1998,p.8), colocou-se

que o “processo de Integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um

ambiente de convívio o menos restritivo possível, oportunizando à pessoa portadora de

necessidade educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os

níveis sociais”, por outro lado, ”a prática da Inclusão propõe um novo modo de interação

social, no qual há uma revolução de valores e atitudes que exige mudanças na estrutura

da sociedade e da própria educação escolar”.

No entanto, o processo de inclusão, não é alcançado apenas através da

instauração de leis e, tampouco, pode ser concluído de forma acelerada, pois depende de

uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados

currículos e métodos, capacitação dos professores e demais outras exigências, dentre

elas, o atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino exige dos seus

profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina,

pedagogia, arquitetura, etc.) para gerar um saber interdisciplinar, e mais, exige a

consciência da necessidade de luta por uma sociedade mais sensível, que deseje

conviver com a diversidade e com ela aprender( WERNEC K,1997).

Segundo a teoria de Stainback & Stainback (1999), o que está em jogo no ensino

inclusivo não é apenas se os alunos devem ou não receber experiências educacionais

apropriadas, ferramentas e técnicas especializadas das quais necessitam, de pessoal

especializado e de pedagogos qualificados. Na realidade, o que necessita ser feito é

oferecer a esses alunos os serviços de que necessitam, mas em ambientes integradores

e, ao mesmo tempo, proporcionar aos professores atualização em suas habilidades.

Diante desta transformação da profissão de ensino, os professores têm a

oportunidade de desenvolver suas habilidades profissionais em um ambiente de

coleguismo, colaboração e de apoio da comunidade escolar, nos quais os benefícios são

muitos.

Segundo Mantoan (1997), um dos principais benefícios para os professores é a

oportunidade de planejar e conduzir a educação como parte de uma equipe. Muitos

professores sentem-se alienados nas escolas porque a ética do ensino proporciona

poucas ou nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa destes profissionais,

contrariamente à colaboração que lhes permite consultar um ao outro, proporcionando-

lhes apoio psicológico.

3 . A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE

REGULAR DE ENSINO

A política de inclusão de alunos da rede regular de ensino, que apresentam

necessidades especiais, não consiste apenas na permanência física de alunos junto aos

demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem

como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo

suas necessidades.

O Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que destina o Capítulo V (Artigos 58, 59 e 60) à Educação Especial, são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa modalidade de ensino. Além disso, reafirmam a perspectiva progressiva de seu caráter pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público (BRASIL, 2006, p.27).

O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exige que a escola defina sua

responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços

inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades

especiais.

A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na função social

da escola e é no Projeto Pedagógico que a escola se posiciona em relação ao seu

compromisso com uma educação de qualidade para todos os alunos. Assim a escola

deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados tipos de interações

sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas.

Em conformidade com o Artigo 13 da LDBEN nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional), em seus incisos I e II, ressalta-se o necessário protagonismo dos

professores no processo de construção coletiva do projeto pedagógico. Desta forma, não

é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função,

coloca-se a disposição do aluno, tomando-se um espaço inclusivo. Nesse contexto, a

educação especial é concebida pa ra possibilitar que o aluno com necessidades especiais

e educacionais atinja os objetivos da educação geral.

O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da estrutura e

funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação crescente no

processo pedagógico para a educação na universidade, implicam ações de diferente

natureza.

Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno e

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais nas classes comuns. Isso requer, em todas as instâncias, ações concernentes à

garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos alunos, independentemente

das necessidades especiais que apresentam: a elaboração de projetos pedagógicos que

se orientam pela política de inclusão e pelo compromisso com a educação escolar desses

alunos; o provimento, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos

pedagógicos especiais para apoio aos programas educativos e ações destinadas à

capacitação de recursos humanos para atender a demanda desses alunos. Essa política

inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos

e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados

especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos.

Considerando as especialidades regionais e culturais que caracterizam o complexo

contexto educacional brasileiro, bem como o conjunto de necessidades educacionais

especiais presentes em cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessidade de que

as decisões sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo por parâmetro as leis e

diretrizes pertinentes à educação brasileira, além da legislação específica da área. É

importante que a descentralização do poder, manifestada na política de colaboração entre

União, Estados, Distrito Federal e Municípios, seja efetivamente exercitada no País

também no que se refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de decisões

ac erca de como devem se estruturar os sistemas educacionais e de quais procedimentos

de controle social serão desenvolvidos.

Por sua vez, não se efetuará por decreto tornar realidade a educação inclusiva sem

que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e

contínua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino.

Deve ser gradativa por ser necessário que, tanto a educação especial como o ensino

regular, possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políticas,

práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino

que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais. Para que se

avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a

demanda real do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais

mediante a criação de sistemas de informação que, além do conhecimento da demanda,

possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências

educacionais inclusivas e o relacionamento com os órgãos governamentais, responsáveis

pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico para atender, a todas as variáveis

implícitas, a qualidade do processo formativo desses alunos.

4 . O QUE DEVE SER MUDADO PARA QUE A INCLUSÃO OBTENHA SUCESSO

Para melhorar as condições de ensino na escola, visando a universalização do

acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares, e

democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já ocorre em muitas redes de

ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso na inclusão. A primeira sugestão para

que se caminhe na direção de uma educação de qualidade é que:

• As ações pedagógicas devem ser uma das necessidades a serem revistas nas

escolas tradicionais, no tocante à adaptação para o processo da inclusão.

• Estimular a escola para que elabore, com autonomia e de forma participativa, o seu

projeto político pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando

quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. Sem que

a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível

a elaboração de um projeto político pedagógico real.

• Elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere.

A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas

propostas de organização curricular considera as disciplinas acadêmicas como

meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas

experiências de vida cotidiana, para chegar sistematização do saber.

• Como essa experiência varia entre alunos, mesmo sendo membros de uma

comunidade, a implantação dos ciclos de desenvolvimento e formação é uma

solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por

ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes

de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam,

eliminando a seriação, as reprovações nas passagens de um ano para outro,

estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de

desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para

todos.

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino

individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de

aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar.

Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das

salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à sala de reforço ou aprende a

partir de currículos adaptados. È uma ilusão pensar que o professor consegue

predeterminar a extensão e facilitar as atividades para alguns, porque, de antemão, já

prevê a dificuldade que possa encontrar para realizá-Ias. É o aluno quem se adapta ao

novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

Quanto à avaliação verifica-se que se torna um entrave implementá-la no processo de

inclusão, sendo por isso urgente substituir o caráter classificatório de avaliação escolar

(através de notas, provas) pela visão diagnóstica desse processo que deveria ser

contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e tomá-Io cada vez mais adequado e

eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente

o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes

nas escolas regulares.

A aprendizagem, como centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos

como meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja

capaz de chegar, são condições de base para que se caminhe na direção de escolas

acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das

possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as

escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros

membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnica de ensino especificos para

esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar,

se o ensino for de qualidade, se o professor considera o nível de possibilidades de

desenvolvimento de cada um e explora-as por meio de atividades abertas, nas quais cada

aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja

para construir uma idéia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Eis aí um grande

desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é baseado

na transmissão de conhecimentos. O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na

escola como um todo é compatível com a vocação de formar as gerações. É nos bancos

escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades,

a repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se

trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e

a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um

mesmo grupo.

A gestão escolar é, também, um ponto a se debater em relação ao processo de

inclusão. das sugestões referentes ao ensino nas escolas, da educação de qualidade

para todos, da inclusão em mudança e de outras condições relativas à administração, aos

desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido, é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos

diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador

e burocrático de suas funções através do trabalho de apoio, orientação do professor e de

toda a comunidade escolar.

5 . METODOLOGIA

A implementação dessa proposta de intervenção iniciou com a observação do fazer

pedagógico diário dos professores, dos resultados obtidos, dos desejos expressos em

diversos documentos e no plano de ação. Foram envolvidos a escola, a direção, a equipe

pedagógica, a equipe administrativa e os demais integrantes da escola, num diálogo

crítico e constante em termos de concretização do currículo escolar, com o foco dirigido

aos problemas, fracassos e sucessos escolares, em busca de contribuições em termos de

sugestões de ação para mudanças.

A coleta dos indicadores foi realizada com a análise qualitativa e quantitativa dos

dados obtidos nos questionários e nos resultados das atividades realizadas pelos

professores da escola.

6 . ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A implementação do projeto deu-se na primeira reunião com os professores da

escola com a exposição da finalidade do projeto, a necessidade de interação entre a

comunidade escolar na busca de alternativas para o atendimento de alunos inclusos, o

papel social da escola em conformidade com os documentos norteadores do processo de

inclusão escolar a caminho da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

A seguir, foi iniciado o estudo do Caderno Pedagógico, cujos textos trouxeram

conhecimentos que fundamentaram o estudo sobre a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais na escola de ensino regular, acompanhados de

atividades que tiveram por finalidade o aprofundamento dos conhecimentos a respeito da

Educação Especial e suas características, da Inclusão Escolar e das diferentes formas

para o desenvolvimento da ação pedagógica específica para cada tipo de deficiência

detectada no ambiente escolar e demais conhecimentos necessários.

Desta maneira, nessa reunião foram discutidas as propostas de trabalho a serem

desenvolvidas com os professores durante o tempo previsto de duração do projeto, as

sugestões vindas das experiências a respeito do desempenho e da aprendizagem dos

alunos com NEE inclusos na escola. O motivo que levou à elaboração dessa proposta foi

a necessidade de criar novas modalidades para o desenvolvimento das ações

pedagógicas dirigidas para o desenvolvimento de um trabalho eficaz e eficiente, além da

necessidade dos educadores conhecerem e compreenderem a respeito dos

procedimentos especiais dirigidos aos alunos com NEE inclusos no ensino regular após

obtidos os conhecimentos sobre as peculiaridades características de cada uma das

deficiências, a fim de identificar o aluno especial em sala de aula e adquirir segurança no

desenvolvimento do trabalho com os mesmo. Surgiram discussões entre os educadores,

além de questionamentos sobre as datas e horários semanais para as reuniões e

escolhido a quinta feira.

O projeto foi bem aceito e com grande interesse por parte dos professores, mas

houveram dificuldades no estabelecimento de um consenso entre as datas e horários

para esse estudo. Por solicitação do grupo de professores, foi encaminhado email o

projeto e o Caderno Pedagógico PDE, contendo os textos sobre as deficiências e o

processo de inclusão educacional, para serem discutidos nas reuniões.

No segundo encontro (dia dois de setembro), foi disponibilizado o texto Adaptação

Curricular (Caderno Pedagógico, ps. 11 a 14) e uma apresentação em slides sobre o

assunto indicado para leitura (p.14 do Caderno Pedagógico). Na reunião, os professores

questionaram sobre a dificuldade em identificar os alunos especiais durante suas aulas,

assunto que foi abordado nos próximos textos, trazendo as especificidades para o

conhecimento das deficiências e as respostas para as dúvidas.

O grupo propôs uma reunião com os pais para a obtenção de informações a

respeito da vida escolar dos seus filhos e as dificuldades encontradas na vida familiar com

relação à criança, providências e ações já efetivadas e demais questões inerentes à

intimidade familiar (segredos de família), encaminhamentos pedagógico, psicológico,

médico, etc., além de informações específicas a respeito do filho.

As reuniões com os pais foram realizadas durante a semana seguinte, sendo uma

série diferente em cada dia da semana e sempre na primeira aula. Surgiu, então, a

dificuldade para a elaboração de um planejamento diferenciado de aulas para essa

semana de reunião, para que os professores efetivassem o encontro com os pais, mas

que foi resolvida.

A terceira reunião aconteceu no dia 16 de setembro, quando foi abordado o texto

Concepção e Princípios da Educação Especial (ps.15 a 24 do Caderno Pedagógico). O

texto discorre sobre a necessidade do educador em ter uma concepção formada sobre

Educação Especial e Inclusão Educacional. O texto aborda a dicotomia da teoria, onde

todos apresentam uma visão semelhante sobre essas concepções, porém, na prática

surge a dificuldade na preparação das aulas com relação às atividades diversificadas,

para o atendimento de cada caso em particular. Seguiu-se com a troca de experiências e

de materiais utilizados por cada professor, como jogos, provas, textos, brincadeiras e

outros. A professora da Sala de Recursos, que também participou do evento,

disponibilizou os materiais pedagógicos utilizados em outros espaços, como a sala de

aula para o desenvolvimento de jogos e atividades diferenciadas, na busca de uma

metodologia diferenciada que atingisse cada caso de aluno com NEE.

Nesse encontro, os educadores cursistas questionaram sobre as imposições legais

para o atendimento de alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular

e, também, a carência de professores com os conhecimentos específicos necessários

para o atendimento adequado dos mesmos. O importante, nessa atividade, foi a interação

iniciada com a Sala de Recursos, cuja professora responsável disponibilizou para o

conhecimento e maior integração com os demais professores que, raramente a

procuravam para esclarecer as dúvidas ou solicitar sugestões para o preparo de aulas

direcionadas aos alunos especiais. Esse momento caracterizou-se como “demolidor” de

conceitos distorcidos sobre a Sala de Recursos (ambiente para brincar e desenvolver as

habilidades de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem).

O quarto encontro ocorreu no dia 30 de setembro, em período de avaliação do

rendimento escolar. Foi discutido sobre a importância do respeito às pessoas com

deficiência visual, seja leve ou severa, e sobre a ausência de visão, tendo como

motivação o filme “Ensaio sobre a cegueira”. Seguiu-se o estudo da Unidade I –

Concepção e Princípios da Educação Especial, abordando as etapas pelas quais passou

a educação das pessoas com necessidades especiais até o momento atual, batizado

como a “era dos direitos”, com enfoque diferenciado, onde a ideologia da exclusão levou à

implantação de novas leis e direitos abordados na política de inclusão escolar e social

(LDBEN nº 9394/96, Artigo 58). A seguir, houve uma discussão entre os educadores

cursistas, concluindo que hoje, a escola tem o grande desafio de garantir a todos os

indivíduos, o acesso aos conteúdos básicos proporcionados pela escolarização, inclusive

aos alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,

decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou

permanente, e sem pronta receita. No momento, o desafio é andar pelos caminhos

educacionais ainda não percorridos, isto é, inexplorados. Os momentos de transição

despertam debates e dúvidas, surgem diferentes opções e alternativas com seus

respectivos defensores. “É difícil adotar novos conceitos e modificar padrões de

comportamento já consolidados, fazer uma adaptação curricular e desenvolver um

trabalho com pessoas que merecem respeito e tratamento especial” - diz uma professora.

Se faz necessário o auxilio de professores formados em Educação Especial, que

dominem o Alfabeto Braille para auxiliar na alfabetização dos alunos especiais, que

proporcionem um acompanhamento concomitante a esses alunos durante seus estudos e

auxiliem o educador no preparo das aulas para alunos com necessidade especial,

principalmente aos alunos cegos.

Às professoras do Centro de Atendimento aos Surdos, Deficientes Visuais e da

Sala de Recursos disponibilizaram alguns materiais e orientaram na melhor maneira para

utilizá-los.

No quinto encontro, foi estudada a Unidade III do Caderno Pedagógico, intitulada

“Deficiência Intelectual” (p.35). Esse texto foi analisado pelos professores e discutidas as

ações já desenvolvidas pelos mesmos. Criou-se um ambiente colaborativo, onde cada

professor cursista cooperou explanando sobre sua experiência profissional. Foi

interessante porque houve troca de materiais, de jogos educacionais que auxiliam o

trabalho em sala de aula com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Foi proposto que as professoras que necessitassem entrevistar os pais de seus alunos

deficientes, o fizessem por meio do chamamento pela escola, em horário disponibilizado

pelos pais dos alunos com DI / DM, para tomar conhecimento da história pessoal de cada

aluno deficiente. Embora estando no 4º bimestre, ficou acordado sobre a elaboração de

diferentes formas de avaliação do rendimento escolar dos alunos limítrofes, e uma mesma

sequência didática para todos esses alunos, a fim de que os conteúdos fossem cobrados

igualmente por todos os educadores como, por exemplo, resumo de conteúdos, aulas

com imagens, trabalhos em grupo e outros. A importância dessas aulas e avaliações

diferenciadas residem no sentido de atender os alunos de necessidades especiais e as

diferenças multiculturais.

Após a leitura dos textos, foram tomadas, em conjunto, algumas decisões

importantes para bom andamento do cotidiano escolar, porém, restou uma lacuna gerada

pela não participação, neste projeto, de todos os professores dos alunos envolvidos.

O sexto encontro abordou a questão da deficiência auditiva, no dia 14 de outubro.

A compreensão e a comunicação com o surdo não significa simplesmente transcrever

letras das palavras que se quer dizer a ele. O texto abordou a questão da comunicação

com o deficiente auditivo e gerou impactos e questionamentos com relação à

compreensão de quem é e das condições de ser aluno surdo, e com relação ao registro

de conteúdos para que esse aluno adquira as condições necessárias para saber criar

conceitos. Foi uma informação inédita para os educadores, quando perceberam que o

auxílio do tradutor e intérprete de libras é essencial e indispensável durante o preparo das

aulas. Compreenderam a importância de preparo de aulas com mais recursos visuais, do

falar devagar e estar sempre de frente para o aluno surdo e que são necessárias

mudanças de atitudes do professor nas pequenas ações em sala de aula, visto que o

aluno surdo utiliza a sua língua materna – LIBRAS -, adquirida espontaneamente durante

a utilização do espaço visual. Portanto, a Língua Portuguesa torna-se a sua segunda

língua, ou seja, mesmo frequentando estabelecimentos de ensino de seu país, o surdo é

visto e se sente como um estrangeiro fora de sua nação.

Esse encontro foi bastante participativo e produtivo, no entanto, é necessário a

realização de palestras e cursos específicos para que os educadores conheçam outros

aspectos que colaboram para o desenvolvimento do aluno que apresenta surdez.

No sétimo encontro, foram abordados os conceitos relacionados com a Deficiência

Física Neuro-Motora. A escola, tendo por função a “educação para todos”, deve acolher

os alunos cadeirantes e essa realidade é de difícil enfrentamento causado pela

acessibilidade desde o momento em que os alunos são trazidos por um meio de

transporte que, normalmente, não está adaptado. Na escola, já existem várias adaptações

que facilitam a locomoção desses alunos em alguns de seus ambientes físicos. É

relevante a aceitação dos mesmos por parte dos demais alunos, que auxiliam nas

dificuldades que se apresentam no cotidiano.

Em sala de aula, iniciamos a atividade com a dinâmica de utilização das cadeiras

de rodas cedidas por alunos deficientes físicos, e alguns professores se dispuseram a dar

um passeio pelas proximidades da escola. Concluíram que os arredores da escola não

oferecem condições de locomoção e acesso às pessoas cadeirantes. Nesse dia, a

professora de Geografia desenvolvia o Projeto Agenda 21 que envolvia os estudantes da

8ª série. Os jovens criaram slides sobre o assunto e apresentaram aos professores e

alunos da escola. Verificou-se que o espaço interno da escola possui a adaptabilidade

física necessária para o percurso de alunos com deficiência física, porém observamos

que alguns educadores manifestam dificuldade em respeitar o ritmo próprio de locomoção

dos alunos com deficiência física.

Concluímos que progredimos na questão da acessibilidade a passos lentos, e que

tanto a sociedade como professores e toda a equipe pedagógica da escola necessitam

criar uma relação de confiança com o aluno, descartando a hipótese de que os alunos

deficientes venham a ter medo ou vergonha por não aprender imediatamente aquilo que

está sendo ensinado. Esse encontro se deu de forma prática e, ao mesmo tempo, incutiu

o respeito, solidariedade e cooperação para com as pessoas que apresentam a

motricidade comprometida.

O último encontro aconteceu em uma sexta-feira, dia 19 de novembro, com o

objetivo de encerrar os estudos que prepararam os docentes para a implementação do

projeto e a implantação de sua prática, na forma sugerida pelo seu título “Multiplicando

saberes e domínios: um desafio ao conviver com as desigualdades e diferenças”.

Por se tratar de um projeto que procura conscientizar os professores cursistas

sobre as características de alunos com necessidades educacionais especiais e em como

proporcionar um atendimento diferenciado, houve a integração com professores que

desenvolvem sua prática com aulas adaptadas, foi realizado um momento cultural no Dia

da Consciência Negra. O encerramento dessa atividade organizou a exposição de um

painel com fotos e mosaicos confeccionados pelos alunos, complementando com danças,

apresentações musicas e exposição do acervo pessoal da década de 1960, como

vestimentas, fotos, reportagens) pertencentes a uma das professoras. Nesse momento,

foram evidenciados os valores sociais e morais da época, foi aberta uma discussão sobre

os preconceitos perpetuados de forma quase imperceptível e abriu-se um debate dirigido

à questão da pluralidade de valores contextualizados em uma leitura de mundo para o

entendimento do legado cultural deixado pelas gerações anteriores.

A escola se tornou uma roda viva porque, a todo o momento, percebemos algo

novo que se nos apresenta para resolver, criar, defender ou até mesmo priorizar e que a

seriedade no trabalho educativo depende de que cada pessoa execute a sua parte e

complete a outra, tal como um encaixe de quebra-cabeça.

Uma escola inclusiva está para acolher a todos, principalmente os alunos com

necessidades educacionais especiais e todas as pessoas que apresentam diferenças,

trilhando pelo caminho do enfrentamento de uma realidade difícil desde o momento em

que os alunos chegam à escola em um meio de transporte não adaptado a eles. Como a

escola onde o projeto foi implementado já apresenta várias adaptações que facilitam a

vida de todos os alunos, outro fato relevante é a aceitação dos alunos com necessidades

educacionais especiais pelos demais alunos da referida escola. No entanto, essa ação

gerou uma maior integração entre alunos, entre alunos e professores, fazendo com que

todos percebessem, de maneira prática, a realidade enfrentada por essa clientela

especial.

Nessa atividade que finalizou os encontros, o momento festivo (ponto principal de

um projeto) conduziu todas as pessoas que participaram dos trabalhos a sentirem que o

importante não é aquilo que somos ou fazemos, mas é aquilo que trazemos dentro de nós

e aquilo que fazemos em benefício de outras pessoas e da sociedade.

Encerrou-se o curso, encerrou-se a intervenção e ficou implantada mais uma

sugestão na história da inclusão de alunos com necessidades especiais na escola de

ensino regular.

7 . CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste estudo, concluímos que o projeto proporcionou mais uma experiência

compensadora no que refere à Educação Especial e à Inclusão Educacional. Tendo

cumprido a carga horária teórica em cursos do PDE e com a implantação desse projeto,

sentimos que, talvez antes ainda nos momentos da elaboração do Caderno Pedagógico,

constatamos que o universo da Educação Especial é um universo para poucos

professores, talvez daqueles que já detém métodos próprios de trabalho.

Pessoalmente, compreendemos de forma perspicaz, o significado da inclusão no

cognitivo dos alunos deficientes, do desenvolvimento de novas habilidades das pessoas

com necessidades educacionais especiais.

A questão da inclusão foi, é e sempre será um tabu para os educadores que se

consideram despreparados para o desenvolvimento de atividades com uma clientela

especial. Diante disso, observamos que, nas atividades desenvolvidas, existem muitos

meios para promoção do aluno especial desde que os profissionais envolvidos ampliem

sua visão de mundo e assumam o compromisso de pesquisar novas formas de educar e

adaptar suas aulas com subsídios teóricos e experiências partilhadas com os demais

profissionais da Educação Especial.

Para que se efetive uma inclusão com responsabilidade, são necessárias

estratégias que facilitem o trabalho do professor, tais como uma maior interação entre os

educadores, a disponibilidade de materiais variados, a flexibilização no momento de

avaliação pois, para que o aluno com NEE aprenda, é necessário que se respeite o seu

ritmo de estudo.

Em relação ao processo inclusivo, apesar dos docentes afirmarem não estar

preparados, no cotidiano da sala de aula, a escola pública inclui uma clientela bastante

diversificada em suas necessidades. Logo, assegurar oportunidades iguais significa

oferecer a cada indivíduo os meios necessários para que desenvolva suas

potencialidades e atue com dignidade no meio social.

Mesmo que ainda despreparados teoricamente, se faz necessária a valorização

dos educadores pelo órgão competentes e responsáveis pela educação do Estado do

Paraná, e exigir-lhes uma formação continuada e constante a fim de que multipliquem

cada vez mais os seus conhecimentos e sua experiência em prol da nova geração.

REFERÊNCIAS

BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Brasília: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1988. BRASIL. Lei n° 9394/96. LEI de DIRETRIZES e BASES da EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996.BRASIL. DIRETIRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL. CARVALHO, E.N.S.de & MONTE, F.R.F. do. “A educação inclusiva de portadores de deficiências em escolas públicas do DF”. In: GOYOS, C. ALMEIDA, M. A. & SOUZA, D. de (Org.).Temas em Educação Especial. São Paulo: Editora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR, 1995. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: 1997. MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC,1997a. MAZZOTA, Marcos José da Silveira Educação escolar: comum ou especial? São Paulo: Memnon, 1995.PARANÁ, Pessoa portadora de deficiência. Integrar é o primeiro passo. SEED/DEE. 1998.SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:WV,1997. STAINBACK, Susan. e STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Artes Médicas, 1999. SOUZA e MACHADO. Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997. WANDERLEY, F. Normalidade e patologia em educação especial. Psicologia. Ciência e Profissão. Ano 19, nº 2, p. 2-9, 1999. UNESCO- DECLARAÇÃO de SALAMANCA e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.