DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · conceito de currículo em que se destaca que não há uma...
109
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 Produção Didático-Pedagógica Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7 Cadernos PDE VOLUME I I
Transcript of DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · conceito de currículo em que se destaca que não há uma...
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
UFPR - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ FAFIPAR - FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E
LETRAS DE PARANAGUÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CURITIBA 2010
CADERNOCADERNOCADERNOCADERNO PEDAGÓPEDAGÓPEDAGÓPEDAGÓGICOGICOGICOGICO
LIVRO LIVRO LIVRO LIVRO
DIDÁTICODIDÁTICODIDÁTICODIDÁTICO
CURRÍCULOCURRÍCULOCURRÍCULOCURRÍCULO
AVALIAÇÃO
NRE: Curitiba
PROFESSORAS PDE:
Lucelene Fidelix
Márcia Godoy Lepca
Norma da Piedade Lunardon Augusto
ÁREA: Pedagogia
ORIENTADOR: Professor Federico José Alves Cavanna
IES: - FAFIPAR - FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE PARANAGUÁ. UFPR - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ MUNICÍPIO: Campo Largo Curitiba
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................... .......................................................... 05
TEMA I REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO E A AÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE....... 06 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 07 UNIDADE I CONCEITUANDO CURRÍCULO ............................................................................. 08 ATIVIDADE ............................................................................................................. 10 UNIDADE II DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÁS CRÍTICAS ...................................................... 11 QUESTÃO PARA DEBATE ..................................................................................... 25 ATIVIDADES ........................................................................................................... 25 UNIDADE III AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS ................................................................................ 26 RESUMINDO .......................................................................................................... 35 QUESTÃO PARA DEBATE ..................................................................................... 36 ATIVIDADES ........................................................................................................... 36 UNIDADE IV CURRÍCULO E AVALIAÇÃO .................................................................................. 36 QUESTÃO PARA DEBATE ..................................................................................... 39 ATIVIDADE ............................................................................................................. 39 UNIDADE V CURRÍCULO E A PRÁTICA DOCENTE ................................................................. 40 QUESTÕES PARA DEBATE .................................................................................. 44 ATIVIDADES ........................................................................................................... 44 AMPLIANDO CONHECIMENTOS 1- CATEGORIA: SITES E TEXTOS ........................................................................ 44 2- CATEGORIA: LIVROS ........................................................................................ 46 3- CATEGORIA: FILMES/VÍDEOS/DOCUMENTÁRIOS ......................................... 50 4- OUTRAS SUGESTÕES DE FILMES, VÍDEOS E DOCUMENTÁRIOS ............... 51 GLOSSÁRIO ......................................... .................................................................. 52 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 54 TEMA II OS CRITÉRIOS QUE NORTEIAM A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO, EM CURITIBA, SUA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO E A PRESENÇA DO MULTICULTURALISMO EM SALA DE AULA ......................................................... 56 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 58
UNIDADE I LIVRO DÍDÁTICO: NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E DO ALUNO .................. 59 - A HISTÓRIA DO LIVRO DIDÁTICO ...................................................................... 60 - CONHECENDO O PNLD ...................................................................................... 64 - O SIGNIFICADO DO LIVRO DIDÁTICO ............................................................... 67 GLOSSÁRIO ........................................................................................................... 69 QUESTÃO PARA DEBATE ..................................................................................... 70 ATIVIDADE 1 .......................................................................................................... 70 UNIDADE II MULTICULTURALISMO E RELAÇÃO COM O SABER .......................................... 71 - A ORIGEM DO MULTICULTURALISMO .............................................................. 73 - LIVRO DIDÁTICO E O MULTICULTURALISMO .................................................. 76 GLOSSÁRIO ........................................................................................................... 77 QUESTÃO PARA DEBATE ..................................................................................... 78 ATIVIDADE 2 .......................................................................................................... 78 ENQUETE ............................................................................................................... 79 AMPLIANDO CONHECIMENTOS I – CATEGORIA TEXTOS ....................................................................................... 83 II- CATEGORIA FILMES ......................................................................................... 86 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 91 TEMA III AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PARA OS ALUNOS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES, FUTUROS PROFESSORES ..................................................................................................... 93 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 94 UNIDADE I AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................................... 95 ATIVIDADE I ........................................................................................................... 97 UNIDADE II REFLETINDO COM O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES: A POSTURA, A QUALIFICAÇÃO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ........................................... 98 ATIVIDADEII ...........................................................................................................101 UNIDADE III INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .......................................................................103 ATIVIDADE III .........................................................................................................106 ATIVIDADES IV – OPCIONAIS ...............................................................................106 REFERÊNCIAS .......................................................................................................107
5
O material elaborado nasceu da ideia e necessidade de apoiar professores,
alunos e demais profissionais da educação no sentido de proporcionar reflexões sobre
o currículo suas teorias e implicações, a análise sobre o livro didático e a avaliação.
Estando os três temas diretamente ligados a questões sobre o que, por que e
como ensinar e aprender e também reconhecendo interesses, diversidades, diferenças
sociais permeado a aspectos culturais e pedagógicos das escolas públicas do Paraná
propõe-se assim leituras e discussões dos textos das atividades tendo em vista a
possibilidade de atualização e aprofundamento no conhecimento teórico-prático.
O presente material está dividido em três temáticas e estas por sua vez
subdivididas em unidades com textos que visam despertar o interesse e
aprofundamento através de questões para discussões, deixando o espaço para sua
ampliação através de sugestões críticas que possam vir a contribuir para melhorias na
construção do processo ensino aprendizagem das escolas.
Neste caderno ainda constam indicações de leituras e sugestões de sites de
busca, vídeos, filmes e atividades para o enriquecimento, ressaltando-se que o mesmo
será disponibilizado a todos os profissionais da educação das diversas escolas que
tiverem interesse sobre o assunto.
Para finalizar, embora seja uma pequena amostra das teorias sobre os temas,
acredita-se que este possa ser utilizado em partes ou integralmente pelas escolas na
certeza de poder abrir espaços para discussões, ampliando assim a aprendizagem, o
conhecimento, o convívio, as aspectos imprescindíveis para a constituição da
cidadania.
6
TEMA I
REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO E A AÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
LUCELENE FIDELIX
7
Professores do Ensino Fundamental, educadores, gestores vem expressando
atitudes de indagações sobre o que ensinar e aprender diante dos inúmeros desafios
que a escola pública tem a enfrentar. Desta forma, o presente trabalho visa propor
reflexões sobre o currículo, desde seu conceito, onde começa e como se desenvolveu a
história das teorias, da concepção tradicional até a pós-crítica, além de contemplar a
avaliação e a prática docente.
Os textos que compõem as temáticas reflexões sobre o currículo e a ação da
prática pedagógica propõem uma visão dinâmica sobre o conhecimento em torno do
currículo e um repensar sobre a ação da prática educativa.
Cada texto apresenta suas especificidades e, primeiramente, é abordado o
conceito de currículo em que se destaca que não há uma única definição pronta e
acabada, já que este conceito deve ser analisado sob um contexto e há necessidade de
permanente reflexão.
Na unidade II o foco está no desenvolvimento das “teorias tradicionais às
críticas”, sobre o currículo. Neste texto, são abordadas ideias de estudiosos que trazem
importantes contribuições e reflexões sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem.
Na terceira unidade, concentra-se a visão do currículo na perspectiva pós-crítica,
com ênfase ao multiculturalismo e suas implicações ao currículo. Além disso, está
presente um repensar sobre currículo e avaliação, momento para a execução da
melhoria da qualidade de ensino. Na finalização dos textos, há uma breve abordagem
contextualizando o currículo e a ação da prática docente.
O objetivo principal dos textos é permitir uma ampla reflexão e discussão sobre a
temática, pois as constatações sobre as contínuas e crescentes mudanças que estão
ocorrendo na atual conjuntura se fazem presentes na escola. Educadores, professores
e demais profissionais da educação se vêem como sujeitos de direito e esse
reconhecimento coloca o currículo, o conhecimento, a cultura, a formação, a
diversidade, o processo ensino aprendizagem, a avaliação e os valores, na tentativa
constante de uma reorientação sobre o currículo e a busca de alternativas práticas que
objetivem o direito à educação.
8
Por meio dos textos, das propostas de atividades e da sequência de sugestões,
espera-se contribuir com a dinâmica das discussões sobre o assunto, oferecer a
oportunidade para a melhoria da formação de professores, proporcionarem debates e
aberturas para pesquisas e incentivar assim, o exercício da ação docente.
UNIDADE I
O tema currículo tem sido um dos mais discutidos e os debates vem crescendo
nas escolas, porque se percebe que a organização curricular afeta todo trabalho
educativo e é através de seu desenvolvimento que se estabelecem as intenções
educativas quanto ao planejamento no processo ensino aprendizagem. Desta forma, as
constantes reflexões em torno da temática se fazem imprescindíveis, pois ninguém
conseguiria exercer um bom trabalho escolar dentro de um projeto de educação
estagnado.
A escola articulada aos problemas do cotidiano, aos saberes e aos avanços do
mundo globalizado, a mesma jamais poderá ficar alienada, sendo preciso abrir espaço
para as discussões em torno do currículo, pois este envolve essencialmente caráter
sociológico, político e epistemológico.
Assim, é preciso entender que não há uma única definição pronta e acabada
sobre currículo, já que debates sobre a questão sempre estão ocorrendo, pois as
concepções sobre o assunto sofrem influências e variações devido aos contextos que
as procedem.
Portanto, o conceito de currículo tem amplos sentidos que se modificaram
historicamente e é importante compreendê-lo tendo em vista o contexto social em que
está inserido.
De acordo com o dicionário Houaiss a palavra currículo significa, programação
de um curso ou de matéria a ser examinada.
9
Para o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, currículo é visto como
conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a
trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional.
Do ponto de vista etimológico, Sacristan (2000, p.125), define: currículo vem da
palavra latina currere, correr e tem referência à carreira, curso, percurso que deve ser
realizado. É designado como um plano estruturado de estudos pela primeira vez em
1633 no Oxford Enghish Dictionary.
Após o ingresso na área pedagógica e ao longo da história da educação o termo
passou por diversas definições. De acordo com Sacristan (2000, p. 15), currículo é
considerado recente, por isso nos dicionários o tema não é abordado em sua acepção
pedagógica. Assim, faz-se necessário discorrer sobre algumas definições de currículo,
onde as ideias sobre a concepção divergem, para então, proceder na compreensão e
relato da teoria de currículo propriamente dita.
Conforme Johnson (apud Moreira, p. 13) tem-se: O currículo como uma série
estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem. O currículo assim é visto como
aquele que prescreve os meios, as atividades, os materiais e, inclusive, os conteúdos
que devem ser ensinados. Ao planejar e antever os resultados alcançados a serem
atingidos, o currículo indica o que é que deverá ser ensinado e também apreendido,
não se questionando o porquê se deve aprender determinados conteúdos.
Já Saviani (2006), descreve currículo como um conjunto de atividades nucleares
desenvolvidas na escola. Segundo ele, essas atividades devem garantir a transmissão
dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
Para Heubner (apud Sacristan, 2000), currículo é definido como forma de ter
acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas
por meio das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de
entrar em contato com a cultura.
Segundo Keaney e Cook (apud Pedra, 1997), currículo são todas as
experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola. Esta definição nos
remete a um conjunto de experiências subordinadas e controladas pela escola.
Stenhouse, 1995 (apud Pedra, 1997), descreve o conceito de currículo como um
intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa de tal forma
que fique aberta ao exame crítico e possa ser traduzida efetivamente para a prática.
10
Sacristan (2000) ressalta que, o currículo é uma práxis antes que um objeto
estático, emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens
necessárias às crianças e aos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do
projeto de socialização cultural nas escolas.
Portanto, percebe-se que ao tentar conceituar currículo há dificuldade numa
definição universal, pois é necessária a compreensão de cada definição de currículo, de
acordo com a contextualização de uma teoria.
Mas o que vem a ser uma teoria de currículo? Que implicação tem uma
determinada teoria de currículo sobre o processo de ensino e aprendizagem na escola?
Onde começa e como se desenvolve a história das teorias de currículo?
Conforme Silva, as existências das teorias do currículo estão relacionadas com a
pesquisa, com estudos e campos profissionais que tratam do tema.
Anteriormente, a formalização do currículo como um campo da educação, já
existia na prática dos professores, mesmo sem mencionar a temática. Silva exemplifica
através da ”didactiva magna” de Comenius que já havia preocupação com a
organização do ensino e também do método.
Acrescido a este exemplo, num sentido mais amplo e, apesar de não falarem
estritamente sobre o assunto, as teorias educacionais também fazem parte das teorias
de currículo. Assim, o objetivo dos capítulos seguintes será de rever a teoria acumulada
sobre currículo através dos tempos, propor um repensar sobre o processo de ensinar e
aprender, focalizar os educandos e sobretudo, estabelecer reflexões sobre os
conteúdos e aprendizagens que são trabalhados nas escolas. Ter-se-á em vista, o
conhecimento como mola mestra do currículo e o direito ao conhecimento como ponto
de partida para as indagações sobre o que ensinar.
ATIVIDADE
Temos presenciado o conceito de currículo ainda sendo confundido com matriz
curricular, chek-list de conteúdos. Revendo os conceitos expostos no texto
Conceituando Currículo, qual o melhor conceito na sua visão? Justifique sua escolha.
11
UNIDADE II
Os estudos sobre currículo nascem nos Estados Unidos e tiveram ligação com o
processo de massificação da escolarização e com a intensa industrialização, onde
inicialmente se desenvolveram duas tendências. A primeira, mais conservadora, através
de Bobbitt, principal representante, com a obra intitulada “The Curruculum” – 1918.
Bobbitt buscou igualar o sistema educacional ao sistema industrial, propondo que a
escola funcionasse nos moldes de uma empresa comercial e/ou industrial, definindo
para o sistema educacional os resultados a serem alcançados, através de métodos que
fossem capazes de medir com precisão os objetivos outrora traçados.
A segunda tendência da época, e que, concorreria com Bobbitt, traz o modelo de
currículo com ideias progressistas lideradas por John Dewey, havendo preocupação
com a construção da democracia liberal, considerando o planejamento do currículo
voltado aos interesses e às experiências das crianças e dos jovens.
Contudo, foi a partir das ideias de Bobbitt, que o conceito de desenvolvimento de
currículo dominou e predominou na literatura estadunidense até os anos 80, cujo
sucesso se deveu ao fato de sua proposta parecer permitir a educação a sua
cientificidade. Essas ideias sobre o currículo e seu respectivo significado, passaram a
ser utilizadas nos principais países da Europa e no mundo, estando também
associadas às condições da institucionalização da educação de massa que permitiram
Onde começa e como se desenvolve a história Onde começa e como se desenvolve a história Onde começa e como se desenvolve a história Onde começa e como se desenvolve a história das Teorias de Currículodas Teorias de Currículodas Teorias de Currículodas Teorias de Currículo
... estudos sobre currículo mostram que foi nos Estados Unidos, ... estudos sobre currículo mostram que foi nos Estados Unidos, ... estudos sobre currículo mostram que foi nos Estados Unidos, ... estudos sobre currículo mostram que foi nos Estados Unidos,
anos 20... Bobbitt buscou igualar o sistema educacional ao anos 20... Bobbitt buscou igualar o sistema educacional ao anos 20... Bobbitt buscou igualar o sistema educacional ao anos 20... Bobbitt buscou igualar o sistema educacional ao
sistema industrial ...sistema industrial ...sistema industrial ...sistema industrial ...
12
que o campo de estudos de currículo nos Estados Unidos estivesse focado nos
profissionais especializados.
Mediante tais fatos, caberia refletir sobre algumas questões: Quais seriam os
objetivos daquela educação? Qual conhecimento realmente deveria ser ensinado?
Quais conteúdos, privilegiar? O que os alunos deveriam saber?
Para tais indagações, muitas respostas poderiam indicar o caminho da educação
e, em consequência, do currículo. Embora pareça simples, Silva diz que há uma
intencionalidade na produção do currículo, pois questões sobre o que ensinar estão
envolvidas na dinâmica da política, poder, ideologia, cultura e epistemologia.
Para Silva, a relação entre o currículo e a intencionalidade descrita por Bobbit,
revelam aspectos de uma concepção conservadora de educação, em que as coisas são
aceitas como são, e os conhecimentos se concentram nas questões técnicas, no
preparo do indivíduo para a sociedade e não como agente transformador desta. Nesta
perspectiva, o indivíduo volta-se para o trabalho, fazendo parte de um sistema de
massas geradoras de produtos, dando-se ênfase a análise produtiva da fábrica e a
segmentação da produção. Assim, a escola enquanto referência do conhecimento,
qualificaria para o trabalho, tornando a eficiência palavra chave, a fim de acelerar o
processo de produção e geração de lucros.
As ideias de Bobbitt, se consolidaram no livro de Ralph Tyler em 1944, marcando
definitivamente a influência dos Estados Unidos em outros países, inclusive o Brasil,
manifestadas nos aspectos econômicos, políticos, militares e ideológicos,
especialmente por se tratar do fim da segunda guerra mundial e também da liderança
deste país no mundo capitalista.
Tanto os modelos de currículo tecnocráticos, defendidos por Bobbit e Tyler,
como os progressistas, defendidos por Dewey, emergiram durante o século XX em
reação ao currículo clássico, humanista como bem descreve Silva:
... a ênfase... a ênfase... a ênfase... a ênfase,,,, a análise produtiva da fábrica e a segmentação da a análise produtiva da fábrica e a segmentação da a análise produtiva da fábrica e a segmentação da a análise produtiva da fábrica e a segmentação da
produção no processo de industrializaçãoprodução no processo de industrializaçãoprodução no processo de industrializaçãoprodução no processo de industrialização,,,, permite permite permite permitemmmm a a a a
racionaracionaracionaracionalização da construção e a testagem dos currículos...lização da construção e a testagem dos currículos...lização da construção e a testagem dos currículos...lização da construção e a testagem dos currículos...
13
Esse currículo era herdeiro do currículo das chamadas artes liberais que vindo a Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica, dialética e quadrivium gastronomia, geometria, música, aritmética).
Os modelos curriculares contemporâneos dos tecnocráticos e progressistas
fazem críticas ao modelo humanista, destacando a abstração, a suposta inutilidade do
currículo para a vida moderna e para as atividades laborais. Assim, os progressistas,
atacaram o currículo humanista por traçar um currículo distante dos interesses e das
experiências das crianças e dos jovens.
Tanto os modelos de currículos tradicionais, quanto progressistas, só passam a
ser contestados nas décadas de setenta e oitenta, foram anos marcados por
importantes fatos e manifestos conforme descreve Silva:
[...] foi a década de grandes agitações e transformações.Os movimentos de independência das antigas colônias européias; os protestos estudantis na França e em vários outros países; a continuação do movimento dos direitos civis dos Estados Unidos; os movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil: são alguns dos importantes movimentos sociais e culturais.
Nos Estados Unidos, a partir dos anos setenta, a renovação da teoria sobre
currículo ressurge com o chamado movimento de reconceptualização. Na Inglaterra, a
reivindicação ocorria em defesa da nova sociologia da educação, cujo expressivo
representante foi o sociólogo Michael Young. No Brasil, assinala-se a importante
A renovação da teoria de currículo A renovação da teoria de currículo A renovação da teoria de currículo A renovação da teoria de currículo –––– momento de momento de momento de momento de renovaçãorenovaçãorenovaçãorenovação
... o movimento de reconceptualização... da renovação da teoria ... o movimento de reconceptualização... da renovação da teoria ... o movimento de reconceptualização... da renovação da teoria ... o movimento de reconceptualização... da renovação da teoria
sobre currículosobre currículosobre currículosobre currículo,,,, assinalou importantes representantes: assinalou importantes representantes: assinalou importantes representantes: assinalou importantes representantes: na na na na
InglaterraInglaterraInglaterraInglaterra, o , o , o , o Sociólogo MicSociólogo MicSociólogo MicSociólogo Michael Younghael Younghael Younghael Young; no; no; no; no Brasil Paulo Freire Brasil Paulo Freire Brasil Paulo Freire Brasil Paulo Freire e na e na e na e na
FranFranFranFranççççaaaa,,,, Althusser... Althusser... Althusser... Althusser...
14
presença de Paulo Freire. Na França, também se destacam em seus ensaios:
Althusser, Bourdieu e Passeron, Bauldelot e Establet .
Para Silva, as teorias críticas, apesar de não apresentarem homogeneização em
seus movimentos e mostrarem variações de teorias sobre currículo, preocupavam-se
com o desenvolvimento de conceitos que levassem a compreensão de sua execução.
Assim iniciou-se a realização de questionamentos sobre as teorias tradicionais,
responsabilizando-as pelas desigualdades e injustiças sociais.
Na década de sessenta, segundo Silva, um dos pioneiros na revolução dos
fundamentos das teorias tradicionais, foi Louis Althusser com a obra “A ideologia e os
aparelhos ideológicos do Estado”. Em seu ensaio, Althusser discute que a permanência
da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes propriamente
econômicos (força de trabalho, meios de produção) e da reprodução de seus
componentes ideológicos. De acordo com este autor, somente a continuidade das
condições de produção material não dariam conta de sustentar uma sociedade
capitalista, sendo necessário haver a participação de mecanismos e instituições
responsáveis para manter essa sociedade. Primeiramente, isto ficaria a cargo de
aparelhos repressivos do estado (a polícia, o judiciário) e, em segundo lugar, a
responsabilidade passaria para os aparelhos ideológicos do estado (a religião, a mídia,
a escola, a família). Esses elementos citados por Althusser darão a força,
convencimento, repressão e ideologia para o funcionamento e a garantia da sociedade.
Em seus estudos, o autor faz referência à educação, quando relata que a
sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas, para
manter sua ideologia. Aborda a questão curricular, quando diz que a escola atua
ideologicamente através daquilo que ensina, ou seja, pelo currículo. Desta forma, a
escola se constitui num mecanismo a ser utilizado pelo capitalismo, para a manutenção
da ideologia, pois consegue atingir significativamente parcela populacional por um
extenso período de tempo.
Nesta perspectiva de análise sobre questões sociais das escolas ligadas ao
currículo, Silva destaca Bowles e Gintis, com livro “A escola capitalista na América”. Na
obra, enfatiza-se a aprendizagem através da vivência das relações sociais da escola e
das atitudes necessárias para tornar um trabalhador capitalista qualificado. De acordo
com Bowles e Gintis, a escola garante que as atitudes incorporadas aos estudantes se
15
dão não propriamente através dos conteúdos explícitos no currículo, mas quando é
reflexo da economia capitalista, mais especificamente do local de trabalho. Assim,
permite-se o movimento de retorno do aluno ao local de trabalho, em que a sociedade
capitalista acaba recebendo justamente aquele tipo de trabalhador de que necessita.
Outros estudiosos conforme Silva, que realizaram críticas à escola capitalista,
foram os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, que
distanciando-se da análise marxista, relatam que o funcionamento da escola e das
instituições culturais não podem ser deduzido do funcionamento da economia.
Para Bourdieu e Passeron, a cultura não depende da economia e, sim, a cultura
é que funciona como uma economia, em que a reprodução social está centrada no
processo de reprodução cultural. Através da reprodução da cultura dominante, a cultura
que tem prestígio passa a ser garantida, ou seja, cultura dominante se estabelece como
cultura. Nesta perspectiva, o capital cultural garantido, poderá manifestar-se em
diferentes modos: através de um estado objetivado (obras de arte, literárias, teatrais),
sob forma institucionalizada, através de títulos, certificados e diplomas e, também,
poderá ser incorporada, introjetada, ocultando-se os mecanismos que tornaram
possível a eficácia da definição da cultura dominante.
Bourdieu e Passeron classificam como dupla violência do processo de
dominação cultural, quando existe a imposição da cultura e ocultação do modo como se
deu esta cultura, tornando-a natural. Nesse processo de análise, a escola e a educação
acabam por funcionar como um mecanismo de exclusão, pois o currículo visto pelas
escolas está baseado e se expressa na cultura dominante. Assim, para os alunos das
classes dominantes, torna-se fácil à compreensão pela dinâmica do ensino, já para os
alunos das classes dominadas o código torna-se estranho, alheio, indecifrável. O
resultado é que os estudantes das classes dominantes serão bem sucedidos na escola,
enquanto que os alunos das classes dominadas tornam-se fracassados e impotentes e
tem sua cultura nativa desvalorizada.
Na realidade, o que Bourdieu e Passeron defendem, é uma proposta pedagógica
que contemple uma pedagogia e um currículo que possa ser reproduzido na escola,
para as crianças das classes dominadas, nas mesmas condições que as crianças de
classes dominantes tem na família, pois o currículo baseado na cultura dominante faz
16
com que as crianças das classes subalternas não dominem os códigos exigidos pela
escola.
Vale destacar, que é preciso refletir sobre os valores culturais da classe
dominante e da dominada, pois a questão central é a análise que se faz do modo como
a cultura é trabalhada na escola, sem a existência da supremacia de uma ou outra.
Ambas devem ser construídas e compreendidas no processo educacional e social,
assim os alunos envolvidos participam, criam e dão sentido aos seus conhecimentos.
Ainda sobre as mudanças ocorridas nas teorias educacionais, o movimento
reconceptualista, nos Estados Unidos liderado por Willian Pinar, foi fixando-se como
marco através da conferência sobre currículo em 1973. Inicia-se um novo entendimento
de currículo, em que as diversas abordagens presentes na época passam a incluir em
seus discursos influências das abordagens fenomenológicas, autobiográficas e
hermenêuticas.
A abordagem fenomenológica de currículo, dá ênfase à perspectiva no mundo
vivido nas experiências, na oportunidade dos docentes e discentes refletirem e
analisarem de forma renovada os significados da vida cotidiana, através das
significações subjetivas. Esta abordagem de currículo representou uma verdadeira
ruptura com a pedagogia tradicional.
Para a fenomenologia e para a hermenêutica, o foco está na compreensão da
vida, do cotidiano através de experiências e significações subjetivas. Contudo, a
fenomenologia coloca aquilo que constitue-se como natural apenas como a aparência
das coisas, ou seja, põe em dúvida a aparência para que possamos chegar a essência.
O significado das coisas se dá através das ligações que estabelecemos com a
...Um novo entendimento de currículo nos Estados Unidos... com a ...Um novo entendimento de currículo nos Estados Unidos... com a ...Um novo entendimento de currículo nos Estados Unidos... com a ...Um novo entendimento de currículo nos Estados Unidos... com a
representação de Willian Pinar...representação de Willian Pinar...representação de Willian Pinar...representação de Willian Pinar...
A Fenomenologia, a Hermenêutica e o CurrícA Fenomenologia, a Hermenêutica e o CurrícA Fenomenologia, a Hermenêutica e o CurrícA Fenomenologia, a Hermenêutica e o Currículoulouloulo
17
intersubjetividade. O currículo é visto como experiência e também como local de
indagações e questionamentos, onde as experiências dos educandos passam a tornar-
se objeto de investigação fenomenológica.
Para esta ciência, o significado das coisas mostra-se através da linguagem.
Assim, a teorização sobre currículo, costuma combinar com dois elementos de
investigação: a hermenêutica, que apresenta como foco a possibilidade de múltipla
interpretação dos textos e significados e a autobiografia, que dá ênfase a aspectos
formativos do currículo, compreendidos de forma ampla através da experiência de vida.
Por meio da autobiografia, há possibilidade da ligação entre o conhecimento escolar, a
história de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional, que contribui para
transformação do eu. Desta forma, a autobiografia não combina com a forma do
currículo oficial em que está disposto por matérias e ou disciplinas.
Entre as teorias de currículo baseadas nas análises sociais de Marx, tem-se a
elaborada por Michael Apple, que exerceu grande influência na educação, o qual
realizou questionamentos e análise em torno do currículo e do conhecimento escolar.
Para Apple, a forma como a economia está posta e a organização do currículo há um
vínculo das estruturas econômicas e das sociais, da educação e do currículo, sendo
que ambas estão mediadas ativamente pela ação humana.
Para esclarecer essa relação, o referido autor reporta-se ao conceito de
hegemonia que, segundo ele, permite analisar o campo social, em que os grupos
dominantes se veem obrigados a recorrer ao convencimento ideológico para manter-se
no domínio. Nesta perspectiva, é através do esforço do convencimento que a
dominação econômica se transforma em hegemonia cultural e se consagra, quando
aquilo que era considerado comum torna-se natural. Entendendo que o campo cultural
não é um simples reflexo da economia, Apple afirma que as estruturas econômicas não
...Michael Apple exerceu importante influência na educação... ...Michael Apple exerceu importante influência na educação... ...Michael Apple exerceu importante influência na educação... ...Michael Apple exerceu importante influência na educação...
colocou o currículo no centro da teorias críticas...colocou o currículo no centro da teorias críticas...colocou o currículo no centro da teorias críticas...colocou o currículo no centro da teorias críticas...
18
são suficientes para garantir a consciência, pois a mesma precisa ser conquistada em
seu próprio campo.
Seguindo este pensamento, Apple coloca o currículo no centro das teorias
educacionais críticas, dizendo que ele está estreitamente relacionado às estruturas
econômicas e sociais, mais amplas, não se constituindo como um corpo neutro,
inocente e desinteressado de conhecimentos. Nesta análise o currículo, é entendido
como resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
grupos dominantes.
Sua preocupação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são
considerados legítimos e em detrimento de outros, ilegítimos. Conforme sua
interpretação, o currículo nos moldes tradicionais é dado como inquestionável, nos
modelos técnicos limita-se a organização. Mas por que esses conhecimentos e não
outros? Qual o conhecimento é considerado verdadeiro? Este autor vai além em
suas reflexões, quando questiona o seguinte: Quais interesses guiaram a seleção
desse conhecimento particular? Quais as relações de poder estão envolvidas no
processo de seleção que resulta nesse currículo particular?
Vale destacar, que é preciso refletir sobre os valores culturais da classe
dominante e da dominada, pois a questão central é a análise que se faz do modo como
são trabalhadas na escola.
Segundo Silva o papel do currículo no processo de reprodução cultural e social
esteve dividido em duas vertentes: De um lado, versões críticas que enfatizam o
chamado currículo oculto e neste caso Bowles Gintis chamam a atenção para o papel
exercido pelas relações sociais da escola no processo de reprodução social. E de outro
há críticas para aqueles que deram maior ênfase no conteúdo oficial prescrito.
Além de Apple dar importância igual aos dois aspectos já citados, realizou
também as seguintes considerações sobre currículo conforme descreve Silva: a) coloca
... Apple ... Apple ... Apple ... Apple faz importantfaz importantfaz importantfaz importantes indagações sobre currículo quando diz es indagações sobre currículo quando diz es indagações sobre currículo quando diz es indagações sobre currículo quando diz
qual conhecimento deve ser considerado verdadeiro...qual conhecimento deve ser considerado verdadeiro...qual conhecimento deve ser considerado verdadeiro...qual conhecimento deve ser considerado verdadeiro...
19
a questão da ideologia e currículo no processo quando a escola faz a definição do
conhecimento oficial; b) concebe um papel igualmente importante à escola como
produtora de conhecimento, sobretudo no conhecimento técnico que está vinculado
com a estrutura e funcionamento da sociedade capitalista, uma vez que o papel do
conhecimento é de extrema relevância à economia e a produção; c) faz a análise
política, nas relações entre currículo e poder. De um lado tem-se a produção,
distribuição e consumo dos recursos materiais, econômicos e de outro tem-se a
produção, distribuição e consumo de recursos simbólicos como a cultura, o
conhecimento, a educação e o currículo.
Segundo Apple, o currículo não pode ser compreendido e transformado se não
fizermos perguntas fundamentais sobre suas conexões com relações de poder. Como
as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? Como a forma do currículo
processa o conhecimento e como as pessoas contribuem por sua vez, para reproduzir
aquela divisão? Qual o conhecimento e quem será privilegiado com a escolha do
currículo? Quais grupos se beneficiam e quais grupos são prejudicados pela forma
como o currículo está organizado?
Outro importante expoente na produção da teorização sobre currículo nos
Estados Unidos é Henry Giroux, que enfatiza a problemática da cultura popular e sua
manifestação no cinema, na música e na televisão, realizando uma análise mais cultural
do que educacional. Giroux contesta as perspectivas dominantes ao se tratar de
currículo e conhecimento, quando há concentração em critérios de eficiência, uso
racional e burocrático, desprezando o caráter histórico, ético e político das ações
humanas e sociais. Assim, este autor realiza críticas às teorias tradicionais do currículo,
afirmando que as mesmas acabam por auxiliar a reprodução das desigualdades e
injustiças sociais, quando desprezam ou aniquilam o caráter social e histórico do
conhecimento, currículo.
Nesta perspectiva, Giroux aponta para questão de mediações e ações da escola
e do currículo que podem contestar as determinações impostas pelo poder e pelo
O entendimento de currículo segundo GirouxO entendimento de currículo segundo GirouxO entendimento de currículo segundo GirouxO entendimento de currículo segundo Giroux
20
controle, dizendo que a vida social, a pedagogia, o currículo não podem se submeter
simplesmente a essas imposições. Desta forma, sempre deve haver um espaço para a
contestação, a resistência e, isso será possível, quando professores e alunos
desenvolverem uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo “claramente
político”, aberto para as críticas a respeito das “crenças e dos arranjos sociais
dominantes”.
Giroux, concebendo o currículo e a pedagogia baseados em preceitos de
emancipação e libertação, que deveriam ser uma das metas de uma ação social
politizada, esclarece três conceitos nesta análise: o primeiro seria a esfera pública em
que o autor faz uso das ideias de Habermas para ilustrar esse conceito, dizendo que a
escola e o currículo devem funcionar como uma “esfera pública democrática”, onde
alunos tenham oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da
participação através de questionamentos dos pressupostos do senso comum da vida
social. Quanto aos professores, estes não podem ser relegados a meros técnicos mas,
sim devem ser considerados como seres ativos e envolvidos em atividades críticas do
questionamento, pensando no processo de liberdade e de emancipação. Em segundo
lugar, faz apontamentos para a noção de intelectualidade e, nessa esfera, ele vê os
professores como intelectuais transformadores.
E quanto ao conceito de voz, Giroux concebe como papel ativo, em que a
participação é consagrada devido à necessidade da construção de um espaço onde os
anseios, desejos e pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e considerados.
Giroux concebe a pedagogia e currículo pautado na noção de política cultural,
em que se reproduz e se cria significado relacionado a questões de poder e
desigualdade, atrelados não apenas com a transmissão de “fatos” e conhecimentos.
Ao estabelecer relações do pensamento com a educação na atualidade, Giroux,
defende que é no interior da escola e de forma contextualizada que questões sociais,
culturais, políticas e econômicas envolvem o currículo e devem ser analisadas e
discutidas. É necessário permitir que o educando reflita sobre estes aspectos tendo em
vista seu caráter de controle e dominação. Neste processo a atuação do professor é
primordial, através de atitudes e ações em defesa de um currículo cujos anseios
estejam voltados à emancipação e a libertação.
21
Outro estudioso de destaque, especialmente no Brasil na teorização curricular, é
Paulo Freire, que embora não tenha elaborado uma teoria sobre currículo, acabou
discutindo o assunto em suas pesquisas, voltando-se nitidamente para o campo
pedagógico, não se preocupando em fazer a análise como é a educação, mas como
esta deveria ser.
A crítica ao currículo realizada por Freire resume-se no conceito de educação
bancária, na qual o conhecimento é entendido como um conjunto de informações e
fatos a serem transferidos do professor para o aluno, constituindo-se assim o ato como
se fosse apenas um depósito bancário. Nesta visão, descreve o currículo como se fosse
algo desprendido da situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer.
Freire descreve e propõe o conceito de educação problematizadora, dizendo que
não há separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece e, que o
conhecimento, é sempre intencional, sendo dirigido a algo. Na educação
problematizadora o ato pedagógico é visto como ato dialógico em que os educadores e
educandos têm oportunidade de participar na escolha dos conteúdos e da construção
do currículo. Através da antecipação cultural sobre os estudos curriculares, Freire inicia
uma pedagogia pós-colonialista.
Em oposição a Freire, nos anos oitenta, Demerval Saviani propõe a pedagogia
dos conteúdos, estabelecendo uma ligação entre o poder e o conhecimento. Em sua
análise, destaca o papel do conhecimento, o saber universal como importantes fatores
para o fortalecimento do poder das classes subordinadas e da condição para a
emancipação dos grupos excluídos.
Segundo Silva, outro movimento que fez crítica ao currículo ocorreu na
Inglaterra, conhecido como Nova Sociologia da Educação (NSE). Neste manifesto,
buscava-se construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas
dos grupos subordinados, cujas ideias presentes dissolveram-se numa variedade de
A Nova Sociologia da Educação ( NSE) e a crítica A Nova Sociologia da Educação ( NSE) e a crítica A Nova Sociologia da Educação ( NSE) e a crítica A Nova Sociologia da Educação ( NSE) e a crítica ao currículo ao currículo ao currículo ao currículo
As As As As ideiaideiaideiaideias de Freire e a teoria curricular.s de Freire e a teoria curricular.s de Freire e a teoria curricular.s de Freire e a teoria curricular.
22
perspectivas analíticas e teóricas tais como: estudos sobre gênero, etnia, feminismo,
cultura, pós-modernismo, pós-estruturalismo.
O programa da NSE, conforme Silva tinha na formulação de Michael Young, o
seu ponto de partida, cujo desenvolvimento da sociologia do conhecimento preconizava
o destaque para caráter socialmente construído através das formas de consciência e de
conhecimento, mantendo ligações com as estruturas sociais, institucionais e
econômicas.
A NSE defendida por Young deveria iniciar com a observação ao conhecimento
escolar e ao currículo existente como invenções sociais, resultados de um processo
envolvendo conflitos e disputas, em torno dos quais, os conhecimentos deveriam fazer
parte do currículo. Este estudioso fez sua análise de currículo estruturalista,
concentrando-se nas formas de organização do currículo, ressaltando que é na estreita
relação entre organização curricular e poder que faz com que qualquer mudança
curricular implique também na mudança dos princípios de poder.
A sociologia crítica da educação, que se desenvolveu na Inglaterra, também teve
importante representante: Basil Bernstein, que fez suas investigações em torno da
organização estrutural do currículo, realizando duas importantes distinções na
fundamentação de sua organização. Segundo ele, há o currículo do tipo de coleção
cujas as áreas e campos de conhecimento são mantidos isolados e o currículo
integrado, cujas as distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são muito
menos nítidas e marcadas.
Na sua concepção, um currículo do estilo tradicional, organizado por disciplinas
acadêmicas, seria entendido como classificativo, pois colocaria em maior ou menor
grau isoladamente a separação entre as diversas áreas de conhecimento. Nesta
perspectiva, defendeu ideais de que não se pode separar questões de currículo,
pedagogia e avaliação, assim é preciso dar atenção particular a questão pedagógica,
a transmissão.
Conforme Bernstein existe variações no modo como são transmitidos os
conhecimentos e independente da forma como o conhecimento é organizado, mais
... ... ... ... A NSE , movimento que ocorreu na Inglaterra teve na formulação A NSE , movimento que ocorreu na Inglaterra teve na formulação A NSE , movimento que ocorreu na Inglaterra teve na formulação A NSE , movimento que ocorreu na Inglaterra teve na formulação
de Michael Young a análise de currículo estruturalista...de Michael Young a análise de currículo estruturalista...de Michael Young a análise de currículo estruturalista...de Michael Young a análise de currículo estruturalista...
23
classificada ou menos, há variações no modo como ele é transmitido. O aluno pode ter
um maior e ou menor controle sobre o ritmo da transmissão, cujos objetivos e os
critérios a serem atingidos podem ser mais ou menos explícitos e a divisão do espaço
pode ser mais ou menos rígida.
De acordo com esta lógica, o autor utiliza o termo enquadramento, quando no
ensino tradicional há um maior controle sobre o tempo, processo de transmissão, ritmo
de aprendizagem. Nesta análise, Bernstein faz diferenciação entre poder e controle,
dizendo que o poder está ligado à classificação e, por conseguinte, o controle está
relacionado à forma de transmissão, ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo e ao
espaço de transmissão.
Segundo Bernstein, a questão central está em como se aprende, as posições de
classe e como as estruturas de classe se traduzem em estruturas de consciência.
Essas questões são justificadas através do conceito de código. Nesta análise o código
se configura em gramática implícita e, diferentemente adquirida pelos sujeitos das
diversas classes, em que é feita a conexão entre as estruturas macrossociológicas da
classe social, ficando a consciência individual e as interações sociais relegadas ao nível
microssociológico.
Este estudioso não possuía uma definição clara a respeito de classe social,
porém classificava como importante à posição ocupada na divisão social, pois esta iria
determinar o tipo de código aprendido.
Seguindo a descrição feita por Silva sobre o entendimento de Bernstein, há o
código elaborado que ele denominava de texto, que seria tudo aquilo que fosse
produzido pelas pessoas e que por sua vez seria relativamente independente do local.
Na Inglaterra além das contribuições de Michael Young sobre Na Inglaterra além das contribuições de Michael Young sobre Na Inglaterra além das contribuições de Michael Young sobre Na Inglaterra além das contribuições de Michael Young sobre
análise crítica de currículo, destaqueanálise crítica de currículo, destaqueanálise crítica de currículo, destaqueanálise crítica de currículo, destaque----se Bernstein... defendeu se Bernstein... defendeu se Bernstein... defendeu se Bernstein... defendeu
ideias dizendo que não sideias dizendo que não sideias dizendo que não sideias dizendo que não se pode separar questões de currículo, e pode separar questões de currículo, e pode separar questões de currículo, e pode separar questões de currículo,
pedagogia e avaliação.pedagogia e avaliação.pedagogia e avaliação.pedagogia e avaliação.
24
Já para o código restrito, no texto são consideradas as produções realizadas através da
interação social, extremamente dependente do contexto.
Na educação, especificamente tratando-se do currículo, Bernstein diz que não se
aprende o código através do conteúdo explícito das áreas do conhecimento ou de sua
ideologia. O código se dá através de maior ou menor classificação do currículo ou
através de maior ou menor enquadramento da pedagogia. É a estrutura do currículo ou
da pedagogia que irá determinar quais códigos merecerão destaque. Para ele, aprende-
se o código nas instâncias sociais, família e escola.
Os estudos e teorizações propostas por Bernstein auxiliam-nos na melhor
compreensão do currículo (e a pedagogia), pois nos conduz a reflexão sobre o real
papel da escola no processo de reprodução cultural e social.
De acordo com as teorizações expostas, percebe-se que a noção de currículo
oculto está presente em quase todas as perspectivas críticas sobre este assunto, porém
seu conceito tem origem no campo mais conservador da sociologia funcionalista.
Para Silva, o currículo oculto ensina no geral o conformismo, a obediência e o
individualismo, sendo constituído pelos aspectos do ambiente escolar que sem fazer
parte do currículo oficial, contribuem de forma implícita para as aprendizagens sociais
relevantes em que atitudes, comportamentos, valores e orientações permitem aos
alunos se ajustarem de modo conveniente às estruturas de funcionamento.
Nesta perspectiva crítica, Silva expõe o currículo sob as seguintes formas: as
crianças de classes operárias aprendem as atitudes próprias ao seu papel de
subordinação, enquanto as crianças das classes proprietárias aprendem os traços
sociais apropriados ao seu papel da dominação.
Para Silva, aprende-se o currículo oculto através de atitudes e valores próprios
de outras esferas sociais tais como: ser homem, ou melhor, questões ligadas a
heterossexualidade, homossexualidade até identificação com determinada raça ou
etnia. Uma das formas do currículo oculto se dá pelas relações sociais existentes na
escola, através da interrelação entre professores, alunos/administração e alunos com
alunos.
Conforme Silva, o currículo oculto ensina, através de rituais, regras,
regulamentos, normas, categorias explícitas e ou implícitas (alunos menos ou mais
capazes) e também entre um currículo acadêmico e currículo profissional.
25
São inúmeros os fatores que produzem o currículo oculto em que a variedade se
estende desde as relações interpessoais até o estabelecimento entre alunos e o
conhecimento. Assim, o currículo oculto está presente no dia a dia escolar e de modo
involuntário pelos professores, sob a forma de aprendizagem não planejada,
funcionando de maneira implícita, através dos conteúdos culturais, das rotinas,
interações e tarefas escolares.
Assim, faz-se necessário ressaltar que em se tratando das teorias sobre
currículo, desde as tradicionais até as críticas, as mesmas estão profundamente
marcadas por características de épocas e contextos diferenciados, onde a educação
recebeu influência do desenvolvimento econômico e de ideais sociais, históricos, éticos,
políticos das ações humanas.
Já a teoria pós-crítica, propõe currículos mais liberais, respeitando e divulgando
a diversidade cultural contemporânea, procurou entender a educação como um todo,
conforme veremos no capítulo seguinte, sobre as principais questões da influência
desta teorização no campo educacional.
QUESTÃO PARA DEBATE
O currículo rege valores universais e não pode ser entendido apenas como algo que
deve se cumprido em sua função legal. Com base no texto discuta qual (s) teoria (s) de
currículo(s) se aplica (m) a esta realidade escolar.
ATIVIDADES
a) Tendo como referência o texto de teorias sobre currículo, evidencie principais
características da Teoria Tradicional e da Teoria Crítica.
b) Escolha um autor que se destacou nos estudos sobre currículo e enumere os
principais aspectos de sua teoria.
c) É evidente a necessidade de constantes discussões e reflexões na escola sobre o
currículo, tanto o formal e planejado como o oculto. Nesta perspectiva, de que forma o
26
currículo oculto é descrito no texto? Como você descreveria o currículo oculto nesta
escola?
UNIDADE III
É destacável a diversidade cultural do mundo contemporâneo, pois vive-se um
momento em que são ampliadas as possibilidades de conhecimento numa sociedade
da informação e tecnologia cada vez mais avançada. É neste cenário, que há
necessidade de refletir sobre o impacto das mudanças e transformações do currículo e
suas conexões com as teorias pós-críticas.
Frente às mudanças que vem ocorrendo, tem-se buscado nas propostas dos
currículos, respostas às inúmeras indagações que surgem sobre o complexo panorama
cultural. Assim, o currículo cultural inclui questões relativas a gênero, sexualidade,
identidade, raça, etnia, cultura popular, diferença... Através dessa concepção, busca-se
análise, reflexões sobre currículo tendo em vista alargar conhecimentos e fazeres rumo
a nova prática de educação.
E neste contexto, o multiculturalismo, enquanto campo da teoria do currículo se
constitui uma tentativa de compreender como ocorre o processo de construção das
diferenças numa esfera da diversidade cultural, num ambiente permeado por conflitos e
contradições.
Segundo Silva, o multiculturalismo é conceituado como fenômeno que tem sua
origem nos países dominantes do Norte e é discutido atualmente em duas vertentes: a
primeira entre os grupos culturais dominados no interior daqueles países, a fim de
terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional e a outra
é vista como uma solução para os problemas que a presença de grupos raciais e
étnicos colocam no interior daqueles países, para uma cultura nacional dominante.
Na realidade, o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta
política, que segundo Silva, transfere para o terreno político uma compreensão da
27
diversidade cultural que esteve restrita, durante muito tempo à área da antropologia.
Neste contexto, as diferentes culturas são resultantes de variados modos pelos quais
diversificados grupos humanos estão submetidos a diferentes condições ambientais e
históricas, realizando o potencial criativo, cuja característica é comum em todo ser
humano.
A referida justificativa serve de sustentáculo para o multiculturalismo que Silva
classifica como liberal, que defende ideias de tolerância, respeito e convivência
harmoniosa entre as culturas, ou humanista que numa visão crítica, permaneceriam
intactas as relações de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir
que outras formas culturais tivessem seu “espaço”. De acordo com Silva (2003, p. 90),
“O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação
e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por
exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe”.
Nesta perspectiva, o multiculturalismo está dividido em uma concepção pós -
estruturalista que defende que a diferença não pode ser entendida fora dos processos
linguísticos de significação e na concepção materialista, em que são enfatizados os
processos institucionais, econômicos, estruturais que fazem parte da produção de
processos de discriminação e desigualdades baseados na diferença cultural.
As diferentes visões do multiculturalismo trazem implicações para o currículo,
pois ambas representam instrumentos de luta política nos remetendo a seguinte
questão: O que de fato deve ser considerado como conhecimento oficial? O
multiculturalismo mostra claro, que o ponto da desigualdade em matéria de educação e
o currículo está em função de outras dinâmicas tais como gênero, raça e sexualidade.
Assim, a igualdade de acesso ao currículo hegemônico diz Silva, depende de uma
mudança substancial do currículo existente.
Dentre as novas experiências pós-criticas de currículo e que contemplam
questões emergentes da sociedade, aparecem debates e crescente movimento sobre a
pedagogia feminista, cujas teorizações conduzem a perspectivas críticas em educação,
elevando a importância do papel do gênero na produção da desigualdade.
O multiculturalismo e as implicações para o O multiculturalismo e as implicações para o O multiculturalismo e as implicações para o O multiculturalismo e as implicações para o currículocurrículocurrículocurrículo
28
De acordo com as teorizações feministas, existe uma grande desigualdade que
divide homens e mulheres, ficando reservado ao sexo masculino uma significativa
parcela de recursos materiais e simbólicos da sociedade. Sobre isso, Silva bem destaca
dizendo, que o mundo social é organizado de acordo com os interesses e as formas
masculinas de pensamento e conhecimento.
A concepção feminista faz uma reviravolta epistemológica, afirmando que a
questão sobre conhecimento é sempre uma questão de posição e que esta não é
neutra, mas é reflexo de quem conhece e que na medida em que se reflete a
epistemologia dominante, o currículo existente torna-se também claramente masculino.
Nesta análise, para as feministas, a solução seria a construção de currículos que
refletissem de forma equilibrada, tanto a experiência masculina quanto a feminina.
Silva aborda também, o currículo como narrativa étnica e racial, afirmando que
as teorizações críticas contemporâneas sobre essas questões, estão interligadas ao
saber, ao poder e que, em geral, para os termos raça e etnia, são reservadas as
seguintes considerações: raça para identificações baseadas em caracteres físicos como
a cor da pele... E etnia para identificações baseadas em características supostamente
culturais tais como: religião, modos de vida, língua.
Devido à dificuldade da distinção entre estas expressões, os termos são
utilizados como equivalentes, porém estudos sobre a genética mostraram que não
existe nenhum conjunto de critérios físicos e biológicos que faça a divisão dos homens
em qualquer número determinado de raça e ou etnia. Assim, quando se analisa a
questão da diversidade será preciso concebê-la como resultado de um processo
relacional histórico e discursivo, refletindo sempre a construção da diferença.
A concepção feminista afirma que a questão sobre o conhecimento A concepção feminista afirma que a questão sobre o conhecimento A concepção feminista afirma que a questão sobre o conhecimento A concepção feminista afirma que a questão sobre o conhecimento
não é nenão é nenão é nenão é neutra ... veja por que...utra ... veja por que...utra ... veja por que...utra ... veja por que...
Silva... diz.... que é por meio da conexão entre conhecimento, Silva... diz.... que é por meio da conexão entre conhecimento, Silva... diz.... que é por meio da conexão entre conhecimento, Silva... diz.... que é por meio da conexão entre conhecimento,
identidade e poder que as questões de raça e etnia estão identidade e poder que as questões de raça e etnia estão identidade e poder que as questões de raça e etnia estão identidade e poder que as questões de raça e etnia estão
presentes na teoria...presentes na teoria...presentes na teoria...presentes na teoria...
29
De acordo com o pensamento de Silva, é por meio da conexão entre
conhecimento, identidade e poder que as questões de raça e etnia estão presentes na
teoria curricular. Uma análise crítica sobre currículo tenta visualizar a questão da
diferença como uma questão histórica e política, evitando reduzir o multiculturalismo a
uma questão de informação, deixando também de tratar a questão da raça e da etnia
de forma simplista.
O racismo não pode ser concebido simplesmente como uma questão de
preconceito individual. Assim, é papel de um currículo crítico estabelecer em suas
discussões as causas institucionais, históricas e discursivas desta questão.
A teoria pós-colonial, que faz parte da teoria pós-crítica, juntamente com o
movimento feminista e com o movimento negro, tiveram como meta estudar as
relações de poder entre nações européias e os países colonizados. Colocaram em
questão as relações de poder, as formas culturais e experiências e os conhecimentos
pelas quais a posição européia se manteve em sua considerada “supremacia”. Existe
uma preocupação com as formas culturais que estão no centro da sociedade de
consumo que definem novas ideas de imperialismo cultural, mantendo sempre a
hegemonia das culturas colonizadoras.
Nesta perspectiva, uma outra tendência inserida nessa discussão, é a teoria
“queer”, uma espécie de unificação dos estudos gays e lésbicos que tem o conceito de
gênero para enfatizar a questão de que identidades masculina e feminina são
historicamente e socialmente produzidas. Para Silva, essa ideia representa uma
radicalização do questionamento da estabilidade e da fixidez da identidade feita pela
teoria feminista recente.
Desta forma, o queer é considerado uma atividade epistemológica, que não se
limita à identidade, e ao conhecimento sexuais, mas ao conhecimento e a identidade de
modo geral. Sendo assim o currículo nesse molde, é considerado como condição que
vai além dos limites das epistemes dominantes e da exploração daquilo que ainda não
foi construído.
A pedagogia “queer” não se reduz a questões de sexualidade abordadas no
currículo ou apenas inclusão de materiais que visem combater comportamentos
homofóbicos, mas luta na busca de uma metodologia de análise e compreensão do
conhecimento e da identidade sexuais. Com essa compreensão a pedagogia “queer”,
30
tem a intenção de elevar a análise da identidade sexual e da sexualidade para a
questão mais ampla do conhecimento.
Ainda sobre as teorias pós-críticas de currículo, Silva também aborda o pós-
modernismo, pós-colonialista e a crítica pós-estruturalista.
O pós-modernismo não está restrito apenas a fazer críticas ao pensamento
moderno. Ele ilustra o pensamento pós-modernista, destacando desse movimento:
[...] a mistura, o hibridismo e a mestiçagem de culturas, de estilos, de modos de vida. O pós-modernismo prefere o local e o contingente ao universal e ao abstrato. [...] Inclina-se para a incerteza, a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e das afirmações categóricas.
De acordo com o pós-modernismo o currículo existente passa a ser colocado em
dúvida, pois há a desconfiança profunda dos argumentos emancipadores e libertadores
em questão. Neste entendimento, o currículo passa pela radicalização de
questionamentos, acaba com qualquer vanguardismo, qualquer certeza e qualquer
pretensão de emancipação, empurrando a perspectiva crítica do currículo para seus
limites.
Em se tratando da teoria pós-colonialista, Silva traz como fundamento a análise
sobre o complexo das relações de poder entre as nações que compõem a herança
econômica política e cultural da conquista colonial européia. Ele parte da ideia de que
para compreendermos o processo da globalização temos que admitir as consequências
trazidas pela colonização européia.
A análise pós-colonial abrange em sua definição as relações de poder desde as
relações de ocupação e dominação direta, perpassando projetos de colonização por
grupos de colonos, incluindo também as relações atuais de dominação entre nações,
baseadas na exploração econômica e no imperialismo cultural.
Veja mais... sobre as teorias pósVeja mais... sobre as teorias pósVeja mais... sobre as teorias pósVeja mais... sobre as teorias pós----críticas e suas críticas e suas críticas e suas críticas e suas implicações no currículo...implicações no currículo...implicações no currículo...implicações no currículo...
O PósO PósO PósO Pós----ccccolonialismoolonialismoolonialismoolonialismo
31
Segundo Silva, a teoria pós-colonial mostra-se particularmente forte na teoria e
na análise literária, porque essas obras são analisadas do ponto de vista dos
dominantes e dos dominados.
A teoria pós-colonial reivindica a inclusão das formas culturais que refletem a
experiência de grupos, cujas identidades culturais e sociais são marginalizadas pela
identidade européia dominante. A análise pós-colonial focaliza o discurso, a linguagem,
o significante, em que a representação é considerada como um processo central na
formação e produção da identidade cultural e social, expresso num texto literário, numa
pintura, numa fotografia, num filme, numa peça publicitária.
O currículo, do ponto de vista pós-colonial, deve buscar análise das formas
contemporâneas de imperialismo econômico e cultural. Para isto, exige-se um currículo
voltado para a multiculturalidade, em que haja a separação entre questões de
conhecimento, cultura e estética e de questões de poder, política e interpretação.
Com relação ao pós-estruturalismo, Silva diz que é uma recepção ao
estruturalismo e também à dialética tanto hegeliana, como marxista, limitando-se a
teorização sobre a linguagem e processo de significação. Nesta linha de pensamento,
há variados representantes, mas entre eles destacam-se: Roman Jakobson, Claude
Lévi Strauss, Louis Althusser, Roland Barthes e Michel Foucault.
O estruturalismo parte das investigações linguísticas, em que a língua é o
sistema abstrato, a estrutura, e a fala, é a utilização concreta, pelos falantes de uma
língua particular. Neste contexto, uma das principais ideias sobre pós-estruturalismo,
está centrada nos trabalhos realizados por Foucault e Derrida, que de certa forma, dão
continuidade às ideias do estruturalismo, ao mesmo tempo vão além, partilhando
sempre na ênfase, na linguagem como um sistema de significação. Com isso o
processo de significação continua, mas com certa flexibilidade pois poderá ser
considerado com fluidez, indeterminação e incerteza.
Pós Pós Pós Pós ---- estruturalismo estruturalismo estruturalismo estruturalismo ---- contribuições do contribuições do contribuições do contribuições do pensamento de Foucault e Derridapensamento de Foucault e Derridapensamento de Foucault e Derridapensamento de Foucault e Derrida
32
Foucault transformou e trouxe a tona uma nova noção de poder. Para ele, o
poder não é algo que se possui e nem pode ser considerado fixo, ele está em todas as
partes e em oposição ao marxismo. Diz também que o saber não está fora do poder e
concomitantemente não existe poder que não se utilize do saber. Nesta análise, para
este autor o poder está na origem pelo qual nos tornamos sujeitos de um determinado
tipo.
Foucault, na perspectiva pós-estruturalista sobre currículo, desconfia das
definições filosóficas de “verdade”, pois o importante nesta análise, não é considerar a
verdade, mas saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
Já Derrida traz sua contribuição quando faz análise do conceito sobre diferença.
Ao combinar numa só palavra os significados de “diferença” e “adiamento”, Derrida
concorda com Saussure de que a existência de um determinado significante depende
da diferença que se estabelece relativamente a outros significantes (SILVA, 121p.)
Derrida exemplifica através do dicionário que a presença do significado é
incessantemente adiada e, assim, o autor quer chamar atenção para a tradição
filosófica ocidental, que faz uma oposição fundamental entre a linguagem oral e a
escrita.
A perspectiva pós-estruturalista na área de estudos do currículo vê o processo
de significados como algo indeterminado e instável e enfatiza a indeterminação e a
incerteza em questões do conhecimento. Nesta perspectiva, o significado é cultural e
socialmente produzido. Além do exposto, no pós-estruturalismo é dado também
destaque para o exame das relações de poder envolvido na sua produção, porque o
conhecimento e o currículo são caracterizados por sua indeterminação e por sua
conexão com relações de poder.
Entender o currículo na perspectiva pós-estruturalista é questionar quais seriam
os significados, que transcendem e ao mesmo tempo estão ligados à religião, à pátria,
Para Foucault as relações de poder permeiam toda a sociedade...Para Foucault as relações de poder permeiam toda a sociedade...Para Foucault as relações de poder permeiam toda a sociedade...Para Foucault as relações de poder permeiam toda a sociedade...
O currículo pósO currículo pósO currículo pósO currículo pós----estruturalistaestruturalistaestruturalistaestruturalista
33
à política, à ciência como por exemplo: de onde, quando e por quem foram inventados?
Tentaria descobrir, desconstruir os inúmeros binarismos de que é feito o conhecimento
que constitui o currículo: masculino/feminino; heterossexual/homossexual;
branco/negro; científico e não científico. Colocaria em dúvida as atuais e rígidas
separações curriculares entre os variados gêneros do conhecimento. Neste contexto, o
pós-estruturalismo não deixaria de questionar a concepção de sujeito-autonômo,
racional, centrado, unitário. Assim, no limite da visão pós-estruturalista é o próprio
projeto de uma perspectiva crítica sobre currículo que é colocada em questão.
Os estudos culturais constituem um campo de investigação onde a cultura é
estudada a partir de grandes obras literárias, e que são tidas como burguesas e
elitistas. Função semelhante dá-se a mídia e seu papel na formação de consenso e
conformismo político, mas também nesta análise, ressalta-se a indústria cultural
(revistas, cinema). Silva ressalta ainda que esses estudos, dentro do contexto atual,
apresentam conceitos relevantes à visão crítica do currículo, especialmente por
entenderem a cultura como campo de disputa pela afirmação de significados .
Segundo ele estudos culturais permite-nos conceber um currículo como campo
de luta em torno da significação e da identidade, em que o currículo é tido como um
artefato cultural em dois sentidos: 1) a instituição do currículo é uma invenção social
como qualquer outra; 2) o conteúdo do currículo é uma construção social.
Assim, o currículo como construção social só poderá ser entendido sob a análise
das relações de poder, que nos leva a refletir ao porquê de uma definição curricular e
não de outra e até mesmo o porquê de se selecionar determinado conhecimento e não
outro.
Nos estudos culturais, uma visão culturalista sobre currículo descreve as
variadas formas de conhecimento como resultado de um processo de criação e
interpretação social.
Estudos culturais... segundo Silva permitem a concepção do Estudos culturais... segundo Silva permitem a concepção do Estudos culturais... segundo Silva permitem a concepção do Estudos culturais... segundo Silva permitem a concepção do
currículo como campo de luta em torno da significação e da currículo como campo de luta em torno da significação e da currículo como campo de luta em torno da significação e da currículo como campo de luta em torno da significação e da
identidade...identidade...identidade...identidade...
34
A vantagem de se ver a concepção de currículo conforme os estudos culturais
está nas diversas formas de conhecimento. Não há separação rígida entre o tradicional,
considerado como escolar e o conhecimento cotidiano de pessoas envolvidas no
currículo, pois ambos expressam significados sociais e buscam influenciar e modificar
as pessoas envolvidas em complexas relações de poder.
O resultado da teorização curricular sobre a questão da cultura é que diminui o
distanciamento entre o conhecimento acadêmico escolar e o conhecimento da cultura
de massa. Cabe destacar, portanto, que tanto a educação como a cultura estão
envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade.
Após a breve descrição sobre a teorização de currículo, cabe alguns
questionamentos, afinal quais implicações dos estudos fornecidos, realizados para a
educação, currículo e a escola? O que falta aos nossos alunos para que eles tenham
condições de aprender o que é ensinado? Será que nossos alunos fracassam na
escola por que estamos lhes oferecendo um ensino inadequado?
Para responder a estas questões e muitas outras, que venham a surgir, a
discussão sobre o currículo escolar não pode se esgotar jamais, e sim, voltar-se para a
análise dos critérios e princípios que orientam a seleção e a organização do
conhecimento escolar. É preciso interrogar e investigar sobre os interesses que guiam
as escolhas e as definições curriculares.
Durante muito tempo o currículo desprezou a cultura de variados grupos sociais,
trabalhando apenas a cultura hegemônica. Na visão do multiculturalismo, o currículo
deve estar organizado de forma a abrir espaço para a diversidade cultural,
possibilitando um verdadeiro diálogo entre as diferentes culturas. E isto visto na prática
escolar, seria o respeito ao conhecimento das tradições, da inclusão da cultura popular,
da diversidade cultural, dos aspectos da cultura negra, da cultura indígena, e da cultura
dos grupos marginalizados.
Nesta perspectiva, evidencia-se a necessidade da escola socializar os
conhecimentos científicos historicamente acumulados, explorar a cultura das camadas
populares, romper definitivamente com a ideia de somente trabalhar com a cultura
daqueles que detêm o poder.
Assim, é preciso prosseguir com as discussões surgidas neste campo, incluindo
experiências culturais diversificadas, procurar compreensão de determinadas
35
manifestações da cultura em detrimento de outras, pois a construção do currículo se faz
no interior da escola e este processo pressupõe seleção e exclusão, legitimação de
conhecimentos, valores, formas de pensar e agir. Desta forma é importante rever
questões sobre o currículo para que a escola não venha perder de vista o seu principal
objetivo que é trabalho com o conhecimento na busca por tornar os sujeitos autônomos
e ativos, na transformação de suas vidas.
Em síntese, leituras, reflexões e análises sobre teorias do currículo podem
possibilitar aos professores e demais profissionais da educação uma nova perspectiva
de compreensão sobre o real papel destes profissionais no contexto educacional, pois o
trabalho destes educadores, não deve se restringir à transmissão de conteúdos, inclui
acima de tudo compromissos sociais, políticos e éticos.
RESUMINDO
No presente quadro apresentaremos um breve resumo, conforme Silva, sobre as
concepções teóricas a respeito das teorias do currículo:
TRADICIONAL CRÍTICA PÓS CRÍTICA Antes da década de 60 A partir da década de 60 A partir de meados da década
de 80 Ensino- conteúdo Ideologia Identidade/Alteridade/Diferença Aprendizagem – se o aluno não aprendeu, refaz a série
Reprodução cultural e social- escola grande veículo
Subjetividade
Avaliação- provas Poder Significado e discurso Metodologia- Organizada em função do que é pré-estabelecido
Classe Social – Classe baixa: Estudo suficiente para ler e escrever/Classe média: Ensino Superior: ascensão social
Saber - poder
Didática- Autoritária Capitalismo em evidência Representação/ Incertezas Planejamento – em função dos conteúdos
Relações sociais de produção
Cultura
Buscava-se a eficiência Conscientização (emancipação e libertação)
Gênero/ Raça / Etnia/Sexualidade
Cumprimento dos objetivos
Currículo oculto Multiculturalismo
36
QUESTÃO PARA DEBATE
É responsabilidade da escola a construção de uma concepção de currículo que
considere, a identidade, as diferenças e as necessidades de cada aluno, pois o
individualismo vem marcando constantemente as relações humanas tanto dentro como
fora da escola, fato que acaba por gerar situações de conflito. Discuta com seus
colegas de que forma os agentes escolares (diretores, professores, pedagogos,
funcionários) podem buscar atitudes para harmonizar esse contexto frente a um
currículo multicultural.
ATIVIDADES
a) Como você analisa a questão da cultura que se faz presente no currículo desta
realidade escolar?
b) De que forma você vivencia o currículo a luz das teorias pós-críticas?
UNIDADE IV
Um currículo abarcado pelos procedimentos de avaliação em conexão com as
relações da diversidade cultural e social torna-se sempre valorizado, constituindo-se
num dos principais fatores na influência da qualidade de ensino.
A definição curricular é um momento de grande tensão, pois nela estão
envolvidas diversos aspectos entre eles a seleção dos conteúdos, os objetivos e a
avaliação, não podendo ser realizada de maneira arbitrária e descontextualizada.
37
A avaliação deve se concebida com uma alavanca do processo de construção do
conhecimento, em que haja um ambiente de confiabilidade na busca de alternativas
para uma prática docente adequada ao desenvolvimento de um currículo intercultural.
Nesta perspectiva é possível valorizar a cultura e o contexto social nos quais os alunos
estão inseridos, através da concretização do processo de ensino e aprendizagem,
considerando as variadas formas de sua efetivação, ou seja, com as práticas e
produções dos professores e alunos, permite-se as variadas formas de interação
estabelecidas entre professores, famílias e comunidade, com o uso dos variados
recursos.
Diferentemente de ser um mero instrumento de coerção, exclusão, controle e
punição, a avaliação deve visar implementação de práticas educativas capazes de
contemplar a diversidade cultural vivenciadas pelos alunos no cotidiano de suas vidas
conforme ilustra Estebam (2001, p.16)
A avaliação que impede determinadas vozes é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas do aluno e alunas em erros ou acertos impede que o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar.
Sacristan, (2000), descreve que a ênfase dada em procedimentos de avaliação
sobre os componentes curriculares, configuram-se em importante aspecto da
transformação do currículo no curso de seu desenvolvimento, nos ambientes escolares.
Definir concepções sobre o currículo e sua aplicabilidade, conduzem-nos a
reflexões referentes à avaliação escolar, pois de uma forma ou de outra o ensino e a
aprendizagem se concretizam num clima de avaliação.
Conforme Sacristan, um aluno sabe que o avaliam quando os professores fazem
perguntas, ou quando lhes supervisionam tarefas ou até mesmo quando propõem uma
... Currículo e Avaliação ... Momento de pensar a melhoria da ... Currículo e Avaliação ... Momento de pensar a melhoria da ... Currículo e Avaliação ... Momento de pensar a melhoria da ... Currículo e Avaliação ... Momento de pensar a melhoria da
qualidade de ensino...qualidade de ensino...qualidade de ensino...qualidade de ensino...
38
linha de trabalho no dia a dia. Desta forma, o valor que é atribuído ao currículo e aos
significados da aprendizagem pertencem ao clima avaliativo.
A avaliação, nesta perspectiva, está absolutamente interligada ao
desmembramento curricular, tipos de tarefas nas quais está expressos o currículo, bem
como os profissionais da educação que após selecionarem os conteúdos, realizam o
planejamento das atividades e as executam desenvolvendo a prática pedagógica.
Nesta dinâmica, a avaliação é entendida como algo pertencente aos processos
cotidianos e de aprendizagem em que todos os indivíduos estão envolvidos
especialmente professores e alunos.
A avaliação tem várias funções, contudo deve-se dar ênfase quando esta serve
de procedimento para legitimar e legalizar o progresso dos alunos, através do currículo
sequenciado ao longo dos anos escolares.
Sacristan, coloca a função da avaliação enquanto reguladora da passagem do
aluno pelo sistema escolar, pois esta faz parte da própria condição do processo para
que haja a ordenação do currículo e organização do sistema, tornando-se inviável o
descarte desta proposição.
A organização de um currículo deve passar por constante avaliação, conforme
descreve Sacristan (2000, p.313): “É difícil que o currículo que não se avalia, ou que o
faz parte somente através da avaliação dos professores entre numa dinâmica de
aperfeiçoamento constante.”
Desta forma, quando não se realizam estudos sobre informações do
funcionamento qualitativo de um sistema escolar e curricular, a implantação de
programas e reformas que visam inovação podem não responder às reais
necessidades do sistema escolar, dos professores e alunos.
A dimensão social e política dos procedimentos de avaliação a que é submetida
à prática curricular é evidente. Caso não haja diagnósticos do funcionamento do
sistema escolar e do currículo, analisa-se apenas o foco dos procedimentos dos
professores nas avaliações dos alunos, repercutindo apenas aos professores a
responsabilidade pelos resultados obtidos no sistema escolar.
Nesta perspectiva, considerando a avaliação pertencente ao desenvolvimento do
currículo, é pertinente estabelecer algumas reflexões sobre as relações existentes entre
o cotidiano escolar, as práticas educativas, aprendizagem e sucesso dos alunos.
39
Desde os processos de avaliação mais sintéticos, até os rebuscados analisa-se
seus critérios, princípios e implicações, pois tais decisões afetarão os rumos nas vidas
do envolvidos.
Conforme Freitas e Fernandes, 2007 apud Indagações sobre o currículo do ensino
fundamental a prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras:
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas em tempos nem sempre homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens de vida fora, socializar experiências, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios e portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender
A avaliação vista sob este ponto, assume uma dimensão formadora, tendo como
meta contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagens dos alunos,
com vista ao desenvolvimento de um currículo que atenda os estudantes nas suas
diversidades culturais, sociais e econômicas, respeitando-se assim o tempo e ritmo
adequados ao desenvolvimento de cada um.
QUESTÃO PARA DEBATE
Destaque dois aspectos do texto que julgou pertinente e em seguida discuta com o
grupo as proposições escolhidas
ATIVIDADE
Qual sua concepção de avaliação diante da implementação do currículo?
Afinal como devemos entender a avaliAfinal como devemos entender a avaliAfinal como devemos entender a avaliAfinal como devemos entender a avaliação no ação no ação no ação no processo ensino aprendizagem?processo ensino aprendizagem?processo ensino aprendizagem?processo ensino aprendizagem?
40
UNIDADE V
Reflexões sobre a prática escolar e sobre as intervenções no desenvolvimento e
execução das atividades têm sido acompanhadas através de constantes propostas na
busca de uma concepção de inovação do currículo, do saber e da cultura vividos e
realizados no cotidiano da escola.
Quando pensamos o ensino enquanto atividade, imediatamente vem à tona
variadas hipóteses, pois o ensino e sua prática estão absolutamente estruturados com
experiências vivenciadas no dia a dia das escolas.
Vivemos em ambientes diversificados, contudo a atividade do ensinar e aprender
não constitui-se apenas objeto de domínio das instituições escolares ou de profissionais
da área. Somado a isto, não resta a menor dúvida que são incontestáveis as mudanças
acompanhadas nos diversos setores da sociedade que influenciam a formação dos
sujeitos.
Tem-se observado que não há limites para que uma informação seja difundida e
influencie diferentes contextos sociais de aprendizagens. Vive-se o momento da busca
de novos valores sociais, no desejo de mundo mais igualitário. Diante da rápida
disseminação de informações e das transformações ocorridas neste mundo
globalizado, os aportes teóricos que marcam as concepções de educação e prática
pedagógica, apontam para uma educação crítica, em que o currículo apresente-se
numa visão de construção coletiva pelas ações e decisões da comunidade escolar.
Neste sentido, busca-se um repensar sobre a articulação dos conteúdos e
prática docente, em que o professor como mediador do conhecimento, possa atingir os
principais elementos da aprendizagem do aluno.
Sacristan discorre sobre a importância de se pensar o currículo de modo teórico
e prático, com planejamento da execução das aulas e tendo em vista a dinâmica viva
do currículo. Segundo ele:
41
“O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda idea, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou de outra, se manifesta, adquire significação e valor, independente de declarações e propósitos de partida. Às vezes, também, à margem das intenções, a prática reflete pressupostos e valores muitos diversos”.
Esta ação se dá através de um currículo planejado que se articula entre os
sujeitos da escola nele envolvidos, contemplando formas e significações, permitindo a
legitimação da aprendizagem, ou seja, é através da interação nas práticas executadas
entre professores e alunos que há a ação curricular.
Assim, será preciso entender as considerações sobre o currículo, bem como sua
aplicabilidade, tendo em vista a melhoria de sua efetivação. Neste processo, a ação
docente é fundamental, quando consideramos que quem planeja é o professor e para
quem ele planeja é o aluno. Somente faz sentido falar sobre currículo se considerar a
ação didática e a subjetividade do professor.
Segundo Sacristan, apud MINETTO, a prática pedagógica por si só não produz
efeito dentre as soluções buscadas, o que deve ser analisado é a ação que o professor
ocupa nessa prática.
Para melhor compreender as interações da prática pedagógica curricular dos
professores no processo de organização curricular, deve-se contar com a possibilidade
de que o professor seja o interventor facilitador dos processos de construção e
transformação do pensamento e ações dos alunos.
A partir da análise e da complexidade da prática curricular exercida pelos
professores destaca-se a importância da reflexão que estes exercem sobre sua prática.
É necessário, neste sentido, a observação da forma e dinâmica do ambiente escolar
para, que juntos, professores e alunos, percebam a necessidade da construção de
ações que mobilizem a dinâmica do ambiente escolar em busca de transformações.
A ênfase que é dada à ação da prática docente está relacionada com a
preparação dos conhecimentos pedagógicos e específicos, a fim de que a
O valor da organização curricular se concretiza por meio da ação O valor da organização curricular se concretiza por meio da ação O valor da organização curricular se concretiza por meio da ação O valor da organização curricular se concretiza por meio da ação
docentedocentedocentedocente
42
aprendizagem, que permeia aspectos curriculares, possa ser desenvolvida visando o
progresso escolar do aluno.
O trabalho produzido pelos professores no cotidiano escolar traz a reflexão sobre
os tipos de currículo. Conforme SILVA, 2006 há quatro tipos:
* Oficial - que expressa no papel.
* Real - é a apropriação do professor sobre os conteúdos desenvolvidos em uma sala
de aula.
* Oculto - que representa o que não está explícito e não consta como conteúdo,
estando vinculado ao campo valor ativo.
* Nulo - aquele que não se fala em sala de aula.
Ao teorizar sobre os tipos de currículo e ação docente, fica claro que as práticas
presentes nas salas nos diferentes ambientes escolares, ainda estão enraizadas a
padrões lineares.
Então cabe a pergunta: Como os professores podem desenvolver um currículo e
um ensino com ação que promova um conhecimento crítico no aluno? Neste sentido,
será preciso que o professor desenvolva seu trabalho pensando na estruturação dos
conhecimentos de forma que seu modo de pensar, agir e analisar se direcione para a
elaboração de conceitos e conteúdos que deem conta de debates e embates nas salas
de aula, transpondo o aluno para uma aprendizagem significativa.
Entretanto, é pertinente continuar o debate sobre o pensamento do currículo e
ação da prática docente que de certa forma conduzem-nos a muitas reflexões. Afinal,
qual o espaço de discussão que a temática currículo tem ocupado nas escola? O
pensamento crítico sobre currículo está presente nas escolas? Como perceber a lógica
da inovação na ação da prática docente?
Estas indagações constituem-se apenas uma pequena amostragem da
importância do diálogo sobre a ação da prática docente. No entanto, são inúmeros os
indicativos e respostas aos questionamentos outrora citados, assim será preciso
Os tipos de currículo presentes na aprendizagem ... segundo Silva... Os tipos de currículo presentes na aprendizagem ... segundo Silva... Os tipos de currículo presentes na aprendizagem ... segundo Silva... Os tipos de currículo presentes na aprendizagem ... segundo Silva...
43
compromisso político e competência, capacidade de pensar, analisar, questionar e se
posicionar frente às ações presentes no cotidiano escolar.
Arroyo, apud Moreira (1999) p. 151, propõe o diálogo entre os diversos atores
que decidem, pensam e fazem a educação básica. A redefinição de culturas, a
formulação de políticas, pesquisas e a teorização deve ser a inovação da prática
escolar.
Falar sobre o currículo e a ação da prática docente, implica a entrada num
espaço repleto de significações. E neste meio, há de se considerar que os professores
como articuladores do processo ensino aprendizagem, possuem saberes profissionais
repletos de pluralidade.
Mas, de que forma os profissionais da educação podem colocar na prática uma
ação pedagógica capaz de garantir uma aprendizagem mais significativa ao aluno?
Arroyo aponta para uma prática inovadora, na qual não há um novo estilo em
que são propostos novos currículos, novas metodologias, novos conteúdos, nem novas
tendências pedagógicas, nem sequer novas práticas e concepções de ensino. Segundo
ele, o novo estilo de inovação começa por reconhecer a escola como lugar de práticas
educativas. Dar o devido valor e significados às práticas e estabelecer uma visão
positiva da educação básica e dos professores.
Um novo olhar ao diferente permite reconhecer os profissionais da educação
como sujeitos da inovação. Contudo, pensar a prática requer um certo cuidado, pois
será necessário pensar pedagogicamente não confundindo a prática com ações
rotineiras.
Através do diálogo permanente sobre as ações das práticas docentes,
redescobre-se que é no cotidiano escolar, no coletivo de professores e alunos, famílias,
que se efetiva o processo educativo. E é através das relações de socialização, de
valores, de diversidades de gêneros, raças que se constrói uma nova perspectiva de
conhecimento, redescobrindo e percebendo o significado do currículo como expressão
da ação da prática docente.
Em síntese, as reflexões sobre currículo e avaliação devem se constituir como
um importante instrumento de estímulo, tendo em vista a promoção da aprendizagem,
pensando sempre no sucesso, avanço e qualidade da escolarização do aluno. É
através destas reflexões, que se percebe o quanto o currículo e a avaliação são
44
elementos integradores na escola e sua efetivação permeia todo o movimento
educacional.
Enfim currículo e avaliação devem permanecer em constante debates,
adaptações, contextualizações, sujeitos a revisões e a reelaborações.
QUESTÕES PARA DEBATE
Converse com seus colegas e discuta de que maneira constitui-se o dia-a-dia de
trabalho dos professores e alunos em sua escola, tendo em vista a efetivação do
currículo.
ATIVIDADES
a) Cite algumas situações que exemplifiquem verdadeiros momentos de aprendizagem
entre alunos.
b) Que mudanças você poderia propor nas práticas educativas da escola para a
efetivação de um currículo comprometido com a aprendizagem dos alunos?
• Título do sítio: Biblioteca digital
• Endereço: www.dominiopublico.gov.br
• Comentários:.Nesta página você tem disponível uma biblioteca digital,
desenvolvida em software livre, onde poderá ver grandes pinturas, músicas
de alta qualidade, obras literárias, vídeos da TV escola e muito mais...
45
• Título do sítio: Currículo, cultura e sociedade (Moreira e Candau)
• Endereço: http://www.tvbrasil.org.br
• Comentários: O artigo discute sobre questões significativas para impulsionar
a implementação do currículo nas escolas.
• Título do sítio: scielo
• Endereço: http://www.scielo.org/
• Comentários: Neste endereço é possível encontrar uma grande variedade de
materiais (textos relacionados à educação, vídeos, artigos científicos, coleção
de revistas) disponíveis inclusive para download.
• Título do sítio: portal do professor
• Endereço: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
• Comentários: Neste endereço é possível encontrar uma variedade de
materiais relacionados à educação que poderão auxiliar os professores na
organização da suas aulas.
• Título do sítio: Porque estudar currículo e teorias de currículo
• Endereço:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/261-
2.pdf?PHPSESSID=2009050608420196
• Comentários: O texto deste endereço além de estimular o valor formativo do
conhecimento pedagógico dos professores, apresenta alguns conceitos de
currículo e suas teorias.
• Título do sítio: Pensamento Pedagógico - Alguns Mestres
• Endereço:http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=033#topo
• Comentários: Nesta página estão selecionados sites e livros que apresentam
e discutem - através de artigos, entrevistas, biografias, matérias informativas,
46
notícias - as ideas de alguns dos principais pensadores da Educação, do
Brasil e do Mundo, em várias épocas.
OBRA AUTOR(A) Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Tomaz Tadeu da SILVA
Breve relato da obra:
O Autor faz apontamentos gerais das teorias de currículo, passando pelas
teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Realiza indagações sobre currículo, como por
exemplo, o que é uma teoria do currículo? Onde começa e como se desenvolve a
história das teorias do currículo? Quais a principais teorias do currículo? Qual
conhecimento deve ser ensinado? Mediante tais indagações o autor revela que com
base nas relações de poder essas perguntas poderão ser respondidas.
OBRA AUTOR(A) Escola e Cultura
Jean Claude Forquin
Breve relato da obra:
O autor focaliza importantes questões sobre o conhecimento escolar como,
por exemplo: O que ensinar? Razões que o professor ensina determinados conteúdos e
outros não... Explicita as relações existentes entre o conceito de currículo e o processo
de desigualdade social. Faz também reflexões entre cultura erudita e cultura popular no
contexto de elaboração do currículo escolar.
OBRA AUTOR(A) Currículo: Uma perspectiva pós-moderna
William E. Doll Jr.
47
Breve relato da obra:
O autor nesta obra pretende mostrar que o currículo (teoria/prática) está
sustentado em representações sociais presentes na cultura. O mesmo insiste na
variabilidade do conceito de currículo. A compreensão de currículo por ele estabelecida
expressa: currículo como modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no
cotidiano das instituições escolares. Enfatiza a variabilidade da definição de currículo e
também examina a proximidade da ação curricular e seu desenvolvimento nas salas de
aula.
OBRA AUTOR(A) Currículo: questões atuais Antonio Flavio Barbosa Moreira (Org). Breve relato da obra:
Conforme o descrito na obra o currículo constitui hoje alvo privilegiado da
atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas. Sua centralidade no
panorama educacional pode ser atestada pelas constantes reformulações dos
currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção
teórica na área. Pode-se mesmo afirmar, que o campo do currículo no Brasil, vem
adquirindo cada vez mais consistência e visibilidade. Além dos princípios do
neomarxismo e da Escola de Frankfurt, os atuais estudos dos curriculistas brasileiros
refletem também a incorporação de elementos e categorias do pensamento pós-
moderno, dos estudos culturais e dos que discutem questões de gênero e raça. É no
cenário de valorização do tema que esta obra se insere, buscando sobretudo favorecer
as práticas democráticas tanto nos sistemas de ensino como nas escolas e
universidades..
OBRA AUTOR(A)
Currículo: Políticas e Práticas Antonio Flavio Barbosa Moreira (Org).
Breve relato da obra:
Os textos incluídos nesta coletânea discutem recentes políticas e práticas de
currículos. Tanto criticam propostas associadas ao projeto neoliberal quanto sugerem e
48
analisam alternativas que caminha na contramão desse projeto. Seus autores
comungam do ponto de vista de que outras perspectivas e saídas são imprescindíveis.
Acreditam na possibilidade de promovê-las e enfatizam a necessidade de pautá-las
pelo compromisso com a construção de uma ordem social mais solidária e democrática.
A intenção é reverter a lógica econômica vigente, orientada por valores como eficiência,
eficácia e produtividade, e subordiná-la à lógica social. Esta obra tem o currículo como
foco das discussões e estimula a crítica e a busca de alternativas. Alimenta a
esperança em novos rumos e novos sentidos para o trabalho com currículo, nas
secretarias de educação, nas escolas e nos cursos e programas de formação de
professores.
OBRA AUTOR(A) O Currículo – uma reflexão sobre a prática de J.
Gimeno Sacristan
Breve relato da obra:
O autor tenta expressar perspectivas sobre o currículo, como algo que
adquire forma e significado educativo, na medida que também sofre muitas alterações e
transformações, sempre dentro das atividades práticas. Sacristan defende a idea da
realidade curricular sempre num conjunto. Em sua obra, sugere grandes grupos de
problemas na elaboração de um currículo: currículo como projeto cultural, o currículo
fruto de determinações políticas, administrativas e institucionais que modelam a seleção
de conteúdos (inclusive o oculto) e o currículo numa sequência histórica. Além de
apresentar uma descrição reflexiva dos processos, em que o currículo se transforma
nas práticas pedagógicas da escola, trata também da importância da cultura e do
momento histórico em que se concebe. O autor propõe reformas curriculares ligadas
sempre ao aperfeiçoamento dos profissionais da educação e defende a conscientização
do currículo oculto através de propostas de tarefas criativas.
OBRA AUTOR(A) As Políticas de Currículo e de Escolarização
Ivo F. Goodson
49
Breve relato da obra:
Goodson procura estabelecer relações de importância dos docentes na
discussão sobre currículo. Rejeita mudanças externamente concebidas, denunciando
efeitos capazes de retroceder a aspectos educacionais quando não se relacionam com
as histórias de vida e compreensão da realidade posta. Aborda questões sobre o
caráter excludente da estrutura da educação.
OBRA AUTOR(A) Escola, Currículo e Avaliação Maria Teresa Esteban
Breve relato da obra:
A autora concebe a avaliação como tema polêmico, necessário nas
discussões do interior das escolas. Procura refletir sobre a importância do movimento
de emancipação social. Evidencia articulações para a democratização das práticas
escolares.
OBRA AUTOR(A) O currículo nos limiares do contemporâneo
Marisa Vorraber Costa
Breve relato da obra:
O livro: “O currículo nos limiares do contemporâneo”, reúne os principais
pesquisadores da área e aborda a questão curricular sob diversos aspectos, tendo
sempre em vista as novas condições políticas e culturais deste fim de milênio. Nas suas
análises, a autora é clara e objetiva, apontando as principais questões que envolvem a
teoria curricular na pós-modernidade de uma forma inteligente e acessível. O livro é
indicado para professores, estudantes de graduação e pós-graduação, pesquisadores,
enfim, todos aqueles que se preocupam com a formação do homem do próximo milênio.
50
Escritores da liberdade , lançado em 2007.
Público: Professores/educadores em geral.
Diretor: Richard LaGravenese.
Drama
Duração: 122 minutos
a) Breve resumo da história do filme.
O filme “Escritores da Liberdade” resgata a valorização da educação e aborda a
realidade de uma escola diante de um contexto social violento e com muitos problemas.
Relata a história de uma professora “Erin”, que inicia sua carreira profissional em uma
escola de ensino médio, onde leciona Língua Inglesa e Literatura para uma turma de 1º
ano, com adolescentes que além de agitados e desrespeitosos, estão divididos por
grupos de diferentes gangues.
Imaginando que todos os alunos corresponderiam a um modelo de educação
convencional, Erin se decepciona com a falta de receptividade e adota novos métodos
para tentar envolver a turma e incentivá-los a aprender, mesmo tendo a direção do
colégio se rebelando contra suas tentativas. Um dos métodos adotados por Erin, foi a
entrega de um caderno (diário), onde os alunos deveriam escrever diariamente,
relatando aspectos de sua vida, abordando situações passadas ou presentes, situações
familiares ou pessoais. Através deste trabalho, a professora começa a perceber o
envolvimento de seus alunos em suas aulas e avança com um trabalho através da
leitura de vários livros, quase sempre relacionados com a realidade vivida pelos
adolescentes, quebrando assim a barreira nos relacionamentos em sala de aula.
O trabalho desenvolvido com o livro “O Diário de Anne Frank” possibilitou aos
alunos uma identificação e mudança de atitude em relação aos colegas de outras
gangues. Com essa atividade alunos aprenderam a interagir, a trocar experiências, a
conviver e respeitar os limites e diferenças de cada um, a enfrentar seus próprios
problemas e a conquistarem a confiança de todos.
51
No final, a professora consegue como doação alguns computadores, com os
quais os alunos, através das anotações e histórias pessoais realizadas no diário,
editaram seu próprio livro.
b) Após o trabalho com fragmentos do filme, propõe-se as seguintes atividades.
Com base no que você assistiu responda:
• O que afirmar a cerca dos alunos? Quem são e o que esperam da escola?
• Quais são as duas concepções de currículo expressas nas imagens? Qual a
conclusão que podemos chegar a respeito da prática educativa desenvolvida
pela professora?
• Quais características podem ser evidenciadas no que se refere à organização
do trabalho pedagógico (planejamento, ao currículo e a avaliação)?
• Que conclusões podemos tirar com relação às ações efetuadas para mudar
aquela realidade? (Estratégias de Ensino/Cultura).
OUTRAS SUGESTÕES DE FILMES, VÍDEOS E DOCUMENTÁRIOS QUE
PODERÃO AUXILIAR O TRABALHO DO PROFESSOR
Quando tudo começa - Lançado em 1999, na França
Público: Professores/educadores em geral.
Diretor: Bertrand Tavernier
Drama
Duração: 177 minutos
A língua das mariposas
Público: Professores/educadores em geral.
Diretor: José Luís Cuerda
Drama
Duração: 96 minutos
52
Nenhum a Menos
Público: Professores/educadores em geral.
Diretor: Zhang Yimou
Drama
Duração: 100 minutos/ China, 1999
O Sorriso de Monalisa
Público: Professores/educadores em geral
Diretor: Mike Newell
Drama
Duração: 117 minutos
Documentário
Pro dia nascer feliz , 2006/ Brasil
Público: Adolescentes/jovens/adultos
Diretor: João Jardim
Duração: 88 minutos
Vídeo:
As borboletas de Zagorsk
Público: Adolescentes/jovens/adultos
Produção: BBC/1992
GLOSSÁRIO
Fenomenologia : É um método de conhecimento que trata de descrever, compreender e
interpretar os fenômenos que se apresentam à percepção. O método fenomenológico se define
como uma “volta às coisas mesmas” como propõe Husserl, isto é, aos fenômenos, aquilo que
aparece à consciência, que se dá como objeto intencional. O método fenomenológico é a volta
às coisas, ou seja, ao mundo da experiência vivida ( mundo-da-vida, entendido por Marleau-
Ponty como “retorno ao mundo”.
53
Hermenêutica: O termo "hermenêutica" provém do verbo grego "hermēneuein" e significa
"declarar", "anunciar", "interpretar", "esclarecer" e, por último, "traduzir". Significa que alguma
coisa é "tornada compreensível" ou "levada à compreensão".
Estruturalismo: O termo estruturalismo tem origem no Cours de linguistique generale de
Ferdinand de Saussure (1916), que se propunha a abordar qualquer língua como um sistema,
no qual cada um dos elementos só pode ser definido pelas relações de equivalência ou de
oposição que mantém com os demais elementos. Esse conjunto de relações forma a estrutura.
O estruturalismo é uma abordagem que veio a se tornar um dos métodos mais extensamente
utilizados para analisar a língua, a cultura, a filosofia da matemática e a sociedade, na segunda
metade do século XX. Entretanto, o "estruturalismo" não se refere a uma "escola" claramente
definida de autores, embora o trabalho de Ferdinand de Saussure seja geralmente considerado
um ponto de partida. O estruturalismo é mais bem visto como uma abordagem geral com muitas
variações diferentes. Como em qualquer movimento cultural, as influências e os
desenvolvimentos são complexos. De um modo geral, o estruturalismo procura explorar as
interrelações (as "estruturas") através das quais o significado é produzido dentro de uma
cultura. Um uso secundário do estruturalismo tem sido visto recentemente na filosofia da
matemática. De acordo com a teoria estrutural, os significados dentro de uma cultura são
produzidos e reproduzidos através de várias práticas, fenômenos e atividades que servem
como sistemas de significação. Um estruturalista estuda atividades tão diversas como rituais de
preparação e do servir de alimentos, rituais religiosos, jogos, textos literários e não-literários e
outras formas de entretenimento para descobrir as profundas estruturas pelas quais o
significado é produzido e reproduzido em uma cultura. Por exemplo, um antigo e proeminente
praticante do estruturalismo, o antropólogo e etnógrafo Claude Lévi-Strauss, analisou
fenômenos culturais incluindo mitologia, relações de família e preparação de alimentos.
Pós-estruturalismo: refere-se a uma tendência à radicalização e à superação da perspectiva
estruturalista, observada entre os intelectuais franceses, tanto no campo propriamente filosófico
(Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Jean-François Lyotard), como psicanalítico (Jacques Lacan),
político e sociológico, na perspectiva neomarxista ( Louis Althusser) e na análise literária (
Roland Barthes, Maurice Blanchot) O prefixo pós não é todavia interpretado como sinal de
contraposição ao estruturalismo. De fato, esses pensadores levaram às últimas consequências
os conceitos e desenvolvimentos do estruturalismo, até dissolvê-los no desconstrutivismo,
construtivismo ou no relativismo e no pós- modernismo. O movimento pós-estruturalista está
intimamente ligado ao pós-modernismo, embora os dois conceitos não sejam sinônimos. O pós-
54
estruturalismo instaura uma teoria da desconstrução na análise literária, liberando o texto para
uma pluralidade de sentidos. A realidade é considerada como uma construção social e
subjetiva. A abordagem é mais aberta no que diz respeito à diversidade de métodos. Em
contraste com o estruturalismo, que afirma a independência e superioridade do significante em
relação ao significado, os pós-estruturalistas veem o significante e o significado como
inseparáveis.Não se trata exatamente um movimento, e poucos desses pensadores aceitam o
rótulo de 'pós-estruturalista' - criado por outros para designar genericamente um conjunto de
diferentes reações ao estruturalismo- perspectiva anti-dogmática e anti-positivista. De modo
geral, os pós-estruturalistas rejeitam definições que encerrem verdades absolutas sobre o
mundo, pois a verdade dependeria do contexto histórico de cada indivíduo.
Pós-colonialismo: é um conjunto de teorias que analisa os efeitos políticos, filosóficos,
artísticos e literários deixados pelo colonialismo nos países colonizados. Como teoria literária
(ou abordagem crítica), lida com a literatura produzida em países que outrora foram colônias de
outros países, especialmente das potências coloniais européias Grã-Bretanha, França e
Espanha; em alguns contextos, inclui países ainda em situação colonial. Também lida com a
literatura escrita em países coloniais e por seus cidadãos, que possuam integrantes das
colônias como tema. Nativos das colônias, principalmente do Império Britânico, frequentaram
universidades britânicas; seu acesso à educação, ainda indisponível nas colônias, criou uma
nova forma de crítica, particularmente literária, e especialmente em romances. A teoria pós-
colonial tornou-se parte dos recursos do críticos nos anos 1970; o livro “Orientalism” de Edward
Said é tido como a obra fundadora.
Dialética é um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias que
levam a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e oriental, desde os
tempos antigos.
REFERÊNCIAS
DOLL, Jr. William. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
ESTEBAN, Teresa M. A avaliação no cotidiano escolar. In: Esteban, Teresa M. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
55
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura .Trad. Guacira Lopes Louro Porto Alegre: Artes Médicas,1993 GONÇALVES, L. A. O. Currículo e Políticas Públicas . Belo Horizonte: Autêntica, 2003 LOPES e MACEDO. O pensamento curricular no Brasil . 2002 MARTINS, J. Planejamento e construção de curriculum. 1963 MOREIRA, A.F.& SILVA, T. T. (Orgs) Currículo, Cultura e Sociedade São Paulo: Cortez, 2005 MOREIRA, ANTONIO F. B. Currículo: Questões atuais São Paulo: Papirus,1997 MOREIRA, ANTONIO F. B. Currículos e programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1990 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008 SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática . Trad. Ernani F.da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009
ZOTTI, S. P. Currículo. Glossário. História, Sociedade e Educaçã o no Brasil . Disponível em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossário/ver_c_currículo. htm Acesso em: 25 de janeiro de 2010 WIKIPEDIA. Disponível em:http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermen%C3%AAutica. Acesso em: 27 de maio de 2010
56
TEMA II
OS CRITÉRIOS QUE NORTEIAM A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO, EM CURITIBA, SUA
RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO E A PRESENÇA DO
MULTICULTURALISMO EM SALA DE AULA
MÁRCIA GODOY LEPCA
57
GRAÇAS AO LIVRO, PODE CADA UM APRENDER INUMERÁVEIS COISAS; É ELE UM COMPANHEIRO QUE ESTÁ SEMPRE ÀS NOSSAS ORDENS E NÃO TEM CAPRICHOS; É UM CONVERSADOR CUJOS DITOS VÊM SEMPRE A PROPÓSITO. CADA DIA, A CADA HORA PODEMOS CONSULTÁ-LO, ELE NOS FALA, NOS INSTRUI, NOS REFERE FATOS, NOS CONTA HISTÓRIAS. QUE BELA COISA É UM LIVRO! QUE PRECIOSO INSTRUMENTO, O INSTRUMENTO DO SABER. (SAFFRAY. Lições das Coisas,apud Bittencourt,2008,p.191).
58
O presente trabalho pretende propor uma reflexão acerca dos fatores que
estariam interferindo em uma escolha crítica e responsável do livro didático. Busca
compreender os aspectos que interferem nesta escolha, o papel do professor enquanto
mediador do processo e a presença do multiculturalismo nas salas de aula. Grande parte dos profissionais da educação não reconhece sua função e
importância no papel articulador entre currículo e aluno. Não possuem a capacidade de
análise para transformar sua prática e contribuir para a efetiva função da escola que é
transmitir o conhecimento.
Acredita-se que seja possível fazer o professor refletir, analisar, conhecer e
compreender a importância de escolher um livro, com um conteúdo que cuide do
desenvolvimento humano, das relações interpessoais e sociais. Encontrar senão a
solução, mas um caminho que conduza a minimizar ou remediar a qualidade dos
conteúdos abordados nos livros didáticos nas escolas, à luz das teorias e fundamentos
da educação disponíveis na atualidade.
O livro didático como instrumento auxiliador para a formação social, cultural e
política do educando, deve exercer sua função de socialização do saber e o professor
deve ter conhecimento do que trata o material escolhido para subsidiar seu trabalho.
A intenção é pensar o livro didático de forma ampla e acompanhá-lo desde a sua
concepção até a sua utilização em sala de aula. Esta é uma reflexão sobre o papel do
livro didático na construção do saber escolar, que deve ser considerado em um
conjunto mais geral e em quais aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos se
articulam, conferindo-lhe dimensão específica.
Dessa forma, a discussão sobre o conhecimento escolar pressupõe uma tomada
de posição em relação ao que se entende por contextualizar esse conhecimento.
Analisar e perceber se realmente a igualdade e a valorização da diversidade cultural,
étnica, de gênero, classe social, etc. vão além do ato discursivo, efetivam-se na prática
escolar, permeiam o projeto pedagógico e as práticas da instituição escolar.
59
A escolha do livro didático está pautada no senso comum ou em uma ideologia?
Para responder a esta questão, precisa-se entender seu significado.
De acordo com José Manuel Girão e Rui Alexandre Grácio, senso comum é um
conjunto de saberes que nascem através de nossas experiências cotidianas e realidade
que vivemos; um saber sobre hábitos, costumes, práticas, tradições, regras, etc. É
muito diferente do saber científico (formal), que requer muito tempo de estudo, pesquisa
e aprendizado. É um saber informal, adquirido de forma espontânea e através de
contatos com pessoas, objetos e situações que nos cercam. Varia de sociedade para
sociedade, pois carrega consigo suas tradições e crenças.
O senso comum, por ser um conhecimento adquirido por tradição, herdado dos
antepassados, contem crenças e preconceitos, ao qual acrescentamos todos os
resultados obtidos através da prática. Ele não é crítico nem reflexivo, é conservador e
precisa ser transformado em bom senso, entendido como elaboração coerente do
saber.
Ao entender o “senso comum”, segue a importância de conhecer o termo
“ideologia”, para então compreender através de que conceito se faz a escolha do livro
didático.
Em seu livro Chauí mostra ter uma preocupação em conceituar a palavra
ideologia, para que o leitor tenha claro que esta expressão se refere a um conjunto de
ideias sociais, históricas e políticas que tendem a ocultar a realidade, como por
exemplo, as explorações econômicas e as dominações políticas existentes em cada
sociedade. São ideias sistematizadas que servem para direcionar e orientar uma ação.
A autora também afirma, que toda ideologia pode ser destruída, a partir do momento
UNIDADE I
60
que uma classe social compreende sua realidade e ao organizar-se, transforma a
realidade em que vive.
A ideologia é resultado de uma divisão social entre trabalho manual e intelectual, tendo este autonomia sobre o outro através de suas ideias. Por um lado a ideologia continua sendo aquela atividade filosófico-científica que estuda a formação das ideias a partir da observação das relações entre corpo humano e o meio ambiente, tomando como ponto de partida as sensações; por outro lado, ideologia passa a significar também o conjunto de ideias de uma época, tanto como “opinião geral” quanto no sentido de elaboração teórica dos pensadores da época. (Chauí, p. 25-26, 1982).
Atualmente existem diversos livros e pesquisas que fazem uso do pragmático
livro didático. Uma forma de conseguir entender sua escolha, a partir do senso comum
ou de ideologia crítica e revelar sua verdadeira conotação, seria a partir desses
estudos. Ver qual segmento faz jus ao verdadeiro uso do livro didático e quais seriam
suas verdades.
Como apresenta BITTENCOURT (2008), a história do livro didático vem
mostrando uma complexa visão no espaço social que se constitui, sobretudo a partir da
metade do século XIX, início da difusão da análise dos livros didáticos (compêndios,
catecismos, cartilhas, livros de leitura), destinados às escolas primárias, secundárias e
normais. Essa literatura tinha como função assegurar ao professor um domínio de
conteúdos básicos a serem transmitidos aos alunos e deveria garantir uma ideologia
definida pelo sistema de ensino. Eram livros de obras raras, com baixo custo, de
autores consagrados, onde sua metodologia privilegiava ditados de trechos das obras,
dando preferência às traduções.
O livro didático como instrumento fornecedor de
conhecimento contribui para a efetivação do ensino.
61
Mesmo que no século XVIII, o livro didático visava prioritariamente, atender ao
professor, que como principal instrumento para sua formação, garantia a vinculação de
conteúdo e método de acordo com as prescrições do poder estabelecido, no século
XIX, o livro didático passou a ser considerado como obra a ser consumida diretamente
pelas crianças e adolescentes.
Ao considerar a palavra impressa não vulgarizada, os grupos políticos se
preocuparam em difundir este gênero cultural, estabeleceram uma política de controle
da leitura, tornaram a obra didática um objeto passível de vigilância do Estado.
Segundo Bittencourt (2008), “o livro didático foi se constituindo como problema a ser
desvendado, surgindo constantes indagações sobre a prática escolar que temos
vivenciado na nossa história escolar.”
Várias palavras caracterizam, mesmo que sinteticamente, os fatores que
influenciam e condicionam a produção do livro didático, e ao analisar os diversos
fatores, em conjunto, percebe-se a natureza complexa desse tipo de obra. É um objeto
cultural controverso, presente até hoje em muitos debates e de difícil definição,
justamente por ser bastante complexo; caracteriza-se pela interferência de vários
sujeitos em sua produção, circulação e consumo.
A natureza complexa do objeto explica o interesse que o livro didático tem despertado nos diversos domínios de pesquisa, É uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes ao interesse do mercado, mas é , também, um depositário dos diversos conteúdos educacionais, suporte privilegiado para recuperar os conhecimentos e técnicas consideradas fundamentais por uma sociedade em determinada época...E, sem dúvida, o livro didático é também um veículo portador de um sistema de valores, de ideologia, de uma cultura.( Bittencourt, p.14,2008).
Segundo BITTENCOURT, para alguns professores, o livro didático é um
“obstáculo ao aprendizado” e, para outro, é um “material fundamental ao qual o curso é
totalmente subordinado”. Na prática, tem sido utilizado para preparação de aula, para
planejar, sistematizar os conteúdos ou simplesmente como referencial na elaboração
de atividades.
62
No processo de criação do livro didático a escola não poderia se esquecer que
existe um “leitor intermediário”, responsável em reelaborar o conhecimento contido no
texto.
O livro didático independentemente da condição do professor, no transcorrer do século XIX, transformou-se em uma ferramenta de trabalho indispensável na sala de aula. Nos anos seguintes, o aperfeiçoamento técnico na fabricação do livro e a possibilidade de ser consumido por um número cada vez maior de alunos aliados a uma continuidade de uma precária formação do corpo docente fizeram do livro didático um dos símbolos da cultura escolar, um depositário privilegiado do saber a ser ensinado. (Bittencourt, p.190, 2008).
Antigamente o livro didático estava relacionado à oralidade, uma vez que o
discurso do mestre, a entonação de voz e o gestual, eram imprescindíveis para a
utilização do livro. O aluno deveria, após leitura do texto, dominar as palavras e remiti-
las ao professor e colegas, tornando a obra didática passível de vigilância do Estado,
controlando o saber escolar.
Hoje, o livro didático tem como concorrentes os meios de comunicação em massa
(cinema, televisão e seu mundo de imagens) e intervenção das mídias, e à medida que
se tornou um objeto cultural de fácil aquisição, permitiu ao leitor a “privatização” da
leitura, tornando-se um “raro objeto” da cultura escolar possível de vincular um
conhecimento organizado e sistematizado, podendo circular em meio a um público
heterogêneo.
O livro didático é um auxílio que continua a ser utilizado nas propostas
pedagógicas de ensino e aprendizagem e contribui na formação de docentes,
desenvolvendo-se em um espaço específico que é a educação. Educação não só no
aspecto intelectivo do indivíduo, mas em sua totalidade física, intelectual, afetiva e
social. Social, pois o indivíduo não se forma sozinho, mas através da troca de
experiências e convívio social. Sendo assim, cabe ao professor, uma prática que
De qualquer forma o livro didático continua representando para seus idealizadores, a
concretização do novo saber posto e através das disciplinas se legitima esse conhecimento.
63
possibilite ao aluno, através do convívio e troca de experiência, formar sua própria
identidade.
Segundo GILZ (2009), o livro didático é uma enorme fonte de pesquisa que
conduz a interessantes análises científicas, ideias, saberes, debates, pesquisas, ações;
reúne registros de concepções pedagógicas e reflete a educação presente em cada
momento histórico, sujeito a constantes complementações.
A expressão livro didático define e aponta uma finalidade específica: o processo de ensino-aprendizagem escolar. Destina-se a instaurar interações entre dois leitores também específicos: o professor e o aluno. Elaborado para proporcionar diferentes leituras da realidade e dos fenômenos, não raro é alvo de análises curiosas de quem o investiga enquanto tema de pesquisa (SILVA 1996; ROJO& BATISTA, 2003)
Por apresentar concepções pedagógicas e práticas apropriadas a um momento
histórico, o livro didático apresenta e desvenda conteúdos com força ativa que
estabelece e conserva a ordem natural de tudo que existe na sociedade.
Além de definir, por sua função, enquanto instrumento auxiliar do ensino e da aprendizagem formal, o livro didático também se caracteriza pela proposição de textos introdutórios/informativos, ilustrações, mapas, tabelas, legendas, símbolos, diagramas e atividades de fixação dos novos conhecimentos. É a partir deles que os leitores escolares geralmente passam ou não a contestar seus atuais conhecimentos, a reelaborar e a construir novos. Quando a fundamentação de tais textos não é de procedência confiável, o livro didático abre espaço para a veiculação de dados incorretos e até para o endosso de valores indesejáveis, incompatíveis com os princípios éticos que regem a sociedade brasileira. (GILZ, 2009, p. 22).
Como instrumento pedagógico no livro didático, são elencados e sistematizados
além dos conteúdos das disciplinas, a forma como devem ser ensinados (método). Isso
pode ser feito por meio de exercícios, boxes, seções de leitura, trabalhos individuais ou
O livro didático deve transmitir o
conteúdo da área de conhecimento de forma correta, acessível à faixa etária e cuidar para não haver reducionismo e
simplificações.
64
em grupos e sugestões de atividades, a fim de que possa desempenhar um papel mais
efetivo no processo educativo, como um instrumento de trabalho.
O livro didático é um material auxiliador do ensino-aprendizagem e proporciona
ao aluno uma forma diversificada de leitura das relações sociais existentes, responsável
pela formação humana, acadêmica e profissional do indivíduo. Deve ser utilizado de
forma crítica e criativa pelo docente, caso contrário se torna mecânico, rígido, sem
critério e reproduz apenas um conhecimento pré-estabelecido.
O Estado, sendo o maior comprador da produção das editoras, por meio do
PNDL (Plano Nacional do Livro Didático), sempre teve presença marcante na
comercialização e rumos que o livro didático seguiu, através de uma iniciativa do MEC
(Ministério de Educação e Cultura), que tem em seus objetivos básicos a aquisição e
distribuição de livros didáticos nas escolas. A partir da preocupação com a qualidade
dos livros que eram adquiridos e as condições políticas e operacionais que envolviam a
escolha, aquisição e distribuição desses livros, foi definido o Decreto-Lei nº91542, de
1985, que fixou como característica do PNLD a adoção de livros reutilizáveis (com
exceção da 1ª série); a escolha dos livros pelos professores; sua distribuição gratuita
aos estabelecimentos escolares e disponibilidade de recursos do Governo Federal.
Diversos problemas foram encontrados nos livros didáticos e, por conseqüência,
prejuízo aos alunos e professores, que em muitas vezes só possuíam este recurso em
sala. Deu-se então, a partir de 1996, a avaliação contínua desse material disponível,
depois de várias mudanças e estabelecimento de parcerias com instituições como
Correios e o SENAI, entre outras, além das Secretarias de Educação Estaduais e
Municipais.
O programa do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) apresentou muitos
indicadores positivos como: melhor qualidade nos padrões dos livros didáticos;
avaliação pedagógica dos livros com ampla renovação da produção didática brasileira
devido a inscrição de novos títulos e nova geração de autores.
O PNLD, enfim, por meio dos debates que se seguiram à implementação do processo de avaliação de livros didáticos, envolveu um número crescente de segmentos sociais no debate educacional, construindo, ao
65
fim de seus primeiros cinco anos, um consenso em torno de seu papel fundamental para construir, com a comunidade escolar e universitária e com as editoras envolvidas no esforço de melhoria dos materiais didáticos, um novo padrão de qualidade para o livro escolar. (ROJO E BATISTA, 2008, p. 39).
Tendo em vista o contexto educacional contemporâneo e as transições entre
diferentes paradigmas educacionais, encontramos na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
instituídas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução CEB nº 2, de
sete de abril, de 1998, as adequações às realidades locais. A LDB por valorizar as
experiências extraescolares cria instrumentos para que a escola possa ter maior valor
para o cotidiano do aluno. Dá importância à dimensão social dos conteúdos, estende a
possibilidade de aprendizagem do aluno, e define algumas alterações quanto ao ensino
fundamental:
O objetivo de promover a formação básica do cidadão (Art.32); o desenvolvimento da capacidade de aprender, visando à aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de valores e atitudes (Art.32; Inciso III); a flexibilidade que permite sua organização em ciclos (Art. 32,§1) e a possibilidade de progressão continuada nas séries/ciclos (Art. 32 §2º). Tais avanços, devidamente regulamentados, combatem a rigidez do atendimento, permitindo maior fidelidade aos reais limites e possibilidades dos alunos, e favorecem a criatividade na busca de soluções, principalmente no enfrentamento dos inaceitáveis índices de retenção que vem gerando uma cultura do fracasso. ( ROJO & BATISTA, 2008, p. 43).
Para que sua utilização se concretize em nossas escolas, enfatizando a ligação
entre conteúdo e práticas sociais e obedecendo a demanda escolar, o livro didático
aparece como um instrumento beneficiador da aprendizagem do aluno. É detentor do
conhecimento escolar e direciona o uso desse conhecimento para a compreensão da
realidade, pensar, criticar e reformular a solução de problemas atuais.
Isso significa, colocar o livro didático como subsídio da escola para a consecução do objetivo de promover o exercício da cidadania, vale dizer, a serviço de um proposta pedagógica que é, em última instância, o projeto coletivo necessário à constituição da identidade da unidade escolar. (ROJO & BATISTA, 2008, p. 44).
Os livros didáticos poderiam ajudar muito mais o país se não fossem vistos
apenas como um manual de conteúdos, mas como a prática para trabalhar esses
conteúdos. Apesar de o PNLD oferecer livros de ótima qualidade para que os
professores escolham seu material de trabalho, os livros escolhidos estão entre os não
66
recomendados ou recomendados com ressalva, criando assim um descompasso entre
o PNLD e os professores. Acredita-se que muitos professores em consequência de sua
formação ou por não terem tempo disponível, encontrem dificuldade em trabalhar com
os livros que foram avaliados na categoria de recomendados com distinção.
O PNLD trouxe mudanças importantes nas avaliações desses subsídios como: o
aprimoramento e socialização na realização da avaliação pedagógica por universidades
públicas; incentivo a pesquisas sobre o assunto; possibilitou um trabalho mais integrado
e coerente na escola com o livro didático; contribuiu para o desenvolvimento curricular,
permitiu a obras anteriormente excluídas sua revisão e acompanhamento dos
problemas apresentados; oportunizou a autores e editoras acompanhar o movimento de
transformação que sua demanda exige.
O livro didático busca atender a função estruturadora do trabalho pedagógico em
sala de aula: deve apresentar o desenvolvimento dos conteúdos trabalhados;
caracterizar-se como um caderno de atividades para expor, desenvolver, fixar e avaliar
o aprendizado, deixar de ser um material de apoio do ensino-aprendizagem, mas um
instrumento que condiciona, orienta e organiza a ação docente na seleção, abordagem,
forma e metodologia de ensino. Para isto deve se organizar em torno:
- Da apresentação não apenas dos conteúdos curriculares, mas também de um conjunto de atividades para um ensino-aprendizagem desses conteúdos; - Da distribuição desses conteúdos e atividades de ensino de acordo com a progressão do tempo escolar, particularmente de acordo com as séries e unidades de ensino. (ROJO & BATISTA, 2008, p. 47)
As exigências de um contexto educacional contemporâneo nos impõem um livro
didático diversificado e flexível, sensível às diversas formas de organização das escolas
e dos projetos pedagógicos e, corresponder também, às variadas expectativas e
interesses sociais e regionais. Existem vários fatores que interferem no uso efetivo do
livro didático, dentre elas encontramos a formação e atuação docente como um fator
relevante; as necessidades e dificuldades de condições de trabalho a qual o professor
se submete e o padrão de qualidade do livro didático que deve se adequar as
exigências do sistema escolar.
Não se pode negar, portanto, que a escolha do livro didático pelos docentes vem apontando para a necessidade de as políticas públicas voltadas para a qualidade do ensino contemplarem adequadamente tanto a formação quanto o fortalecimento profissional da ocupação docente. ( ROJO & BATISTA, 2008, p. 53)
67
Aos educadores e intelectuais, fica a função de promover a mudança dos livros
didáticos, possibilitando a interação com o mundo que o aluno trás para a sala de aula;
ao aluno, realizar movimentos que permitam em toda diversidade social e educacional,
expandir seu conhecimento. Respeitadas as diferenças, as aulas deveriam se
desenvolver vendo-se o conhecimento com uma rede de relações, em que o educador
possa ajudar o educando a realizar as conexões necessárias, pois o ensino deve ser
um processo interativo e a aprendizagem o produto dessa interação.
Porém, apesar do empenho dos setores responsáveis por sua divulgação e
distribuição, o livro não teve boa aceitação entre professores e alunos da rede pública.
O livro didático, portanto, disponível no mercado, ainda tem um longo caminho a
percorrer para então ser considerado como instrumento de implementação do currículo,
mas está encontrando esse caminho quando já permite uma reflexão da prática
pedagógica.
Compreender o grau de complexidade de um objeto e sua natureza pode
contribuir para perverter processos e práticas e evitar simplificações e generalizações,
possibilitando ao sujeito atuar de forma crítica e participativa.
O professor não pode produzir o saber no aluno, mas realizar algo (uma boa
aula, um aumento de preceitos de aprendizagem, etc.), para que o aluno realize sua
O livro didático público estabeleceu como objetivo principal, reinventar o pensamento crítico e criativo nas aulas, a partir de um conceito diferente de livro e de material didático, contribuindo para a alteração gradativa do perfil da educação pública neste estado.
68
parte que é o trabalho intelectual, por isso é importante usar como auxílio o material
didático apropriado e um livro contextualizado. Diante disso, conhecer o professor e sua
história de formação permite entender suas escolhas diante do universo educacional.
A escola hoje é frequentada por uma clientela que antes não fazia parte de seu
contexto, mas que agora está presente e não se sente bem. Questiona sobre a
educação que lhes é ofertada e cobra regulamentação adequada. As questões relativas
à diversidade cultural, no quadro da educação, as mudanças históricas e ideológicas,
os sentidos ocultos por detrás das práticas dos professores, olhadas a partir do senso
comum, exigem dos professores que desenvolvam uma atitude de vigilância crítica,
questionem qual é o seu papel nesta escola, pois se vêem trabalhando com uma
população não mais homogênea, mas caracterizada pela diversidade cultural. Portanto
os profissionais da educação devem criar um espaço crescente entre aquilo que eles e
as instituições escolares oferecem e motivem interesses e saberes dos alunos.
Perderam aquilo que, em tempos, foi um “público garantido” submisso, disponível para aprender o que lhe era exigido ( ou para interiorizar, humildemente, que não eram capazes de aprender ( cf. Cortesão e Torres, 1994) e enfrentam alunos que não gostam de estar na escola, até porque,fora dela, tem acesso a divertimentos e mesmo a fontes de informação muito mais aliciantes do que podem ser oferecidas pelos professores. (CORTESÃO, p.29,2006).
Os professores foram formados e socializados para atender um grupo
homogêneo e, por isso, reproduzem em suas práticas cotidianas necessidades que não
respondem aos interesses dos alunos, criando um mal-estar sentido tanto pelos
educadores como pelos educandos. Ao transmitirem os saberes e trabalharem as lições
de acordo com um currículo cristalizado, mais se percebe que o “mal-estar” na escola
tem aumentado e está presente em todos os níveis de ensino. Deverá haver uma
mudança nos processos de organização educativa social que envolva fatores
econômicos, responsáveis pelo desenvolvimento da globalização, caso contrário a
sensação de mal-estar tenderá ao agravamento.
O professor deverá refletir sobre três aspectos essenciais: o “arbitrário cultural”, a
que constantemente recorrem tanto na imposição de normas, reorganização/recriação
de conteúdos e/ou metodologias e/ou materiais como nas formas de avaliação; o
etnocentrismo, e a adoção de modalidades de investigação-ação nas suas práticas
cotidianas, conhecendo o aluno, suas características grupais, socioculturais que possui.
69
Os professores terão de usar esse conhecimento para repensar formas (e até conteúdos) de trabalho que possam ir ao encontro dos interesses, que valorizem os saberes, que não desrespeitem os valores, que aproveitem as competências que os alunos sempre tem, seja qual for sua origem social e étnica, mas que a sociedade e a escola atuais nem aproveitam nem valorizam, e nem aceitam. (CORTESÃO, p. 69, 2006).
Atendendo às exigências de sobrevivência do professor no atual contexto,
Cortesão faz uma abordagem e caracteriza formas de ação do professor na prática
educativa. Nesse instrumento o professor deve considerar o “que”, o “como” e o “onde”.
- O tipo de conhecimento e o modo como o professor tem acesso a esse conhecimento (o “que nas palavras de Bernstein). - A forma como ele mobiliza e apresenta esse conhecimento aos alunos com que trabalha (o “como” de Bernstein). - Propõe-se ainda que se cruze este “que” e “como” com um “onde”. Por outras palavras que considere também, nesta análise, o contexto e o nível de ensino em que o professor esta a trabalhar. (CORTESÃO,p. 79 e 78, 2006).
Através de diversas conexões entre estes três eixos o professor pode trabalhar
em nove situações de atuações: transmitir o conhecimento; atuar em uma escola
reprodutora, ou até trabalhar atendendo as diferenças; responder de forma diferenciada
aos problemas de diversas naturezas, adequadas a seu público; privilegiar a
investigação-ação, fazendo o aluno construir seu próprio saber; participar do
desenvolvimento global e fortalecer sua cidadania. Esta última proposta poderá
contribuir para dissolver o mal-estar presente nas escolas, impossibilitando que
aconteça a morte do professor, pois sua existência é fundamental no processo
educativo.
Saber Científico- É aquele saber que existe de maneira específica para chegar
a uma conclusão, ou seja, é a padronização de forma com a qual uma questão é
abordada e sua conclusão é reconhecida por uma comunidade científica ou acadêmica.
Pragmatismo - Identificado como uma doutrina filosófica que se baseia na
verdade de valor prático. Uma pessoa que resolve as coisas de maneira mais ágil,
enxergando mais soluções que impedimentos.
GLOSSÁRIO
70
Etnocentrismo - É a procura de sabermos os mecanismos, as formas, os
caminhos e as razões pelos quais tantas distorções se perpetuam nas emoções,
pensamentos imagens e representações que fazemos da vida daqueles que são
diferentes de nós. É a avaliação que um indivíduo ou grupo de pessoas faz de um
grupo social diferente do seu.
Compêndios – Livro que serve de texto escolar; resenha; resumo; sumário;
síntese; sinopse.
Pensar a organização curricular e a ação docente constitui-se em elementos
fundamentais para o desenvolvimento do ensino com qualidade. O livro didático,
enquanto instrumento de apoio e socialização, busca atender a função estruturadora do
trabalho pedagógica em sala de aula e deve apresentar o desenvolvimento dos
conteúdos trabalhos, auxiliar na fixação e avaliação dos mesmos, orientar e organizar a
ação docente. Qual sua opinião sobre essa questão?
A) Qual a função do livro didático?
B) A partir do texto elenque pontos principais que caracterizam um livro didático de
boa qualidade.
C) Elabore com seus colegas critérios para uma escolha responsável do livro
didático.
ATIVIDADE 1
QUESTÃO PARA DEBATE
71
O livro didático projetado pelos educadores, passando pelos editores e autores, possui uma outra história nas mão dos professores e dos alunos. Professores, jovens e crianças eram portadores de histórias diferentes, eram de regiões diversas, cujos valores e ideologias marcaram a leitura que realizavam, mesmo considerando o caráter impositivo e diretivo com que o livro didático construía o texto a ser lido. (Btttencourt, p.216, 2008).
Ao conhecer o educador, que é responsável pela divulgação do saber e que fará
a escolha do livro didático, faz-se necessário entender quem é este sujeito e qual
conhecimento ele necessita aprender.
A escola é um saber, que deve ser analisada pelo lado positivo e não negativo. O
que é aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele certos elos, ou
seja, se fizer sentido para ele, é um processo interno. Assim, devemos entender a
relação do indivíduo com o que a escola oferece e a leitura que ele faz do espaço
escolar. Charlot vê a educação com triplo processo: o de humanizar, apropriando-se da
cultura; de socializar, apropriando-se da cultura; de singularizar, onde todos são
diferentes, social e politicamente. Para Charlot (2008) “não existe fracasso escolar, pois
o sentido do conhecimento está na relação com os saberes da vida cotidiana, saberes
éticos e morais e saberes escolares”.
A escola desconhece o outro, não se preocupa com as diferenças. Para a
escola, educar é só socializar, mas deveria considerar todos os saberes que temos para
viver.
É preciso levar em consideração o sujeito na singularidade da sua história e as
atividades por ele realizadas. É por sua história, construídas por experiências e pelo
sentido que o sujeito dá ao mundo, que se deve estudar sua relação com o saber.
UNIDADE II
72
Não se podem reproduzir os mecanismos da escola tal qual se apresenta na
sociedade atual e, sim, ter como objetivo, uma transformação nas práticas pedagógicas.
Para tanto, o autor defende que o conceito de relação com o saber não é um conceito a
ser acrescentado aos outros forjados pela didática, mas um conceito que permite lançar
um olhar sobre a situação didática.
A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo capaz de aprender tal coisa, em tal situação. (CHARLOT, 2008, p.45).
Compreende-se o que ocorre na escola e qual a relação da criança com o saber
e o aprender, levando-se em conta sua posição social e o fato de que é um sujeito.
Para que este sujeito se aproprie do saber, para que construa competência cognitiva, é
preciso que estude, engaje-se numa atividade intelectual e se mobilize
intelectualmente. Para tanto, é necessário que a situação de aprendizagem tenha
sentido, que possa responder a um desejo e produzir prazer e, também, que a
mobilização intelectual induza a uma atividade intelectual eficaz.
Diante das situações abordadas, o profissional que se dispõe a atuar com um
propósito de valorização do conhecimento, deve também valorizar as culturas
existentes e trazer ao seu aluno conhecimentos múltiplos. Com essa visão, faz-se
necessário entender o multiculturalismo e qual sua participação no contexto
educacional.
O Multiculturalismo pode ser en tendido como um movimento de ide ias coletivas que tem como linha representativa as diferenças culturais como crenças, comportamentos e ações que moldam as interações sociais, ou como uma proposta política ingênua, pois estimula a fragmentação social, que leva a desintegraçã o nacional, considerando o contexto sócio histórico que esses sujeitos agem.
73
Esse processo é refletido nas instituições educacionais, pois todos os
profissionais envolvidos na construção do conhecimento, pais, alunos, professores, etc.,
estão diretamente expostos a mídia e meios de comunicação, que refletem os conflitos
existentes e influenciam na construção dos currículos escolares.
O Multiculturalismo não tem sua origem nas instituições escolares, mas sim nos
movimentos culturais que lutavam para preservar sua história, raízes, características,
contrários a um sistema autoritário que impunha uma cultura superior a toda sociedade.
Assim, o multiculturalismo, acaba interessando a um grupo que se considera excluído
das decisões econômicas e, principalmente, das questões culturais. Com isto,
percebem-se através de estudos que os mais antigos defensores do multiculturalismo
foram os afro-descendentes, que enfrentaram conflitos étnicos, religiosos e lingüísticos.
Tanto nos Estados Unidos como no Brasil, o multiculturalismo nasce de
iniciativas de jovens negros que tinham como objetivo a mudança nos sistemas de
ensino, apesar de seguirem caminhos diferenciados.
Nos Estados Unidos, as lutas entre diferentes grupos, questionam as relações
sociais existente. Pela iniciativa de professores e estudantes que colocavam em pauta
a estrutura social injusta e o monopólio do sistema educacional, que antes eram vistos
como um esforço de combate ao racismo transformou-se esta luta em um movimento
de reforma do ensino e ambientes escolares. Com propostas pedagógicas, disciplina
curricular e áreas de pesquisa, propuseram novas metodologias, reformulações
curriculares e ambientes escolares que articulassem cultura e identidade, formação de
professores e diversidade cultural, a fim de reestruturar as escolas, e, criar assim,
assim, igualdade de condições e oportunidades de sucesso escolar a todos os alunos,
independente de raça, cor, ou grupo social.
Com o passar do tempo foram aparecendo diversos tipos de movimentos:
feministas, dos deficientes, homossexuais, que através do apoio de universidades
foram despertando o interesse de trabalhos acadêmicos chamados de Black Studies.
... funciona como crítica e correção aos tradicionais “estudos brancos” e “conduzem à produção de ideas geradoras e encorajadoras de novas
74
formas de pensar problemas práticos, assim como de abordá-los teoricamente. ... formam uma espécie de filosofia social, política e econômica sobre a qual muitos têm perguntado em que ela pode “mudar as condições dos afro-americanos. ( GONÇALVES E SILVA, 2000, p.43).
Nos Estados Unidos, como o Estado é menos interventor, o desenvolvimento de
uma educação multiculturalista se transformou em movimento de afirmações étnicas,
através de muitos conflitos. O desenrolar deste processo contribuiu para uma reflexão e
tomadas de decisões no Brasil. Para Banks (citado por GONÇALVES E SILVA, 2000, p.
50), deixar clara a meta principal de uma educação multicuralista é:
...ajudar todos os estudantes na aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para um agir efetivo em uma sociedade democrática plural, bem como no interagir, negociar e comunicar-se com pessoas de diferentes grupos, a fim de criar uma comunidade cívica e moral que trabalhe pelo bem comum.
No Brasil, o desenvolvimento do multiculturalismo acontece de forma
diferenciada dos Estados Unidos, predomina a mediação de um Estado interventor, que
abre espaço para enfatizar o racismo, dissemina suas ideias, e fez com que só
recentemente os segmentos sociais se mobilizassem. Através de orientações e
reformulações que vem passando o ensino fundamental, reflete-se a inclusão de um
currículo escolar que leva em consideração o caráter pluriétnico, que traduz um povo
mestiço, misturado, aberto a contatos interracionais, e pluricultural de nossa sociedade.
Surge, assim, uma ideia de repensar a educação em uma perspectiva multiculturalista e
de reconhecer e valorizar a importância da diversidade étnica e cultural da sociedade,
dando a todos acesso de oportunidades educacionais.
O movimento multicultural no Brasil ao mesmo tempo, foi um trabalho de
conservação, de inovação e valorização do patrimônio cultural afro-brasileiro.
Foi conservador à medida que traduz a cultura negra (eminentemente oral) em linguagem escrita, reduzindo-se, assim, os riscos de ser esquecida. Mas foi conservador também no sentido que Karl Mannheim deu a esse termo: o movimento culturalista empreendido pelos afro-brasileiros deu às práticas e ao comportamento, definidos em termos puramente tradicionais, uma forma consciente. Em resumo mostrou que a cultura negra não era um amontoado de técnicas aleatórias, de elementos pré-lógicos ou superstições primitivas, mas um conjunto de práticas carregadas de um sentido profundo. (GONÇALVES E SILVA, 2000, p.79).
Ao considerar as políticas multiculturais existentes e as parcerias entre as
universidades, os autores definem o multiculturalismo no Brasil como algo que está com
75
o alicerce posto. Porém, a construção de uma sociedade multicultural democrática
continuará dependendo da ação de movimentos sociais.
Podemos entender os obstáculos a uma educação multiculturalista sobre duas
tendências: a conservadora e a extremista.
Na visão dos conservadores, uma educação multiculturalista questiona se a
ênfase nas questões étnicas criaria separações e divisões. A educação é considerada
neutra e imparcial, sendo necessária uma reformulação curricular e institucional. Os
professores deveriam receber um salário melhor para assim melhorar seu desempenho.
As escolas deveriam ser mais bem equipadas e ter um maior estímulo das famílias. Os
alunos deveriam participar de programas de recuperação e aceleração de estudos e de
prevenção do uso de drogas e ao crime, com o objetivo de melhorar o desempenho de
afroamericanos e hispanos.
Para os extremistas, a educação multiculturalista ao invés de criar uma
mobilidade coletiva, capaz de transformar a realidade, incentiva a mobilidade individual
e transfere para o âmbito escolar a solução de problemas sociais. Questionam se estas
formas de organização atingiriam as desigualdades presentes na sociedade e seriam
uma forma de acomodação que não refletiriam em uma mudança social sólida.
... buscar compreender o multiculturalismo e suas repercussões na educação implica destrinchar referências ideológicas, elucidar encaminhamentos teóricos, descobrir práticas pedagógicas, posicionar-se politicamente e situar-se socialmente. Vê-se, também, que essa intrincada rede de significados se contextualiza num território, numa sociedade e nas relações que a mantém, pode ser útil para elucidar, contrapor, ampliar o conhecimento da diversidade humana, em uma região, em uma nação, enfim no mundo. (GONÇALVES E SILVA, 2000, p.65).
Embora tenham desenvolvidos no Brasil várias ações importantes, a relação do
multiculturalismo não é efetiva com os sistemas escolares, podendo destacar duas
experiências onde se discute questões de pluralidade étnica. Uma delas é a educação
indígena, já incorporada ao sistema oficial de ensino, que privilegia a formação de
professores índios, que trabalham com material produzido a partir das referências
culturais a que pertencem. Outra experiência se refere à educação de jovens e crianças
negras, em que se encontram vários projetos educativos, correndo paralelamente ao
sistema oficial de ensino. Nas duas situações, não apresentam a formulação de uma
76
proposta que, em nível acadêmico, garanta uma formação permanente de professores
e uma política cultural de competência nacional.
O profissional que se dispõe a atuar com um propósito de valorização do
conhecimento, deve também valorizar as culturas existentes e trazer ao seu aluno
conhecimentos múltiplos. Com essa visão é necessário entender o multiculturalismo e
qual sua participação no contexto educacional.
Fez-se necessário relatar sobre a prática do educador, entender qual sua relação
com o conhecimento e se mantém viva as diferenças multiculturais em sala de aula.
Cabe então, conhecer qual é o papel que o livro didático desempenha no desenrolar
desse processo, e assim auxiliar o professor em uma análise correta e consciente do
material utilizado em suas aulas.
Se considerarmos que o multiculturalismo diz respeito não somente às questões
étnicas e raciais, como também aos sujeitos com necessidades especiais, fica evidente
que em termos de livros e material didático há muito o que fazer, pois esta perspectiva
está relacionada às políticas públicas, pois segundo Freire (1992, p. 156)
A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo o risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma “parasi”, somente como se faz possível crescerem juntas e não na experiência da tensão permanente, provocada pelo todo poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser.
Essa concepção de Paulo Freire pode ser transposta ou fazer parte das políticas
públicas de educação inclusiva, pois a ideia de inclusão do educando vai além daqueles
com deficiência, entendendo também que a escola não é apenas a sala de aula, é o
ambiente que envolve o trajeto, o tempo e os espaços. Inclusão é um fenômeno que
exige convivência entre diferentes culturas, características, idade, gênero, raças, etnias,
classes sociais, profissões, concepções ideológicas, políticas e religiosas.
77
A relação entre aprendizagem e mobilização é dinâmica, ou seja, é frequente o
sujeito se interessar por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender.
Qualquer coisa que se faça na vida, é necessário primeiro a vontade de realizá-la,
senão nada acontece. Isso ocorre principalmente na educação, pois educação requer
ação, e como resultado desta, há o aprendizado. Portanto, cabe ao professor descobrir
estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, fornecendo
estímulos para que se sinta mobilizado a aprender. Se o livro didático é um dos
recursos que podem auxiliar este trabalho, porque não dispormos de tempo, análise,
responsabilidade, compromisso ao realizar essa escolha?
Temos como parâmetro o trabalho proposto nas Diretrizes Curriculares, pautado
na pedagogia crítico social dos conteúdos, que busca a socialização do saber e uma
democratização do ensino. Assim deverá também haver uma relação entre a prática
vivida pelos alunos e os conteúdos propostos pelo professor, em que ambos participem
ativamente do processo de aprendizagem.
Convivemos com algumas resistências a mudanças e novas situações de
aprendizagem, mas a escola deve ser um facilitador e proporcionar acesso ao máximo
de informações disponíveis, pois ainda somos o eixo com a sociedade. A presença do
multiculturalismo em sala de aula requer do sujeito uma capacidade de adaptação e
criatividade para trabalhar com essa diversidade, exigindo do professor uma formação
permanente.
Mobilização – Dinâmica interna é o sentido que o aluno vai dando às suas
ações, direcionando o sujeito para o saber. Quanto mais significativo for o que se
ensina, mais o aluno se põe em movimento e se mobiliza para se relacionar com aquele
conteúdo.
Todos sabem que motivado o indivíduo possui uma
atitude ativa e empenhada no processo de aprendizagem e, com isso, aprende melhor.
GLOSSÁRIO
78
Singularidade - Busca dar sentido ao mundo e a si mesmo, levando em
consideração as diferenças que o sujeito participa do processo de reprodução social.
Tornar-se um exemplar único
Pluriétnico - Diferentes grupos de etnias.
Pluricultural – Reconhecimento e inclusão social de uma diversidade cultural,
por parte de todos e, principalmente, pelo Estado.
A escola tem como função a transmissão do conhecimento. Este conhecimento
presente nos livros didáticos reflete em sua essência a presença ou não do
multiculturalismo. Como o professor em sua escolha pode garantir um trabalho
reflexivo e crítico, garantindo a presença destes valores e conceitos em sua
escolha?
A) Como o multiculturalismo pode se tornar representativo em sala de aula?
B) O multiculturalismo é uma ideologia, uma posição ou crença de que os valores
culturais não são questionáveis?
C) Como socializar-se através do currículo e de procedimentos de ensino, para atuar
em uma sociedade multicultural?
D) De acordo com a Fundamentação Teórica explorada no Projeto de Intervenção,
as reflexões sobre as questões do multiculturalismo no Brasil, difundidas pelos
autores, estão alicerçadas, porém a construção de uma sociedade multicultural
democrática continuará dependendo da ação de movimentos sociais. Como garantir
que esta mobilização tenha representatividade no cotidiano das escolas e no
trabalho do professor em sala de aula?
ATIVIDADE 2
QUESTÃO PARA DEBATE
79
Tema: Análise sobre a escolha do Livro Didático contribuindo com o aperfeiçoamento do professor da escola pública Título : Análise sobre os critérios que norteiam a escolha do Livro Didático Público, em Curitiba, sua relação com o conhecimento e a presença do Multiculturalismo em sala de aula. Boa tarde, professor (a)!
Todos os trabalhos realizados nesta proposta têm em comum um único objetivo, a consolidação de trabalhos que contribuam para a melhora da educação pública.
Hoje conto com sua ajuda para iniciarmos uma atividade que acredito ser de muita importância para efetivação de trabalhos futuros. Vamos conhecer suas ideias sobre o Livro Didático e aspectos importantes sobre alguns critérios para sua escolha. Para tanto, é muito essencial que, não só marque as respostas, mas que também e principalmente, responda as argumentações. Assim teremos sucesso nesta parceria em um trabalho que está apenas começando. Enquete 1) Com que frequência você lê? ( ) Mais de um livro por mês ( ) Pelo menos um livro por mês ( ) Em média um livro a cada 2 meses ( ) Em média um livro por semestre ( ) 1 livro por ano ( ) Não tem o hábito ( ) Outra resposta Argumente sua resposta _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Você acha que a internet substitui os livros? ( ) Sim ( ) Não Argumente sua resposta _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
80
3) Para você o que representa o Livro Didático? ( ) Define os conteúdos de ensino ( ) Impõe uma perspectiva teórico metodológica ( ) É objeto de investigação ( ) Determina o campo de ação dos sujeitos da educação ( ) Outra resposta Argumente sua resposta ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Você participa da escolha do Livro Didático em sua escola? ( ) Sim ( ) Não Argumente sua resposta _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Como você escolhe os livros que são indicados ou adotados ( ) Mala direta ( ) Divulgadores das editoras ( ) Pesquisa na internet ( ) Colegas de profissão ( ) Disponibilizado através da escola ( )Outra resposta Argumente sua resposta __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Assinale o que você acha importante na escolha do Livro Didático ( ) A estética do livro ( ) Conteúdos contextualizados ( ) Conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares ( ) O autor do livro ( ) A série que leciona Argumente sua resposta ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
81
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Existe um momento, com outros professores da sua disciplina, para uma reflexão e análise do material apresentado? ( ) Sim ( ) Não Argumente sua resposta __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Você utiliza como parâmetro os conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares? ( ) Sim ( ) Não Argumente sua resposta _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9) Você utiliza o Guia de avaliação do Livro Didático do MEC? ( ) Sim ( )Não Argumente sua resposta _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10) O Livro Didático é utilizado: ( ) Como material de apoio ( ) Como único instrumento de trabalho ( ) Outra resposta Argumente sua resposta __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
82
11) Na sua opinião como a escola poderia se adaptar em uma sociedade pós-moderna? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12) Quais as características de seus alunos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13) De que forma respeita-se as características de seus alunos ao escolher um livro didático? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
OBRIGADA
83
• SOARES, Wander.O livro didático e a educação . Publicado em 09/10/2002
Disponível:
http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/01/index.php?option=com_content&view=artic
le&id=20:o-livro-didatico-e-a-educacao&catid
Acesso em: 26/05/2010
• ANDRADE Rosamaria C. Livro didático, ensino e aprendizagem . Disponível: http://www.redecatolicadeeducacao.com.br/admin/pdf/livro.pdf Acesso em:28/04/2010
• BADARÓ, Murilo. O livro didático e a educação no Brasil . Publicado em
30/08/2008.
Disponível:
http://www.otempo.com.br/otempo/colunas/?IdColunaEdicao=6437
Acesso em: 26/05/2010
• CRUZ, Susan. Livro didático chama esporte de mecanismo burguês –
Publicado em 28/09/2007
Disponível:
http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI1945799-EI8266,00.html
Acesso em: 26/05/2010
84
• CONCEIÇÂO, Rute I.S. A leitura do livro didático – uma dicotomia entre o
discurso e a prática – Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 1, 2005 (51-72)
Disponível : http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v8n1/rute.pdf
Acesso em: 28/10/2009
• RICARDO, Stella M. B. A leitura do livro didático: uma situação
negligenciada . Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 613-640, set./dez.
2008.
Disponível: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0803/080309.pdf
Acesso em: 28/10/2009
• SÁ Beatriz C. M.; BARBOSA Liane M. V.; HARACEMIV Sônia M. C. Avaliação
do livro didático
Disponível:
http://www.educacao.ufpr.br/publicacoes/sedpeef/resumos%20poster%20em%20pdf
/beatrizsa.pdf
Acesso em: 25/05/2010
• CAVALCANTI Ariana C. A sistematização do livro didático
Disponível;
http://www.monografias.brasilescola.com/pedagogia/a-sistematizacao-livro-
didatico.htm
Acesso em: 15/03/2010
• ARRUDA Elcia E.; KINJO Carolina N.; OLIVEIRA Leidy D. S. O Segmento
Escolar Como o “MANÁ” do Mercado Editorial
Disponível:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT2%20PDF/O
%20SEGMENTO%20ESCOLAR%20COMO%20O%20%93MAN%C1%94%20DO%
20MERCADO%20EDITORIAL.pdf
Acesso em: 15/03/2010
85
• GONÇALVES Luiz A.; SILVA Petronilha B. G. O multiculturalismo na
Educação Brasileira. Publicado em 10/12/2007
Disponível: 15/03/2010
http://pt.shvoong.com/books/1721173-multiculturalismo-na-
educa%C3%A7%C3%A3o-brasileira/
Acesso em: V15/03/2010
• SANTOS S. M. B. Currículo, Multiculturalismo e Formação do Professo r (1),
publicado em 06/11/2007
Disponível:
http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1700603-curr%C3%ADculo-
multiculturalismo-forma%C3%A7%C3%A3o-professor/
Acesso em:28/04/2010
• MORAND Ayila. Senso Comum e a Ciência , publicado em 27/03/2007
Disponível: http://www.paratexto.com.br/document.php?id=2508
Acesso em: 15/03/2010
• ALVES Rubens. O Senso Comum e a Ciência, Publicado em 20/11/2006
Disponível:
http://ceticismo.wordpress.com/2006/11/20/o-senso-comum-e-a-ciencia/
Acesso em: 15/03/2010
• OLIVEIRA Vitor M. Ideologia: Atualizando a Reflexão.
Disponível: http://www.concinnitas.uerj.br/resumos1/vitor.pdf
Acesso em: 15/03/2010
86
• SILVA, Degmar A. O papel do professor no processo ensino-aprendizage m
face das contínuas e rápidas mudanças advindas no d ecorrer do século XXI,
publicado em 14 /08/2008
Disponível:
http://mail.administradores.com.br/informe-se/artigos/o-papel-do-professor-no-
processo-ensino-aprendizagem-face-as-continuas-e-rapidas-mudancas-advindas-
no-decorrer-do-sec-xxi/24478/
Acesso em: 25/05/2010
• RUIZ Maria J. F. O papel social do professor: uma contribuição da fi losofia
de educação e do pensamento freireano à formação do professor. Revista
IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 33 (2003), pp. 55-70
Disponível: http://www.rieoei.org/rie33a03.htm
Acesso em: 25/06/2010
OBRA AUTOR(A)
O que é Ideologia Marilena do Souza Chaui
Breve relato da obra:
A autora demonstra em seu livro o que levou os diferentes tipos de ideologia a se
transformarem durante o percurso que se iniciou com os gregos, terminando no século
XX. Explica uma por uma as fases da história e suas ideologias, de forma organizada e
objetiva e descreve como os dominantes se utilizam para exercer seu poder. O livro faz
referência a Augusto Comte, Karl Marx e Emile Durkeim.
87
OBRA AUTOR(A)
Livro Didático e Saber Escolar Circe Bittencourt
Breve relato da obra:
Há uma reflexão sobre o papel do Livro Didático na construção do saber, em quais
aspectos sociais, culturais e políticos se articulam, atribuindo-lhe uma dimensão
específica. A autora aborda a História do livro didático no processo de constituição do
ensino escolar brasileiro no decorre do século XIX e início do século XX, com a
intenção de pensá-lo de forma ampla, acompanhando desde sua concepção até sua
utilização em sala de aula.
OBRA AUTOR(A)
Ser professor: um ofício em risco
de extinção
Luiza Cortesão
Breve relato da obra:
Inspirada no pensamento de Paulo Freire, a autora classifica os professores em
monoculturais e intermulticulturais, e relata sobre a morte do professor na sociedade
contemporânea. Constrói uma tipologia dos comportamentos docentes e analisa o
papel e o significado da atuação dos professores.
OBRA AUTOR(A)
O livro didático na formação do
professor de Ensino Religioso
Claudino Gilz
Breve relato da obra:
Esta obra pretende discutir e analisar a construção do livro didático na formação do
professor de Ensino Religioso. Inicialmente estuda as definições, características e
função do livro didático quanto a interação do professor com este recurso pedagógico.
Em seguida discorre sobre o processo de configuração curricular do Ensino Religioso.
Identifica o livro didático como um dos elementos constitutivos da formação do
professor de Ensino Religioso.
88
OBRA AUTOR(A)
Senso Comum
José Manuel Girão e Rui Alexandre
Grácio
Breve relato da obra:
Nesta obra, os autores definem senso comum como um conjunto de saberes que
nascem através de nossas experiências cotidianas, um saber sobre hábitos, costumes,
práticas, tradições, regras, etc. É um saber informal, adquirido de forma espontânea e
através de contatos com pessoas, objetos e situações que nos cercam. Variam de
sociedade para sociedade e modificam-se com o decorrer dos tempos.
É uma saber acerca dos elementos da realidade em que vivemos; um saber sobre
tudo o que necessitamos para podermos nos orientar em nosso dia a dia.
É um saber informal, adquirido de forma natural, mas fundamental para orientarmos
nossa vida cotidiana.
OBRA AUTOR(A)
Livro didático de língua
portuguesa, letramento e cultura da
escrita .
Roxane Rojo e Antônio Augusto
Gomes Batista
Breve relato da obra:
Os autores têm como intenção discutir a questão do nível de letramento das
camadas mais populares e a distância entre estas camadas e a elite dominante. Focam
a questão dos livros didáticos de Língua Portuguesa oferecidos e avaliados pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e as contradições teóricas e
metodológicas encontradas ali. Os autores colocam alguns dos problemas encontrados
no atual contexto escolar quanto a questão do letramento e apresentam alguns
conceitos teóricos sobre a cultura da escrita e a função social da escola como instância
básica de letramento.
Rojo, em seu artigo individual no corpo do livro, destaca algumas observações
sobre a composição dos livros didáticos. A autora enumera ainda os percentuais dos
89
livros analisados que abordam os critérios de avaliação do PNLD quanto a capacidade
de leitura, como tratamento de gênero, propriedades estilísticas, etc,
OBRA AUTOR(A)
Relação com o saber, formação
dos professores e globalização
Bernard Charlot
Breve relato da obra:
O autor apresenta aos pesquisadores, professores, estudantes universitários,
seus conhecimentos e propostas sobre algumas das principais questões da educação
atual, integrando pesquisa e cotidiano pedagógico.
Charlot vê a educação com triplo processo: o de humanizar, apropriando-se da
cultura; de socializar, apropriando-se da cultura; de singularizar, onde todos são
diferentes, social e politicamente. Para Charlot (2008) “não existe fracasso escolar, pois
o sentido do conhecimento está na relação com os saberes da vida cotidiana, saberes
éticos e morais e saberes escolares”.
OBRA AUTOR(A)
Pedagogia da esperança: um
reencontro com a pedagogia do
oprimido
Paulo Freire
Breve relato da obra:
A Pedagogia da Esperança se apresenta como um aprofundamento da obra
Pedagogia do Oprimido, quando Freire defende a ideia de que a realidade sofrida das
massas é o lugar da construção do saber popular. Um saber que tem cientificidade,
mas que está intimamente ligado com a praticidade da vida comum do povo simples.
Ele fala que a esperança é uma “necessidade ontológica” do ser humano. Este precisa
da esperança e do sonho para viver e construir um mundo melhor. Não se trata de
qualquer esperança, mas de uma “esperança crítica”, ou seja, uma esperança que não
torna a pessoa estática (paralisada, alienada no tempo), mas que a leva para a ação.
90
Paulo Freire explica que “Ensinar é um ato criador, um ato crítico, não
mecânico”. Esta leitura nos leva a repensar o conceito e o método educacional.
OBRA AUTOR(A)
O jogo das diferenças – O
multiculturalismo e seus contextos.
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e
Petronilha Beatriz Gonçalves Silva.
Breve relato da obra:
Este livro relata sobre o direito à diferença e busca compreender, na cena social,
os diversos significados de multiculturalismo. Pretende-se salientar que, antes de serem
como um movimento educacional, as expressões do multiculturalismo se fazem
presentes nas artes, nos movimentos sociais, em políticas.
Os autores trabalham conceitos como "discriminação", "preconceito" e
"politicamente correto" e constatam que as regras desse "jogo das diferenças" estão em
constante mudança.
O artigo pretende também chamar a atenção para o peso do contexto de cada
sociedade multicultural, na definição de propostas e políticas, em educação.
OBRA AUTOR(A)
Educação do senso comum a
consciência filosófica
Dermeval Saviani
Breve relato da obra:
Este livro reúne estudos redigidos em diferentes oportunidades, com um mesmo
propósito: elevar a prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível
do senso comum ao nível da consciência filosófica.
Nos primeiros textos foram reunidos os estudos introdutórios à Filosofia da
Educação. Um segundo conjunto de textos refere-se, no geral, a aspectos
91
organizacionais do trabalho pedagógico na área de educação. Por último, são
apresentados, em ordem cronológica, alguns estudos sobre a educação brasileira.
OBRA AUTOR(A)
Multiculturalismo crítico
Peter Maclaren
Breve relato da obra:
Neste livro, Peter McLaren destaca as possibilidades abertas pela educação
multicultural pós-moderna a partir de uma concepção crítica do multiculturalismo.
O autor ressalta o papel significativo que um multiculturalismo crítico pode
desempenhar na construção das políticas educacionais dos próximos anos.
A pedagogia crítica defendida por Maclaren propõe o estudo sério da linguagem que
traduz toda a cultura dominante e afirma que precisamos reinventar a linguagem para
lhe retirar o conteúdo discriminador.
Nesse sentido, ele abre um campo de pesquisa, de reflexão e de atuação para os
educadores brasileiros ainda pouco acostumados a debater essas temáticas no seu
cotidiano.
BRASIL – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 1996.
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar (1810-1910), Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização . Porto Alegre: Artmed, 2005. CHAUÍ, Marilena de Souza. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1982.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
92
CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um ofício em risco de extinção . 2 ed São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2006. ( Coleção Propectiva; V.6). FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 GILZ, Claudino, O livro didático na formação do professor de Ensino Religioso , Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2009. GIRÃO, José Manuel; GRÁCIO, Rui Alexandre. Senso Comum , 2007. Disponível em: http://www.espanto.info/av/sc.htm. Acesso em 01 mar. 2010. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. O jogo das diferenças – O multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná: Curitiba: SEED, 2008 ROJO, R. & BATISTA, A. A. G. (2003). Apresentação – Cultura da escrita e livro escolar: proposta para o letramento das camadas populares. In: ROJO, R. & BATISTA, A.A.G.(ORG). Livro didático de língua portuguesa, letramento e c ultura da escrita . Campinas: Mercado de letras, 2008.
93
TEMA III
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DA
AVALIAÇÃO PARA OS ALUNOS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE
DOCENTES, FUTUROS PROFESSORES
NORMA DA PIEDADE LUNARDON AUGUSTO
94
A avaliação é um assunto muito discutido nos ambientes escolares, muitas vezes
de maneira bem polêmica.
Escolheu-se esse tema para conduzir os alunos do curso de Formação de
Docentes a uma reflexão sobre sua prática educativa, a fim de rever e redimensionar o
processo ensino aprendizagem com maior compromisso. Essa reflexão traz aos futuros
professores uma percepção sobre as práticas pedagógicas existentes e as possíveis
mudanças dentro do sistema.
A avaliação é uma ação coletiva e o professor é o responsável por essa dinâmica
em sala de aula, por isso deve repensar suas práticas metodológicas bem como a sua
postura. A escola é um espaço de participação democrática e, no processo educativo,
mais precisamente na avaliação, deve-se fazer presente, onde o professor acompanha
o desempenho do aluno, orienta a possibilidade de ações futuras e direciona o
processo ensino aprendizagem.
A busca do conhecimento aliada à avaliação conduz o educando a discutir
maneiras de ampliar seu universo de conhecimento. A avaliação é, portanto, uma
atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. Ela
deve perpassar pelos princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados na
proposta curricular e pelas convicções acerca do papel social que desempenha a
educação escolar.
Vivenciar a questão da avaliação educacional numa época de globalização e
tentar compreender os processos sociais e contextos abrangentes não é fácil, pois essa
modalidade é trabalhosa, exige tempo e disponibilidade do professor que vai muito
além da sala de aula.
95
O referido material visa a análise e reflexão dos alunos do Curso de Formação
de Docentes sobre suas práticas educacionais e avaliativas.
O trabalho com esse conteúdo se faz necessário no Curso de Formação de
Docentes e tem como objetivo oportunizar leituras e discussões sobre o tema, e
discussões com os futuros professores, para que compreendam a importância de
avaliar com responsabilidade e façam um diagnóstico das possíveis causas e
intervenções da não aprendizagem. Poder conduzir os alunos a entender e discutir
sobre uma avaliação emancipatória é importantíssimo, pois os instrumentos avaliativos
devem ser variados, visando à heterogeneidade da turma.
Segundo Hoffmann (2010, p. 123). “O maior desafio é favorecer a descoberta
pelos professores do significado da avaliação mediadora para formação de um
profissional competente”.
Desenvolver nos futuros professores o entendimento sobre as características da
avaliação diagnóstica mediadora e contínua é formar um profissional competente, por
isso é importante promover debates com alunos sobre o tema, para que surja uma
abertura a novas práticas diferenciadas. Assim desenvolve-se a percepção do tema e a
importância das retomadas de conteúdo; organizam-se momentos para que professores
e alunos expressem suas ideias e retomem as dificuldades dos conteúdos
desenvolvidos.
As questões avaliativas exigem amadurecimento busca de caminhos para uma
educação libertadora e igualitária e são um dos principais desafios educacionais da
atualidade. Para a avaliação assumir uma função formadora, deve-se acompanhar o
desempenho presente, orientar o desempenho futuro para a superação de problemas.
Ela faz parte do trabalho do professor, pois proporciona-lhe subsídios para tomada de
decisões à respeito do processo.
UNIDADE I
96
Além disso, se caracteriza de acordo com o que está posto no Projeto Político
Pedagógico, na Proposta Curricular, no Plano de Trabalho Docente, fundamentados
nas Diretrizes Curriculares. Estas últimas propõem formar sujeitos que construam um
contexto histórico social para serem inseridos na sociedade e deem sentido ao mundo.
Ao pensar nessa perspectiva, a avaliação contribui para a compreensão das
dificuldades e aprendizagem, como mudanças necessárias. Se de um lado a proposta
visa a formação do sujeito e apropriação do conhecimento, de outro, a ação pedagógica
precisa do respaldo para construir essa ação.
Dentro de sua disciplina, o professor é quem compreende a avaliação e executa,
pois a atividade avaliativa está entre a intenção e o resultado. Já no planejamento,
deve-se escolher os conteúdos específicos significativos, envolver o coletivo da escola
para que cada membro assuma seu papel e concretize o trabalho pedagógico. O tema
avaliação mobiliza profissionais, que discutem limites e possibilidades de sua qualidade
dentro da escola.
A avaliação direciona a prática docente, faz reflexões sobre seus impactos e
suas contribuições para a melhoria da aprendizagem.
Para que haja uma educação emancipadora, devemos respeitar a individualidade
de cada criança e não avaliar sempre da mesma maneira. Desta forma, o docente tem
que ter um conhecimento didático, específico e habilidade interpessoal. Todo professor
tem que conhecer seu objeto de estudo, dominá-lo sem fragilidades e fazer articulações
com as demais áreas do conhecimento. O aluno tem que ter a nítida ideia de como e
que instrumentos serão utilizados pelo professor para que ele seja avaliado
A AVALIAÇÃO É UMA AÇÃO COLETIVA EO PROFESSOR É O RESPONSÁVEL POR ESSA DINÂMICA, REVENDO SUAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS BEM
COMO SUA POSTURA.
97
A dinâmica de sala de aula deve ser coletiva para que o aluno sinta-se único,
mesmo que trabalhando-o individualmente. As histórias de vida dos nossos alunos
geram conhecimentos e a escola tem como pauta o currículo escolar, que segundo
Paulo Freire não deve ser um “dado”, mas, um movimento de dados, de
acontecimentos, não um currículo fechado sem contato com outros saberes.
Pressupõe-se que quando o currículo prevalece as relações entre sujeitos se tornam
diferentes, contextualizadas.
PASSO I – Ler a unidade I sobre “AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR”
Cipriano Luckesi ressalta “a avaliação como sinônimo de provas e exames”
é uma herança trazida pelos jesuítas.
Podemos dizer que a história da avaliação se mistura com a nossa colonização.
Desde então estamos realizando provas e rabiscando as suas respostas, criando uma
cultura do “decoreba”. Os assuntos que precisamos nas salas de aulas passam a ser: O
que vai cair na prova? Quanto vale a questão? O aluno tirou nota acima ou abaixo da
média? Como recuperar a nota?
PASSO II - Tendo como referência o texto introdutório sobre “AVALIAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR” e o comentário acima, compartilhem suas ideias
com seus colegas de classe; dialoguem e desenvolvam uma reflexão sobre as
questões chaves. Em seguida, enumerem as características básicas indispensáveis da
avaliação para a melhoria da aprendizagem, que permitam ao aluno o crescimento e o
desenvolvimento de suas potencialidades, agregando uma realimentação no processo
do ensino aprendizagem.
ATIVIDADE I
98
A formação do professor não é apenas de reprodução de conhecimentos, mas
de produção, por isso deve-se pensar num professor executor das atividades docentes,
que age nesse processo. Ele tem que ter um universo de conhecimentos e práticas,
mudar a postura diante dos livros, construir seu conhecimento, reconstruir sua prática,
ser reflexivo e crítico dentro do conteúdo que ministra, ou seja, o que se faz é de
relevante importância.
O tema avaliação escolar é abordado na perspectiva do Curso de Formação de
Docentes, para que haja uma reflexão a partir dos problemas que temos dentro de sala,
a fim de conduzir o processo de aprendizagem de uma forma dinâmica. É um desafio
para o docente fazer com que os alunos estejam motivados, construir novas
perspectivas de aprendizagem, formar cidadãos conscientes do se papel no mundo. O
professor em formação tem que ter clareza da sua postura dinâmica de trabalho, levar
para dentro da sala de aula a pesquisa, criar o hábito em seus alunos de investigar,
questionar, interpretar, acompanhar o processo de aprendizagem.
A avaliação é uma ferramenta essencial para que haja uma evolução na
qualidade de educação. Reflexões sobre questões avaliativas numa perspectiva
progressista revelam limites e possibilidades na relação metodológica. A escola vem
passando por várias transformações do ponto de vista das concepções pedagógicas.
Assim assume uma dimensão formadora, e permite uma reflexão sobre a prática
pedagógica.
O professor precisa estar em constante mudança sobre as das condições de
aprendizagem e das relações sociais na escola. Na sua prática, deve ser um
UNIDADE II
99
profissional ativo em sintonia com novos saberes, para que se torne um participante
vivo do desenvolvimento curricular e das discussões que norteiam a escola como um
todo.
Dentro desses contextos, precisamos refletir e conduzir a avaliação no próprio
processo de formação, e construir práticas inovadoras para serem inseridas na escola.
Como complementa Charlot (2005, p.85):
“O problema que ensinar não é só transmitir, nem fazer se aprender saberes. É, por meio dos saberes, humanizar, socializar, ajudar o sujeito singular a acontecer. É ser portador de certa parte do patrimônio humano. É ser você mesmo, um exemplar do que se busca fazer acontecer: um homem que ocupa uma posição social, que existe na forma de um sujeito singular.”
O segredo de uma boa aula é criar empatia com o aluno, esse contato precisa
revela-lo a que o professor veio e por que o aluno está adquirindo conhecimento.
O professor é um agente social, cujas atividades são determinadas por forças
sociais, sendo um sujeito do seu espaço de aplicação, produção e transformação dos
saberes. No momento que ele precisa agir, faz-se uma reflexão, busca-se um
conhecimento teórico para realimentar sua prática, obtem-se novos conhecimentos
como um profissional dialético, autor da sua ação.
Segundo LUCKESI, a democratização da educação escolar como meio de
desenvolvimento do educando sustenta se em três elementos básicos: “acesso
universal ao ensino, permanência na escola e qualidade da instituição”. Se por um lado
nós, professores não damos conta da política de oferta de vagas e acesso dos alunos
na escola, devemos sim, dar conta do trabalho pedagógico, de boa qualidade, sentido-
se responsáveis pela permanência do educando na escola.
Ressalta LUCKESI (2005, p.145)
Trabalhar com os alunos de Formação de Docentes, com sua história de vida, resgatando o processo para saber como nos apropriamos do conhecimento, faz com que tenhamos mais experiência, só assim, mais rica se torna sua prática pela reflexão e pelas marcas que o conhecimento vai deixando.
100
“Em síntese, poderíamos dizer que a “prática docente crítica” exige um comprometimento com os objetivos políticos da educação, assim como o exercício profissional docente com competência científica e tecnológica suficiente para transformar o objetivo político em resultados específicos”.
Para que a prática docente se transforme em resultados específicos, o professor
deverá planejar, executar e avaliar, pois quando avaliamos assumimos um
compromisso político e nos preocupamos com o que o aluno aprende.
O docente precisa tentar conhecer sua profissão profundamente para
racionalizar suas práticas, para tomada de decisões. O mais interessante nessa
profissão é colher frutos, acreditar que os nossos alunos têm potencial e como
docentes, podemos desenvolver este lado. O contato com os alunos nos faz crescer,
pois se de um lado nós enquanto educadores ensinamos, de outro, aprendemos com
eles também, é como se fosse um espelho, pois se percebe como era e como somos.
De acordo com SACRISTAN (1991, p.74),
“O professor é responsável pela moderação da prática, mas esta é a inserção de diferentes contextos. O docente não define a prática, mas sim o papel que ocupa; é através de sua atuação que se difundem e concretizam as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que se pratica.”
O docente precisa ter um propósito, partindo daí levantará perspectivas em
relação a sua prática docente. Com sua persistência colhe resultados que lhe auxiliarão
a uma mudança de postura, aí a paciência entrará em ação, para ponderar sua atitude
como profissional da educação, pois nem sempre colhemos frutos de imediato. Na
avaliação o docente tem que respeitar o aluno, considerando a compreensão do
mesmo diante do conteúdo. Portanto, o professor tem que ser acolhedor, ter uma
postura profissional respeitosa, encorajadora, acreditar e creditar no potencial do seu
aluno.
Discutir com futuros professores sobre sua postura em trabalho, a importância do
plano de trabalho docente bem elaborado, a utilização de critérios de avaliação e
variadas metodologias que utilizará, formará profissionais mais preparados e mais
conscientes para o exercício da sua profissão, para que repensem sua prática em uma
dimensão da avaliação formadora.
101
Luckesi destaca dentro do trabalho docente, a prática crítica e construtiva, segundo ele
(2005, p.120):
“A prática é crítica na medida em que compreenda, proponha e desenvolva a prática docente no contexto de suas determinações sociais; construtiva na medida em que trabalhe com princípios científicos e metodológicos que deem conta da construção do ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando.”
Se o professor for aquele profissional que demonstre o real significado da
aprendizagem para seus alunos, dando-lhes condições de crescimento, o trabalho
docente, torna-se-à importante para a democratização do saber.
Luckesi diz que: “a aprendizagem ativa é aquela construída pelo educando a
partir da assimilação ativa dos conteúdos, tornando-os seus, por meio de experiências
vividas”.
Portanto, ensinar significa criar condições para que o aluno aprenda e se
desenvolva.
Fundamentar os alunos do Curso de Formação de Docentes na perspectiva de
construir referenciais teóricos e práticas que possibilitem a construção da sua postura é
de suma importância, pois devem acreditar na necessidade de uma avaliação formativa,
num contexto onde, reflitamos sobre os nossos compromissos como foco principal para
construir alternativas de avaliação que superem a visão classificatória.
O principal objetivo do docente deve ser que os educandos aprendam e se
desenvolvam, individual e coletivamente. Se cada professor for consciente do seu
trabalho, dentro de sala estaremos dando aos nossos educandos condições de
crescimento. Essa é uma razão forte para ( o aluno, o professor e o aluno de Formação
de Docentes) permanecer na escola e mostrar na sua função aquilo que ele tem de
melhor.
PASSO I – Faça uma leitura da unidade II, “REFLETINDO COM O CURSO DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES: A POSTURA, A QUALIFICAÇAO E
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR.”
ATIVIDADE II
102
PASSO II – Referente à Postura do Professor:
1)Você como futuro (a) professor (a) está preparado para ser um sujeito do
seu espaço de aplicação, produção e transformação dos saberes
produzidos?
2)Você é capaz de discernir as variadas formas que seus alunos
poderão apresentar ao expressar seu conhecimento sobre o
conteúdo ministrado na avaliação?
PASSO III - Referente à Qualificação Profissional:
Existe hoje, em todos os setores da sociedade, uma pressão muito forte às
mudanças. Percebemos que a relação professor aluno deve ser exposta
num campo de conhecimento e saberes, onde conteúdo e forma estão
relacionados. Nesta visão o professor deve ter a competência de criar seu
próprio processo pedagógico.
Faça uma síntese de como a qualificação profissional melhora o processo
ensino-aprendizagem, retomando uma avaliação construtiva.
PASSO IV – Referente à Formação de Professores:
a)Tendo como referência o texto, o seu curso em andamento e suas
práticas de estágios, descreva algumas ideias centrais que tenham como
desafio envolver-se em uma avaliação verdadeira, contínua e formativa.
b) Você se sente comprometido (a) com a educação?
c) Você acha que a formação de um profissional competente está
atrelada a uma autonomia moral e intelectual?
Compartilhe suas ideias.
103
A elaboração de um instrumento avaliativo exige uma definição de critérios, pois
critérios são parâmetros, servem para designar uma base de referência para um
julgamento. Portanto, ao avaliar nos remetemos a algo já existente, que nos
fundamente para garantir nosso juízo e sirva de base para um julgamento de qualidade.
Um instrumento avaliativo fornece elementos para interpretação e análise dos
resultados, transformando a realidade do aluno.
O professor que tem um plano de trabalho docente bem estruturado conseguirá
escolher um instrumento avaliativo que verifique os objetivos propostos no processo
ensino aprendizagem. Aí há uma relação do saber com o dia a dia dentro de sala de
aula, ou seja, uma reflexão na ação: pensar o que fazemos enquanto fazemos. A fala
de um professor representa sua concepção de ideias sobre as coisas do mundo.
A avaliação não se resume em verificar ou medir, mas numa constante
observação e registro acerca de seu aluno. Existem várias formas de se elaborar
instrumentos avaliativos, para isso o professor tem que ter um real estágio de registros
de desenvolvimento de seus alunos, para refletir sobre eles, e verificar o percurso que
fizeram na aprendizagem. Caso necessário o professor deverá replanejar seus
conteúdos junto a seus alunos.
O docente tem que tomar cuidado quando elabora esse instrumento, pensar
sempre o que interessa a seus alunos e cuidar para que o discente seja efetivamente
avaliado de forma fidedigna. Os resultados advindos da aplicação dos instrumentos não
são definitivos, o que o aluno não conseguiu expressar com aquele instrumento, poderá
expressar em outro, pois cada aluno tem o seu tempo de aprendizagem. A utilização de
instrumentos diferentes propicia uma vivência de avaliação como, por exemplo,
memorial, caderno de aprendizagem, portfólios entre outros. Quando o professor
UNIDADE III
104
esclarece e explicita o instrumento e o conteúdo que há nele ele, terá mais credibilidade
na sua prática, levando os alunos a uma concepção de avaliação diferente.
Quando o docente constrói um instrumento avaliativo tem que se tomar cuidado
para que o instrumento seja fundamentado de acordo com o seu plano de trabalho
docente. Se o instrumento for bem planejado e bem aplicado, ele terá uma real
importância no processo de aprendizagem. O professor deve usar um mínimo de
estratégias para que o aluno seja capaz de resolver uma mesma situação problema,
mas de várias formas, assim o processo aprendizagem fica mais flexível.
A avaliação não é só um conjunto de conteúdos, mas sim uma solução, uma
escolha e responsável pelos conteúdos. Para selecionar tais conteúdos tem que se
estabelecer critérios. Não é qualquer conteúdo que avaliamos, mas aqueles que têm
um sentido maior para o aluno e para sua vida, voltado para o desenvolvimento e
acompanhamento da aprendizagem. A avaliação será formativa ao longo do processo.
Segundo o caderno de indagações sobre currículo:
UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO BEM
ELABORADO DEVE LEVAR EM CONTA ALGUNS
ASPECTOS:
- Linguagem clara; - Contextualização; - Conteúdo que tenha um real significado para o aluno; - Coerência; - Exploração de raciocínio.
105
“A avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para realização de
seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e
suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.”
A LDB diz em seu artigo 31 que: “na avaliação fundamental faz-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo da promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
O registro é essencial, pois se torna memória, mesmo que inconscientemente, o
professor deve se remeter a tais informações para que ele possa ver o aluno como um
todo e analisar os resultados ao longo do período. Através de instrumentos
diferenciados é que percebemos os percalços e avanços do processo avaliativo dentro
da escola.
Para que o professor possa desenvolver uma consciência crítica no processo
avaliativo, precisa:
Observar os fatos dentro da sala de aula, determinando as causas dos
problemas, analisando suas conseqüências;
Utilizar critérios para poder fazer um julgamento correto;
De modo individual rever seu planejamento, e de modo coletivo levando
suas preocupações para que possa compartilhar suas dúvidas;
Para se autoavaliar e para avaliar o conteúdo ministrado.
VER
JULGAR
AGIR
REVER
106
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas, para que o professor possa investigar e intervir.
Não esquecer que a utilização repetida de um mesmo tipo de instrumento, não
possibilita ao docente observar os processos de avanços e seu aluno.
PASSO I – Sabe-se que a diversidade de instrumentos e técnicas são
fundamentais para que a avaliação assuma seu papel formativo.
O docente deve ter primeiramente certeza do que se quer atingir
com cada instrumento, ou seja, deve estipular critérios para onde se
quer chegar com o conteúdo. Ao partir desse ponto, cada professor
irá elaborar um instrumento mais adequado para avaliar seus
alunos.
Escolha um conteúdo de seu interesse e elabore uma avaliação na
perspectiva construtivista, tendo em vista todo conteúdo exposto
sobre avaliação.
1) Faça um resumo expondo sua opinião sobre o tema ”AVALIAÇÃO” tendo como base:
A referência do livro: HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade. Jussara Maria Lerch Hoffmann. – Porto Alegre:
Mediação, 2009.
No capítulo número IV, página120 à 124 “o acompanhamento individualizado” e
“formação de um profissional competente”.
ATIVIDADE III
ATIVIDADE IV
ATIVIDADES OPCIONAIS
107
2) Pesquise no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Interno do local onde você
estuda, a maneira de como está descrita a avaliação da sua escola. Em seguida,
elabore um texto explicativo, no qual fique evidente o tema em questão.
3) Destaque
Título do Vídeo: Avaliação da Aprendizagem – Youtube.
Autor: Cipriano Luckesi.
Fonte: http://youtube.com/watch/videos
Comentários: No vídeo encontra-se disponível uma das falas de Cipriano Luckesi, na
qual ele relata o tema avaliação como investigação e intervenção. Segundo Luckesi, o
professor precisa investigar, conhecer e aproximar-se da realidade existente, fazendo
assim uma intervenção adequada. A compreensão da realidade é o fundamento de
uma prática avaliativa.
a) Depois de assistir ao vídeo no youtube, retire as ideias centrais para em seguida,
com as devidas orientações, realizar um seminário do trabalho realizado.
REFERÊNCIAS
CHARLOT Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização:
questões para educação hoje/Bernard Charlot. – Porto Alegre: Artemed, 2005.
ESTEBÁN, M. T. [et al]. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de
Janeiro: DP&A editora, 2001.
FERNADES, Claudia de Oliveira: Indagações sobre o Currículo: currículo e avaliação.
Claudia de Oliveira Fernades, Luiz Carlos de Freitas. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Básica, 2008. 48 p.: il.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa,
37 ed – São Paulo: Paz e Terra, 2003.
108
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola
à universidade. Jussara Maria Lerch Hoffmann. – Porto Alegre: Mediação, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições
– 17 ed – São Paulo: Cortez, 2005.
PARANÁ, DELEBERAÇÃO nº 07/99 – Conselho Estadual de Educação do Estado do
Paraná, 1999.
SACRISTAN, j. Gimeno. Conscientização e ação sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio. Profissão professor: Porto
Editora,1991.
