O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

Produção Didático-Pedagógica 2007

Versão Online ISBN 978-85-8015-038-4Cadernos PDE

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERIENTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DIPOL PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PROFESSORA PDE FLORISE MARIA FIORESE PROFESSOR ORIENTADOR DR. ÂNGELO RICARDO DE SOUZA

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: é possível avaliar a escola democraticamente?

(Material Instrucional)

por

FLORISE MARIA FIORESE

CURITIBA – 2008

1 – Introdução

Esse material tem por intenção apresentar sugestões e elementos para

estudos e discussões sobre a potencialidade do adequado uso das ferramentas

de avaliação para a organização e gestão democrática da escola pública, e,

para tanto, traçará algumas linhas sobre a avaliação da/na escola.

O conjunto de sugestões que são apresentadas nesse texto não tem a

pretensão de se propor como “a melhor forma de se fazer” nem de outro lado

esgotar ou de resolver a temática.

Contudo, intenciona, na exposição de algumas práticas bem sucedidas,

destacar alternativas para a construção e ou consolidação de uma avaliação

institucional democrática focada em uma educação de qualidade.

O texto está organizado em duas partes. Na primeira, o leitor encontra

algumas notas teóricas, nas quais se busca conceituar a avaliação e a

avaliação institucional. Na segunda parte, duas experiências de avaliação

institucional são apresentadas. Trata-se de experiências diferenciadas entre si

e que partem de instrumentos diversos, mas ambas focalizadas em ampliar as

possibilidades de se conhecer melhor os problemas da realidade escolar e,

com isto, ampliar as chances de resolvê-los. Ambas, também, tomam o diálogo

e o compromisso político com uma escola pública de qualidade para todos,

como pressupostos para tais projetos.

2 – Algumas notas conceituais

Este tema é motivo de muitas controvérsias no ambiente escolar. Há

observações de que não adianta avaliar, é só burocracia, pois a grande maioria

vai mal mesmo, e este instrumento não ajuda em nada. Outros ainda colocam

que a avaliação serve para o educando ter um controle sobre se precisa

estudar mais ou não para a próxima avaliação, e manter sua média de

aprovação. Não é exatamente comum encontrarmos um professor que se

utiliza das avaliações para fazer um feedback acerca das suas ações e retorna

para os educandos refletirem conjuntamente, destacando onde estão as

dificuldades da maioria ou minoria e traçarem estratégias para saná-las.

Fora de sala de aula, na relação entre professores, a equipe pedagógica

e gestores da unidade, o debate tende a ficar na superfície, estabelecendo

apenas critérios de quantas e quais formas de avaliação devem ser feitas no

bimestre e a valoração de cada uma para fechar a pontuação regimentalmente

exigida. Normalmente os gestores só ficam sabendo a quantas anda o

processo educacional no último conselho de classe, quando já se decretou a

vida do educando, com avanço para a próxima etapa ou retenção. E após isso

não ocorre nenhum questionamento que leve a aprofundar questões e a busca

de soluções.

Em geral, a avaliação da aprendizagem tem se realizado na escola

como um item de medida para aprovação ou retenção do educando; e nos

casos onde o sistema adota o ensino por ciclos, como no Paraná, em que nas

séries iniciais do ensino fundamental, não há retenção, percebe-se que o

resultado das avaliações, é usado para elogiar a performance do aluno em

comparação a dos demais, que por diferentes razões, não são levadas em

conta e estão sempre ou quase sempre abaixo das “expectativas do professor”.

A minha experiência como educadora nesta fase do ensino fundamental,

permite perceber na fala e atitudes dos professores, que se trata normalmente

de se afirmar que são os educandos que não correspondem ao que os

docentes querem. É desejável que o professor queira que o aluno aprenda o

máximo possível e se dedique para tanto, mas também é desejável que ele

investigue os limites e as possibilidades para o sucesso dos alunos. Essa

perspectiva não parece ser a regra, possivelmente porque os professores não

se debruçam a entender a avaliação em todos os seus meandros.

Libâneo nos ajuda a desvelar um pouco o que é a avaliação, no seguinte

conceito:

A avaliação é um termo geral que diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considera-se, em geral, que os processos de avaliação implicam a coleta de dados (de informação), a análise e uma apreciação (juízo) valorativa com base em critérios prévios, tendo em vista a tomada de decisões para novas ações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazer distinção entre avaliação, juízos de valor e quantificação ou notação. A avaliação supõe uma coleta de dados e informações, através de diferentes instrumentos de verificação, para saber se os objetivos previstos estão sendo atingidos. Os juízos de valor (ou valoração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre o evento, atividade ou pessoa, com conclusão do processo avaliativo. A quantificação, ou menção qualitativa, refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir de critérios explicitados previamente. Esses três elementos – coleta de dados, juízos de valor e quantificação ou menção qualitativa – são componentes necessários da definição de avaliação (2001, p.199).

Na primeira frase, o autor afirma que as ações que envolvem a avaliação

devem ser estudadas sistematicamente. Todavia, em boa parte das escolas

públicas, não há muitos momentos em que momento os professores,

pedagogos e gestores reúnem-se para estudar, questionar e entender a

avaliação. Se isto é assim, não parece possível então emitir um juízo valorativo

se não se compreende qual é ponto de partida e quais são os pontos de

chegada projetados no processo educativo. Portanto, o processo de tomada de

decisões para novas ações fica comprometido, pois se o que se faz (os

resultados das ações) não é questionado, as ações apenas são realizadas para

cumprir a tarefas, metas, seja por tradição, seja pela determinações

burocráticas.

A avaliação, sinteticamente, é o processo constante (inicial, de

acompanhamento e final) de cotejamento entre os dados obtidos (sejam

resultados finais ou dados da condição inicial/diagnóstica) e os objetivos, com

vistas a identificar e compreender a origem/causa/continuidade/extensão dos

problemas pedagógicos/escolares/educacionais. Nessa medida, a avaliação é

uma ferramenta a serviço da solução de problemas. Vale dizer, a avaliação

coloca em questão os indicadores (resultados de provas, trabalhos, exercícios,

de um lado, ou de discussões e debates, ou ainda de observações, de outro),

analisando-os em contraponto aos objetivos projetados para a própria ação da

qual se derivou os dados (objetivos pedagógicos, escolares e/ou educacionais),

com a intenção de se ter informações que melhor auxiliem a resolução dos

problemas. Se não focamos a avaliação na solução dos problemas, a avaliação

é desnecessária.

Assim, se as pessoas que atuam na/sobre as escolas não discutem, não

debatem, não observam, não analisam os indicadores, considerando os

objetivos que têm definido para um determinado período, compromete-se a

emissão de qualquer juízo valorativo, isto é, não se compreende a extensão

dos problemas, logo como se poderá tomar decisões adequadas, seja para a

solução de problemas no sistema de ensino, na escola ou em uma classe de

aula, se a avaliação não é percebida como um meio a serviço de um fim.

Quando a avaliação tem um fim em si mesma, é porque ela está

completamente deslocada dos seus objetivos e pouco contribuirá para o

avanço pedagógico/educacional.

Esses conceitos de avaliação servem para se pensar tanto a avaliação

da aprendizagem quanto a avaliação institucional na educação escolar. Este

material instrucional é dedicado à avaliação institucional, por isto, a partir deste

ponto nos deteremos mais nesta face da avaliação.

Avaliação Institucional

A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e gestão dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação, também chamada de administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juízos valorativos e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição (Libâneo, 2001, p.201).

As reformas educacionais iniciadas em 1995 no país estiveram atreladas

a questões econômicas e traziam no seu bojo, as avaliações de sistema, cujo

interesse era meramente de perceber se o montante de investimentos feitos

estava compatível com os resultados esperados. Em momento algum foi

verificada a qualidade da educação que se estava processando, se os alunos

estavam realmente superando as dificuldades de aprendizagem e se os

profissionais envolvidos direta ou indiretamente estavam correspondendo às

expectativas da comunidade/sociedade, do educando e do próprio projeto

político-pedagógico da escola. Porém, ainda que a avaliação institucional no

Brasil não componha parte importante das experiências de gestão democrática,

compreende-se que elas não são dispensáveis. Ao contrário, a escola pública

brasileira precisa construir canais de ampliação da sua qualidade e os

mecanismos de controle social, como o conselho de escola e as avaliações

institucionais, são importantes para tanto. O controle em questão não é o

controle de alguns (governo, por exemplo) sobre todos. Mas, o que contrário: o

controle de todos (sociedade) sobre as ações do Estado (aqui incluídas as

ações das pessoas na escola pública).

Com essa concepção, consideramos preliminarmente que a avaliação

parte, sempre, de um processo de coleta de dados. Mas, antes pergunta-se: O

que queremos avaliar (O desempenho da escola? O nível de crescimento da

aprendizagem dos alunos? A identificação dos principais focos de problemas

na aprendizagem?)? Essa é a primeira pergunta a ser feita sempre que se

avalia. E, agora sim, uma vez respondida, questiona-se: Quais são os dados a

serem coletados? Isto quer dizer que a decisão sobre quais os instrumentos

utilizados na coleta de dados (provas, trabalhos, questionários, medidas de

contexto, etc.), depende primeiro da resposta à primeira questão. Ou seja, para

decidir que instrumentos utilizar para coletar dados e informações, é necessário

saber o que exatamente se quer avaliar e em quais dimensões, para

estabelecer critérios que posteriormente facilitem o entendimento dos

resultados. Caso contrário, não se consegue trabalhar de fato com os dados e

a avaliação perde seu objetivo. Sabendo o que e para que se quer avaliar,

escolhe-se então os instrumentos que melhor se serviam àquela coleta de

dados. Ou seja, os instrumentos que trarão as informações mais precisas

correspondentes à resposta à primeira questão.

Mas, ainda há um outro fator importante na coleta de dados que diz

respeito à constituição de elementos de ligação entre os momentos avaliativos

para permitir a comparação entre um período e outro. A avaliação deve,

sempre que possível, ser longitudinal, ou seja, permitir cotejar resultados dos

processos pedagógicos/educacionais em tempos diferentes, de maneira a

potencializar o conhecimento sobre os resultados ao longo do tempo. Assim, as

provas, trabalhos, questionários, devem, sempre que possível, ser reaplicados

à mesma população (alunos, professores, pais de alunos, etc.), ainda que não

de maneira idêntica, pois isto permite comparar as respostas após determinado

tempo e, assim, cruzar essas informações com as demais ações pedagógicas

ou de gestão desenvolvidas durante aquele período.

Percebendo que a avaliação não encontra razão em si própria, é preciso

cotejar os resultados obtidos dos instrumentos avaliativos, atribuindo um valor.

Um passo para esta atribuição de valor é perceber primeiro qual o ponto de

partida: o diagnóstico (o que o aluno sabe, o que ainda não sabe sobre

determinado assunto?), para entender/descobrir porque dos problemas iniciais,

sendo este o principal elemento para buscar caminhos a resolvê-los (e ensinar

o aluno!). Outro passo importante é um estudo sobre os objetivos

pedagógicos/educacionais propostos: esse é o ponto de chegada (o que se

espera que o aluno saiba após um determinado tempo).

Tomemos um exemplo de avaliação institucional que parte da leitura de

dados de aprendizagem dos alunos para avaliar a organização e gestão da

escola, que mais adiante será mais detalhadamente retomado: As pessoas na

escola definem os critérios pedagógicos, escolhem os instrumentos de coleta

de dados (uma prova padronizada por série, em matemática e língua

portuguesa, por exemplo) e realizam a respectiva coleta e, por fim, se faz

necessária a mensuração dos dados coletados. Essa quantificação, pode ser

em forma de pontuação dos acertos que cada aluno obteve na prova

padronizada. Essas informações, somadas a outras advindas de outras fontes

(questionários aplicados aos pais dos alunos e professores, informações sobre

os próprios alunos, etc.) alimentam um banco de dados, possibilitando o

cruzamento de todos os aspectos que se quer avaliar. De posse dos

resultados, as pessoas na escola estudam-nos e preparam-se para entender a

leitura e análise dos dados, para que possam perceber os focos dos principais

problemas e a necessidade de mudanças, que levem a uma transformação

objetiva e à conseqüente solução daqueles problemas. Aceitar e entender os

problemas para reavaliar o planejamento de sala de aula, direcionar a

capacitação dos professores, estabelecer novas metas pedagógicas para a

escola, prestar contas da qualidade de ensino ofertada à sociedade, em

resumo, expor para análise as fragilidades e as qualidades da escola para as

devidas correções do rumo.

O entendimento do objeto estudado e avaliado é pois a ação propulsora de sua transformação. Na medida em que a avaliação se incorpora na cultura institucional, este processo adquire a continuidade necessária e, conseqüentemente, sua evolução passa a ser gradual, constante e cumulativa. A cada movimento conhece-se melhor a realidade, e, por conseguinte, há a possibilidade de uma melhor atuação sobre ela. (SEED-PR, 2005, p.15).

A avaliação está, portanto, a serviço da prática pedagógica. É uma

ferramenta valiosa para uma boa gestão escolar, oferecendo subsídios para

rever, desde a organização da sala de aula em seus diversos aspectos; do

professor em suas relações com as demais pessoas e funções na escola e sua

formação; apoio didático oferecido pela escola tanto para docentes como

discentes; enfim, um instrumento a serviço da organização e gestão

democrática da escola pública, além é claro como um recurso importante para

também fornecer dados para o sistema de ensino no qual está inserida, de

sorte a auxiliar a organização e gestão também da educação pública toda.

Portanto, a avaliação não se resume à coleta de dados ou à definição de

valores e sistematização de resultados, na verdade, é depois de dar esses

passos que os objetivos da avaliação se concretizam, toda essa síntese

sistematizada vai servir de condições necessárias para delinear os problemas,

dimensioná-los e buscar conjuntamente rumos para a sua solução e para

auxiliar a escola no cumprimento da sua função social.

Refletir sobre a avaliação é como submeter a escola a um exame de “Ressonância magnética”: ficarão perceptíveis, aos especialistas que souberem fazer a leitura dos dados, todas as suas partes e funcionamento de cada uma delas. Isso ocorre porque o ato de avaliar é revelador do modus operandi da escola e, por isso mesmo, poderia ser interpretado como sua alma. (HADJI, 2007, p 26).

Debrucemo-nos, na seqüência, sobre duas experiências de escolas

públicas na instituição e utilização de mecanismos diferentes de avaliação

institucional. A primeira delas, Escola Municipal Prof. Erasmo Pilotto, em

Curitiba-PR, implementou um processo de avaliação coletiva anual,

denominada Conferência Local da Educação. A segunda, Escola Municipal

Sady Sousa, também em Curitiba-PR, desenvolveu um projeto de avaliação

institucional partindo de dados emersos da avaliação da aprendizagem, com

provas estandardizadas e dados de contexto, com a aplicação de questionários

aos sujeitos da escola.

3 – Relatos de experiências

A Conferência Local da Educação:

A Escola Municipal Professor Erasmo Pilotto, em Curitiba-PR, no intuito

de discutir com a comunidade, preocupa-se em colocar em contato direto as

pessoas da escola (educandos e sua famílias, professores, funcionários,

pedagogos e gestores) e, para tanto, resolveu instituir um espaço anual, tendo

como foco principal, propiciar acesso à participação de todos de forma

igualitária, para que possam contribuir com os rumos da escola.

A Conferência Local da Educação se realiza, normalmente, em um

sábado no início do ano letivo. Conta-se sempre com uma abertura oficial, na

qual há uma palestra com um(a) convidado(a), que apresenta uma reflexão

sobre o tema central da conferência naquele ano (Violência, Democracia, etc.).

Após a palestra, a comunidade debate com o(a) palestrante, na busca de

esclarecimentos de dúvidas e complementos, mas, especialmente, na

vivificação de um primeiro espaço de diálogo. Após este início, a comunidade

participa do “almoço coletivo”. O retorno às atividades, no período da tarde, traz

os participantes para os grupos de discussão sobre o tema da Conferência.

Esses grupos envolvem pessoas de todos os segmentos (professores, alunos,

familiares, funcionários e dirigentes escolares). Ao final dos trabalhos em

grupo, a comunidade se reúne na assembléia final, com o intuito de

socialização das discussões dos grupos e elaboração do documento final da

conferência, que apresenta o plano de ação da escola para o ano em início.

A escolha do tema é feita pelo conselho de escola, além de discussões

entre o grupo de professores, pedagogos e gestores da unidade escolar. Tal

tema é motivado pelas dificuldades que a escola está encontrando no

momento. Definido o tema, procura-se um profissional estudioso que tome

aquele objeto de estudos como foco das suas preocupações e é feito um

contato para verificar a possibilidade de uma palestra gratuita.

A abertura ocorre com a composição da mesa, onde cada segmento se

faz representado, inclusive um representante da Secretaria Municipal de

Educação, além do palestrante. A direção da escola faz a abertura da

Conferência, acolhendo os participantes e relatando brevemente como ela se

desenvolverá; após ocorre a fala dos demais membros da mesa. A direção

desfaz a mesa e convida quem vai proferir a palestra juntamente com o

mediador.

A palestra dura cerca de uma a uma hora e meia, e após um pequeno

intervalo, se inicia uma conversa com o palestrante para um aprofundamento

nas questões pertinentes à escola, onde cada segmento procura colocar as

dificuldades e preocupações em relação ao tema proposto para o evento.

Após o almoço coletivo, oferecido pela escola, com a colaboração dos

profissionais que a compõe, inicia-se o trabalho dos grupos, que ocupam

espaços diferentes na escola.

Em cada um dos grupos deve haver pessoas de todos os segmentos. A

formação dos grupos é aleatória e realizada na chegada do participante,

quando se assina a lista de presença, sendo assinalado no seu crachá o

número do seu grupo. No grupo, há um coordenador, selecionado pelos

gestores e no momento da instalação do grupo é eleito um relator, dentre os

presentes. O coordenador do grupo faz a leitura de um texto guia, sobre o tema

da Conferência, repassa aos demais as questões que devem ser exploradas

por eles. Qualquer pessoa pode se manifestar livremente e o coordenador

procura incentivar a participação efetiva dos presentes. Primeiro, os

participantes expõe sua visão sobre o tema, depois se inicia uma rodada de

questionamentos dos problemas percebidos em relação ao tema e por último a

proposição de soluções e quem fica responsável por desenvolver as atitudes

dentro da unidade escolar ou fora dela quando se fizer necessário.

Após um pequeno intervalo, os grupos retornam para o auditório, onde

se inicia a Assembléia. Na Assembléia, os relatores são chamados para

colocar as questões debatidas em seu grupo, que também são projetadas no

telão para que todos acompanhem. A questão apresentada é aberta para

colaboração e aprovação de todos os participantes, sendo que a vontade da

maioria presente na Assembléia impera na definição do acatamento das

proposições feitas a partir dos grupos.

Tudo o que foi definido na Assembléia é sistematizado no Plano de Ação

da escola para o ano letivo em curso e fica à disposição da comunidade em um

painel, espaço destinado a informes para toda a comunidade escolar. Nas

semanas seguintes à Conferência, os pedadogos e gestores se reúnem com os

professores na hora atividade, para conversarem sobre os resultados e

desenvolverem os encaminhamentos dados pela assembléia, para a solução

dos problemas levantados.

Mais recentemente, a escola está ampliando a compreensão do papel

da Conferência e demonstra a preocupação de também ter um momento para

avaliar se tudo o que foi proposto na Conferência anterior se efetivou realmente

de forma satisfatória, e se ficou algo sem ser resolvido, antes do início da

próxima Conferência.

Avaliação na Escola, Avaliação da Escola

Este projeto começou a ser delineado em 2006, quando o grupo de

dirigentes ganhou a eleição na escola. Os diretores implementaram um

conjunto de ações centrando suas preocupações na qualidade educacional e

debruçando-se sobre os aspectos pedagógicos, detectaram a necessidade de

intervenção sobre os problemas neste campo central do trabalho escolar.

Travaram uma busca por ferramentas que pudessem auxiliar no delineamento

dos problemas e perceberam as limitações que os mecanismos de avaliação

institucional existentes apresentavam. Colocaram-se então um desafio, que se

tornou na meta principal da gestão: construir um mecanismo de avaliação, que

permitisse encontrar e formatar os problemas pedagógicos da escola, e

demonstrar que os mesmos, também são problemas de gestão. Necessitavam,

portanto, de um trabalho conjunto, onde todos se sentissem parte e

responsáveis pelos rumos da escola.

O primeiro passo foi reunir o coletivo e definir os conteúdos mínimos por

etapa e ciclo de ensino, que deveriam ser ensinados e aprendidos em um cada

um dos semestres letivos, para se detectarem após avaliações, os problemas

de aprendizagem (dos alunos) e de ensino (dos professores), que não

poderiam ser dissociados, mas entendidos em sua particularidade para

promover uma intervenção qualificada nos possíveis problemas.

O segundo passo, na época foi difícil, pois demandava não apenas a

construção das ferramentas de avaliação, mas a formação de um coletivo

comprometido com as transformações necessárias que estavam por vir:

mudanças na prática pedagógica em sala, apoio da direção nestas práticas

pedagógicas, abertura dos resultados para a comunidade, pois o grupo tinha

compromisso político com a transparência e a publicização dos resultados do

trabalho da escola pública.

Nessa trajetória, os gestores junto com o colegiado de profissionais da

educação, desvelaram a importância de valorizar o potencial individual e

coletivo, na busca das mudanças e afirmam:

... é indispensável que as escolas busquem construir seus mecanismos próprios de avaliação institucional... não cabe a escola, como local onde a educação formal e intencional se realiza, ficar no aguardo de mecanismos que venham de fora perceber o que há de errado para dentro dos seus próprios portões... É preciso que a escola consiga dizer, a partir de seu interior, o que está acontecendo de errado, o que está sendo feito para corrigir os erros, e principalmente, ter fundamento nas suas opções metodológicas (Escola Sady Sousa, 2007, p.9).

Tendo isso em mente, a primeira ferramenta construída foi uma

avaliação da aprendizagem. Os gestores, baseados nos conteúdos mínimos

estabelecidos pelos professores para o semestre, delinearam provas de

matemática e língua portuguesa para cada etapa de cada ciclo, (ou para cada

série) que foi aplicada no início do semestre (fevereiro: 1º semestre; agosto: 2º

semestre) e reaplicada no final (junho: 1º semestre; novembro: 2º semestre).

As provas são as mesmas nos dois momentos distintos dentro de cada

semestre, isto é a mesma prova aplicada em fevereiro é reaplicada em junho e

o equivalente ocorre no 2º semestre, pois a intenção era capturar o que o

educando sabia ou não antes da intervenção pedagógica da professora e quais

alterações na aprendizagem ocorreram depois das atividades pedagógicas

desenvolvidas em sala. Este procedimento caracteriza uma “Avaliação

Longitudinal”. Um ponto a se ressaltar na lisura deste procedimento, é que os

gestores são responsáveis não só pela confecção das provas, mas pela

aplicação e correção das mesmas, evitando a tentação das professoras de

ensinar apenas para as provas e também garantindo que não haja dois pesos e

duas medidas na correção, o que levaria todo esse esforço de melhoria da

qualidade de ensino no estabelecimento por “água abaixo”.

De posse dos resultados da primeira avaliação do semestre, os gestores

reúnem todas as professoras e equipe pedagógica, para apresentarem as

dificuldades encontradas pelos educandos e encaminharem coletivamente as

soluções para a melhor estratégia/forma de ensino a ser desenvolvida com as

turmas. Após a segunda avaliação do semestre o coletivo se reúne novamente

e os resultados das duas avaliações são comparados. Há duas verificações a

serem feitas. A primeira é do desenvolvimento da aprendizagem individual de

cada educando e a segunda, olhando o resultado da turma, onde se verifica os

possíveis problemas de ensino por parte da professora. Aqui, os gestores

podem interferir mais uma vez no processo pedagógico, dando apoio e suporte

para a capacitação deste profissional quando necessário.

O processo consiste, portanto, de avaliações nas áreas de Matemática e

Língua Portuguesa, ocorrendo em quatro momentos durante o ano: uma

avaliação de cada área no início e no final de cada semestre. Os resultados

são individuais (por educando) e por turma. Os resultados individuais também

são apresentados às famílias em forma de gráficos, considerando as duas

avaliações. Com essa ferramenta de avaliação, os diretores da escola

acreditam estar concretizando:

“uma atitude de responsabilidade pública... que visa garantir o acesso, a permanência e sobretudo o sucesso de todos os nossos alunos.” E também, “... tem sua principal razão de ser, no fato de que ele possibilita ao gestor público agir com agilidade, eficiência e, principalmente com qualidade, nos casos de alunos que apresentam as maiores fragilidades... ” (Escola Sady Sousa, 2007, p.14).

Outro ponto que os gestores desta unidade utilizaram como ferramenta

de apoio ao projeto para trazer as famílias a auxiliarem nesse processo, foi a

informação na agenda dos alunos (fornecida gratuitamente pela escola) dos

conteúdos mínimos que eles terão de aprender no semestre. Assim, a família

de posse das informações pode acompanhar a vida escolar de seu filho e

cobrar a qualidade educacional tanto da criança quanto da escola.

O projeto, com o suporte do Núcleo de Políticas, Gestão e

Financiamento da Educação da Universidade Federal do Paraná –

NuPE/UFPR, desenvolveu uma metodologia importante:a construção do IC –

Índice de Desenvolvimento da Aprendizagem ou de Crescimento, que permite

visualizar o potencial de aprendizagem e o real aprendizado de cada

educando, após os dois momentos avaliativos do semestre (anexo 1).

Esse índice permite a observação de muitas variáveis, desempenho

coletivo por série, desempenho entre meninos e meninas, desempenho por

idade, e outros fatores que os gestores considerarem importantes. Para a

construção deste índice são levados em consideração: a nota inicial do

educando (primeira avaliação), o objetivo que deve atingir na área (que varia

para cada etapa do ciclo) e a nota final do educando (segunda avaliação).

Além da “Avaliação Longitudinal”, realizada com os alunos, foram

utilizadas outras ferramentas de avaliação para cotejar com os resultados

desta. São as medidas de contexto: questionários aplicados aos alunos,

professores e pais ou responsáveis (anexo 2).

No questionário dos alunos, as questões se referem a rotina em sala,

tanto no individual como no coletivo e as relações professor/educando e vice-

versa.

No questionário das professoras, as questões são variadas, partindo de

questões de identificação, formação, tempo de trabalho e número de locais

onde já trabalhou, carga horária de trabalho e de dedicação ao planejamento,

se dedica tempo para as atividades escolares fora do seu local de trabalho, se

desempenha outra atividade que gera renda, hábitos e tipos de leitura, relações

de trabalho dentro da escola e como isso interfere no seu trabalho,

desenvolvimento do trabalho em sala e resultados que percebe, que fatores

podem explicar as dificuldades de aprendizagem dos educandos, expectativa

em relação aos educandos, satisfação profissional e financeira.

No questionário dos pais, as questões levantam a situação econômica e

instrucional da família, número de familiares na residência, hábitos de leitura e

acesso a cultura, acompanhamento e incentivo a aprendizagem do filho, rotina

da família, relação com a escola.

Os resultados destes questionários mostraram muitas situações

interessantes, que, uma vez cruzadas com os indicadores das provas aplicadas

aos alunos, possibilitaram aos gestores entender alguns problemas recorrentes

na escola e potencializaram a construção de caminhos para solucioná-los.

4 – Notas finais

Este material apresentou considerações sobre a avaliação da escola

pública, realizada pelas pessoas que atuam nela cotidianamente, mas sem

com isto querer dizer que as práticas do Sistema Nacional de Avaliação não

sejam importantes. Contudo, são seguramente insuficientes. As escolas

precisam auto-avaliar-se e, para conseguir isto com êxito, é necessário o

diálogo. Não bastam ferramentas técnicas de avaliação. É fundamental

compromisso com a educação pública de qualidade para todos, para se levar a

termo um processo de avaliação que dê conta de além de permitir identificar

problemas, possibilite que as pessoas que fazem a escola pública funcionar

todos os dias se comprometam com a sua solução. Esperamos que este texto

possa auxiliar as pessoas que atuam na/sobre a escola a repensar e

reorganizar suas práticas de gestão, em especial, na construção de uma

avaliação institucional democrática.

Sim, é possível avaliar a escola democraticamente, mas isto quer dizer

que a avaliação deve ser compreendida como muito mais do que uma

ferramenta de identificação de problemas, ela é mesmo um recurso

valiosíssimo para a gestão escolar, na medida em que auxilia no envolvimento

coletivo. E, como sabemos de longa data, os problemas

escolares/educacionais não serão resolvidos enquanto os sujeitos que fazem a

escola na sua concretude (professores, alunos, famílias, funcionários não

docentes, diretores) não estiverem todos envolvidos/comprometidos com a

qualidade educacional, ainda que com características e olhares muito

peculiares.

5 – Referências Bibliográficas

ESCOLA MUNICIPAL SADY SOUSA. Relato do Projeto: “Avaliação Longitudinal: Construindo mecanismos de responsabilidade para a educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental.” Curitiba. Mimeo 2007.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Goiânia: Ed. Alternativa, 2001.

OLIVEIRA,T. A. et al. Cadernos Temáticos: avaliação institucional. – Curitiba: SEED – PR, 2005.

HADJI, C. Avaliação da aprendizagem. Revista Aprendizagem. Pinhais: Editora Melo. Ano1, nº1. 2007.

Anexo 1

Índices de Crescimento

� Consideram:� Nota inicial � Nota final � % de crescimento

� Objetivos em MAT e LP� Possibilidade de crescimento

• Valores:

Variam de – 1,0 a + 1,0

• Fórmula:

% de crescimento verificado% de possibilidade de crescimento

Índice de Crescimento (IC) =

Índices de Crescimento

Exemplos:

•Aluno 1:

•Objetivo = 6

•Nota inicial = 1

•Nota final = 3

•% de crescimento verificado = 200%

•Possibilidade de crescimento = 500%

• IC = 200/500 = 0,4

•Aluno 2:

•Objetivo = 6

•Nota inicial = 2

•Nota final = 5

•% de crescimento verificado = 150%

•Possibilidade de crescimento = 200%

• IC = 150/200 = 0,75

•Aluno 3:

•Objetivo = 6

•Nota inicial = 3

•Nota final = 4

•% de crescimento verificado = 33,3%

•Possibilidade de crescimento = 100%

• IC = 33,3/100 = 0,33

Anexo 2:

ESCOLA MUNICIPAL SADY SOUSA Questionário das professoras

NOME: _________________________________________________________________________ 2. IDADE: (A) Até 24 anos. (B) De 25 a 29 anos. (C) De 30 a 39 anos. (D) De 40 a 49 anos. (E) De 50 a 54 anos. (F) 55 anos ou mais. 3. COMO VOCÊ SE CONSIDERA? (A) Branca (B) Parda (C) Preta (D) Amarela (E) Indígena 4. ASSINALE A OPÇÃO QUE DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO. (A) Menos que o Ensino Médio. (B) Ensino Médio – Magistério. (C) Ensino Médio – Outros. (D) Ensino Superior – Pedagogia. (E) Ensino Superior – Lic. em Matemática. (F) Ensino Superior – Licenciatura em Letras. (G) Normal Superior. (H) Ensino Superior – Outros (Qual: ________________) 5. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO? (A) Presencial. (B) Semipresencial. (C) À distância. 6. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓSGRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU. (A) Não fiz ou ainda não completei nenhum curso de pós-graduação. (B) Especialização (mínimo de 360 horas). (C) Mestrado. (D) Doutorado. 9. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ ESTÁ LECIONANDO? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 10. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA ESCOLA? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 11. EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ TRABALHA? (A) Apenas nesta escola. (B) Em 2 escolas. (C) Em 3 escolas. (D) Em 4 ou mais escolas.

12. EM QUAL(IS) TURNO(S) VOCÊ TRABALHA? (Marque mais de uma opção, se for o caso) (A) Matutino. (B) Vespertino. (C) Noturno. 13. AO TODO, QUANTAS HORAS-AULA VOCÊ MINISTRA POR SEMANA? (Não considere aulas particulares.) (A) Até 10 horas-aula. (B) De 10 a 20 horas-aula. (C) De 20 a 30 horas-aula. (D) De 30 a 40 horas-aula. (E) Mais de 40 horas-aula 14. QUANTAS HORAS POR SEMANA VOCÊ DEDICA AO PLANEJAMENTO DAS AULAS? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (C) 8 horas ou mais. 15. DURANTE A SEMANA, QUANTAS HORAS VOCÊ DEDICA, FORA DA ESCOLA, A ATIVIDADES RELACIONADAS AO SEU TRABALHO COMO PROFESSOR (Por exemplo, corrigindo provas, etc)? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (E) Nenhuma hora (C) De 8 a 12 horas semanais. (D) Mais de 12 horas semanais. 16. ALÉM DO MAGISTÉRIO, VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE QUE GERA RENDA? (A) Sim, na área de educação. (B) Sim, fora da área de educação. (C) Não. 17. QUAL O SEU SALÁRIO BRUTO COMO PROFESSORA? (Soma de tudo o que você ganha como professora. (A) Até 1 Salário Mínimo – SM (R$ 450,00). (B) De 1,1 a 2 SM (C) De 2,1 a 4 SM (D) De 4,1 a 6 SM (E) De 6,1 a 9 SM (F) De 9,1 a 12 SM (G) De 12,1 a 15 SM (H) Mais de 15 SM 18. QUAL É A SUA RENDA FAMILIAR BRUTA? (A) Até 1 Salário Mínimo – SM (R$ 450,00). (B) De 1,1 a 2 SM (C) De 2,1 a 4 SM (D) De 4,1 a 6 SM (E) De 6,1 a 9 SM (F) De 9,1 a 12 SM (G) De 12,1 a 15 SM (H) Mais de 15 SM VOCÊ COSTUMA LER: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 19. Livros sobre educação. (A) (B) (C) 20. Outros livros (literatura em geral). (A) (B) (C) 21. Livros de histórias infantis. (A) (B) (C) 22. Revistas especializadas na sua área. (A) (B) (C) 23. Jornais ou revistas de informação geral. (Veja, Isto É, Época, etc.) (A) (B) (C)

24. Revistas em quadrinhos. (A) (B) (C) 25. Outras revistas. (A) (B) (C) RELATIVAMENTE ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO, INDIQUE A SUA POSIÇÃO: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 26. Sinto que sou parte importante desta escola. (A) (B) 27. Participo das decisões educacionais desta escola. (A) (B) 28. Recebo apoio dos pais dos alunos para desenvolvimento do meu trabalho. (A) (B) 29. Tenho confiança profissional no(a) diretor(a). (A) (B) 30. Os materiais pedagógicos necessários ao meu trabalho estão disponíveis nesta escola. (A) (B) 31. As rotinas burocráticas interferem no meu trabalho de ensinar. (A) (B) 32. O(a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a escola. (A) (B) 33. O(a) diretor(a) implementa regras claras de conduta escolar e me apóia quando necessário. (A) (B) 34. Existe um clima de cooperação entre os professores desta escola. (A) (B) 35. O(a) diretor(a) estimula as atividades inovadoras. (A) (B) 36. A indisciplina de estudantes desta escola dificulta o meu trabalho de ensinar. (A) (B) 37. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos. (A) (B) 38. Sinto-me seguro, pessoalmente, antes, durante e após o meu trabalho nesta escola. (A) (B) 39. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com as normas administrativas. (A) (B) 40. O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a manutenção da escola. (A) (B) 41. VOCÊ PASSA LIÇÃO DE CASA? (A) Sim. (B) Não. (Se marcou NÃO, Passe para a questão 44.) 42. VOCÊ CORRIGE A LIÇÃO DE CASA? (A) Sim, em sala de aula junto com os alunos. (B) Sim, sozinho tirando dúvidas sobre os resultados com os alunos. (C) Sim, e depois entrega os resultados aos alunos. (D) Não corrige. 43. QUANTO DOS CONTEÚDOS PREVISTOS VOCÊ CONSEGUIU DESENVOLVER NESTA TURMA, NESTE ANO? (A) Menos de 40%. (B) Entre 40% e 60%. (C) Entre 60% e 80%. (D) Mais de 80%. ALGUMAS AFIRMAÇÕES SÃO USADAS PARA EXPLICAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ASSINALE SUA POSIÇÃO, CONSIDERANDO A SITUAÇÃO DOS ALUNOS DESTA TURMA QUANTO ÀS DIFICULDADES: (Marque apenas UMA opção em cada linha.)

(A) Concordo (B) Discordo 44. São localizadas na escola devido à carência de infra-estrutura física e/ou pedagógica. (A) (B) 45. Estão relacionadas aos conteúdos curriculares que são inadequados às necessidades dos alunos. (A) (B) 46. São decorrentes do ambiente de insegurança física da escola. (A) (B) 47. Encontram-se na escola que oferece poucas oportunidades de desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno. (A) (B) 48. Estão relacionadas ao não cumprimento do conteúdo curricular. (A) (B) 49. Relacionam-se à sobrecarga de trabalho das professoras, dificultando o planejamento e o preparo das aulas. (A) (B) 50. São decorrentes da indisciplina dos alunos em sala de aula. (A) (B) 51. Ocorrem devido ao baixo salário dos professores que gera insatisfação e desestímulo para a atividade docente. (A) (B) 52. Originam-se no meio em que o aluno vive. (A) (B) 53. São decorrentes do nível cultural dos pais dos alunos. (A) (B) 54. Estão relacionadas à falta de assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas dos alunos. (A) (B) 55. Ocorrem devido à falta de aptidão e habilidades do aluno. (A) (B) 56. Ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno. (A) (B) 57. Estão vinculadas à baixa auto-estima dos alunos. (A) (B) QUANTOS DOS SEUS ALUNOS, NESTA TURMA, VOCÊ ACHA QUE: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Quase todos os alunos (B) Um pouco mais da metade dos alunos (C) Um pouco menos da metade dos alunos (D) Poucos alunos (E) Não sei 58. Concluirão o Ensino Fundamental (8ª série). (A) (B) (C) (D) (E) 59. Concluirão o Ensino Médio. (A) (B) (C) (D) (E) 60. Entrarão na universidade. (A) (B) (C) (D) (E) 61. Serão cidadãos conscientes e participativos. (A) (B) (C) (D) (E) 62. Terão sucesso na vida. (A) (B) (C) (D) (E) 63. VOCÊ ESTÁ SATISFEITO(A) COM SUA PROFISSÃO DE PROFESSORA? (A) Sim. (B) Não. 64. POR QUANTO TEMPO VOCÊ AINDA PLANEJA CONTINUAR ENSINANDO? (Marque apenas UMA opção) (A) Enquanto fisicamente eu for capaz. (B) Até completar o meu tempo para aposentadoria. (C) Continuarei ensinando até que apareça algo melhor. (D) Certamente deixarei a profissão em dois anos. 65. VOCÊ PRETENDE MUDAR DE ESCOLA? (A) Sim. (B) Não. 66. VOCÊ ESTÁ SATISFEITA COM SEU SALÁRIO COMO PROFESSORA?

(A) Sim. (B) Não. 67. ALGUMAS VEZES, NO ÚLTIMO ANO, VOCÊ SENTIU QUE É PERDA DE TEMPO TENTAR DAR O MELHOR DE SI PARA SER UMA BOA PROFESSORA? (A) Sim. (B) Não. 68. SE VOCÊ PUDESSE VOLTAR ATRÁS NO TEMPO, VOCÊ FARIA OPÇÃO PELO MAGISTÉRIO NOVAMENTE? (A) Sim. (B) Não. 69. SE SEU FILHO OPTASSE POR SEGUIR A CARREIRA DE MAGISTÉRIO, VOCÊ FICARIA SATISFEITA? (A) Sim. (B) Não. A SEGUIR APRESENTAMOS QUESTÕES SOBRE VOCÊ E SEU TRABALHO. LEIA CADA UMA DAS FRASES E MARQUE, ENTRE AS ALTERNATIVAS (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7), O VALOR QUE LHE PARECER MAIS APROPRIADO À SUA REALIDADE, SENDO QUE O (1) SIGNIFICA “DISCORDO TOTALMENTE” OU “NÃO SE APLICA A MIM”, AUMENTANDO PROGRESSIVAMENTE O GRAU DE CONCORDÂNCIA ATÉ O OUTRO EXTREMO, ONDE O (7) SIGNIFICA “CONCORDO TOTALMENTE”. 70. Eu me sinto muito cheio de energia. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 71. Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 72. Sinto que os meus alunos me culpam por alguns dos seus problemas. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 73. Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com os meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 74. Eu me sinto como se estivesse no final do meu limite. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 75. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 76. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 77. Eu me sinto frustrado com meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 78. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 79. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 80. Posso criar facilmente um ambiente tranqüilo com os meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 81. Sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 82. Sinto que trato alguns alunos como se fossem objetos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 83. Sinto que estou trabalhando demais no meu emprego. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 84. Trato de forma adequada os problemas dos meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)

85. Eu me sinto cansado quando me levanto de manhã e tenho de encarar outro dia de trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 86. Trabalhar com pessoas o dia inteiro é realmente um grande esforço para mim. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 87. Posso entender facilmente o que sentem os meus alunos acerca das coisas. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 88. Acho que me tornei mais insensível com as pessoas desde que comecei este trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 89. Acho que este trabalho está me endurecendo emocionalmente. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 90. Não me importo realmente com alguns dos meus alunos. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7) 91. Tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)