O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

ORTOGRAFIA: UMA DIMENSÃO COMPLEXA DA LÍNGUA ESCRITA

Amélia Maibuk Professora PDE¹ Carmem Terezinha Baumgärtner Orientadora²

RESUMO

O presente trabalho toma como referência a perspectiva histórico-cultural, e por meio

dele objetivamos refletir sobre aspectos relacionados a compreender os fundamentos

teóricos sobre a apropriação do sistema de escrita alfabética, com foco na ortografia,

uma dimensão complexa da língua escrita, suas unidades, mecanismos e do seu

sistema de representação escrita, e, por meio dessa compreensão, refletir sobre a

prática docente em relação a esse tema. O desenvolvimento dessa pesquisa envolveu:

coleta de amostras de produções textuais, em sala de aula, primeira versão, aplicadas

pelo professor, a alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, em escolas de um

município da região Oeste, e em um município da região Sudoeste do Paraná. Em

razão de o objetivo desse estudo ser um levantamento de dados quanto a dificuldades

ortográficas recorrentes nos textos escritos, elaboramos para diagnóstico, categorias

de alterações ortográficas, a partir das que foram analisadas por Zorzi (1997). Os

resultados da pesquisa foram sugestivos para propormos atividades de intervenção

pedagógica, com vistas a contribuir com o ensino da ortografia na sala de aula de

língua portuguesa.

Palavras-chave: Texto; Registro escrito; Ortografia.

________

¹Especialização em Linguística aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa - FECILCAM.

²Dra. Em Estudos da Linguagem, na área de Linguagem e Educação pela Universidade Estadual de

Londrina - UEL – PR.

1. INTRODUÇÃO

Entendemos, com Zorzi (in FERRARI, 2006), que o aprendizado da escrita não é

um processo natural. Segundo esse autor, apesar de serem ensinadas conjuntamente,

a leitura e a escrita são processos distintos, pois quando se lê é preciso transformar um

conjunto de letras numa palavra e buscar o significado dela, isto é decodificar. Já para

a escrita, parte-se de um significado, procura-se a palavra que o simboliza, qual a

estrutura sonora e, então, se verifica a correspondência das letras.

Portanto, é preciso que seja feito um trabalho de mediação, pela escola (e

principalmente pelo professor de língua portuguesa) para que o aluno possa incorporar

condutas de escrita, podendo a ela recorrer sempre que for instado a usar tal

modalidade de registro da língua. Aprender a escrever com proficiência é uma

condição que possibilita ao sujeito posicionar-se e integrar-se com as práticas de

linguagem da sociedade (Diretrizes Curriculares, 2008).

2. Metodologia

Nossos estudos tomam como referência a perspectiva Histórico-Cultural, de

modo especial, os trabalhos de Vygotsky (1993,1998), sobre a relação entre

pensamento e linguagem. Para o estudo específico do ensino e a melhor compreensão

do processo de apropriação da língua escrita, fundamentamo-nos em Zorzi

(1998,2003), Morais (2000, 2001, 2002), e outros.

No presente trabalho fazemos uma reflexão sobre os dados levantados, em

uma pesquisa de produção escrita, por alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, nas

aulas de Português, de um município da região Oeste, e um município da região

Sudoeste do Paraná. A partir dos resultados, evidenciados pela pesquisa, propomos a

Implementação de Intervenção Pedagógica na Escola, na forma de Caderno

Pedagógico, sob o título: Ortografia: Essa Complexa Alquimia, também socializado com

professores da rede pública estadual de ensino, por meio do grupo de trabalho em rede

- GTR.

Os textos foram coletados em escolas da rede pública estadual de ensino, no

período de novembro/2009 a abril/2010. Do total de textos coletados (trezentos), foram

analisados duzentos. O diagnóstico foi realizado por dois corretores: uma aluna bolsista

do curso de Letras da Unioeste - Cascavel – PR e por mim, professora PDE.

O procedimento para esse levantamento de dados ocorreu da seguinte forma: o

material foi dividido em pacotes, contendo 70 textos cada. Os mesmos eram analisados

e os dados lançados numa planilha, segundo os critérios a seguir especificados. Após

o levantamento realizado pelos corretores, individualmente, reuníamo-nos para

discussão sobre os resultados obtidos. Havendo discrepâncias, buscávamos o

consenso, a fim de padronizarmos a análise.

2.1 Critérios de análise

Para a definição dos critérios de análise das dificuldades ortográficas, apoiamo-

nos nas orientações de Zorzi (1997), realizando algumas adaptações, tendo em vista

que, diferentemente da pesquisa do autor, que contemplou o estudo de textos

produzidos por alunos das séries iniciais da Educação Básica, o nosso recorte

compreendeu textos produzidos por alunos de 8ª série. Os critérios1 de análise são os

que seguem:

1. Representação múltipla;

2. Apoio na oralidade;

3. Omissão de letras;

4. Junção/separação indevida;

5. Confusão: am/ão

6. Generalizações de regras;

7. Trocas surdas/sonoras;

8. Acréscimo de letras;

9. Inversão de letras;

10. Letras parecidas;

11. Troca de letras;

12. Emprego indevido da maiúscula/minúscula;

13. Acentuação indevida;

14. Pontuação indevida;

15. Traçado das letras

1 Para melhor compreensão das categorias aqui mencionadas, sugerimos a leitura de

Zorzi (1997). As categorias que foram por nós acrescentadas a esse conjunto,

acham-se discutidas mais à frente, no presente trabalho.

Para as alterações ortográficas decorrentes da classificação: traçado das

letras, acentuação indevida e pontuação indevida, categorias com maior recorrências

em nosso recorte de estudo, trataremos com maior atenção e exemplificação, nos

itens: 03, 04 e 05.

2.2. Amostra de produção escrita

Texto 1

2.3 Amostra de produção escrita

Texto 2

Orientados por Cagliari (2004), classificamos o texto 1, com baixo índice de

dificuldade, em relação ao critério traçado das letras, considerando o conceito de que a

letra é própria da comunicação escrita, constituída de uma imagem interativa entre a

escrita e a estética. Embora, o texto apresente letra cursiva, cujo traçado se confunde

com as características de outra letra, como por exemplo, a vogal “a” nas palavras a

seguir traz características indefinidas da vogal “o”. Esse comprometimento ficou no

limite da palavra, não interferindo na apreensão das informações contextuais.

No texto 2, o grau de dificuldade para a leitura é maior, o tipo de letra não

contribuiu para a sua legibilidade.

Nesse texto, além do traçado das letras se distanciar da categorização gráfica

do sistema alfabético da língua portuguesa (CAGLIARI, 2004), como se pode ver nos

exemplos: (deputados), (recebem), (corruptos),

também observamos dificuldades ortográficas em relação a:

a) troca de letras surdas/sonoras: para “quando”;

b) junção indevida de palavras: , para “me pergunto”, e

para “em política”.

Somadas essas dificuldades à imagem interativa entre a escrita e a estética, o

traçado torna a decifração difícil, quando não impossível.

Para Cagliari (1996), a aprendizagem da ortografia é um desafio para o

professor, que precisa elaborar situações didáticas capazes de auxiliar a criança a

compreender as conexões entre os diferentes níveis de análise da língua, fazer com

que ela compreenda o tipo de erro que ela cometeu, quando escreve a palavra

“mostro” ao invés de “monstro”, é porque observou a fala (forma alfabética) e usa as

letras correspondentes, mas precisa escrevê-la da maneira como a encontramos no

dicionário, que corresponde à forma ortográfica.

De acordo com o autor, a partir das experiências com a escrita, o professor deve

ir mostrando para o aluno a escrita ortográfica, pois esta é a que ele mais usará na

escola e na vida.

Na discussão em pauta, aplicamos essas categorias de análise no conjunto dos

200 textos, o que nos permitiu explicitar as dificuldades ortográficas mais recorrentes.

Na sequência, apresentamos um gráfico que sintetiza os resultados do

diagnóstico:

2.4. Gráfico 1 – Alterações Ortográficas

Como se pode observar, dos critérios considerados para a análise, houve alta

incidência de dificuldades quanto ao traçado das letras, quanto à acentuação indevida,

quanto ao emprego indevido de maiúsculas e de minúsculas, e quanto à pontuação. Os

menores índices de alterações ortográficas foram constatados nas seguintes

categorias: inversão de letras, emprego indevido de am/ão, troca de letras e letras

parecidas.

Refletindo sobre os resultados acima, e em especial, conforme demonstra o

gráfico 1, a categoria: traçado das letras com percentual de 33,74%, e do conceito de

que esta categoria, constitui-se de uma imagem interativa entre a escrita e a estética, a

característica convencional da letra e a legibilidade, consideramos para a série

estudada, alto o índice das incoerências identificadas, bem como, das alterações que

afetam o estilo gráfico com destaque na indefinição das letras, uma letra com traços

gráficos que se confundem com os traços característicos de outra letra, exemplos: a e

o; b e l; m e n; r e s. Trocas de letras surdas por sonora, exemplos: quando – quanto;

vez – fez. Junção/separação indevida de letras, exemplos: sem vergonha –

semvergonha; embora – em bora, ocorrências que interferem na legibilidade da

palavra, consequentemente, dificultando a sua decifração.

Outra alteração que damos ênfase se refere à categoria: acentuação indevida,

com 21,40% das recorrências, e as dificuldades são: a compreensão do tipo de acento

a ser utilizado: agudo, circunflexo ou til, exemplos: a troca de acentos e ou a posição:

amanhã – amanhâ, álcool – alcóol; a omissão/acréscimo do acento: água – agua; vez –

vêz.

A pontuação, recurso que estabelece a coesão e a coerência e favorece a

compreensão de leitura ao leitor, é outra situação evidenciada nos corpus, com 7,67%,

e estão relacionadas às marcas da pontuação e, onde pontuar. Verificamos com maior

incidência, a utilização da vírgula e do ponto final, e sem a noção da possibilidade de

produzir sentido.

Objetivando refletir sobre os resultados apontados na pesquisa realizada, e

contribuir para a superação das dificuldades observadas no corpus, na sequência,

focalizamos uma breve discussão sobre três dos quatro critérios com maior incidência

de alterações ortográficas, seguidas de sugestões de encaminhamento para sala de

aula.

3. O TRAÇADO DAS LETRAS

Iniciamos com a categoria “Traçado das Letras”. Segundo Cagliari (2004), cuidar

da letra evita muitos aborrecimentos ao usuário da escrita, uma vez que a ilegibilidade

torna a decifração difícil, mesmo que não haja outros tipos de inadequações

ortográficas. Quem lê (o professor) acaba concluindo que a letra está errada. Para o

autor, ensinar alguém a ler e a escrever é ensinar o funcionamento da escrita, da

decifração, e de como a escrita e a fala se relacionam. Para ler algo escrito, é preciso

saber (e poder) decifrá-lo. O processo de decifração de escrita, diz Cagliari (2004), é o

segredo da alfabetização. Em seu ponto de vista, há alguns aspectos que uma pessoa

precisa conhecer para aprender a ler e a escrever:

1. Conhecer a língua na qual foram escritas as palavras;

2. Conhecer o sistema de escrita, e saber distinguir um desenho de uma

manifestação escrita;

3. Conhecer o alfabeto;

4. Conhecer as letras, unidades do alfabeto que representam sons vocálicos ou

consonantais que constituem as palavras, e distinguir as letras entre si em relação a

outros sinais e marcas da escrita;

5. Conhecer a categorização gráfica e funcional das letras;

6. Conhecer a ortografia;

7. Conhecer o princípio acrofônico, conjunto de regras usado para decifrar os

valores sonoros das letras;

8. Conhecer os nomes das letras: a, bê, cê, ce-cedilha etc.;

9. Conhecer as relações entre letras e sons (princípios de leitura); e entre sons e

letras (princípios da escrita);

10. Segundo Zorzi (2004), conhecer a ordem das letras na escrita;

Dentre esses aspectos mencionados por Cagliari (Idem), inclui-se o traçado das

letras.

3.1 Palavras com problemas de traçado das letras

A seguir apontaremos ocorrências de palavras, retiradas dos textos analisados,

com problemas de traçado de letras:

para “simultâneas”

para “rapazes”

para “enviar”

para “sexual”

para “roubam”

Nesses exemplos, evidenciam-se dificuldades na grafia das letras “t”, “a”, “z”, “v”,

“x” e “b”.

Segundo as orientações de Cagliari (2004):

a) É pertinente revisar, com os alunos, os quatro tipos de letras do alfabeto da

língua portuguesa, sempre que se observarem dificuldades nos seus traços, quanto a

sua disposição na linha (abaixo, acima, à direita, à esquerda), seu formato, que

venham a prejudicar a leitura.

Considerando o corpus analisado, verificamos no conjunto dos textos, grande

ocorrência de problemas quanto ao traçado das letras, a e o; b e l; m e n; r e s,

principalmente. A título de rememoração, temos em nosso sistema de escrita, quatro

formas de grafar as letras do alfabeto: imprensa maiúscula (ou caixa alta, ou letra

palito), imprensa minúscula, cursiva maiúscula e cursiva minúscula. Observemos os

exemplos:

|

|

|

|

Escrever tem uma tradição gráfica no feitio e no resultado que é conveniente

preservar. A escola tem como uma de suas atribuições, ensinar, aos alunos, os quatro

tipos de letras, seja para ler ou para escrever. Os alunos, por sua vez, poderão fazer

escolhas em relação ao(s) tipo(s) com o(s) qual(is) deseja fazer os registros escritos,

especialmente quando se tratar de escrita à mão.

De acordo com o critério anteriormente apontado, o resultado da pesquisa

evidenciou que, grande parte dos alunos de 8ª série, cujos textos foram analisados,

precisa dar mais atenção ao traçado das letras, quando realizarem alguma forma de

interação pelo registro escrito feito à mão. Tal providência se faz necessária, pois torna

o texto mais acessível ao leitor, evitando-se, assim, leituras enviesadas, quando não,

equivocadas.

Tendo em vista os resultados da pesquisa em relação ao traçado de letras,

entendemos ser relevante, para o professor de 8ª série, recorrer a algumas estratégias,

proporcionando aos alunos materiais de escrita diversificados para ilustrar o que vem a

ser escrever de acordo com a categorização gráfica do alfabeto do português,

orientando-os e incentivando-os a fazer usos adequados. Outra possibilidade é propor

aos alunos trabalhos coletivos, pesquisas em cartilhas, revistas, jornais, internet, sobre

os tipos diferentes de letra, organizando-as, do ponto de vista das características

gráficas, em um inventário, conferindo-se, assim, os modos de grafia disponíveis na

sociedade.

Ainda na perspectiva de contribuir na indicação de encaminhamentos para

focalizar a categorização gráfica em sala de aula, propomos o seguinte:

3.2 Atividades

1.Identifique nos trechos seguintes: a letra predominante é cursiva ou de

imprensa?

a) _________________________

b) __________________________

c) ___________________________

d) _________________________

e) ___________________________

2. Reescreva os trechos abaixo empregando a letra cursiva.

______________________________________________________________

_________________________________________________________

______________________________________________________________

_________________________________________________________

______________________________________________________________

_______________________________________________________

3. Discutir com os alunos, os hibridismos (numa mesma palavra, encontro de

letra de forma e cursiva). No passado isso era considerado erro de ortografia.

Entretanto, devido ao seu largo uso, atualmente é aceito. Nas amostras acima, o

desenho da letra variou, não interferindo, no entanto, na sua legibilidade. Pequenas

idiossincrasias no traçado também são possíveis, desde que não afetem a leitura. As

diferentes maneiras de registrar graficamente a mesma letra, mudanças no estilo,

devem estar a serviço da situação de interlocução. Para melhor compreensão dessa

variação, pode-se propor aos alunos as atividades a seguir:

4. Pedir aos alunos que pesquisem o estilo de letras: a) em manchetes de

jornais e revistas; b) As letras que compreendem cartazes sociais, e em cartazes de

contextos simbólicos como em monogramas ou logotipos; c) em livros. Fazer uma

comparação se há essa variação quanto ao estilo e a finalidade? E Justificar.

5. Lendo o texto a seguir, observe as letras que apresentam inadequações

quanto à representação gráfica.

6. Informe, no quadro, o número de ocorrências para cada letra com problemas:

A C E G I K M O Q S U W YB D F H J L N P R T V X Z

7. Observando o quadro que você acabou de preencher, qual letra o autor do

texto teve maior dificuldade para grafar?

8. Refletindo sobre esse dado, como poderíamos explicar essa dificuldade?

9. Houve alguma letra do alfabeto que não apresentou problema? Como

poderíamos esclarecer esse fato?

10. Quando você aprendeu a escrever à mão, encontrou dificuldade no desenho

de alguma letra? Qual? Em que consistiu a dificuldade?

O estudo que realizamos nos mostra que em nossa atividade de docência,

precisamos focalizar e avaliar nos textos dos alunos a caligrafia, considerando o

traçado das letras e a sua legibilidade, porque a escrita segue um conjunto de

convenções que deve ser respeitado.

Para Artur Gomes de Morais (1996), ler palavras grafadas adequadamente é

importante, sobretudo para compreender as formas que não podem ser explicadas com

regras e que, portanto, precisam ser memorizadas.

Na sequência, abordaremos outro aspecto que revelou alto índice de

ocorrências nos textos analisados: a acentuação gráfica.

4. ACENTUAÇÃO GRÁFICA

A acentuação gráfica, segundo Ferreira (2003), tem como pré-requisito o

conhecimento da pronúncia dos vocábulos, o qual será determinante na definição da

tonicidade da palavra. Além disso, há a questão semântica, quer dizer, os sentidos que

se pode atribuir a uma palavra poderão ser afetados, dependendo do lugar em que se

grafa o acento. Vejamos os seguintes casos:

Secretária/Secretaria Ambrósia/Ambrosia

Sábia/Sabia/Sabiá Anúncio/Anuncio

Na comunicação oral, percebemos a mudança de significado das palavras

acima, graças à pronúncia, ora dando maior intensidade de voz a uma sílaba, ora à

outra. In Ferreira (2003), a essa sílaba pronunciada com maior intensidade dá-se o

nome de sílaba tônica (aquela que tem força, vigor, energia). Exemplos:

mú – si – ca / lâm – pa – da / gra – má – ti – ca / pa – ne – la

/jú – ri / a – cen – to / ja – va – li / ca – fé / vi – gor

Nos exemplos acima, observa-se que nem sempre a sílaba tônica vem

grafada com acento gráfico. Assim podemos distinguir o acento prosódico e o acento

gráfico:

Acento prosódico ou tônico: é o acento da fala. Marca a maior intensidade de

voz na pronúncia de uma sílaba;

Acento gráfico: é o sinal utilizado para indicar a sílaba tônica de algumas

palavras, apenas na linguagem escrita (FERREIRA, 2003).

A seguir, observemos alguns exemplos de palavras presentes nos textos

analisados.

Como pode- se observar, mesmo em se tratando de palavras do cotidiano, os

alunos revelaram dificuldades quanto ao emprego da acentuação gráfica, ora fazendo a

escolha equivocada do tipo de acento que deveria ser usado, como é o caso de

“amanhâ”, em que no lugar do til empregou-se o acento circunflexo, ora omitindo-se o

acento, quando ele deveria constar, é o caso de “alcool” e “trafico”; e ainda, inseriu-se

acento em contextos em que não se deveria utilizá-lo, conforme “vêz”.

4.1 Quadro de palavras com acentuação indevida, constantes nos corpus:

4.2 Atividades

1. Sugerimos, para o aluno, agrupar essas palavras em: acentuadas e acentuá-las

adequadamente, e não acentuadas:

Palavras acentuadas graficamente

Politico – agua – alcool - disciplina – alguem – pedofilo – virus

atraves – trafico – colegio – desagradavel – rapido – facil – voo

ninguem – otimo – proximo – fisica - sofa – tambem - vez

radio – Matematica - mascaras – colmeia - estreia – joia - lapis

plateia – geleia – heroi – trofeus – taxi - torax – chapeu – ideia

sabado

2. Segundo a orientação gramatical, toda palavra com mais de uma sílaba possui

uma de maior intensidade, chamada sílaba tônica. (FERREIRA, 2003).

A partir dessa informação, leia cada palavra acentuada graficamente, do quadro

acima, e faça a sua distribuição, conforme a posição da sílaba:

Antepenúltima sílaba tônica (proparoxítona)

Penúltima sílaba tônica (paroxítona)

Preencha a lacuna, observando a terminação das palavras paroxítonas:

Paroxítonas terminadas em______________________ devem ser acentuadas.

Última sílaba Tônica (oxítona)

1- Quais foram as terminações das palavras oxítonas acentuadas?

2- Semelhante ao exercício 3, e com base no quadro das oxítonas, elabore uma

orientação que explica o emprego dos acentos dessas palavras.

3- As palavras com mais de uma sílaba, e que não são acentuadas, também têm

uma sílaba pronunciada com maior intensidade. Preencha as linhas com as palavras

constantes no quadro da p. 15, considerando a posição da sílaba tônica:

Não Acentuadas

Penúltima sílaba tônica (paroxítona)

4. Paroxítonas terminadas em __________________________ não devem ser

acentuadas.

Última sílaba tônica (oxítona)

Professor: pode-se pedir aos alunos para conferirem a regra formulada

por eles, com a da gramática.

3. Sugerimos que, a partir de fragmentos de textos produzidos por seus alunos, faça

um inventário das palavras com problemas de acentuação gráfica, e sublinhe-as.

Distribua-as para os alunos e solicite que levantem hipóteses como:

a- Essas palavras possuem sílaba tônica?

b- Devem ser acentuadas?

c- Onde acentuar?

d- Que tipo de acento deve receber?

Outras Sugestões:

4. Em pares, solicitar aos alunos para recortar/copiar de jornais, revistas, etc, um

inventário de palavras com acento gráfico.

5. Depois, convidar os alunos a agruparem as palavras que se acentuam graficamente

pela mesma razão.

6. Por último, pedir aos alunos que redijam a regra correspondente a cada

agrupamento.

É importante expor para os alunos as mudanças nas regras de acentuação,

conforme a reforma ortográfica.

No item a seguir, focalizamos a categoria que se refere ao emprego dos sinais

de pontuação.

5. PONTUAÇÃO

5.1 Alteração ortográfica: Sinais de pontuação:

Outra ocorrência verificada nas amostras de textos de alunos de 8ª série diz

respeito ao emprego da pontuação. Por entendermos que esse conteúdo gramatical é

bastante relevante, com papel essencial na leitura e na produção de textos,

destacamos a necessidade de revisão do conceito de pontuação. Para Chartier (1994.

p.123, 124), citado por Silva e Brandão (2000), a pontuação é um importante recurso

coesivo do texto escrito. É um sistema que fragmenta visualmente o texto, para poder

rearticular estes fragmentos de forma hierárquica, a serviço da compreensão do leitor.

A pontuação não deve vincular-se ao ritmo da fala, pois se caracteriza como um dos

recursos gráficos para o estabelecimento da coesão e da coerência textual.

Para Corrêa (1994), apud Silva e Brandão (2000, p.125), um equívoco seria

querer transpor as marcas da fala para a escrita. Portanto, é necessário que o aluno

reconheça essas marcas e sua função, no texto impresso, ou produzido por ele, e

passe a utilizá-las nas suas produções.

Na oralidade, alguns recursos para tornar a interação compreensível são as

pausas (que se caracterizam pela ausência de fala), as entonações (caracterizadas

pelo aumento da voz ou seu decréscimo). Na escrita a interação poderá ser favorecida

recorrendo-se a sinais de pontuação. Além das letras, a escrita tem marcas e sinais de

pontuação.

Segundo Silva e Brandão e (2000), o ensino com predomínio de uma gramática

abstrata, quase sempre sem vinculação com a língua escrita ou falada, uma gramática

fragmentada, ensinada a partir de exercícios repetitivos de palavras e frases isoladas,

centrada na memorização de regras, definições, nomenclaturas e classificações, vem

sendo questionado. Isso implica passarmos a pensar a reflexão sobre o uso dos sinais

de pontuação tendo como ponto de partida tanto os textos escritos dos alunos, quanto

outros textos que circulam nas mais variadas esferas sociais.

A partir dessa crítica, e do consenso entre as literaturas citadas, de que o lugar

natural da pontuação é o texto, as autoras acima, recomendam:

Um ensino que não priorize o “certo” e o “errado”, mas que estimule a análise e

reflexão sobre a língua, em situações de uso e como forma de dar qualidade a esse

uso, a proposta de ensino de gramática a partir de textos, inclusive os produzidos pelos

alunos.

A seleção de conteúdos gramaticais relevantes e adequados à compreensão,

interesses e faixa etária dos alunos.

Buscar estratégias para transformar a pontuação em algo “observável” para o

aluno, explorando as situações de pontuação, nos próprios textos impressos

trabalhados em sala, bem como nos textos produzidos pelos alunos.

Criar situações didáticas em que o aluno descubra a função dessas “marcas” e

passe a utilizá-las nas suas produções escritas, como: a reprodução escrita de uma

história lida em sala, na qual o aluno deve decidir pelas marcas que pretende usar, há

diálogo? Uso do travessão, se há pergunta? Ponto de interrogação, e outras marcas de

pontuação, a opção pela reprodução facilita a escrita, uma vez que nesse contexto, é

fornecida uma história previamente organizada.

Para Morais, citado nos PCN Língua Portuguesa (1997), aprender a pontuar é

aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto, de forma a indicar ao leitor os sentidos

propostos pelo autor. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza

(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que

afetam diretamente as possibilidades de sentido.

A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar:

entre o sujeito e o verbo e seu complemento. Tudo o mais são possibilidades, afirma

Morais (1997).

5.2 Atividades

Considerando a discussão anterior, em torno do tema da pontuação, elaboramos

algumas propostas didáticas.

Lembramos que, nesse processo, é importante trabalhar a pontuação como uma

possibilidade de solução. Quando o tema é pontuação, há em geral uma discussão

possível, já que existem várias possibilidades de como pontuar um texto, dependendo

dos sentidos que se deseja produzir.

Sugerimos a leitura de um texto que foi escrito por um aluno de 8ª série. Nessa

situação de atividade de reescrita, é importante chamar a atenção dos alunos para as

marcas da pontuação, e pedir para que busquem, por meio dessas marcas, produzir

sentido a partir do que está escrito.

A seguir, transcrevemos o texto, fazendo as adequações necessárias, com

exceção das que se referem ao emprego da vírgula. Julgamos necessário tal

procedimento, tendo em vista que não trataremos do conjunto de problemas

evidenciados, porque seria pouco produtivo em termos de apropriação, pelos alunos,

de uma grande quantidade de informações de uma só vez. Nossa opção por focalizar

apenas o uso da vírgula se justifica pelo fato de que, na análise do corpus que

realizamos, os textos apresentaram um alto índice de inadequações no seu emprego.

1. Observando-se o emprego da vírgula, no primeiro parágrafo do texto relacione a

segunda coluna com a primeira.

(a) Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, em outra

cidade. (linha 2 e 3)

(b) No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. (linha 3)

(c) Na sala, ela se senta do lado de Eduard (linha 4)

(d) Na sala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama a

atenção dela e desperta sua curiosidade.(linha 4 e 5)

( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de tempo

colocada no início da sentença.

( ) Empregou-se a vírgula para separar, do restante da sentença, a

informação que foi acrescentada ao nome Isabela.

( ) Empregou-se a vírgula para separar orações de uma sentença.

( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de lugar colocada

no início da sentença.

2- Observe a inserção da vírgula nas linhas 8 e 9:

3- Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, ela vê Eduard

longe.

A expressão que foi separada, do restante da sentença, pelo uso da vírgula,

indica:

(a) Lugar (b) Tempo (c) Modo

12345678910111213

Crepúsculo

Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, em outra cidade. No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. Na sala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama a atenção dela e desperta sua curiosidade.

Ele some da escola, por algum tempo. Depois volta e se apresenta à Bela.

Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, ela vê Eduard longe. Porém, quando uma van descontrolada vai ao encontro de Bela, Eduard a pára com a mão. Como isso seria possível?

Logo a resposta veio. Eduard é um vampiro. Ele e toda sua família. Mesmo com todo o risco que ela corre, sente-se apaixonada por ele.

Esse exemplo mostra que a vírgula pode ser empregada também para separar

uma expressão de lugar, intercalada na sentença.

Podemos concluir que um dos empregos da vírgula pode ocorrer para separar

expressões de tempo, tanto no início, quanto no meio de uma sentença.

3. Observando-se a adequação do emprego da vírgula, nos fragmentos de

textos a seguir, e seguindo a orientação do exercício 1, responda em qual situação a

vírgula está empregada?

Eu tenho muito interesse em estudar, levar meus estudos para a frente.

E eu queria que tivesse na sala de aula, era uma câmera escondida, para

poder filmar os alunos que estiverem bagunçando, desrespeitando as professoras.

Neste caso, o foco é a pontuação. Não se pode ter expectativas de uma

correção plena de todas as alterações ortográficas que um texto produzido por um

aluno de 8ª série pode apresentar. O importante é trabalhar um assunto, com

questões reflexivas em situações didáticas reais, que provoquem, no aluno, o desejo

de saber e avançar.

Nosso propósito foi apontar algumas sugestões de atividades para focalizar o

ensino da pontuação. Nos encaminhamentos sugeridos, foram abordados o

emprego da vírgula, e do ponto final. Certamente isso não é suficiente para dar o

assunto por encerrado, mas pode servir de orientação para a elaboração de outras

atividades.

6. CONCLUSÃO

O estudo aqui apresentado de forma bastante breve, frente à complexidade

do assunto, as dificuldades ortográficas em textos escritos de alunos de 8ª série do

Ensino Fundamental, aponta para algumas reflexões à prática docente e, uma das

que consideramos mais significativa, reside na importância de, primeiramente, o

professor, verificar quais são as dificuldades dos alunos diante do conteúdo a ser

ensinado, e a partir do diagnóstico que revele a dinâmica do processo de

apropriação, pensar as aulas.

Entendemos que, no caso da ortografia, as aulas e as discussões devem ser

fundamentadas em teorias que reconheçam a escrita como um processo cultural,

histórico, e envolto em práticas interativas e reflexivas, que possibilitem a

compreensão das características ortográficas, que levam a ativar os conhecimentos

e procedimentos de solução de tarefas na base da compreensão, e não da

memorização, repetitiva e fragmentada, a exploração da escrita no contexto da sala

de aula, em diferentes gêneros textuais, os variados usos e funções dessa

modalidade de registro, e da concepção da aprendizagem, como construção e

oportunidade de interação com a escrita, tendo em vista a sua funcionalidade social.

Portanto, a prática escolar não deve limitar-se aos usos mecânicos e

descontextualizados.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASTOS, L. K; MATTOS, M. A. de. A produção escrita e a gramática. São Paulo:

Martins Fontes, 1990.

BRASIL, (1997). Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF vol. 2.

CAGLIARI, L. C.. Alfabetizando sem ba-bé-bí-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2004.

FERREIRA, M. Aprender e praticar gramática. Ed. Renovada, São Paulo: FTD,

2003.

COSTA-HÜBES, T. C. BAUMGÄRTNER, C. T. (Organizadoras). Sequência idática

– uma proposta para o ensino da língua portuguesa no ensino fundamental –

anos iniciais. Caderno Pedagógico 03, Cascavel: ASSOESTE, 2009.

MORAIS, A. G. (org). O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2ª

ed., 2000.

PARANÁ, Secretaria do Estado do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica,

Língua Portuguesa, 2008.

ZORZI, J.L. A Apropriação do Sistema Ortográfico nas 4 Primeiras Séries do

Primeiro Grau. Campinas, 1977. Tese (Doutorado em Educação).