O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

AFETIVIDADE NO AMBIENTE FAMILIAR E RELAÇÕES COM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS NA ESCOLA

Autora: Jussara Chubak Piccoli1

Orientadora: Helga Loos2

RESUMO

Para se conseguir um lar equilibrado é necessário que a família tenha um presente e

um futuro que influencie positivamente o desenvolvimento da autonomia de uma

criança, proporcionando-lhe meios intelectuais e equilíbrio afetivo, contribuindo

assim, para que possa decidir seu próprio caminho, agindo adequadamente diante

das exigências da vida em sociedade. O sentimento de segurança surge quando a

criança sente que é aceita e amada, além de perceber estabilidade, consistência,

constância e solidez nas relações em família; para isso os pais devem conscientizar

seus filhos sobre o que deve ser feito, fornecendo referências e modelos de boas

ações. O presente trabalho, além de uma pesquisa teórica sobre o tema, realizou

uma pesquisa de campo investigando as percepções de crianças/pré-adolescentes

acerca da qualidade das interações que vivenciam em suas famílias. Tal

procedimento tem o objetivo de estabelecer, posteriormente, ações que visem uma

aproximação entre a família e a escola, buscando-se promover, em parceria, o

desenvolvimento integral das crianças e uma melhoria em seus processos de

aprendizagem escolar. A coleta de dados se deu por meio de um instrumento

padronizado (Escala de Qualidade na Interação Familiar), aplicado a 68 alunos da

6ª. série de uma escola estadual do município de Curitiba. O instrumento avalia as

relações familiares por meio de nove dimensões (positivas e negativas). Os

resultados mostraram que as dimensões “envolvimento”, “modelo”, “regras e

monitoria”, “clima conjugal” (positivo e negativo) e “sentimento dos filhos” foram

predominantemente bem avaliadas pelos alunos, tornando-se pessoas mais seguras

e confiantes, com melhores chances de aproveitamento.

Palavras-chave: família; afetividade; desenvolvimento; escola; aprendizagem.1 Graduada em Pedagogia, atua no Colégio Estadual Arlindo Carvalho de Amorim.

2 Graduada em Psicologia, Doutora em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação pela UNICAMP. Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação, Universidade Federal do Paraná.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................2

1.1 OBJETIVO GERAL.......................................................................3

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.........................................................4

1.3 JUSTIFICATIVA........................................................................... 4

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................5

2.1 INTELIGÊNCIA X AFETIVIDADE X EMOÇÕES...........................5

2.2 DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL............................................7

2.3 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM.......................................8

2.4 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A FAMÍLIA...........14

3. METODOLOGIA........................................................................................... 17

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS..................................................... 18

5.CONCLUSÃO................................................................................................ 28

REFERÊNCIAS................................................................................................ 29

1. INTRODUÇÃO

A família é o contexto mais importante nos primeiros anos de vida de uma

criança, isso porque é nesse contexto que ela irá adquirir as primeiras habilidades,

aprenderá hábitos básicos, a brincar, a rir e a se relacionar com as pessoas.

2

A família não é o único agente educacional, pois temos também a escola,

onde os processos de socialização e de construção do conhecimento se produzem

de maneira científica, desenvolvendo, portanto, a característica distintiva do homem:

a racionalidade. Não podemos, no entanto, esquecer da afetividade, que é um

conjunto de processos que regula os demais comportamentos humanos. Há várias

crianças que sofrem muitos conflitos porque sua vida emocional é mal ajustada.

As estruturas que formam o sujeito como um ser pensante se desenvolvem

por meio do organismo, da inteligência, do meio social e da afetividade, que faz com

que prestemos maior atenção na vida humana; assim, todos esses fatores são

essenciais para educar homens plenos e equilibrados, capazes de vários

comportamentos complexos e que, graças a isso, se fazem humanos, juntamente

com os outros homens, modificando continuamente a sociedade.

O ciclo da vida é um segmento histórico, em continuidade, o qual é sempre

renovado, passando de geração em geração. Através da família e da escola a

criança irá descobrir, nas formas sociais, um dinamismo consciente. Essas duas

formas de conhecimento, uma advindo da família e outra da escola, nem sempre se

completam harmoniosamente quando as crianças procuram compreender o mundo

à sua volta.

O conhecimento científico transforma o cotidiano, e vários são os tipos de

conhecimento necessários para que as crianças se desenvolvam em diferentes

contextos. As várias aprendizagens experienciadas por uma criança transformam a

qualidade de sua participação no mundo, embutindo valores desenvolvidos na

comunidade na qual ela está inserida. Rever continuamente a maneira como

ensinamos, enquanto pais e enquanto professores, permite que haja efetivas

mudanças nesta comunidade, tornando-a mais comprometida com a sociedade e

transformando seus membros em cidadãos

1.1 OBJETIVO GERAL

Explorar o papel da família no desenvolvimento das crianças/adolescentes

estabelecendo, posteriormente, ações que visem uma aproximação entre a família e

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a escola, buscando-se promover, em parceria, o desenvolvimento integral das

crianças e uma melhoria em seus processos de aprendizagem escolar.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Investigar como os alunos percebem a qualidade

de suas interações familiares, por meio de

instrumento padronizado elaborado para este fim.

• Identificar possíveis situações de prejuízo nas

interações bem como a existência de vínculos

saudáveis entre pais e filhos.

• Compreender a importância das habilidades sociais

entre os integrantes da comunidade escolar, por

meio das atividades previstas no Caderno

Pedagógico.

• Como fim último, planejar e implementar ações que

busquem assegurar a parceria entre família e

escola, visando a busca de objetivos comuns e de

soluções para os desafios educacionais.

1.3 JUSTIFICATIVA

Este projeto será desenvolvido em um colégio da rede estadual de ensino do

Estado do Paraná, a partir do mês de junho de 2010, tendo como objetivo conduzir

crianças e jovens a um futuro melhor. Supõe-se que a parceria entre a escola e a

família propiciará aos alunos segurança na aprendizagem, criando cidadãos críticos,

capazes de enfrentar os desafios que a sociedade apresenta.

A partir da inserção no colégio serão coletados dados, através de

questionários e observações, instrumentalizando os pais a desenvolver um trabalho

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sistemático a respeito da dificuldade de aprendizagem nos alunos em que os pais

apresentam-se pouco afetivos.

Frente a essa demanda que emergirá no contexto da pesquisa, se

desenvolverá o presente projeto, que tem por finalidade agir assertivamente na

escola em relação ao baixo rendimento escolar provavelmente nas famílias que

demonstram pouca afetividade e a partir do material coletado com a colaboração

das experiências dos pais estudaremos as possíveis mudanças de ação auxiliando

na autonomia de cada adolescente.

Para tal, serão realizados encontros com grupos de pais, a fim de sensibilizá-

los para a importância da afetividade na educação familiar e escolar, bem como de

desenvolver uma proposta pedagógica visando sua aplicabilidade.

Neste contexto, torna-se indispensável uma análise dos aspectos que

envolvem e exercem influência no desenvolvimento humano e na aprendizagem.

Assim justifica-se a relevância desta pesquisa, que busca identificar maneiras

por meio das quais se possa alcançar estratégias que facilitem a integração escola-

família, despertando novas formulações que servirão de base para novas pesquisas

a respeito do tema.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 INTELIGÊNCIA x AFETIVIDADE x EMOÇÕES

Inteligência é a qualidade que as pessoas possuem para resolver

corretamente um problema, que as permite adaptar-se a situações novas e aprender

com facilidade. Inteligente é, então, o indivíduo capaz de um pensamento abstrato e

que possui a capacidade de adquirir novos conhecimentos. De acordo com a

abordagem dinâmica, então, inteligente é todo indivíduo que faz parte de um meio

no qual age, manipula, transforma, desenvolvendo concomitantemente suas

estruturas psíquicas.

A afetividade também nasce no interior do indivíduo que participa do meio

físico ou social, podendo ser agradável ou desagradável; assim, o prazer e a dor são

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matrizes psíquicas dos afetos. Esses dois afetos básicos que constituem a vida

afetiva, o amor e o ódio, estão sempre presentes na vida psíquica, associados aos

pensamentos, às fantasias, aos sonhos, e se expressam de diferentes modos na

conduta de cada um.

Os afetos nos ajudam a avaliar as situações e servem como critérios de

valoração positiva ou negativa para as situações de nossa vida. Eles preparam

nossas ações e participam ativamente da percepção que temos das situações

vividas e do planejamento de nossas reações no meio, função essa caracterizada

como função adaptativa. Assim sendo, nossas capacidades cognitivas – nossa

inteligência – necessitam da afetividade para exercer suas funções.

Os afetos estão, também, ligados à consciência, o que permite dizer ao outro

o que sentimos, expressando através da linguagem nossas emoções. Por isso, nem

sempre nossos afetos são enigmáticos. Quando não queremos ou não podemos

demonstrá-los; a afetividade se expressa nos desejos, nos sonhos, nas fantasias,

nas expectativas, nas palavras, nos gestos, no que fazemos e pensamos. A

afetividade é o que nos faz viver.

As emoções fazem parte da vida afetiva, e são padrões comportamentais

típicos que expressam alegrias, tristezas e outros estados emocionais acerca da

nossa vida. Por vezes são difíceis de descrever enquanto sequências espaço-

temporais de atividade motora, mas é fácil a um observador identificar esses

padrões como emocionais, porque não somente pode reconhecer diversos tipos de

resposta, como também pode sentir nele mesmo uma estimulação afetiva

determinada por sua interpretação pessoal da reação observada.

Existem muitos termos relativos a emoções, como por exemplo: mágoa,

tristeza, pesar, desprezo, repulsa, desgosto, vergonha, remorso, ciúme, inveja,

ansiedade, frustração, dor, fuga, medo, ódio, cólera, raiva, ira, horror, terror, orgulho,

excitamento, animação, prazer, divertimento, felicidade, alegria, amor, humor,

sensações estéticas, disposição, afeto, sentimento, interesse, aversão,

temperamento, nervosismo diante do público, excitação sexual, otimismo,

experiência religiosa (ou transcendente).

As emoções são, portanto, expressões afetivas acompanhadas de reações

intensas e breves do organismo, que ocorrem em resposta a um acontecimento

inesperado ou, às vezes, a um acontecimento muito aguardado (fantasiado) e que,

quando acontece, podem acarretar distúrbios gastrointestinais, cardiorrespiratórios,

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sudorese, tremor, entre outras manifestações fisiológicas. As emoções podem gerar

momentos de tensão em um organismo, e as reações orgânicas são descargas de

tensão que aparecem subitamente e parecem difíceis de controlar.

Algumas respostas emocionais humanas provavelmente são escolhidas pela

observação e imitação daquilo que é visto (aprendizagem por observação) em nosso

ambiente imediato, mas alguns padrões relacionados à emoção são determinados

pela hereditariedade.

2.2 DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

As etapas do desenvolvimento emocional pelas quais uma criança passa,

desde a sua concepção, representam momentos que induzem à incorporação de

experiências vividas e determinam a entrada e a saída de uma etapa a outra etapa

sucessiva. Cada uma delas é caracterizada por fenômenos específicos que desde o

início trazem consigo, na bagagem genética, valores que serão transmitidos para

todas as demais células do corpo durante o processo de desenvolvimento.

Nos primeiros tempos de relacionamento, as crianças demonstram o quanto

são importantes aos pais com comunicações emocionais específicas, como a

sequência de vocalização e de expressões faciais que sugerem alegria ou aflição.

A voz é de importância fundamental para a comunicação emocional. Ao falar

com os bebês, os adultos modificam sua voz e estes prestam mais atenção,

revelando atitudes positivas durante o discurso.

O tato, ou toque, também tem um papel muito importante; é através dele que

muitas vezes podemos expressar o que estamos sentindo: quando fazemos carinho,

quando batemos, quando abraçamos, etc. O contato de pele com pele tem a

possibilidade de transmitir mensagens ao outro, sobre como estamos nos sentindo,

através de neurotransmissores e nervos que levam até o sistema nervoso central a

mensagem enviada (através do toque) e este (o sistema nervoso central) modula,

por meio dos próprios neurotransmissores e nervos, e das células imunitárias

cutâneas, o estado da pele. Um contato terno e amoroso na pele produz a sensação

de apoio, consolo, companhia e presença amiga; um contato rude e agressivo faz a

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pessoa sentir-se rejeitada, desprezada, invadida, provocando-lhe reações de defesa

ou de raiva.

Há uma crescente maturidade cognitiva e afetiva através das interações com

outras pessoas, o que permite que se estabeleçam vínculos de parceria cada vez

mais estreitos entre pais e filhos. No final do primeiro ano de vida, as reações

emocionais, a cognição e os sistemas comportamentais tendem a organizar-se,

assegurando de que quem cuida do bebê estará emocionalmente sempre disponível

para ele. A próxima fase é a do auto-sistema e da regulação. A criança passa a

desenvolver, gradativamente, um “eu” autônomo, o que é permitido pela passagem

de uma fase sensório-motora para uma fase simbólica, com o aparecimento da

linguagem.

2.3 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

Camargo (2004) chama a atenção para o fato de que, ao se observar com um

outro olhar a relação dos indivíduos em sociedade, percebe-se que a racionalidade,

que vem ocupando o primeiro plano nessas relações, não é tão sólida e segura

quanto parece. A vida doméstica, política e econômica, observada mais de perto,

revela todo um jogo de tensões, contração, sedução, vergonha, alegria, raiva, medo

e tristeza. O cotidiano exige um certo controle racional das pessoas; no entanto,

tanto as atividades do dia-a-dia, como as relações pessoais, políticas e

internacionais revelam, a todo tempo, um teatro de emoções.

Por volta da primeira infância a criança torna-se capaz de reconstruir suas

ações passadas, narrando-as através da linguagem, e conseguindo antecipar suas

ações futuras. Temos, assim, o início da socialização das ações, ou seja, trocas

mais sistemáticas e compartilhamentos mais organizados entre os indivíduos.

Segundo Piaget (1971), essas relações existem em germe desde a segunda

metade do primeiro ano de vida, graças à imitação, cujos progressos estão em

íntima conexão com o desenvolvimento senso-motor. Através da linguagem a

criança descobre as riquezas do mundo, seus pais e os adultos aparecem como

seres grandes e fortes, inspiradores de atividades imprevistas e misteriosas.

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Sob a influência da linguagem e da socialização, a primeira infância sofrerá

modificações no que se refere à inteligência. Por meio da aprendizagem, a criança

organiza novos conhecimentos e apresenta novos hábitos, desenvolvendo-se no

âmbito social de maneira mais cooperativa e comunicativa.

É na escola, através dos processos formais de ensino-aprendizagem, que a

criança terá oportunidade de desenvolver mais suas habilidades, apropriando-se e

transformando-se, mediada pelo professor na construção e apropriação do saber.

Apesar desse importante papel, a sociedade tem apresentado, nos dias atuais, um

sentimento de desencanto em relação aos problemas cotidianos que a escola vem

enfrentando.

Valorizamos em nossa sociedade a leitura e a escrita, e isso vai se

transformar em um motivo para que a criança tenha necessidade de aprender.

Sendo coerente com a sua fala, ela irá escrever de maneira igual e, ao escrever, a

criança começa a falar em voz alta o que coloca no papel. Esse comportamento é

muito importante para seu desenvolvimento, pois é uma das maneiras dela revelar

suas emoções.

O seu autoconceito, ainda em formação, também vai ser um fator

determinante para o exercício das aprendizagens futuras, porque uma postura

positiva diante das atividades de aprendizagem pressupõe “meio caminho andado”,

já que a criança tende a não se sentir bloqueada ao tentar explorar o seu ambiente,

ou seja, a aprender. Ao contrário, demonstrará prazer em desenvolver tais

atividades, salientando-se na escola, sendo retroalimentada por suas conquistas

pessoais.

Vygotsky (1987) revelou a existência de dois tipos de atividades humanas: as

reprodutoras e as criadoras, sendo a primeira quase que exclusivamente derivada

da memória, enquanto a segunda envolve novas imagens ou ações. É a atividade

criadora que faz o homem se desenvolver, modificando seu presente e é por meio

dela que as emoções são trabalhadas.

Nesse sentido, explica Goleman (2001) que a aprendizagem é uma atividade

ao mesmo tempo reprodutora e criadora, pois remete à imaginação e traz em si

implicações afetivas, onde todas as emoções levam a uma ação imediata, que nos

fazem sentir vívidos na execução de qualquer tarefa, e diante de uma variedade de

metas.

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Existem, entretanto, muitas queixas em relação ao ato de aprender; muitos

alunos dizem não ter interesse pelas aulas e os professores julgam que estes estão

alheios às atividades propostas. Há também erros na avaliação, pois os professores

muitas vezes desconhecem o aluno, suas possibilidades e significações, resultando

no fracasso escolar.

Qualquer aprendizagem supõe que seja despertado o interesse do aluno – ou

seja, sua afetividade, sua emoção relativa ao ato de aprender, de executar uma

tarefa ou de buscar uma meta – para que este não fique apático em sala de aula ou

tenha falta de atenção. Quando isso não ocorre, o estudante acaba por colocar em

dúvida a satisfação que se consegue com o conhecimento, deixando a escola em

desvantagem com relação ao mundo exterior. Para muitos alunos o estudo é

desqualificado como valor para a vida; seu valor associa-se aos valores culturais e

diferentes estilos de vida, onde alguém pode estar motivado para uma determinada

tarefa e desmotivado em relação à outra, ligada a situações específicas de acordo

com a emoção experienciada no momento.

Vivemos em uma cultura que desvaloriza as emoções, chegando a não ver o

entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano.

Conforme explica Maturana (1999), não nos damos conta de que todo o sistema

racional tem um fundamento emocional.

Vygotsky (1987) também defende o entrelaçamento entre razão e emoção, já

que, para ele, a compreensão plena e verdadeira do pensamento do outro só se

consegue quando compreendemos neste outro os seus afetos e desejos.

Alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam, muitas vezes, formas

fantásticas de imaginação que podem ser encaradas como positivas e necessárias

para o desenvolvimento. A imaginação e a fantasia estão a serviço da esfera

emocional, onde as imagens servem, também, como expressão dos sentimentos. O

problema reside apenas quando ela ultrapassa os limites da realidade e prejudica as

relações sociais. Por isso é necessário conhecer o conteúdo da imaginação nos

alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como a sua história; devemos

verificar se o uso dessa imaginação é cíclico, repetitivo ou ficcioso, impedindo

avanços nos processos de aprendizagem.

A autorregulação é uma importante função psicológica que contribui para o

sucesso na aprendizagem. Envolve a capacidade de planejar, monitorar e avaliar os

processos envolvidos na aprendizagem, detectando erros e modificando situações,

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gerenciando ou transferindo uma aprendizagem para uma nova situação. Uma vez

consciente da própria cognição e motivado para aprender, realizando suas

atividades e não sendo exageradamente repreendido, o aluno estará realizando

operações mentais mais adequadas.

A antecipação do fracasso pode gerar emoções e sentimentos ligados à

apatia, inação, irritabilidade ou pânico, associando-se a uma baixa autoestima,

interferindo assim negativamente no desenvolvimento. A preocupação em não

escrever corretamente, por exemplo, pode levar os alunos até mesmo a não

utilizarem a escrita como instrumento de comunicação. Defende-se atualmente que

somente através da fusão entre emoção e cognição nas experiências das crianças é

que acontece a construção apropriada de sua identidade.

A riqueza ou carência de estímulos desempenham papel primordial nos

processos de desenvolvimento dos alunos, pois estes agem sobre as atividades e

suas relações com a realidade, determinando novas motivações. É nesse contexto

que o papel da família, a cultura e a experiência social definem o que é desejável.

A emoção está ligada à aprendizagem, especialmente quanto à capacidade

de sensibilizar-se ante o novo, sendo um meio eficaz para a comunicação e

aquisição de novas informações. Um nível emocional leve tende a produzir atenção

e interesse pela aprendizagem; porém, se é demasiadamente elevado este grau de

excitação, o desempenho pode declinar, e é por isso que se deve ter um nível

adequado de emoção, garantindo o envolvimento nas atividades, mas evitando um

nível excessivo de ansiedade.

De acordo com Goleman (2001), a motivação positiva reúne sentimentos de

entusiasmo, zelo e confiança, aumentando as possibilidades na conquista de um

objetivo. Tais sentimentos estão geralmente ligados à motivação intrínseca, ou seja,

o fato dos alunos perceberem que um resultado de aprendizagem é significativo, ou

tem interesse em si mesmo, constitui um forte motivo para aprender, quando a razão

para se esforçar está no que se aprende.

Aprender pela satisfação pessoal de compreender ou dominar algo implica

em que a meta ou o motivo da aprendizagem é precisamente aprender, e não obter

algo em troca da aprendizagem. Outras vezes, no entanto, trata-se de conseguir

algo desejado ou de evitar algo indesejado, em troca de aprender. É o que acontece

com a motivação extrínseca, uma situação em que o motivo para aprender está fora

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do sujeito que aprende, sendo motivado por suas conseqüências e não pela própria

atividade de aprender em si.

Na medida em que nossas emoções atrapalham ou aumentam nossa

capacidade de pensar e fazer planos, de seguir treinando para alcançar uma meta

distante, solucionar problemas e coisas assim, elas definem os limites de nossas

capacidades mentais, e assim determinam como podemos nos sair na vida. Para

Goleman (2001), na medida em que somos motivados por sentimentos de

entusiasmo e prazer no que fazemos, ou mesmo por um grau ideal de ansiedade,

esses sentimentos nos levam ao êxito.

Vemos assim que o desempenho escolar é resultante de uma combinação de

diversos fatores. A atribuição de causalidade é também um aspecto psicológico

relevante neste contexto. Uma atribuição leva ao aumento ou à diminuição da

motivação ligada a um elemento específico, já que constitui uma interpretação, uma

teoria implícita que uma pessoa constrói e que lhe dá referências acerca de certas

causas serem ou não consideradas válidas para se atingir uma dada conseqüência.

Os indivíduos tendem a interpretar suas experiências de sucesso e fracasso

concentrando-se em quatro fatores: inteligência, esforço, dificuldades da tarefa e

sorte, tendo como causas a localização (dentro ou fora do indivíduo), a

controlabilidade e a estabilidade (POZO, 2002).

A inteligência pode ser vista como causa interna, pertencente ao sujeito,

estável, imutável e fora do controle do mesmo; o esforço é concebido como uma

causa interna, instável que pode ser alterada e controlável monitorado pelo sujeito.

Tanto o nível de dificuldade da tarefa como a falta de sorte são causas externas,

instáveis e fora do controle do indivíduo.

À medida que a criança fica mais velha ela se torna mais consciente da

relação compensatória entre o esforço e a inteligência, começa a perceber que

pessoas diferentes podem ter sucesso ou fracassar investindo o mesmo esforço. À

proporção que as crianças avançam na escola, passam a ser mais avaliadas e

consequentemente aprendem a diferenciar os conceitos de inteligência e de esforço.

Quando os resultados imediatos não são possíveis ou quando os esforços extras

são necessários para obter êxito numa determinada tarefa, elas tendem a

abandonar a atividade em questão se não se percebem como eficazes para realizá-

las.

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Sentimentos de ineficácia estão associados a um declínio na motivação como

desempenho disfuncional e problemático; quanto mais o indivíduo se percebe eficaz,

melhores são as suas construções cognitivas de ações efetivas, estabelecendo

metas mais avançadas para si próprios.

Conforme Pozo (2002), a autoavaliação otimista aumenta o nível de aspiração

e de motivação e a autoeficácia exerce muita influência sobre o comportamento em

direção ao sucesso escolar. Estratégias cognitivas são destinadas à realização do

progresso cognitivo (repetir em voz alta palavras a serem memorizadas) e

estratégias metacognitivas são voltadas para o monitoramento e autocontrole do

processo de aprender. O aluno não só aprende o conhecimento como avalia o seu

progresso (toma providências imediatas quando percebe que não entendeu, usa o

autoquestionamento) para verificar se houve compreensão.

Criar assim um clima competitivo aniquila a motivação intrínseca para

aprender; sendo preferível estimular a autoeficácia através de auto comparações ao

longo do tempo, monitorando o progresso do indivíduo.

Pensamentos negativos são freqüentes em alunos com baixo rendimento,

sendo então muito importante ensinar os alunos a serem menos ansiosos e a

reagirem positivamente diante dos obstáculos. Isso porque uma aprendizagem

efetiva e auto-regulada está associada a um elevado senso de controle sobre o

ambiente, à auto-observação, à auto-avaliação, à auto-eficácia e ao uso de

estratégias cognitivas e metacognitivas (POZO, 2002).

É essencial, assim, transmitir aos alunos, bem como à sua família, estratégias

para se lidar com o fracasso de forma construtiva, instrumentalizando-os com uma

oportunidade de se repensar as estratégias utilizadas, de entender os erros

cometidos e de aprender a lidar com os sentimentos negativos e autodepreciativos,

de forma que possam, então, crescer como indivíduos.

A análise conjunta de expectativas e valores sugere algumas vias pelas quais

os professores podem intervir na motivação, fazer seus alunos se acercarem da

aprendizagem e se manterem nela. De acordo com Pozo (2002), para incrementar

as expectativas nas tarefas podemos:

- Adequar as tarefas às verdadeiras capacidades de aprendizagem dos

alunos, reduzindo a probabilidade de que fracassem; isto implica em um bom

planejamento institucional para a aprendizagem.

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- Informar os alunos sobre os objetivos concretos das tarefas e os meios para

alcançá-los, orientando sua atenção e guiando sua aprendizagem mediante a

ativação dos conhecimentos prévios adequados.

- Proporcionar uma avaliação do alcance dos objetivos propostos que seja

algo mais do que um prêmio ou castigo, que proporcione informação relevante sobre

as causas dos erros cometidos baseados em fatos internos, instáveis e controláveis.

As atividades de avaliação são ocasiões de aprendizagem, tanto para os

alunos como para os professores, onde as expectativas sobre o próprio rendimento,

bem como sua autoestima se originam externamente, como expectativas que os

demais têm em relação a eles, e que depois se interiorizam.

Conforme Pozo (2002), existem três funções que sustentam a atenção: um

sistema de controle de recursos limitados, um mecanismo de alerta ou vigilância e

um mecanismo de seleção ou filtro da informação.

Existem em nossa memória de trabalho muitos estímulos, fatos ou mudanças

ambientais aos quais atendemos. Um dos meios de incrementar os limitados

recursos atencionais é condensar vários elementos de informações numa só peça,

transformando os processos controlados em automáticos. Sem atenção não há

aprendizagem, ou quanto maior a atenção maior a aprendizagem. Costumamos dar

mais atenção a uma informação interessante e que tenha a ver com nossa

motivação. Inclinaremos mais por aquela informação que alude a nós pessoalmente,

que tenha a ver conosco, com nossas preocupações.

Convém diversificar as tarefas, graduar as novas aprendizagens (que

consomem mais recursos) e dar toda a autonomia possível aos alunos para que se

estabeleça seu próprio ritmo de aprendizagem; além de envolvê-los ativamente na

realização das tarefas, devemos também dosar as novas aprendizagens.

A melhor maneira de ajudar um aluno a recuperar uma informação é planejar

o contexto dessa informação facilitando, assim, sua recuperação. O estado

emocional do aluno pode afetar a recuperação de forma que se algo foi aprendido

em estado de ansiedade ou de euforia, será recuperado mais facilmente estando

nesses estados novamente. Reviver dentro do possível o contexto de aprendizagem

será uma boa ajuda para recuperar o aprendido.

2.4 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A FAMÍLIA

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Algumas famílias se decepcionam pelos resultados dos estudos de seus

filhos, outras se demonstram indiferentes e ambos os comportamentos afetam o

sujeito impedindo o seu crescimento. Todos somos produtos do meio e sofremos

influência de nossas famílias, porém o que determina um bom aproveitamento

escolar nem sempre depende somente do tipo de família em que se está inserido.

A categoria das dificuldades de aprendizagem desenvolveu-se a partir do

conceito de “criança com lesão cerebral” analisada por Alfred Strauss

(neuropsiquiatra) e Heinz Werner (psicólogo especializado em psicologia comparada

e do desenvolvimento) em Michigan. Estes profissionais perceberam que crianças

que apresentavam dificuldades na aprendizagem possuíam características de

crianças com lesão cerebral mínima (síndrome de Strauss) e tinham distúrbios

perceptuais e do pensamento, além dos distúrbios motores, em especial a

hiperatividade e o desajeitamento.

Em 1960 os “distúrbios de aprendizagem” competiam com o termo

“dificuldades de aprendizagem”, que passou a designar crianças portadoras de lesão

cerebral mínima dissociada do distúrbio neurológico. Várias associações foram

criadas apoiando crianças e suas famílias e na década de 70 multiplicaram-se as

literaturas. De acordo com o National Joint Comitê on Learning Desabilities

(NJCLD)-EUA (1997), dificuldade de aprendizagem é um termo referido a um grupo

heterogêneo de desordens que se manifestam por dificuldades na aquisição e uso

da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas

desordens estão dentro do sujeito devido a uma disfunção no sistema nervoso

central durante um período na vida. Junto com as dificuldades podem aparecer

problemas de comportamento, percepção social e interação social.

Conforme o National Institute of Mental Health (NIMH-EUA, 2009), a

dificuldade de aprendizagem consiste em uma desordem em interpretar o que é

visto, ouvido ou a relacionar essas informações vindas das diferentes partes

cerebrais. As dificuldades de aprendizagem podem aparecer no falar, no escrever,

na coordenação motora, no autocontrole ou na atenção e abrangem os trabalhos

escolares, dificultando assim a rotina, a vida familiar, as amizades e as diversões,

podendo ocorrer durante toda a vida do sujeito ou em situações isoladas, com

pequeno impacto.

Quando há falhas no processamento das informações que comprometem os

neurônios e suas conexões o processo fica fragmentado gerando dificuldades na

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aprendizagem e, por isso, exercendo um efeito negativo que normalmente abala a

autoestima do sujeito.

As dificuldades de aprendizagem podem se tornar piores em um ambiente

cheio de ruídos, onde a comunicação é difícil ou impossível, acentuando o problema.

Existem também pais com pouco preparo, que lidando de maneira errônea com os

filhos acabam por agravar a problemática. E considerando-se que as situações de

aprendizagem são relacionais, todos os envolvidos – aluno, escola, especialistas e

família – são co-responsáveis pelo processo.

Segundo Polity (2001), quando se atende uma família é necessário considerar

alguns aspectos importantes: estrutura familiar; possibilidade de diferenciação e

formação da identidade das pessoas envolvidas; adaptação ao ciclo vital; lealdades,

alianças e colisões; padrões de repetição; padrão de aprendizagem familiar;

funcionamento familiar; manejo dos segredos e mitos familiares.

Desde sua concepção a criança é depositária de expectativas do casal, como

também das famílias de origem dos pais e, por vezes, contrariar as expectativas

pode ser perigoso ou ameaçador para algumas famílias. Daí a necessidade de

manter-se fiel ao sistema, fazer-se parte do grupo, compartilhando princípios e

definições simbólicas, não colocando em desequilíbrio o grupo, ou fugindo de

situações de frustração, ansiedade e conflito.

Exige-se das crianças em idade escolar que reproduzam o que foi ditado por

valores familiares transmitidos de geração em geração, o que é passado de pais

para filhos, determinando, em grande parte, como as gerações mais novas se

relacionarão com o conhecimento. De acordo com Polity (2001), a história, os mitos,

as lealdades, os mandatos e os temas da família, interagindo no ciclo vital desse

sistema, determinam padrões de funcionamento que dão origem à modalidade de

aprendizagem familiar. Está intrinsecamente enraizado nas expectativas que vão

sendo criadas o grau de satisfação e/ou resolução das questões intelectuais e

profissionais que afetam os pais.

O mito familiar fornece modelos de conduta, designando posições de cada um

dentro do grupo. No caso de uma criança adotada, por exemplo, o fato desta

demonstrar curiosidade sobre suas origens pode ser visto como deslealdade à sua

família adotiva, pois a adoção geralmente carrega consigo o estigma e a vergonha,

precisando ser tratada como um segredo.

16

A forma de lidar com o conhecimento e, consequentemente, com a escolha

profissional pode sofrer influência das questões de gênero. Para os garotos tende a

existir uma exigência maior na área intelectual, na qual é cobrado para ser bem

sucedido profissional e financeiramente. Já para as garotas, principalmente para

aquelas cujas mães não trabalham fora, há uma ambivalência extrema e

expectativas pessoais de serem capazes de fazer tudo, nas áreas profissional,

familiar e de relacionamento.

3. METODOLOGIA

Este trabalho apresenta, como objetivo principal, estudar a formação do

vínculo entre a família e a escola. Para tanto, considera-se que um passo importante

é analisar a importância da família na vida afetiva dos alunos, de maneira que se

possa, a partir das percepções observadas, propor ações que ajudem a aproximar a

escola da família, bem como intervenções que venham a contribuir para o

desenvolvimento mais adequado das crianças e adolescentes da comunidade

escolar em questão e, consequentemente, melhorar o seu aproveitamento escolar.

Compõem a amostra 68 crianças, de ambos os sexos, alunos da 6ª série do

Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Curitiba. A coleta se

deu no ambiente escolar (nas salas de aula), com os alunos agrupados em suas

turmas de origem, tendo sido utilizada uma hora-aula para a aplicação do

instrumento em cada turma.

Os procedimentos de coleta dos dados seguiram as seguintes etapas: (1)

solicitação de permissão da direção da escola para o desenvolvimento da pesquisa;

(2) elaboração de consentimento dos pais para a participação dos filhos na

pesquisa; (3) aplicação de instrumento padronizado (EQIF – Escala de Qualidade da

Interação Familiar) (WEBER et al., 2009) aos alunos, contendo questões objetivas

em que cada criança avalia sua mãe (ou substituto desta) e seu pai (ou substituto

deste) conforme sua percepção acerca das interações familiares que vivencia.

A EQIF é composta de 40 questões em sistema Likert de cinco pontos

(alternativas de resposta: nunca, quase nunca, às vezes, quase sempre, sempre),

agrupadas em nove escalas. Seis delas abordam aspectos da interação familiares

17

considerados “positivos”: envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva

dos filhos, clima conjugal positivo, modelo parental, sentimento dos filhos. As outras

três referem-se a aspectos considerados “negativos”: comunicação negativa,

punição corporal, clima conjugal negativo.

A construção da EQIF se deu pela necessidade brasileira de avaliar práticas

educativas parentais e aspectos da interação familiar avaliados em conjunto, os

quais são capazes de fornecer um padrão comportamental familiar, sendo que este

padrão pode ter características protetivas (o padrão que apresenta mais aspectos

positivos e, portanto, oferece proteção ao desenvolvimento da criança e/ou

adolescente) ou caracterizar-se como sendo de risco (aquele que apresenta mais

aspectos negativos e se constitui, assim, um fator de risco para o desenvolvimento

saudável da criança e/ou adolescente). A EQIF é um instrumento que pode ser

utilizado com segurança, pois é confiável e consistente de acordo com as avaliações

de suas propriedades.

Pesquisas vêm relacionando os aspectos familiares positivos ao desempenho

satisfatório dos filhos em diferentes áreas, sendo que os mesmos apresentam

menos problemas comportamentais e menor envolvimento com drogas de todas as

espécies. Já os aspectos negativos são associados a situações que aumentam a

probabilidade da criança assumir comportamentos de risco.

O projeto de pesquisa que deu base ao presente artigo foi socializado,

contando com a participação de vários professores do Grupo de Trabalho em Rede

(disponível aos professores da rede pública do estado do Paraná e integrantes do

PDE), na forma de comentários e considerações, no sentido de discutir e

acrescentar novas possibilidades de reflexão.

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Análise da Escala de Qualidade na Interação Familiar (EQIF)

A seguir serão apresentados histogramas que representam a distribuição dos

alunos que participaram da pesquisa (eixo da vertical), sendo que em cada

dimensão avaliada pelo instrumento podem ser observados os escores atribuídos

18

pelas crianças tanto aos pais como às mães (eixo da horizontal). Na análise das

dimensões são mencionados os escores mínimo e máximo a ser obtido em cada

uma delas, buscando-se fornecer parâmetros para o entendimento da média

alcançada pelos pais e pelas mães. Estes escores variam conforme o número de

questões que compõem cada uma das subescalas.

Dimensão: Envolvimento

A subescala Envolvimento diz respeito à participação e ao envolvimento dos

pais na vida dos filhos, investigando se os pais apóiam e são sensíveis às reações

dos filhos, mostrando-se presentes diariamente em suas vidas. Engloba

demonstrações de carinho físico e verbalizações positivas, bem como estímulos ao

diálogo e à autonomia do filho.

O histograma que representa os escores obtidos pelos pais apresentou uma

média de 30,63 (escore mínimo 8, escore máximo 40), o que equivale a 77,5%. Já

as mães apresentaram a média de 32,65 (equivalente a 82,5 em base percentual),

significando que tanto as mães quanto os pais da presente amostra foram avaliados

muito positivamente por seus filhos. Pode-se observar que a maioria dos alunos se

encontra dentro da curva normal, o que sugere um nível de envolvimento satisfatório

nas interações, ou seja, grande parte das famílias não se apresenta como famílias

de risco em relação a este aspecto. As poucas famílias em que os filhos atribuíram

baixos escores aos pais no quesito envolvimento (representadas pelas barras que

19

se aproximam do lado esquerdo dos gráficos) são as que necessitariam de

intervenção.

Dimensão: Regras e Monitoria

A subescala Regras e Monitoria é avaliada sob dois aspectos, sendo o

primeiro a existência de regras ou de normas que devem ser cumpridas pelo filho e

o segundo a ocorrência da monitoria, ou seja, a supervisão do cumprimento dessas

regras.

A média obtida no histograma para os pais nesta dimensão foi de 14,63

(escore mínimo 4, escore máximo 20), equivalendo a 73,15% e para as mães a

média de 16,44 com o percentual de 82,20%, valores que também são sugestivos

de mães e pais que apresentam um bom nível de apresentação e monitoramento de

regras em relação aos filhos.

Os pais que alcançaram bons escores nessa dimensão têm filhos que,

provavelmente, serão pessoas bem sucedidas. Os demais (representados pelas

barras que se aproximam do lado esquerdo dos gráficos) provavelmente são pais

autoritários, negligentes ou indulgentes, o que pode ser um fator de risco ao bom

desenvolvimento dos filhos. Isso porque todas as famílias devem ter as suas regras,

negociar e equilibrar limites, sendo que os pais não devem ser rígidos demais e nem

muito permissivos, sem regras e com papeis soltos.

20

É necessário que a família reforce ambientes de diálogos e relações afetivas.

Em um sistema familiar com regras e papeis inflexíveis, a criança pode encontrar na

transgressão o espaço para se manifestar, tendo voz e sendo protagonista de

maneira inadequada. A falta de limites imposta pela família poderá fazer com que a

criança procure a lei e a interdição fora do seu habitat.

Dimensão: Comunicação Positiva dos Filhos

Esta subescala investiga a abertura de diálogo entre pais e filhos, bem como

a disposição dos mesmos de se sentirem à vontade para falar de si aos pais.

Pode-se observar nos gráficos apresentados que média obtida foi de 7,55

para os pais (escore mínimo 3, escore máximo 15), o que equivale a 50,33%, e de

8,53 para as mães (equivalente a 56,86 em base percentual). Tais escores sugerem

que boa parte dos alunos participantes desta amostra não se sente completamente

à vontade para se comunicar com suas mães, e menos ainda com seus pais, o que

pode ser observado também pela disposição das barras nos histogramas (alta

frequência de alunos concentrados no lado esquerdo, ou seja, que atribuíram baixos

escores aos pais nesta dimensão).

A existência de diálogo é um requisito fundamental para que uma família

possa ser considerada harmoniosa e, a partir de tal resultado, verifica-se ser preciso

intervir no sentido de conscientizar os pais da necessidade de se mostrarem afetivos

21

e receptivos aos filhos, de modo que estes percebam os pais também como amigos

e se sintam encorajados a contar o que se passa com eles – não precisando buscar

exclusivamente fora de casa (muitas vezes em companhias consideradas “não

desejáveis”) alguém para conversar.

Dimensão: Comunicação Negativa

A subescala Comunicação Negativa analisa a existência de modos

inadequados dos pais se dirigirem aos seus filhos, indicando falta de controle

emocional quando estes se comunicam com eles prioritariamente por meio de

ameaças, gritos, xingamentos e humilhações.

De acordo com a média obtida de 10,35 para os pais (escore mínimo 5 e

escore máximo 25), equivalente a 41,40%, pode-se supor que vários pais avaliados

na presente amostra tratam seus filhos de modo inadequado na forma de expressão

e conteúdos na comunicação, o que é representado pela quantidade de barras

presentes do lado direito do histograma (por se tratar de uma dimensão negativa,

um alto escore nesta subescala é um indicador negativo.

Já para as mães a média obtida foi de 11,72, equivalente a 46,88%, valor

ligeiramente inferior ao dos pais. A distribuição das barras no histograma, entretanto,

aponta uma concentração maior de crianças que avaliaram suas mães de maneira

positiva, o que sugere que um número menor de mães (comparativamente ao

22

número de pais) costuma se comunicar de forma agressiva com seus filhos. Apesar

disso, a situação ainda se mostra preocupante, já que se pode observar (tomando-

se por base a média obtida e analisando-se a distribuição no gráfico) que muitas

mães de crianças e pré-adolescentes da presente amostra são percebidas pelos

filhos como utilizando maneiras inadequadas no trato com eles ou demonstram

habitualmente falta de controle emocional.

É possível que isso explique, em parte, o resultado encontrado na dimensão

anterior (comunicação positiva dos filhos), pois crianças que são costumeiramente

tratadas com agressividade por seus pais tendem a se retrair, não se sentindo à

vontade para “se abrir” com seus pais, já que percebem que o que lhes for dito pode

“se voltar contra eles”, na forma de xingamentos ou de ameaças.

Dimensão: Clima Conjugal Positivo

Essa subescala é relativa à percepção do filho acerca de um convívio

harmonioso entre o casal, onde predomina o afeto, o respeito e o diálogo.

A média de 16,12 obtida para os pais (escore mínimo 5 e escore máximo 25),

correspondente a 64,48 em base percentual, e a média para as mães de 16,09, que

corresponde a 64,36%, representam valores quase equivalentes, o que sugere uma

percepção bastante coerente por parte dos filhos. Tais valores, bem como a

23

distribuição das barras nos histogramas, também indicam o predomínio de casais

(considerando-se a amostra estudada) que mantém um relacionamento satisfatório.

Por outro lado, pode-se visualizar a existência de uma quantidade expressiva

de casais que foram avaliados negativamente pelos filhos no que se refere ao clima

conjugal, já que tanto no gráfico dos pais como das mães é possível constatar

escores bastante baixos (próximos ao escore mínimo, que é 5), sendo notável que

muitos se situam abaixo da média atingida pelo grupo.

Julga-se que tal situação pode ser trabalhada pela escola, no sentido de

conscientizar os pais de que a qualidade do clima conjugal que mantêm com seus

parceiros é também alvo de atenção por parte dos filhos, e que a harmonia entre os

pais é desejada por eles e saudável ao seu desenvolvimento psicológico.

Dimensão: Clima Conjugal Negativo

Esta subescala corresponde à percepção dos filhos quanto à utilização de

formas agressivas com que os pais interagem entre si, com diálogo negativo, brigas

ou xingamentos.

A média obtida foi de 9,22 pontos para os pais (escore mínimo 4 e escore

máximo 20), correspondendo a 46,10%, e de 9,60 pontos para as mães, o que

equivale ao percentual de 48%. Aqui também se pode perceber coerência na visão

dos filhos, devido à proximidade dos valores entre pais e mães, pois é uma

dimensão que trata da relação entre o casal.

24

Tratando-se de uma subescala considerada negativa, é desejável que os pais

alcancem baixos escores; ou seja, quanto mais baixo o escore nesta dimensão,

melhor pode ser considerado o clima conjugal, a relação entre o casal. De acordo

com a média e coma distribuição nos histogramas verifica-se que isso tende a

acontecer, já que a maior concentração de alunos situa-se até o escore 10. Porém

em consonância com o verificado na dimensão anterior, verifica-se uma quantidade

significativa de pais e mães avaliados negativamente nesta subescala (que atingiram

altos escores), o que reforça a necessidade da intervenção sugerida anteriormente.

Dimensão: Punição Corporal

A subescala em questão corresponde às punições corporais utilizadas pelos

pais como forma de correção ou controle do comportamento dos filhos, seja para

disciplinar ou para descarregar suas próprias emoções. Assim sendo, trata-se de

uma dimensão negativa, ou seja, é desejável que baixos escores sejam atingidos, já

que a punição física não deve ser utilizada como uma estratégia prioritária de

educação dos filhos.

De acordo com a média de 6,05 obtida pelos pais (escore mínimo 3, escore

máximo 15), equivalente a 40,33%, e também de acordo com a distribuição dos

escores no histograma, verifica-se que palmadas e surras não é a estratégia

predominante neste grupo de pais para corrigir ou controlar o comportamentos dos

filhos. Todavia, uma parte deles é avaliada pelos participantes como fazendo uso

25

deste tipo de prática. O mesmo ocorre com as mães, que obtiveram uma média de

6,88 (correspondente a 45,86, em base percentual). A distribuição dos escores

alcançados pelas mães é similar à dos pais (como pode ser observado nos

histogramas), embora existam mais mães que alcançaram altos escores do que

pais, o que justifica sua média ligeiramente aumentada.

Parece ser necessário, também no que se refere a esta dimensão das

interações familiares, que haja uma intervenção da escola para orientação dos pais

e mães na busca de soluções disciplinares alternativas para seus filhos.

Dimensão: Modelo Parental

A subescala Modelo Parental verifica se há coerência na forma com que os

pais utilizam para ensinar seus filhos, fornecendo a si mesmos como exemplos (ou

modelos) dos valores e comportamentos que pretendem transmitir.

Os pais atingiram a média de 10,83 (escore mínimo 3 e escore máximo 15),

correspondente a 72,20%, enquanto as mães obtiveram a média de 11,53, o que

equivale a 76,86 em base percentual. Tais valores mostram que, conforme a

avaliação das crianças, os pais e mães da presente amostra, em sua maioria,

procuram agir de maneira coerente em relação aos ensinamentos que pretendem

passar aos filhos.

No entanto, percebe-se que uma parcela de pais não é avaliada tão

positivamente por seus filhos (estes são representados pelas barras mais próximas

26

do lado esquerdo dos gráficos) enquanto modelos a serem seguidos, sendo que se

pode notar que isso se aplica mais aos pais do que às mães. É possível supor que

os pais que dedicam muito tempo à vida profissional sofram pressões de ordem

externa que dificultem essa tarefa, acabando por não agir tão coerentemente com

seus filhos conforme gostariam. Acredita-se que a escola possa contribuir na

conscientização dos pais quanto à importância de serem, na prática, bons exemplos

para seus filhos.

Dimensão: Sentimentos dos Filhos

Essa é uma subescala que possui um caráter bastante subjetivo, pois se

propõe a avaliar como os filhos se sentem em relação aos pais, nas questões de

afeto e exemplo.

De acordo com a média obtida para os pais de 21,15 (escore mínimo 5 e

escore máximo 25), o que equivale a 84,60 em base percentual, e a média de 22,12

para as mães, que corresponde ao percentual de 88,48, percebe-se que os

sentimentos dos filhos em relação aos pais está, de maneira geral, em alta conta. A

partir de tal resultado se pode supor que os filhos, apesar de eventuais problemas

no trato de seus pais com eles, cultivam sentimentos positivos, de amor e afeto em

relação aos pais.

27

Analisando-se as barras do histograma, observa-se que cerca de metade da

amostra concentra-se no escore máximo possível para esta dimensão, um dado que

pode ser considerado significativo. A outra metade dilui-se entre as outras

possibilidades de escores, mas ainda assim são poucos os alunos que se

posicionam do lado esquerdo dos gráficos, tanto no que diz respeito à avaliação dos

pais quanto das mães. Mas, tendo em vista que cada aluno é uma pessoa em

desenvolvimento, faz-se necessário que a escola esteja atenta para identificar essas

crianças, estudando a problemática familiar da qual fazem parte, de maneira a

buscar minimizar o sofrimento que vivenciam.

Nesse sentido, o resultado verificado nesta dimensão é importante também

do ponto de vista do desenvolvimento global das crianças e adolescentes da

comunidade escolar em questão, já que quando estas possuem um vínculo afetivo

significativo com seus pais, os “canais” mostram-se mais “abertos”, isto é, há maior

receptividade e pregnância em relação ao que é bom naquilo que é valorizado na

família. Assim, os filhos sentem-se mais seguros e autoconfiantes, demonstrando

essa segurança por meio de variados tipos de comportamentos considerados

positivos, entre eles, a disponibilidade ao aprendizado. A escola pode e deve, desse

modo, contribuir no que estiver ao seu alcance para o cultivo de boas relações

afetivas nas famílias de seus alunos.

5. CONCLUSÃO

A família e a escola são muitíssimo importantes para o desenvolvimento

infantil e as relações entre ambos denotam a necessidade de promover atividades

em conjunto, dividindo responsabilidades e tornando-as mais equilibradas para a

promoção do sucesso escolar dos filhos/alunos.

Independente do nível socioeconômico e do grau de escolaridade, os pais

normalmente demonstram-se preocupados com o rendimento dos seus filhos, sendo

que a escola, por sua vez, espera que esses pais supervisionem as atividades

realizadas na escola empregando estratégias adequadas. Esse envolvimento dos

pais é primordial, pois acompanhando as atividades, monitorando-as e orientando-

28

as, de maneira espontânea ou da forma sugerida pela escola, os pais apóiam a

equipe escolar na promoção do desenvolvimento dos seus filhos.

Esta aproximação entre a família e a escola em relação aos processos de

aprendizagem e de desenvolvimento deve ser prioritária para aproximar e estimular

os alunos. As atividades realizadas em colaboração entre a escola e a família no

acompanhamento das crianças e adolescentes servem como subsídios para avaliar

o seu desenvolvimento, podendo-se, então, propor atividades que busquem garantir

a parceria existente entre escola e família.

Supõe-se que existe conexão entre a qualidade das interações familiares e o

desempenho escolar das crianças e adolescentes. Nesse sentido pôde-se

identificar, na pesquisa realizada, que os pais que estabelecem relações afetivas

intensas, mas que também monitoram e acompanham o comportamento de seus

filhos, inclusive na escola, propiciam a eles um melhor rendimento escolar. Porém,

convém aprofundar os estudos realizados em novas pesquisas.

A pesquisa realizada também permite supor a necessidade de que seja

realizado um trabalho de conscientização das famílias em reuniões voltadas para a

comunidade e grupos de pais, debatendo assuntos referentes à importância dos

vínculos familiares na vida psicológica dos alunos. Pretende-se agir assertivamente

principalmente em relação às famílias que demonstram pouca afetividade,

buscando-se a troca de experiências, a colaboração, estudando-se as possíveis

mudanças nas ações de modo a auxiliar na construção psicológica de cada criança/

adolescente. Neste contexto, torna-se indispensável uma análise conjunta dos

aspectos que envolvem e exercem influência no desenvolvimento humano e na

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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