O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SALA DE APOIO Á APRENDIZAGEM: estudo de algumas regularidades e irregularidades ortográficas em uma perspectiva online

Autor: Rosali dos Santos Tagliari 1

Orientadora: Flávia Zanutto2

Resumo

Tendo em vista os avanços tecnológicos, o presente artigo tratará de reflexões e sugestões de práticas pedagógicas, que foram pautadas em uma perspectiva online, com critérios estabelecidos para o aprimoramento do Sistema Ortográfico da Língua Portuguesa, em especial as regularidades e irregularidades ortográficas. Tais ações tornaram-se relevantes a partir do Projeto de Intervenção Pedagógica, da Produção Didático-Pedagógica, bem como a Implementação Pedagógica que tomou vida no Colégio Estadual do Jardim Panorama, em Sarandi - PR, com os alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem, sendo os protagonistas dessa caminhada. Constantemente esses educandos sofrem discriminação dentro e fora do contexto escolar pela cobrança de educadores, pais e colegas de sala, devido aos agravantes problemas de escrita, de leitura e de oralidade. Por isso objetivou-se o acesso aos diversos mecanismos que circulam tanto no ambiente escolar, quanto na sociedade de forma lúdica e interativa para apropriação do sistema ortográfico. Vale lembrar que as competências e habilidades digitais a respeito do sistema gráfico das palavras, resultante de uma convenção social exigem do aluno o discernimento do que pode ser compreendido e do que realmente precisa ser memorizado. No encaminhamento metodológico, realizaram-se jogos online para memorização e dinamismo interdisciplinar; apresentaram-se vídeos informativos sobre a história da escrita e o uso adequado das normas ortográficas; vídeos com fantoches; utilizaram-se exercícios diversificados para sistematização dos problemas ortográficos; histórias em quadrinhos; cartas enigmáticas; caça-palavras; pesquisa e sugestão de sites; loteria ortográfica; cartazes com erros espalhados pelo Brasil; troca de e-mails e mensagens; produziram-se slides e apresentação no colégio. Portanto acreditamos que as atividades desenvolvidas foram relevantes para o processo ensino-aprendizagem, dos alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem e esperamos que, a partir dessa prática, outros professores possam refletir e acrescentar novas estratégias e metodologias, lúdicas e significativas para a aprendizagem das convenções ortográficas. Palavras-chave: dificuldades ortográficas; aprendizagem; computador; internet; interação.

1 Professora da Rede Pública de Ensino do Paraná. Graduação pela UEM. Especialização em Língua

Portuguesa pela SOET e UNIVALE. Pesquisadora do PDE - 2009. Maringá – PR 2 Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquista

Filho, Brasil (2010). Pesquisadora da Fundação Universidade Estadual de Maringá, Brasil.

1 INTRODUÇÃO

A relevância deste artigo concretizou-se pela participação no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE –, período de atividades teóricas e práticas

orientadas, momento de reflexão e aprofundamento a respeito do processo ensino-

aprendizagem. A experiência adquirida no decorrer de anos anteriores com alunos

da Sala de Apoio à Aprendizagem despertou-me a necessidade de desenvolver um

projeto que tratasse das dificuldades ortográficas, mais precisamente, as

regularidades e irregularidades ortográficas, em uma perspectiva online.

De acordo com Morais (2003), aprender ortografia não é um processo

passivo, não é um simples “armazenamento” de formas corretas na memória de

cada indivíduo. Ele constata que deverão ser acionados vários mecanismos e

estratégias para que o aluno considere esse aprendizado importante.

Mas, a final, a hortografia é inportante? Trata-se de uma questão ecenssial ou é uma criassao da mente umana para conplicar as coizas e dificultar o asseço ao conhecimento?Trata-se de uma comsecuência da expecialisação ou só serve para xatear? (ALBALAT, 1991, p.3)

Consideramos a ortografia importante e compartilhamos nossas idéias com

Morais (2003), que configura uma questão interessante para reflexão, dizendo que

algumas pessoas acreditam que a ortografia é algo sem nenhuma utilidade. Todavia,

as pessoas esquecem que, na língua oral, as palavras são ditas de formas variadas.

Se cada um registrasse sua fala de acordo com a região em que vive, teríamos uma

Torre de Babel. Sendo assim, o sistema ortográfico funciona como um recurso para

unificar na escrita e as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma

língua, por isso é possível a comunicação. Acrescenta ainda os seguintes

apontamentos:

Tudo em ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado, mesmo quando existem regras que justificam porque em determinados casos temos que usar uma letra e não outra. Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho as leis de trânsito – outro tipo de convenção social –, não há de se esperar que os nossos alunos descubram a sós, a escrita correta das palavras. (MORAIS, 1998, p.23)

Tal exigência transcende o espaço escolar, pois muitos alunos de todas as

séries indagam aos seus professores acerca de várias dificuldades ortográficas,

interpelando da seguinte maneira: E agora? Escrevo com u ou l? Entre vogais o s é

escrito com s ou z? Uso ç, s ou c? É com um r ou com dois rr? O m ou n é usado em

final de sílaba? Como devo escrever? “cabessa” ou cabeça”? “casa” ou “caza”?

“conserto” de “carro” ou “concerto” de “caro”? “assento” agudo ou “acento” agudo”?

“acender” ou “ascender”? “comprimento” ou “cumprimento”? “descrição” ou

“discrição”? “despensa” ou “dispensa”? “entender ou intender” ? “peão ou pião”?

“Casa ou caza”? Planta ou pranta? Rede “Globo” ou Rede “Grobo”? “cozer” ou

“coser”? “cozido” ou “cosido”? “paço” ou “passo”? “cem” ou “sem”?

Por isso cumpre destacar, que a Secretaria de Estado da Educação do

Paraná – SEED – criou o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem, em 2004, com o

objetivo de atender às defasagens de aprendizagem desses alunos. O programa

prevê o atendimento, em horário oposto ao das aulas regulares, na disciplina de

Língua Portuguesa, de modo a garantir-lhes a aquisição dos conteúdos de oralidade,

leitura e escrita, que devem ser abordados de maneira lúdica e significativa. As

DCEs apontam algumas propostas para uma aprendizagem significativa:

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais. (DIRETRIZES, 2009, p.55)

A partir desse contexto, surgiram inúmeros questionamentos tais como: Para

que ensinar o sistema ortográfico utilizando os diversos gêneros que circulam no

contexto escolar e extra-escolar para os alunos da Sala de Apoio? Como lidar com

as regularidades ortográficas que, em determinadas palavras, têm sua

correspondência letra-som regulares, mas nos casos das irregularidades se exige

memorização? Que atividades melhor contribuem para a sistematização dos

problemas ortográficos encontradas pelos nossos alunos? Como o professor poderia

assumir o papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem na prática da

análise lingüística relacionada à leitura, oralidade e escrita, a fim de que a

aprendizagem se efetive de maneira lúdica e prazerosa para os sujeitos nela

envolvidos? De que maneira(s) criar metodologias que propiciem uma aprendizagem

significativa das dificuldades ortográficas, com auxílio das novas tecnologias, em

especial, os programas do computador e a internet?

À luz dessas indagações, os teóricos nos direcionam a alguns

posicionamentos, entre eles podemos citar Gasparin que diz:

O educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado. Deve perceber alguma relação entre o conteúdo e a sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem. (GASPARIN, 2005, p.15)

Sabe-se que os avanços tecnológicos se tornaram detentores do monopólio

das mentes dos alunos. Tal hábito ficou evidente durante os momentos de

conversação, quando se constatou que vários alunos se utilizam do computador

para mandar um “recadinho” pelo Orkut, enviar e-mail, conectar-se durante horas,

em uma “lan house” interagindo com os jogos.

Portanto, qual o motivo pelo qual o professor da Sala de Apoio não deveria

adotar as ferramentas de interação virtual, com o intuito de resgatar o prazer da

aquisição da escrita padrão? A caminhada é desafiante, a fim de oportunizar a

interatividade e as reflexões a respeito das mudanças educacionais necessárias,

em relação às novas tecnologias, em especial, os recursos da internet, objetivando

contribuir qualitativamente e de maneira lúdica para o letramento e a consolidação

do aprendizado do sistema gráfico.

Cabe, portanto destacar que após várias revisões bibliográficas e reflexões

sobre o sistema ortográfico e o acesso às novas tecnologias, foi possível determinar

alguns encaminhamentos metodológicos para o Projeto de Intervenção Pedagógica,

bem como, para a Produção Didático-Pedagógica.

Os conjuntos de ações que foram planejadas e executadas serão descritas

posteriormente neste artigo. No desenrolar dos trabalhos tanto na sala de

informática, quanto na sala de aula percebeu-se a motivação e a participação ativa

dos alunos, ao vê-los lançando um olhar de aprovação das ações pedagógicas e

inovadoras que foram contempladas na execução da Implementação.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 APROPRIAÇÕES DO SISTEMA ORTOGRÁFICO E O USO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS

Para melhor promover um trabalho reflexivo sobre a apropriação do sistema

ortográfico, bem como das novas tecnologias nos amparamos nos trabalhos de

Lemle (1983), Morais (1998), Antonio e Hintze (2010), Moran (2000), Teruya (2006),

Bagno (2001), Antunes (2003), Cagliari (2002), Zorzi (1998), Carvalho (2004),

Silveira (1986), Monteiro (1998), Ladeira (1989), Silveira(1986), selecionando os

apontamentos apresentados a seguir para o alicerce do referido referencial teórico.

Como se sabe, o processo de apropriação da escrita do sistema ortográfico é

complexo e desafia os protagonistas da escrita, durante toda a sua existência, logo

requer a mediação do professor que, por meio de metodologias que privilegiem a

reflexão e a compreensão do domínio da escrita convencional, socialmente

valorizada.

Ao contrário do que muitas pessoas acreditam o sistema de escrita não foi

criado sem objetivos, independentemente de que seja a escrita pictográfica,

ideográfica, silábica ou alfabética. Do sistema de escrita de base alfabética

originaram-se os diferentes sistemas ortográficos. Embora o sistema de escrita hoje

adotado seja alfabético, não ocorre sempre como uma relação única de uma

determinada letra para com um determinado som.

O sistema foi criado para responder a uma necessidade da sociedade

naquele determinado momento. E essa função se perpetua até dias atuais, momento

em que várias pesquisas demonstram que o desempenho ortográfico dos

estudantes é motivo de um crescente desalento por parte dos educadores.

Cabe, portanto, destacar o que Silveira (1986) afirma: "a criança erra porque

não conhece a representação ortográfica, porque se sente examinada e testada,

erra, porque muitas vezes as atividades de escrita não tem significado para ela".

Visto que o Programa de Sala de Apoio à Aprendizagem tem o objetivo de

trabalhar as dificuldades por meio de atividades diferenciadas e significativas, foi de

suma importância construir com os alunos os conhecimentos científicos, a respeito

do sistema ortográfico. Tal preocupação também está presente no artigo de Antonio

e Hintze (2010), para quem:

O importante é que não se dê ao aluno a regra pronta e a sinalização da correção sem qualquer comentário. É necessário que se criem condições para que ele raciocine e formule as regras pela descoberta. Isso não quer dizer que o professor não deva criar as condições necessárias, tais como fornecer pistas, construir modelos, criar, enfim situações favoráveis a essas “descobertas. O conhecimento por parte do professor das diversas possibilidades de realização de cada som da fala e sua representação gráfica e vice-versa é extremamente útil, tanto para a organização de exercícios visando ao ensino, quanto para a avaliação de erros cometidos na aquisição da escrita. (ANTONIO & HINTZE, 2010, p.130-131)

Como foi salientado, será imprescindível promover momentos de reflexão e

sistematização, ensinando aos alunos que o sistema gráfico das palavras resulta de

uma convenção social e assume caráter normativo, sendo necessário o

discernimento do que pode ser compreendido e do que realmente precisa ser

memorizado. Acrescentam e propõem uma reflexão acerca de algumas posturas

equivocadas que norteiam as atitudes básicas do ensino da ortografia, afirmando

que:

Decorar regras para, posteriormente, aplicá-las; corrigir erros por meio de reescritura de formas (copie e escreva x vezes a palavra que estiver com a grafia incorreta); deixar que a ortografia se integre naturalmente com o tempo e com o simples contato com a língua escrita, como se o ato de escrever fosse natural e espontâneo como o ato de falar, em nada contribuirá para a explicitação e sistematização do emprego das normas vigentes do sistema ortográfico. Os exercícios mais interessantes e mais produtivos para a fixação da ortografia são os que se baseiam nas séries morfológicas e nos contextos fonológicos, ou seja, por meio de situações de uso efetivo na escrita. ( ANTONIO & HINTZE, 2010, p.132)

Faz-se necessário detalhar a classificação de correspondências entre sons

e letras de Lemle (1982), que afirma que as correspondências biunívocas entre

fonemas/letras e correspondências fonográficas regulares diretas relacionam-se de

um para um: cada letra (é um sinal gráfico e visual cuja função é representar o

fonema de acordo com as normas da língua) com seu fonema (é a menor unidade

sonora da língua), cada fonema com sua letra.

Ao analisar a relação que se estabelece entre o sistema fonológico e o

ortográfico, caracterizam-se três tipos básicos de correspondência:

CLASSIFICAÇÃO DE CORRESPONDÊNCIAS

Correspondências biunívocas entre fonemas e letras

Relação de um para um; cada letra com seu fonema, cada fonema com sua letra. Ex: „p, b‟-/p, b/; „t, d‟-/t, d/; „f, v‟-/f, v/; „a‟-/a/.

Correspondência de um para mais de um, determinadas a partir da posição.

Cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição. Ex.

A letra „s‟, no início da palavra, som de [s], como „sala‟; na posição intervocálica, som de [z], como em „casa‟.

Relações de concorrência Mais de uma letra para o mesmo som. Ex. [z] pode ser representado pelas letras „‟s‟, „z‟ e „x‟ como em „mesa‟, „certeza‟ e „exemplo‟.

Quadro 1 - Classificação de correspondências Fonte: LEMLE, 1982.

A autora ressalta que só é considerado alfabetizado aquele indivíduo cuja

escrita só restar falha de terceira ordem, uma vez que serão superadas

gradativamente com a prática da leitura e da escrita.

FALHAS DE PRIMEIRA, SEGUNDA E TERCEIRA ORDEM

Falhas de primeira ordem. Repetições, omissões e/ou trocas na ordem das letras; falhas decorrentes da forma das letras; falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum traço distintivo do som.

Falhas de segunda ordem. A escrita é uma transcrição fonética da fala.

Falhas de terceira ordem. Trocas entre letras concorrentes.

Quadro 2 - Falhas de primeira, segunda e terceira ordem Fonte: LEMLE, 1982.

Para Morais (1995, 2002), as regras existentes na norma ortográfica do

Português Brasileiro podem ser classificadas de acordo com quatro grupos:

correspondências fonográficas regulares; regulares diretas; regulares contextuais e

regulares morfológico-gramaticais, enfatizando que o aprendiz deve apropriar-se

tanto das restrições irregulares, quanto das regulares socialmente convencionadas,

compreendendo o que precisa ser memorizado. Na sequência especificam-se cada

uma das quatro regras.

1 - REGULARES DIRETAS: esse primeiro grupo de relações letra-som inclui as

grafias P, B, T, D, F e V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”. Nesses casos,

perceber-se-á que não existe nenhuma outra letra “competindo” (com o P, com o B,

etc.) para grafar esses sons. Por esse motivo, é comum que as crianças não

apresentem dificuldades consideráveis para usar essas letras quando aprendem as

convenções do sistema alfabético.

2 - REGULARES CONTEXTUAIS: nesse segundo tipo de relações letra-som

também regulares, é o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou

dígrafo) deverá ser usada. Sempre há regras para cada contexto específico, regras

que o aprendiz pode vir a compreender cedo, sobretudo se a escola assumir a

responsabilidade de auxiliá-lo na efetivação desse processo.

CASOS DE REGULARIDADES CONTEXTUAIS

Os principais casos de correspondências regulares contextuais em nossa ortografia são:

O uso do R ou RR em palavras como “rato”, “porta”, “honra”, “prato”, “barata” e “guerra”;

O uso de G ou GU em palavras como “garoto”, “guerra”;

O uso do C ou QU, notando o som /k/ em palavras como “capeta” e “quilo”

O uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como “jabuti”, “jogada” ou “cajuína”;

O uso do Z em palavras que começam “com o som de Z” como em “zabumba”, “zinco”, etc.

O uso do S no início das palavras, formando sílabas com A, O e U, como em “sapinho”, “sorte” e “sucesso”;

O uso do O ou U no final de palavras que terminam “com o som de U” (por exemplo, “bambo”, “bambu”);

O uso de E ou I no final de palavras que terminam “com o som de I” (por exemplo, “perde”, “perdi”);

O uso de M, N, NH ou para grafar todas as formas de nasalização de nossa língua (em palavras como “campo”, “canto”, “minha”, “pão”, “maçã”, etc.).

Quadro 3- Casos de regularidades contextuais Fonte: MORAIS, A.G, 1998. Ortografia: ensinar e aprender.

3 – REGULARES MORFOLÓGICO-GRAMATICAIS: esse é o terceiro grupo de

relações letra-som em que a compreensão de regras por parte do aprendiz lhe

confere segurança ao escrever.

CASOS DE REGULARIDADES MORFOLÓGICO-GRAMATICAIS PRESENTES EM

SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS

Exemplos de regularidade morfológico-gramatical observados na formação de palavras por derivação:

“portuguesa”, “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no final;

“beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;

“português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ÊS no final;

“cafezal”, “canavial”, “milharal” e outros coletivos semelhantes terminam em L;

“famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes (incluindo o feminino: “carinhosa”, “famosa”, etc.) sempre se escrevem com S;

“chatice”, “mesmice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem sempre com C;

Substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final (por exemplo, “ciência”, “esperança” e “importância);

Quadro 4 - Casos de regularidades morfológico-gramaticais presentes em substantivos e adjetivos Fonte: MORAIS, A.G, 1998 Ortografia: ensinar e aprender.

CASOS DE REGULARIDADE MORFOLÓGICO-GRAMATICAIS PRESENTES NAS

FLEXÕES VERBAIS

As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de flexões dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes. Eis alguns exemplos:

“cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas de 3ª pessoa do plural no futuro se escrevem com ÃO, enquanto todas as outras formas de 3ª pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por exemplo, “cantam”, “cantavam”, “bebam”, “beberam”, etc.);

“cantasse”, “bebesse”, “dormisse” e todas as flexões do imperfeito do subjuntivo terminam em SS; todos os infinitivos terminam em R (“cantar”, “beber”, “partir”); é importante tal observação, porque algumas pessoas falam (e escrevem) “cantá”, “bebê”, “parti”, etc.

Quadro 5 - Casos de regularidade morfológico-gramaticais presentes nas flexões verbais Fonte: MORAIS, A.G, 1998 Ortografia: ensinar e aprender.

A compreensão das dificuldades regulares dá segurança ao aprendiz que ao

internalizar as regras, terá segurança inclusive para escrever corretamente aquelas

palavras que nunca teve oportunidade de ler.

AS IRREGULARIDADES ORTOGRÁFICAS SE CONCENTRAM NA ESCRITA

CASOS DE IRREGULARIDADES ORTOGRÁFICAS

“som de S” – “seguro”, “cidade”, “auxílio”, “cassino”, “piscina”, “força”, “excesso”, etc.;

“som do G” – “girafa”, “jiló”;

“som do Z” – “zebra”, “casa”, “exame”, etc.;

“som do X” – “enxada”, “enchente”, etc.;

O emprego do H inicial – “hora”, “harpa”, etc.;

A disputa entre E, I, O e U em sílabas átonas que não estão no final das palavras – “cigarro” “seguro”, “bonito” “tamborim”;

A disputa do L com o LH diante de certos ditongos – “Júlio” e “julho”, “família” e “toalha”, etc.;

Certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” - “caixa”, “madeira”, “vassoura”, etc.

Quadro 6 - Casos de irregularidades ortográficas Fonte: MORAIS, A.G, 1998. Ortografia: ensinar e aprender.

Nesses casos, realmente não há regra que ajude o aluno. É importante

ressaltar que a memorização da forma correta de palavras irregulares corresponde a

conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas “imagens

fotográficas”. Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de escrita correta

das palavras que apresentam irregularidades é fundamental para que ele memorize

sua imagem visual. As dificuldades irregulares os acompanharão até o fim da vida

por mais letrados que sejam, uma vez que sempre haverá palavras “raras”, que

nunca tiveram a oportunidade de ler ou escrever e esqueceram a grafia. Aqui, a

correção ortográfica haverá de ser por meio de um ensino progressivo e

contextualizado.

Ladeira (1989), por seu turno, aponta algumas atividades para serem

trabalhadas após o levantamento dos erros cometidos pela criança. São elas:

palavras cruzadas, caça-palavras, exercícios estruturais, pesquisas de palavras,

entre outras.

Monteiro (2008), por sua vez, defende que a aprendizagem da ortografia deve

ser interpretada como “um processo que se desenvolve por meio de atividades que

possibilitem a formulação e a explicitação de hipóteses e a construção de

conhecimentos.”

Portanto, tendo em vista os avanços tecnológicos e a nova geração da mídia,

ensinar, utilizando o computador e a internet exige um professor comprometido com

a renovação do ensino, à medida que, junto com as novas propostas, saiba aliar

teoria e prática, com competência e criatividade. Essas novas formas são descritas a

seguir:

A geração da mídia incorporou novas formas de percepção e de pensamento, por isso a sala de aula, com quatro paredes, carteiras, lousa e giz tornou-se maçante para os jovens seduzidos pelos espetáculos visuais, rítmicos, sonoros e animadores. Não é nenhuma novidade dizer que os professores reclamam, com freqüência, da falta de interesse dos alunos em suas salas de aulas superlotadas. (TERUYA, 2006, p.101)

Nessa perspectiva, cabe destacar como a aprendizagem ocorre em relação

aos órgãos do sentido.

A retenção da aprendizagem se realiza em: 10% do que se lê; 20% do que

se escuta; 30% do que se vê; 50% do que se vê e se escuta; 70% do que

se diz e discute; 90% do que se diz e logo se realiza. Fica, pois, evidente,

que educadores que utilizam como método de ensino com seus alunos

apenas a tradicional “exposição oral”, terão, após três horas, 70% da

retenção da aprendizagem e, após três dias, apenas 10%. Já aqueles

educadores que fazem uso do método visual verificarão que, após três

horas, a retenção será de 72% e, após três dias, reduzir-se-á a 20%. No

entanto há os que elegem metodologias de ensino pautadas no oral e visual

tem resultados relevantes, pois, após três horas, a retenção de

aprendizagem será de 85% e, após três dias, de 65%. ( MORAN, 1995, p. )

De fato, se temos todas estas possibilidades, aliar o estudo no espaço

telemático, local em que o aluno tem condições de ler, escrever, apagar, revisar,

modificar, editar, armazenar e recuperar, levando-os à motivação, socialização, à

diversão, à cooperação e às novidades e pelas possibilidades inesgotáveis de

pesquisa seria promissor. Contudo, convém ressaltar as ideias de Moran (2000), que

aprova o seu uso com critérios definidos:

O uso da Internet com critério pode tornar-se um instrumento significativo para o processo educativo em seu conjunto. Ela possibilita o uso de textos, sons, imagens e vídeo que subsidiam a produção do conhecimento. Além disso, a Internet propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos e cooperativos. (MORAN, 2000, p.99)

A internet ainda traz a possibilidade dos jogos online, que é de grande

relevância para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que, por meio dos jogos,

os alunos não entendem apenas a lógica da escrita, mas internalizam as regras que

são imprescindíveis para a interação social utilizam a ludicidade.

De acordo com Brenelli (1996), a utilização do lúdico no aprendizado da

criança é muito antiga, vem dos gregos e romanos e, de acordo com os novos ideais

de ensino, o jogo deve ser utilizado para facilitar as tarefas escolares. Anteriormente

sob esta perspectiva Vygotsky (1989, 1994) já apontava que os jogos poderiam criar

uma Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), pois as crianças, quando jogavam,

utilizavam conhecimentos já adquiridos e construíam outros; articulavam seus

conceitos cotidianos e científicos. Antunes (2003) diz: “é jogando que se aprende, a

extrair da vida, o que a vida tem de essencial”.

Ao agir assim nas situações de ensino, o professor ajudará o aluno no

desenvolvimento de competências e habilidades, consideradas importantes para

sua aprendizagem. Contribuirá na formação de alunos comprometidos com os

diferentes usos da Língua Portuguesa, nas situações de comunicação em que atua,

com capacidade de posicionar-se criticamente diante do que lê ou escreve em

variadas situações sócio-discursivas.

2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS ALÇANCADOS

O Projeto de Implementação Pedagógica foi desenvolvido no período de

11/08/2010 à 30/11/2010, no Colégio Estadual do Jardim Panorama, em Sarandi –

PR, com alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem. Ao referirmo-nos ao conjunto

de ações desenvolvidas, constatamos as observações a seguir e apontamentos

realizados ao longo do desenvolvimento deste projeto.

No primeiro conjunto de ações, o foco norteador foi a Semana Pedagógica de

agosto de 2010, no referido colégio, com a explanação do Projeto de Intervenção

Pedagógica e da Produção Didático-Pedagógica aos professores, à equipe

pedagógica e à direção da referida escola. Percebeu-se a interação entre os

envolvidos com o processo ensino-aprendizagem, tanto os professores atuantes na

Sala de Apoio à Aprendizagem, quanto os docentes de outras áreas. Constatou-se

uma contribuição significativa, despertando a reflexão e a necessidade de um

professor comprometido, que soubesse aliar a teoria e prática com criatividade, em

virtude dos avanços tecnológicos.

Foram feitas algumas reuniões com os professores regentes da Sala de

Apoio, na escola em que ocorreu a parceria pedagógica, a fim de expor com

detalhes o trabalho a ser efetuado, bem como a pesquisa e várias reflexões sobre as

produções dos alunos. A reciprocidade foi produtiva.

A coordenadora do Núcleo Regional de Educação de Maringá atendeu a

nossa solicitação, a respeito dos e-mails de professores, que atuavam com a Sala

de Apoio à Aprendizagem. Em seguida, os professores receberam e-mails, com o

Projeto de Intervenção Pedagógica e alguns tópicos da Produção Didático-

Pedagógica, com o objetivo de apreciação e trocas de sugestões.

A interação online sobre propostas a serem desenvolvidas ocorreu de

maneira satisfatória, porque nem todos responderam aos e-mails e tiveram

disponibilidade para participarem.

Desenvolveu-se, no segundo conjunto das ações a apresentação dos

objetivos do trabalho, aos alunos integrantes da Sala de Apoio à Aprendizagem.

Efetuou-se a entrega aos pais, do termo de esclarecimento e consentimento do

projeto que seria desenvolvido com seus filhos, bem como a sua autorização e

colaboração.

Em seguida foi indispensável uma sondagem diagnóstica sobre o

conhecimento prévio dos alunos, a respeito das novas tecnologias, em especial ao

computador e a internet, de alguns gêneros textuais e do sistema ortográfico, tanto

as regularidades quanto as irregularidades ortográficas.

Figura 1 – Tirinhas e produções para sondagem diagnóstica das dificuldades ortográficas Fonte: Colégio Panorama, 2011

Figura 2 – Conhecimento prévio do aluno na internet Fonte: www.diaadia.pr.gov.br/multimeios

Assim que a navegação se efetivou, constatamos algumas habilidades dos

alunos no manuseio do computador e da internet e detectou-se que um estudo das

regularidades e irregularidades seria relevante, em uma perspectiva online, na busca

de reflexão e aprendizagem do Sistema Ortográfico.

No terceiro conjunto de ações desenvolvidas, momento de reconhecimento e

aperfeiçoamento das regras existentes, na Norma Ortográfica Brasileira, cumpriu-se

destacar as seguintes considerações de Bagno:

O aprendizado da ortografia exige exercício, memorização, treinamento - é uma competência que tem que ser aprendida, ao contrário de outras competências que são adquiridas naturalmente. Falar sua língua materna é uma competência do mesmo tipo de respirar, andar, chorar, espirrar, dormir... São capacidades que qualquer ser humano normal tem. Por isso, nós as exercemos automaticamente e com excelentes resultados. Escrever de acordo com a ortografia oficial é uma competência do mesmo tipo de dirigir um carro, tocar piano, dançar balé clássico, operar um computador: ninguém nasce sabendo isso, é preciso aprender, treinar, exercitar-se. (BAGNO, 2001, p.30)

A partir das ações desenvolvidas, foi possível sumarizar pontos fundamentais

que oportunizaram a interatividade com as novas tecnologias, a fim de desenvolver

competências e habilidades digitais, de forma lúdica, prazerosa, no entanto sempre

comprometida com a leitura, com a oralidade e com a escrita.

Realizaram-se comentários entre os alunos, sobre as dificuldades ortográficas

e as possíveis hipóteses da grafia correta, com reflexão a respeito de algumas

regularidades e irregularidades ortográficas. As atividades propostas na Produção

Didático-Pedagógica envolvendo a realização das loterias ortográficas, das cartas

enigmáticas, das caça-palavras, das cruzadinhas, das adivinhações, do jogo da

velha, da trilha ortográfica, do jogo da memória contribuíram para a concretização

de nossa proposta. Ainda sobre este aspecto, considerou-se que as atividades e as

estratégias deste conjunto vêm de encontro com o direcionamento das DCEs, uma

vez que o trabalho diversificado, que os alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem

requerem é o domínio da leitura, da escrita e da oralidade.

Em consideração a inúmeros questionamentos e ponderações nesse quarto

conjunto de ações a respeito do notável número de alunos que acessam a Internet,

surgiu a pergunta: Por que não utilizar essa ferramenta no processo ensino-

aprendizagem? Sob esta perspectiva vale ressaltar as ideias de Moran:

Aprovo o uso da internet com critérios definidos, pois pode tornar-se um instrumento significativo para o processo educativo em seu conjunto. Ela possibilita o uso de textos, sons, imagens e vídeos que subsidiam a

produção do conhecimento. Além disso, a Internet propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos cooperativos. (MORAN, 2000, p.99).

Figura 3- Alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem, na sala de informática.

Fonte: Colégio Panorama, 2011

Em função de criar estratégias de aprendizagem de maneira lúdica para

apropriação do sistema ortográfico, realizaram-se várias atividades, nos laboratórios

de informática, para tornar mais dinâmicos e significativos os processos de ensinar e

aprender. As atividades desenvolvidas foram extremamente diversificadas,

significativas e qualitativas, com o acesso a Internet.

Ao navegarmos pelo Portal Dia a dia Educação, na TV Multimídia tivemos

acesso a uma infinidade de informações para manusear, tais como os vídeos com

fantoches conhecidos como Orto e grafia, que exibiam histórias com as dificuldades

ortográficas. Acessaram alguns blogs, dicionários, e o livro virtual: “O guia prático

para o bom uso da Internet ”. Ainda sobre este aspecto considerou-se os acessos ao

You Tube, para assistirmos aos vídeos que apresentaram a “História da Escrita - do

papiro ao computador - parte 1 e 2” revelando a importância do sistema ortográfico e

vídeos sobre o letramento e a construção da escrita. Foram acessados inúmeros

links ou sites, que contribuíram para o aperfeiçoamento a respeito das regularidades

e irregularidades e a semântica, que demonstrou como a grafia interfere no

significado.

Figura 4- Vídeo dos personagens Orto e grafia Fonte: Colégio Panorama, 2011

Nesse ambiente virtual os alunos se sentiram instigados a navegar por alguns

sites que mostravam a intensidade dos problemas ortográficos, presentes em

placas, cartazes e anúncios espalhados pelo Brasil. Percebeu-se o peso do poder

persuasivo que pretendem exercer sobre os interlocutores, bem como o efeito de

persuasão que de fato exerce devido ao fato de apresentarem escrita fora dos

padrões convencionais.

Figura 5 – Placas espalhadas pelo Brasil com erros ortográficos Fonte: Portal Dia-a-dia Educação, 2011

Os alunos pesquisaram sobre os gêneros textuais eletrônicos. Trocaram

informações e dicas sobre o uso do correio eletrônico (e-mail) e dos blogs voltados

para pesquisas sobre as dificuldades ortográficas. A partir das noções sobre o e-

mail, realizou-se uma prévia seleção de várias mensagens que foram enviadas pelo

correio eletrônico e analisadas com o intuito de refletir, memorizar e internalizar o

sistema ortográfico. Após a seleção, o aluno adquiriu condições de utilizar o

PowerPoint ou o Broffice Impress, como recurso de aprendizagem, cujo manuseio

se deu passo a passo.

Além disso, foi notável o número de alunos que se sentiram desafiados a

promoverem alterações nas mensagens, enviarem tirinhas, bem como

produzirem/editarem outras, por meio dos e-mails a partir de palavras que compõem

os grupos das regularidades e irregularidades ortográficas. No entanto, infelizmente

a troca de e-mails não foi totalmente possível, pois nem todos possuíam e-mails.

Figura 6 – Imagens dos alunos do apoio com os jogos online Fonte: Colégio Panorama, 2011

Não poderíamos deixar de citar nessa ação que contempla os jogos online a

citação de Vygotsky (1989, 1994), que aponta que os jogos podem criar uma Zona

de Desenvolvimento Próximo (ZDP), pois as crianças, quando jogam, utilizam

conhecimentos já adquiridos e constroem outros; articulam seus conceitos

cotidianos e científicos.

Após a explicação sobre esse gênero instrucional (jogo), que é considerado

como um facilitador das atividades escolares, desde os gregos e romanos indicamos

uma variedade de sites, entre eles destacamos: Coquetel, Soportugues, Edukbr,

Turma da Monica, Menino Maluquinho entre outros, que propiciaram situações

educativas por meio de jogos e links, disponibilizados na Produção Didático-

pedagógica, confirmando as ideias de Antunes (1998), que acrescenta que “os jogos

educativos computadorizados são criados com a finalidade dupla de entreter e

possibilitar a aquisição de conhecimento.

Os alunos imprimiram; utilizaram o zoom; pesquisaram alguns dados, além

de terem a oportunidade de visualizarem e guardarem na memória inúmeras

palavras com irregularidades que denotavam problemas no momento da produção

escrita.

Relataremos a seguir o quinto conjunto de ações, no qual se desenvolveu a

criação de cartazes e uma apresentação de slides, com exercícios orais e práticos

para aperfeiçoar os conhecimentos a respeito da apresentação de slides, por meio

do Broffice impress. Ao se realizarem as atividades, observou-se a interação e a

criatividade entre os alunos participantes do projeto.

As expectativas foram ultrapassadas com a criação de cartazes e as

mensagens expostas no ambiente escolar, sobre as dificuldades ortográficas. As

pesquisas a respeito dos problemas ortográficos desenvolveram-se com êxito, pois

a colaboração da família, dos professores e dos amigos, para verificar se havia

incidência de placas, cartazes e anúncios que tivessem alguma falha ortográfica foi

positiva.

Figura 7 – Fixação dos cartazes feitos pelos alunos da Sala de Apoio Fonte: Colégio Panorama, 2011

O próximo passo se concretizou com a seleção de imagens, mensagens,

fotos dos alunos, vídeos, cartazes com erros ortográficos e informações a respeito

das regularidades e irregularidades do Sistema Ortográfico desenvolvidas no

período da Implementação do projeto.

Os alunos tiveram condições de utilizar o Broffice Impress, que é um recurso

do Linux Educacional 3.0 de criação e apresentação de slides e foram instigados – e

acompanhados - a navegar por alguns sites que mostravam a intensidade dos

problemas ortográficos, presentes em placas, cartazes e anúncios espalhados pelo

Brasil.

No sexto conjunto de ações analisamos as ações, os materiais produzidos e a

apresentação de slides. As atividades desenvolvidas no período da sexta ação

foram analisadas em parceria com a professora regente da Sala de Apoio à

Aprendizagem, que muito gentilmente cedeu um considerável número de aulas das

turmas A e B do período matutino e aplicou algumas atividades nas turmas C e D do

período vespertino. A professora participou diretamente de várias intervenções

juntamente com os alunos, tendo oportunidade de ver e vivenciar a criatividade, o

empenho e os avanços de seus alunos.

Para concretização do trabalho, dirigimo-nos para a Sala de Informática,

juntamente com a professora, as turmas C e D e os alunos do projeto. Os alunos

envolvidos no projeto fizeram a apresentação dos slides para as turmas C e D da

Sala de Apoio à Aprendizagem do período vespertino. A exibição dos slides

despertou o interesse, a curiosidade e a fascinação nos alunos.

Navegamos por alguns sites repassando parte do que fora aprendido para

que eles sentissem o desejo de acessarem sozinhos e aproveitassem essa

ferramenta tão útil, para a aprendizagem. A apresentação ocorreu também para os

alunos da 5ª série regular do período vespertino, salas essas que os alunos do

projeto frequentavam. Houve admiração de alguns alunos e professores ao verem

as fotos e as atividades desenvolvidas com os recursos tecnológicos, bem como o

empenho e criatividade dos alunos que anteriormente sentiam muita dificuldade em

participar de quaisquer atividades.

As estratégias tradicionais de ensino na sala regular não conseguiam

despertar o mesmo interesse que o trabalho com as novas tecnologias propiciaram

na aprendizagem de determinados alunos. Portanto, ao criarmos um clima favorável

à aprendizagem, ao interagirmos nesses ambientes, os alunos ficaram motivados a

superar o desafio de alcançar o novo, o diferente.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalta-se, no presente artigo, que os conhecimentos ortográficos exigiram

como princípio norteador, a reflexão ortográfica, que aprendida em uma perspectiva

online, de maneira lúdica e qualitativa, por meio da interatividade acrescentou

pontos positivos ao processo ensino-aprendizagem dos alunos da Sala de Apoio à

Aprendizagem.

A concretização do processo efetivou-se diante da apropriação, tanto da base

teórica, quanto da criação de estratégias e situações a fim de predispor o aluno à

motivação e ao desejo da aprendizagem das convenções ortográficas, aliados aos

avanços tecnológicos, em especial o uso do computador e da internet.

Cabe explicarmos que além do registro de fotos de algumas situações do

processo de ensino-aprendizagem desse trabalho, certamente foi possível a

construção do saber desses alunos, sendo o fator mais relevante, a valorização do

aluno dentro e fora da escola, como “sujeito” de sua história.

Os alunos tornaram-se protagonistas de seu conhecimento, ao serem mais

assíduos, criativos, participativos e acrescentaram em sua aprendizagem novas

estratégias, que certamente será de grande valia em seu cotidiano.

As reflexões e ações levaram-nos a acreditar que estaremos contribuindo de

maneira significativa, para a melhoria da competência dos alunos, em relação a sua

prática de leitura, de oralidade e de escrita, total ou parcialmente. Resta-nos, porém

um desafio constante, na busca de novas estratégias pedagógicas de qualidade, ao

lado dos professores imbuídos de pensamentos inovadores, que atuam ou atuarão

na Sala de Apoio à Aprendizagem.

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