DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · a tecnologia passam a ser as bases pelos quais os ......

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

GOVERNO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

JANICE ROSANGELA CARDOSO GRIEBELER

UNIDADE DIDÁTICA

Mediação Dialética no Trabalho Pedagógico da

Educação Profissional

MEDIANEIRA 2010

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JANICE ROSANGELA CARDOSO GRIEBELER

UNIDADE DIDÁTICA

Unidade Didática realizada pela Professora Pedagoga Janice Rosangela Cardoso Griebeler do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2009.

Orientadora: Prof. Ireni Marilene Zago Figueiredo.

MEDIANEIRA 2010

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IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: Mediação Dialética no Trabalho Pedagógico da Educaç ão

Profissional

INTRODUÇÃO

No estado do Paraná, a partir de 1990, a Educação Profissional passou por

reformulações na organização curricular, resultante de políticas públicas

educacionais e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996. No

decorrer de 2003, com a retomada dos cursos de formação para o trabalho, priorizou-

se uma concepção de ensino e de currículo em que o trabalho, a cultura, a ciência e

a tecnologia passam a ser as bases pelos quais os conhecimentos deveriam ser

trabalhados na escola, com organização curricular integrada ao ensino médio,

conforme texto introdutório do documento Educação Profissional no Paraná:

Fundamentos Políticos e Pedagógicos, 2005.

O departamento de Educação Profissional do estado, portanto, definiu uma

política de Educação profissional que tem o trabalho como princípio educativo,

considerando o homem em sua totalidade histórica, vinculando a educação escolar

ao mundo do trabalho e à prática social (SEED, 2005, p.15-16). Tais reformulações

têm interferido, mais especificamente sobre o trabalho pedagógico, demandando

novos desafios aos professores e equipe pedagógica para atender a demanda dos

cursos técnicos integrados. A integração já havia sido indicada pela LDB, como forma

de rearticulação do ensino médio com a formação para o trabalho, por meio da oferta

denominada “integrada”, em cursos planejados “de modo a conduzir o aluno à

habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,

contando com matrícula única para cada aluno” (BRASIL, 2004). De acordo com

Silva s/d, Ensino Médio Integrado significa: integrar escola e trabalho; formação

científica básica e formação técnica específica; cultura geral e cultura técnica.

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A concepção de organização curricular integrada está presente no documento

educação Profissional no Paraná: Fundamentos Políticos e pedagógicos 2005:

O assumir dessa concepção traz, em seu arcabouço, o entendimento de que a educação básica de nível médio, tomada como direito social de todo o cidadão, é indissociável da formação profissional requerida para acompanhar as mudanças da base técnica, e assim, aponta para além de uma formação como adaptação às demandas do mercado e do capital e dos padrões da empregabilidade (SEED, 2005, p. 3).

Nesse sentido, torna-se necessário problematizar a ênfase na dimensão

técnica em detrimento da perspectiva histórica do conhecimento, ou seja, da

insuficiência do saber instrumental para a formação humana, visto que uma das

funções da escola é a mediação da apreensão da realidade objetiva. Dessa forma, ao

educador cabe o desafio

[...] ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formação humana em suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade (KUENZER, 1999, p. 170).

A realização do processo pedagógico pressupõe, dessa forma, o domínio

teórico-metodológico, pois nenhuma escolha de alternativas ou de temas a serem

ministrados em sala de aula é neutra. Compreender a relação entre conhecimento,

escola e sociedade está vinculado a uma concepção, ao mesmo tempo, ampla e

restrita, de educação e de trabalho pedagógico e da necessidade, do professor

desenvolver conhecimentos e habilidades não só da dimensão técnica, mas

também, da dimensão político-pedagógica, ampliando conhecimentos acerca da

organização do trabalho didático.

É fundamental destacar que, no plano mais genérico e abstrato, qualquer

forma histórica de organização do trabalho didático envolve, sistematicamente, três

aspectos: a) ela é, sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente,

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uma forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica de educando(s), de outro; b) realiza-se com a mediação de recursos didáticos, envolvendo os procedimentos técnico-pedagógicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os conteúdos programados [...], c) e implica um espaço físico com características peculiares, onde ocorre (ALVES, 2005b, p. 10-11. Grifos do autor).

Neste sentido, não há uma justaposição dos três elementos constitutivos do

trabalho didático, tendo em vista que esses "elementos se articulam de uma forma

dinâmica, onde exercem funções precisas e onde, inclusive, alguns se revelam mais

determinantes do que outros na definição dos rumos da relação educativa" (ALVES,

2007, p. 14).

Conhecer exige compreender os fundamentos explicativos e, portanto, a

linguagem conceitual correspondente, visto que os conteúdos ensinados não podem

ser entendidos e/ou resumidos como qualquer habilidade manual de aplicação

prática, a qual toma por base a experiência imediata. Trata-se, desse modo, de uma

formação sólida que só é possível por meio de uma formação continuada, a qual

possibilite aprofundar o entendimento da relação fundamental entre o conhecimento, o

ensino, as políticas educacionais, a sociedade e o Estado. Dessa forma,

No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social (FRIGOTTO, 2006, p. 81).

Considerando o exposto, a presente unidade didática foi elaborada como

síntese dos estudos realizados sobre a Educação Profissional e a organização do

trabalho didático, visando a confluência dessas duas grandes áreas. Apresentamos,

portanto, os Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Pro fissional no

estado do PR e, ao mesmo tempo, os desafios da Organização do Trabalho a

Didático a partir da perspectiva da Metodologia da Mediação Dialética (MMD), cuja

centralidade da discussão compreende a unidade teoria e prática para a formação

dos trabalhadores.

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No primeiro encontro o texto A Educação Profissional e a integração

Curricular no Estado do Paraná tem a finalidade de promover uma reflexão sobre

os pressupostos teórico-metodológicos, a partir da compreensão dos conceitos de

competência, de práxis e de trabalho como princípio educativo expressos no

documento da SEED “Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação

Profissional (2005/2006)” e nas políticas educacionais de formação escolar da classe

trabalhadora.

No segundo encontro, o texto Conceito e elementos da práxis , visa

compreender a unidade entre teoria e prática, bem como a “autonomia e

dependência de uma com relação a outra” (VÁZQUEZ, 1977, p. 214).

No terceiro encontro, o texto Método, Metodologia e Materialismo Histórico

Dialético , apresenta as categorias de análise do método dialético, evidenciando a

relação entre método e metodologia, ou seja, as inter-relações entre produção do

conhecimento/socialização/apreensão do conhecimento.

No quarto encontro, o texto Organização do Trabalho Didático remete a uma

reflexão sobre a prática pedagógica, os problemas e desafios do planejamento de

ensino, retomando a questão do trabalho como princípio educativo.

Para finalizar, no quinto encontro, o texto Metodologia da Mediação Dialética

(MMD) – Fundamentos Pedagógicos da Aula – Prática E ducativa, apresenta uma

proposta teórico-metodológica baseada na mediação dialética para o

planejamento/desenvolvimento das aulas, enfocando a inserção de atividades nas

situações de ensino que compõem a referida metodologia.

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IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA:

MEDIAÇÃO DIALÉTICA NO TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCA ÇÃO

PROFISSIONAL

1º ENCONTRO

Local: Colégio Estadual João Manoel Mondrone

Conteúdo: A integração Curricular no Estado do Paraná: competência, práxis e o

trabalho como princípio educativo.

Objetivos:

Contextualizar a implantação dos cursos de Ensino Médio com organização

curricular integrada à Educação Profissional em nível técnico;

Estudar, no documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação

Profissional (2005/2006), os conceitos de competência, práxis e trabalho como

princípio educativo.

Carga Horária: 4 horas

Desenvolvimento do Encontro:

PRIMEIRO MOMENTO: Resgatando/Registrando:

Apresentação aos participantes dos conteúdos que serão trabalhados e dos

objetivos do encontro.

Questionamento sobre o conceito de competência, práxis e trabalho como

princípio educativo a partir das seguintes perguntas:

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1. Quando ocorreu o processo de implantação da Educação Profissional no estado do Paraná?

2. Como foi o acesso a proposta do Curso de Educação Profissional? Leitura individual, reflexão

em grupo, partes do documento ou documento integral?

3. Qual o significado de integração na educação profissional?

4. Qual é a concepção de ensino priorizada na proposta?

5. O que você entende por princípio educativo do trabalho?

6. Qual é o significado de competência e de práxis expresso na proposta?

SEGUNDO MOMENTO: Problematizando/Sistematizando

A partir das questões levantadas e, portanto, em decorrência das várias

respostas, instigá-los com a situação problema que norteará as reflexões:

COMO O CONHECIMENTO DA PROPOSTA DO CURSO DE EDUCAÇÃ O PROFISSIONAL

CONTRIBUIRÁ PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO DO PROFESSOR?

Após desafiá-los com a questão norteadora, e tendo como referência as

respostas dos participantes, trabalhar a dimensão conceitual/científica da educação

profissional integrada no Estado do Paraná. A exposição será realizada a partir do

texto “A Educação Profissional e a Integração Curricular no Estado do Paraná”.

Janice Rosangela Cardoso Griebeler1

O Ensino Médio Integrado foi implantado no estado do Paraná no ano de

2004, tomando por base a LDB 9.394/96, antecipando-se a promulgação do Decreto

Federal 5.154/2004 e do Decreto Federal 2.208/1997. Quando o Decreto nº

1 Pedagoga PDE 2009, texto produzido para esta atividade de implementação na escola.

A Educação Profissional e a Integração Curricular n o

Estado do Paraná

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5.154/04 foi promulgado, concedeu a política implantada a legalidade necessária,

sendo que a implantação dos cursos de Ensino Médio com organização curricular

integrada à Educação Profissional em nível técnico se deu em caráter experimental

(FERREIRA & GARCIA, 2005, p. 172).

Em termos práticos, isso representou a necessidade de uma reestruturação

curricular, a instituição de quadro próprio de professores para esta modalidade, a

formação continuada e melhoria da estrutura física das escolas. Essa integração

requeria escolas bem equipada: boa estrutura, laboratórios, bibliotecas, bem como

professores e demais profissionais preparados e em constante formação e,

sobretudo, garantia de financiamento. Para Ferreira e Garcia (2005), esse seria

apenas o primeiro passo para estabelecer um processo de mudança de práticas

organizacionais, pedagógicas e, principalmente, de concepção de currículo e ensino.

O mais importante, porém, seria o fortalecimento dos fundamentos teórico-

metodológicos. Assim, a articulação entre a formação geral e a formação técnica

poderia proporcionar aos jovens a possibilidade de lutar pelos espaços no mundo do

trabalho, bem como continuar os estudos.

É importante ressaltar que as reformas educacionais geram mudanças no

sistema educacional, visto que são acompanhadas de ações que buscam alterar a

estrutura e o funcionamento das escolas. Por isso, estudar as reformas constitui um

meio para entender as intenções subjacentes as proposições anunciadas, bem como

os limites, possibilidades e contradições. Para analisar a reforma curricular é

necessário considerar “que ela é resultado das relações entre uma determinada

concepção de currículo e um projeto de formação mediados pelas relações de poder

que se estabelecem no processo de constituição das proposições, bem como na

forma a ser incorporadas pelas escolas” (SILVA, 2008, p.33).

Em 2005 foi publicado pela SEED o documento “Educação Profissional no

Paraná: Fundamentos Políticos e Pedagógicos”, com o objetivo de “[...] explicitar à

comunidade paranaense a política para a Educação Profissional definida pela

Secretaria de Estado da Educação” (SEED, 2005, p. 07). A seção “A concepção de

Educação Profissional no Paraná”, explicita que

A partir do contexto apresentado pode-se reafirmar que a política de retomada da Educação Profissional no Estado, implementada a partir de 2003, assume uma concepção para essa modalidade que rompe com a dimensão que a articula diretamente ao mercado de trabalho e

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a questão da empregabilidade e laboralidade, assumindo compromisso com a formação humana dos alunos, a qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e históricos sociais pela via escolarizada (SEED, 2005, p. 15).

A opção adotada pelo Departamento de Educação Profissional, instituída em

2003, foi pela retomada da oferta da Educação Profissional2 e opção de uma política

curricular que concebe a formação de seus alunos intimamente imbricada aos

princípios pedagógicos do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia

(FERREIRA & GARCIA, 2005, p. 163). Além disso,

Uma das mudanças assumidas pela proposta foi a de estruturar o novo currículo seguindo orientação disciplinar e com base em conteúdos, rompendo então com a organização curricular com base a noção/conceito de competências [...] (FERREIRA & GARCIA, 2005, p. 165).

Sendo assim, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), em

sua proposta Pedagógica para a Educação Profissional (2005) assumiu o

compromisso em

Tomar como ponto de partida a concepção mais ampla de educação, de modo a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das relações sociais que objetivam a formação humana nas dimensões social, política e produtiva, implica adotar o trabalho como princípio educativo como categoria orientadora das políticas, projetos e práticas de educação profissional (SEED, 2005, p.17).

Em consequência,

Derivando do trabalho como princípio educativo uma proposta alternativa de educação profissional significa adotar, como princípio metodológico, a articulação dialética entre teoria e prática, na perspectiva da práxis (SEED, 2005, p. 22).

É importante salientar que, a proposta da SEED/PR apresenta como opção

epistemológica a compreensão do processo de conhecimento a partir da atividade

2 Durante a gestão do governador Jaime Lerner, que antecedeu Roberto Requião, os cursos de

educação profissional obedeciam à gestão gerencial, permitindo inclusive a cobrança de mensalidades nos cursos ofertados. Além disso, o número de cursos foi reduzido, sendo concentrados em Centros de Educação Profissional e geridos por uma empresa de caráter privado, a PARANATEC. Roberto Requião, ao assumir o governo, encerrou as atividades dessa empresa e foi criado o Departamento de Educação Profissional, no interior da Secretaria de Estado da Educação - SEED. (FERREIRA & GARCIA, 2005, p.196).

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humana e sustenta como princípio metodológico, a articulação dialética entre teoria e

prática, na perspectiva da práxis (SEED, 2005, p.18). Para Saldanha e Oliveira

(2009, p. 08), esta articulação deriva do trabalho como princípio educativo e da

politecnia que assegura a indissociabilidade entre as atividades manuais e

intelectuais, pois nenhum trabalho pode ser exclusivamente manual ou meramente

intelectual.

Saviani (1987, p.18) em relação a politecnia apresenta a idéia de que

... o processo de trabalho desenvolva, numa unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto dessa concepção é de que não existe trabalho manual puro, e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituída pelo trabalho. Se o homem se constitui a partir do momento em que age sobre a natureza, adaptando-a a si, ajustando-a as suas necessidades (e ajustar às necessidades significa plasmar a matéria, a realidade, segundo uma intenção, segundo um objetivo, que é antecipado mentalmente)¸ então o exercício da função intelectual já está presente nos trabalhos manuais os mais rudimentares, os mais primitivos. A separação dessas funções é produto histórico-social, separação esta que não é absoluta é relativa.

Tomar o trabalho como ponto de partida para a construção curricular, na

perspectiva da politecnia, significa tornar o trabalho como foco, como totalidade rica

de complexas relações. Substitui-se, portanto, o conhecimento da relação entre

produto do conhecimento humano a ser apreendido de forma mecânica, rotineira,

pelo conhecimento do processo, enquanto um conjunto de relações que revelam

movimento (SEED, 2005, p.14). Sobre esta questão Kuenzer (2003, p. 21) faz um

apontamento importante, ao enfatizar que a integração entre o conhecimento básico

e o conhecimento aplicado só é possível através da mediação do processo produtivo

e que isto não se resolve juntando os conteúdos do ensino médio e os específicos da

área técnica.

O trabalho, assumido como princípio educativo, implica em uma “postura

metodológica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos

processos sociais e produtivos” (SEED, 2005, p.15). De acordo com o documento da

SEED (2005) o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia são os elementos que

constituem os fundamentos sobre os quais o currículo e os conhecimentos devem ser

assegurados. Nesse sentido, a integração é entendida como uma forma para que

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esses conhecimentos científicos e tecnológicos possam constituir-se numa

possibilidade de profissionalização, onde o conhecimento do processo enquanto

conjunto de relações deverá substituir o conhecimento da tarefa.

A proposta da SEED/PR 2005 reconhece que as transformações no mundo do

trabalho exigem mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por

ocupações específicas; demandam o desenvolvimento de competências cognitivas

complexas: competências comunicativas, desenvolvimento do raciocínio lógico-

formal, transdisciplinaridade, capacidade de tomar decisões e de transferir

aprendizagens anteriores para situações novas. A competência é concebida como a

“capacidade para resolver situações não-previstas, até mesmo desconhecidas, para

o que se articulam conhecimentos tácitos e científicos adquiridos ao longo da história

de vida, através de experiências de formação escolar e profissional e da experiência

laboral. Mais do que à memorização, esta nova forma de conceber a competência

remete à criatividade, à capacidade comunicativa, à educação continuada” (SEED,

2005, p. 22).

A partir desta perspectiva justifica-se e exigem-se patamares mais elevados de educação para os trabalhadores, até porque a concepção de competência enunciada privilegia a capacidade potencial para resolver situações-problema decorrentes de processos de trabalho flexíveis em substituição às competências e habilidades específicas exigidas para o exercício das tarefas rígidas nas organizações taylorista/fordistas (PARANÁ, 2005, p. 32).

Para Saldanha e Oliveira

o conhecimento apenas tácito ou apenas científico já não é mais suficiente para se estabelecer a competência, exige-se conhecimentos teóricos, embora se objetive na prática, para um fazer transformador, sendo que os processos pedagógicos deverão promover a articulação entre teoria e prática que nortearão o método, ou melhor, a construção de um caminho metodológico ( SALDANHA; OLIVEIRA, 2009, p.09).

A complexidade da vida social como força produtiva exige do trabalhador a

apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, pois “a

simplificação do trabalho contemporâneo é a expressão concreta da complexificação

da tecnologia através da operacionalização da ciência” (KUENZER apud SEED,

2005, p. 33). O currículo deverá contemplar de forma teórico-prática, os

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“fundamentos, princípios científicos e linguagens das diferentes tecnologias que

caracterizam o trabalho contemporâneo, tomados em sua historicidade” (SEED,

2005, p.18), os quais propiciarão a compreensão crítica da sociedade capitalista e

das formas de atuação dos sujeitos.

As dimensões teórico-metodológicas da Educação Profissional referem-se ao

trabalho como princípio educativo; a integração do conhecimento básico e aplicado; a

relação entre teoria/prática e parte/totalidade; a integração das dimensões disciplinar

e interdisciplinar; os conteúdos e habilidades da área de comunicação; a integração

dos conteúdos sócio-históricos aos científicos e tecnológicos; e os conteúdos

culturais, a partir da relação entre trabalho, ciência, cultura e sociedade (SEED, 2005,

p. 37-44).

TERCEIRO MOMENTO – Produzindo

Nesse momento, retomam-se os questionamentos iniciais e a situação

problema norteadora. Os participantes serão divididos em grupos para leitura dos

textos abaixo destacando as idéias que respondem aos questionamentos iniciais e a

questão norteadora e, posteriormente, farão a apresentação das sínteses em

plenário.

CIAVATTA, M. Formação Integrada: Caminhos para a Construção de uma escola para os que vivem do Trabalho, 2007, disponível em: www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/.../texto2-MariaCiavatta .pdf.

CÊA, G. S. S. dos. A Reforma da Educação Profissional e o Ensino Médio

Integrado : Tendências e Riscos. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho,

Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE). Disponível em:

portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/livro_format_1b.pd.

QUARTO MOMENTO – Avaliando

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A avaliação será realizada tendo como referência a síntese produzida e será

parâmetro para retomar o conteúdo, caso necessário.

QUINTO MOMENTO: Encaminhamento da Atividade Não Pre sencial - Produção Escrita

Leitura e fichamento em grupo do capítulo:

SILVA, M. R. da. Currículo e formação humana: racionalidade e adaptação. In: SILVA, M. R. da. Currículo e Competências : a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008. Bibliografia: CÊA, G. S. S. dos. A Reforma da Educação Profissional e o Ensino Médio Integrado : Tendências e Riscos. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE). Disponível em: portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/livro_format_1b.pd CIAVATTA, M. Formação Integrada: Caminhos para a Construção de u ma escola para os que vivem do Trabalho. 2007, disponível em: www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/.../texto2-MariaCiavatta .pdf BRASIL. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004 . Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências. 2004. FEREIRA, E. B.; GARCIA, S. R. O. O Ensino Médio integrado à educação profissional : um projeto em construção nos estados do Espírito Santo e do Paraná. In: Ensino médio integrado: concepções e contradições. FRIGOTTO, G. CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs). São Paulo: Cortez, 2005. GOTARDO, R. A Formação Profissional no Ensino Médio Integrado : Discussões acerca do Conhecimento. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel – PR, 2009. KUENZER, A. A competência como práxis : os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n. 1, jan./abr, 2003. SALDANHA, L. de L. W; OLIVEIRA, R. de C. da S. A Política Pública de Educação Profissional Integrada no Paraná (2003-2008): Concepção e Ações, texto

15

apresentado no IX Congresso de Educação – EDUCERE; III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia de 26 a 29 de outubro de 2009 PUCPR. SAVIANI, D. Sobre a Concepção de Politecnia . Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1987. SEED/DEP. Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Pro fissional , Curitiba, PR. 2005. SILVA, M. R. da. Currículo e formação humana: racionalidade e adaptação. In: SILVA, M. R. da. Currículo e Competências : a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008.

16

IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: MEDIAÇÃO DIALÉTICA NO TRABALHO PEDAGÓG ICO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

2º ENCONTRO


Conteúdo: Práxis e educação

Objetivos: Conceituar práxis;

Compreender a prática educativa como uma modalidade da práxis;

Discutir os pressupostos teórico-metodológicos da relação entre o conhecimento

científico e práticas laborais dos trabalhadores;



PRIMEIRO MOMENTO – Resgatando/Registrando:

Retomar o fichamento solicitado para no encontro anterior (produção escrita -

atividade não presencial). Nesse momento, os grupos farão a apresentação do

capítulo: SILVA, M. R. da. Currículo e formação humana: racionalidade e adaptação.

In: SILVA, M. R. da. Currículo e Competências : a formação administrada. São

Paulo: Cortez, 2008.

Na seqüência, serão apresentados os objetivos do encontro, através de slides.

Questionamento sobre o conceito de práxis a partir das seguintes perguntas:

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1. Qual o seu conceito de práxis?

2. Qual concepção de práxis está presente em nosso fazer docente?

3. Você consegue estabelecer uma diferenciação entre práxis e prática?

4. A elaboração da teoria pode se dar fora do horizonte da prática?

5. Qual o significado de práxis na educação dos trabalhadores?

6. Basta inserir o trabalhador na prática para que ele espontaneamente aprenda?

7. O animal tem condições de atingir a práxis?

8. Existe relação entre práxis e o trabalho educativo?

SEGUNDO MOMENTO – Problematizando:

Instigar os alunos com a situação problema que norteará as reflexões:

O CONHECIMENTO E ENTENDIMENTO DO SIGNIFICADO DA PRÁ XIS É IMPORTANTE PARA A

ATUAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO PROFISS IONAL?

Tendo como referência as respostas dos participantes, trabalhar a dimensão

conceitual/científica de práxis e suas diversas formas. A exposição será realizada a

partir do texto “Conceito e elementos da Práxis”.

Janice Rosangela Cardoso Griebeler1 “...atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano (...) atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário” (VÁZQUEZ, 1968, p. 3-5).

Karl Heinrich Marx (1818-1883) elaborou uma filosofia da práxis, entendida

não como práxis teórica, mas sim como atividade real, transformadora do mundo. [...]

Também Marx já concebia a práxis como uma atividade humana real, efetiva e


Conceito e elementos da Práxis

18

transformadora que, em sua forma radical, é justamente a revolução2 (VÁZQUEZ,

1977, p. 121-131).

Como toda atividade propriamente humana, a atividade prática que se

manifesta no trabalho humano, na criação artística ou na práxis revolucionária, é uma

atividade adequada a objetivos. Mas o que caracteriza a atividade prática é o caráter

real, objetivo da matéria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com

que se exerce a ação e de seu resultado ou produto (VÁZQUEZ, 1977, p. 193).

A práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal,

teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só

artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar isolar um do outro

(VÁZQUEZ, 1977, p. 241). Nesse sentido, observamos que tanto os conhecimentos

técnicos como os conhecimentos teóricos são necessários ao desempenho de uma

determinada função, estando o saber fazer e o saber pensar interligados entre si e

restritos ao saber fazer. Kosik, (1989) ressalta que “a práxis é a ação consciente dos

sujeitos que une a teoria, compreensão da realidade, à prática (trabalho criativo),

transformação do mundo”.

Nesse horizonte,

[…] a elaboração da teoria não pode dar-se fora do horizonte da prática. Só a prática é fundamento da teoria ou seu pressuposto. Em que sentido? No sentido que o homem não teoriza no vazio, fora da relação da transformação tanto da natureza, do mundo (cultural/social) como, consequentemente, de si mesmo. E a teoria que não se enraiza neste pressuposto não é teoria porque permanece no horizonte da abstração, da conjetura, porque não ascendeu ao nível da práxis. Por conseguinte, não permitiu ao homem avançar em direção à práxis. Práxis entendida como coroamento da relação teoria/prática e como questão eminentemente humana. O animal não pode ser o ser da práxis. Essa questão é irredutível (PEREIRA, 1982, p. 70).

No documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação

Profissional no Paraná 2005, ao tratar da questão entre teoria e prática, assim

expressa:

2 A revolução é concebida “como uma transformação radical tanto do homem como da sociedade” (BOTTOMORE, 2001, p. 296 apud FIGUEIREDO; FREITAS, 2009, p. 04).

19

Acerca desta questão, podemos afirmar que a teoria corresponde a uma interpretação possível da realidade, em um dado tempo e em um dado espaço; assim será sempre parcial, revelando e escondendo ao mesmo tempo. Já a realidade é complexa, síntese de múltiplas determinações que não se deixa conhecer em sua plenitude pelo pensamento humano, sempre parcial e determinado pelo desenvolvimento histórico das forças produtivas. (PARANÁ, 2005, p. 25).

Conforme Kuenzer (2007), a prática por si não ensina, a não ser pela

mediação da ação pedagógica. São os processos pedagógicos intencionais e

sistematizados, portanto, que, mediando às relações entre teoria e prática, ensinarão

a conhecer. Portanto, não basta inserir o trabalhador na prática para que ele

espontaneamente aprenda:

[...] é preciso considerar que a prática não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa revelar através da observação imediata; é preciso ver além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades, que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se constituem em conhecimento (KUENZER, 2007, p. 10).

O homem, ao antecipar idealmente o resultado efetivo, pode ajustar seus atos

como elementos de uma totalidade regida pelo objetivo. Essa prefiguração ideal do

resultado diferencia a atividade do homem de qualquer outra atividade animal

(VÁZQUEZ, 1977, p. 190).

A aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos favos de suas colméias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador, e, portanto idealmente. Ele não apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural: realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural seu objetivo, que ele sabe que determina como lei, a espécie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade (MARX, 1988, p. 142).

Se o animal não pode ascender (atingir) à práxis, é porque, na sua ação, não

pode elaborar a teoria. Sua ação é uma espécie de “prática pura”, não interiorizada.

Há uma diferença antropológica fundamental que separa o homem do animal. É que

20

o animal não possui a capacidade de distanciar-se da natureza para refletir sobre sua

ação. Distanciar-se em termos de tempo e espaço para poder articular a significação

ou o sentido de seu ato (PEREIRA, 1982, p. 71).

É assim que a matéria-prima da atividade prática pode mudar dando lugar a

diversas formas de práxis (VÁZQUEZ, 1977, p. 194).

[...] o conteúdo da práxis em sua totalidade como práxis histórica e social, na qual apresentem e se integrem suas formas específicas (o trabalho, a arte, a política, a medicina, a educação, etc.), assim como suas manifestações particulares nas atividades dos indivíduos ou grupos humanos, e também em seus diversos produtos. [...] formas específicas de práxis, nada mais são do que formas concretas, particulares, de uma práxis total humana, graças à qual o homem como ser social e consciente humaniza os objetos e humaniza a si próprio (VÁZQUEZ, 1977, p. 202).

Assim,

[...] a finalidade imediata da educação (e muitas vezes não cumprida) é a de tornar possível um maior grau de consciência, ou seja, de conhecimento, compreensão da realidade da qual nós, seres humanos, somos parte e na qual atuamos teórica e praticamente. É, pois, uma finalidade de operar uma transformação de caráter subjetivo – transformação nas consciências – ainda que exigida pela necessidade humana de operar praticamente sobre a realidade objetiva e de transformá-la objetivamente, concretamente, materialmente (RIBEIRO, 1991, p. 40).

O desenvolvimento da inteligência, da sensibilidade e da criatividade deve se

contrapor ao pragmático, a exclusividade da produtividade, a subserviência,

contribuindo para ampliar a compreensão da realidade,

Não há como, portanto, propiciar este movimento senão através da atividade teórica, não separada da prática, mas que a toma como referência. Ou seja, o ato de conhecer não prescinde do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber que, por aproximações sucessivas, cada vez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados. [...] Reduzir, portanto, o curso de formação à prática, compreendida apenas em sua dimensão de atividade através da reprodução mecânica de formas operacionais, é empobrecê-lo (KUENZER, s/d, p. 14-15).

21

A educação escolar, entendida como uma forma específica de práxis é um

espaço concreto de crítica/autocrítica, consciência/alienação, conhecimento

científico/senso comum. O educador precisa transmitir aos seus alunos conhecimento

científico e também convicções, pois conforme Alves (2001) não se pode dissociar a

função e razão de ser do trabalho didático que é a transmissão do conhecimento. É

desse modo que, na atividade de educador, essencial a todas às sociedades, é

preciso considerar dois pólos:

[...] o da afirmação de valores e o da reflexão crítica/autocrítica; o das convicções e o das dúvidas. A educação, no âmbito do esforço daqueles que lutam por uma democratização mais efetiva da sociedade, deve passar continuamente de um pólo ao outro. Se estacionar no primeiro, coagula os valores, ossifica-os, engessa-os e atrela a práxis a dogmas. Se ficar girando exclusivamente em torno do segundo, esvazia a práxis, emperra-a, prende-a num círculo vicioso, transforma-a num jogo estéril (KONDER, 2001, p. 22).

Nesse sentido, “pensando na formação do especialista voltado para o

exercício do magistério, esse entendimento revaloriza os fundamentos da educação e

os coloca numa posição central. Um tecnicismo estreito e rudimentar, centrado no

“como ensinar” deve ceder lugar ao próprio domínio do conhecimento” (ALVES, 2001,

p. 07). Conclui-se que, “no caso da formação dos trabalhadores da educação, não

basta colocar em questão os recursos técnico-pedagógicos que o professor deveria

dominar, há de se perseguir a intenção de tornar o educador sujeito das

transformações da educação e da sociedade” (ALVES, 2001, p. 08. Grifos o autor).

Pensar a teoria e a prática pelo viés marxista da dialética é explicitar que a

atividade docente é práxis. E como tal, envolve o conhecimento do objeto, o

estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade seja

transformada, enquanto realidade social. Situando o conceito de práxis dentro de

uma visão marxista, podemos dizer que esta é a síntese da teoria e da prática

através da ação política (PIMENTA, 2005).

TERCEIRO MOMENTO – Produzindo/Avaliando:

A partir dos questionamentos iniciais e da situação problema norteadora, os

participantes serão divididos em grupos para leitura dos textos abaixo.

22

Posteriormente, farão a apresentação das sínteses em plenário. Nesse momento,

realizar-se-á a avaliação, a qual terá como critério a compreensão da concepção de

práxis e de educação, bem como a importância destes conhecimentos como

referencial teórico-metodológico para a organização da aula, ou seja, do trabalho

didático do professor.

NORONHA, O. M. Praxis e Educação. Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAl (Americana-SP), Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 86 - 93, dez. 2005. ARNONI, M. E. B. Ensino e Mediação Dialética : aula na concepção filosófica da práxis. In: PAGNI, P (ORG.). Perspectivas Contemporâneas da Filosofia da Educação – coletânea de textos do I Simpósio Internacional em "Educação e Filosofia". Marília: FFC/Unesp, 2006. CD-ROM. KUENZER, A. Z. Competência como Praxis: Os Dilemas da Relação entre Teoria e Prática na Educação dos Trabalhadores. Disponível em: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_V ideos/Acacia_Kuenzer/COMPETENCIA_COMO_PRAXIS.PDF

QUARTO MOMENTO: Encaminhamento da Atividade Não Pre sencial - Produção Escrita

Para atividade não presencial os participantes deverão pesquisar o conceito de

método, metodologia e dialética e escrever em tiras de papel. Essa atividade poderá

ser realizada em grupo.

Bibliografia: ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea . Campo Grande, MS: UFMT; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

KONDER, L. Marx e a sociologia da Educação . In: TURA, M. de L. R. (Org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

KUENZER, A. Z. Competência como práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores, s/d, disponível em: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Videos/Acacia_Kuenzer/COMPETENCIA_COMO_PRAXIS.PDFl://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Videos/Acacia_Kuenzer/COMPETENCIA_COMO_PRAXIS.PDF

23

KOSIK, K. Dialética do concreto . Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. MARX, K. Posfácio da Segunda Edição. In: MARX, K. O Capital : crítica da economia política. Volume 1. Primeiro Livro. O processo de Produção do Capital. São Paulo: Nova Cultural, 1988.

NORONHA, O. M. Praxis e Educação. Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAl (Americana-SP), Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.20, p. 86 - 93, dez. 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional do Paraná, Curitiba 2005. PEREIRA, O. O que é teoria? São Paulo: Editora Brasiliense S.A. 1882.

PIMENTA, S. G. GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil : gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. RIBEIRO, M. L. dos S. Educação escolar e práxis . São Paulo: Iglu, 1991. VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

24



PROFISSIONAL

3º ENCONTRO


Conteúdo: Método, Metodologia e o Materialismo Histórico Dialético

Objetivos:

Conceituar método, metodologia e materialismo histórico dialético;

Sistematizar algumas considerações sobre a relação entre método e metodologia e

sua importância para a ação docente.




Retomar a atividade solicitada no encontro anterior (produção escrita -

atividade não presencial). Nesse momento, os participantes apresentam as tiras de

papel com as palavras escolhidas.

Apresentação do conteúdo a ser trabalhado e os objetivos do encontro,

através de slides.

Posteriormente serão realizados questionamentos sobre método e

metodologia.

25

1. A prática pedagógica revela a opção metodológica do professor?

2. Quais as diferenças entre método e metodologia?

3. Qual o seu entendimento sobre o método materialista histórico e dialético?

SEGUNDO MOMENTO: Problematizando

Levantamento da situação problema que norteará as reflexões.

COMO O MÉTODO MATERIALISTA HISTÓRICO E DIALÉTICO CO NTRIBUI PARA A

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO?


conceitual/científica de método e metodologia. A exposição será realizada a partir do

texto “Método, Metodologia e o materialismo Histórico Dialético”.


“Sente-se que a dialética é coisa muito árdua e difícil, na medida em que o pensar dialeticamente vai contra o vulgar senso comum, que é dogmático, ávido de certezas peremptórias”. A. Gramsci”.

O processo de produção e de socialização do conhecimento compreende um

método e uma metodologia, ou seja, é preciso, em se tratando de escola, evidenciar

“as inter-relações entre produção do conhecimento - o que pressupõe um método – e

a transmissão-apropriação do conhecimento - o que pressupõe uma metodologia

(SILVA; COSTA, 2008, p. 01). A metodologia, portanto, é a operacionalização do


Método, Metodologia e o Materialismo

Histórico Dialético

26

método de análise, ou seja, é a aplicação das categorias do método à realidade

(OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 86-87), e está ligada a concepção

pedagógica (método).

É nessa dimensão que

[...] ensinar a conhecer, enquanto capacidade de agir teoricamente e pensar praticamente é a função da escola; esse aprendizado não se dá espontaneamente pelo contato com a realidade, mas demanda o domínio das categorias teóricas e metodológicas pelo aprendizado do trabalho intelectual (ABREU; GOMES; KUENZER, 2007, p. 472).

Em relação ao método o que tem sido mais difícil para o professor, é

compreender o que é método e assim definir um referencial teórico para fundamentar

sua prática pedagógica,

É preciso que o professor domine consistentemente os fundamentos explicativos dos objetos de conhecimento, inclusive os fundamentos da própria prática pedagógica, e apoiado neste domínio consiga viabilizar o método e as estratégias mais pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam a participação ativa dos alunos (KLEIN, s/d, p.11).

Quando questionados sobre o método que elegeram para fundamentar sua

ação pedagógica, muitos professores não conseguem explicar qual é o método que

adotaram, assumindo uma postura eclética diante de tal situação:

Uso um pouco de cada um. Aproveito o que cada um tem de bom”. Isto, em geral, explicita a não compreensão do professor em relação ao método. Definir o método de trabalho é assumir uma postura definida em relação ao homem que se pretende ajudar a construir e ao projeto social que pretende defender por meio do seu trabalho e, a partir destas questões, definir conteúdos, técnicas de ensino, formas de avaliação e fontes de referência. A definição do método pressupõe os outros fatores. Ter clareza disto é definir a direção, a abordagem. “Compreender o método é instrumentalizar-se para o conhecimento da realidade (PIRES, 1996, p. 86).

A opção por uma concepção metodológica demonstra a posição do professor

diante da realidade e seu trabalho no cotidiano da sala de aula revela uma

determinada visão de mundo, de sociedade e os elementos que contribuem para a

legitimação ou transformação do real. A questão do método na concepção de Vieira

(1992) pode ser assim compreendido:

27

admite-se a existência de um método quando se segue determinado "caminho”, uma trajetória teórica, buscando atingir um fim antecipadamente colocado, em geral exame de um certo objeto. Qualquer método se opõe ao mero acaso, porque o método representa sobretudo uma sistematização intelectual, expressa através de um conjunto coerente de leis, categorias e conceitos. Um método consiste num “caminho” que pode levar a outros “caminhos”, alcançando o fim proposto e também vários fins não indicados, certamente inatingíveis por meio do acaso (p.20).

Libâneo (2002) apresenta a idéia de que somente a partir da apreensão de

três conceitos diferentes de método é que conseguiremos construir um de método de

ensino: 1) O método geral do processo de conhecimento trata de interpretar e

explicar os problemas que decorrem da análise de um corpo de conhecimento. O

método pode ser de diferentes perspectivas, como da linha fenomenológica,

positivista, dialética, estruturalista ou outra; 2) Os métodos de cognição,

correspondem às formas de aprendizagens, isto é, o processo de conhecer; 3) Os

métodos particulares das ciências são teorias que servem como suporte à

investigação de áreas específicas do conhecimento como ciências naturais, ciências

sociais, ciências econômicas e outras. O método científico é um conjunto de regras

para desenvolver uma experiência a fim de produzir novo conhecimento, corrigir e/ou

integrar conhecimentos existentes.

Pensar o método na perspectiva dialética na escola vem de encontro com a

proposta para os cursos de educação profissional do estado, presente no documento

Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional no Paraná 2005, o

qual sustenta que os processos pedagógicos deverão promover a articulação entre

teoria e prática que nortearão o método, ou melhor, a construção de um caminho

metodológico. Idéia esta que reflete o pensamento de Zemelmann em que a ação

pedagógica do professor,

cumpre recuperar as possibilidades do pensamento dialético no plano epistêmico em função de formar não apenas um sujeito com raciocínio autônomo mas também crítico. [...], o grande empenho da escola é o de ajudar o aluno a atribuir significado à informação, aprender a pensar de modo a reordenar e reestruturar a informação que chega a ele de forma fragmentada e superficial. Entretanto, os objetivos da formação hoje pedem um cidadão participante, que saiba interpretar a realidade e intervir nela,

28

envolvendo-se com os problemas atuais em relação à natureza, sociedade, política, cultura, trabalho e de sua própria vida. Para isso, é preciso, a meu ver, associar o movimento do ensino do pensar, as estratégias cognitivas, aprender a aprender, aprendizagem significativa etc., ao processo de reflexão dialética de cunho crítico. Pensar é mais que explicar e para isso a formação escolar precisa formar sujeitos pensantes, que desenvolvam capacidades (competências?) básicas em termos de instrumentação conceitual que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informação disciplinar, poder colocar-se frente à realidade, apropriar-se do momento histórico (pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela (Zemelman, 1994 apud LIBANÊO, 2002, p.42).

Uma grande contribuição do método para os educadores está no auxílio da

tarefa de compreender o fenômeno educativo, que diz respeito à necessidade lógica

de descobrir, nos fenômenos, a categoria mais simples (o empírico) para chegar à

categoria síntese de múltiplas determinações (concreto pensado) (PIRES, 1997,

p.15). Destaca-se, que “a objetividade do conhecimento é alcançada por um

processo histórico de contínua apropriação do objeto pelo pensamento” (DUARTE,

2006, p. 616).

Neste sentido,

[...] a essência do fenômeno na sua forma mais desenvolvida não se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira mediatizada e essa mediação é realizada pelo processo de análise, o qual trabalha com abstrações. Trata-se do método dialético de apropriação do concreto pelo pensamento científico através da mediação do abstrato. A análise seria um momento do processo de conhecimento, necessária à compreensão da realidade investigada em seu todo concreto (DUARTE, 2000, p. 84).

É assim que

[...] o concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso aparece no pensamento como resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação [...] as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto por meio do pensamento [...] o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder o pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado (MARX, 1978, p. 116-117 apud FIGUEIREDO;FREITAS, 2009, p. 12).

29

Para Masson (2007), no método dialético, é necessário partir do real, do

concreto, da visão caótica do todo, e através de uma análise, chegar a conceitos

cada vez mais simples; do concreto figurado às abstrações cada vez mais delicadas,

até atingir as determinações mais simples onde,

Concreto e abstrato não podem ser separados; são dois aspectos solidários, duas características inseparáveis do conhecimento. Con-vertem-se incessantemente um no outro: o concreto determinado torna-se abstrato; e o abstrato aparece como concreto já conhecido. Penetrar no real é superar o imediato – o sensível – a fim de atingir conhecimentos mediatos, através da inteligência e da razão. O em-pirismo tem razão ao pensar que se deve partir do sensível, mas erra quando nega que seja necessário superar o sensível; o racionalismo tem razão em crer nas ‘idéias’, mas erra ao substancializá-las metafisicamente, situando-as fora do real que elas conhecem (LE-FEBVRE, 1991, p.111-112).

Considerando que a complexidade das relações humanas

[...] é o problema essencial da pesquisa história, uma vez que a natureza humana é ao mesmo tempo social e histórica. Portanto, é somente a partir do rigor teórico-metodológico de escolha e de leitura e interpretação dos dados que os resultados podem ser considerados como verdadeiros dados, como concreto pensado (NORONHA, 2002, p. 12 apud FIGUEIREDO; FREITAS, 2009, p. 12).

Sendo que,

Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, neste sentido, antecede ao método. Este constitui-se numa espécie de mediação no processo de apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais (FRIGOTTO, 2001, p.77).

Ao retomarmos a história, constatamos que a dialética é tão antiga quanto a

própria filosofia, através da qual o homem buscava as explicações para sua

existência nos acontecimentos da vida, nesse sentido encontramos na história

diversas abordagens de filósofos a respeito da dialética

Heráclito de Éfeso (540 a.C.), por exemplo, já a entendia como o modo de compreendermos a realidade como essencialmente

30

contraditória e em permanente transformação. Mas é em Hegel (1770-1831) que a dialética adquire acentuada importância enquanto método de investigação, muito embora consubstanciada, no plano ontológico, para o referido autor, em uma concepção idealista. Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895) dão ao materialismo e à dialética um sentido extremamente significativo, na medida em que incorporam, modificam e superam todo o conhecimento anteriormente acumulado (COLARES; NETO, p. 01).

Segundo Vieira Pinto, apud Oliveira, Almeida e Arnoni (2007) “(...) a dialética

interpreta o processo da realidade vendo nele uma sucessão de fenômenos, cada

um dos quais só existe enquanto contradição com as condições anteriores, só surge

por negação da realidade que os engendra, e se revelará produtivo de novos efeitos

objetivos unicamente na medida em que estes, sendo o ‘novo’ recém surgido, negam

aquilo que os produziu. (...)”. Nesse sentido, o conhecimento, o saber originário do

cotidiano necessita ser organizado por meio de um método científico, na visão de

Oliveira, Almeida e Arnoni (2007), sendo histórico o método sobre o qual a ciência

fundamenta a investigação é dinâmico, estando relacionado ao momento histórico

em que se encontra, no entanto o conhecimento humano se desenvolve a partir de

um processo circular e dialético, ou seja,

A lógica dialética surge a partir de uma percepção mais aprofundada dos processos naturais, captados na sua dinâmica própria por um pensamento que busca representá-lo no seu constante e incessante movimento. A lógica dialética caracteriza-se como um sistema de pensamento racional, que reflete o movimento real das transformações em curso no mundo físico e social, o qual não se fundamenta nos “primeiros princípio” ou no “mundo das Idéias” da filosofia platônica, mas a partir da relação que se estabelece entre o “Ser” humano organizado em sociedade, ou seja de um lado do mundo material apropriado pelo pensamento e aceito por este na qualidade de um fato (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 41).

Ao considerar a dialética como categoria de mediação do trabalho pedagógico

é preciso compreender que a lógica formal passa a ser um momento da lógica

dialética:

[...], com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética

31

supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise [...] ou “detour” de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1991, p.11).

A opção metodológica do professor pela dialética propicia ao sujeito da

aprendizagem a compreensão do movimento do real e, simultaneamente, a

apropriação desse movimento pelo pensamento. E, pressupondo que a realidade

somente se torna concreta para o pensamento, quando são explicitados os “nexos

internos” que a fazem ser assim como é, a dialética é o princípio fundamental para a

organização do saber de ensino. (ARNONI, 2004, p. 03).

O conteúdo sob a perspectiva dialética significa considerar na relação Parte &

Todo:

a) Conceito científico constitui uma totalidade dinâmica, que explica um aspecto do todo, a realidade da qual foi “retirado” ou “recortado” para ser pesquisado, expressando, assim, ideias articuladas e organizadas de forma sistemática e metódica de um aspecto da natureza momentaneamente separado do todo ao que pertence; b) as relações de tensão que se estabelecem entre o conceito científico (totalidade) e o todo ao qual pertence permitem identificar as contradições geradas nessas relações e elaborar categorias que expressam esta tensão dialética. [...] Se ficar preso exclusivamente ao conceito científico terá a dimensão de uma das partes do todo, algo a-histórico e desgarrado da dinâmica da natureza. No entanto, ao “devolver” (inserir novamente) o conceito científico no todo ao qual pertence, tem dele uma nova compreensão, a de totalidade dinâmica, elaborando, assim, o conteúdo de ensino (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 168-169).

Ao analisar a realidade é preciso considerar, todavia, a categoria da totalidade

que

[...] não significa o estudo da totalidade da realidade, o que seria impossível, uma vez que a totalidade da realidade é sempre infinita, inesgotável. A categoria metodológica da totalidade significa a percepção da realidade social como um todo orgânico, estruturado, no qual não se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimensão, sem perder a sua relação com o conjunto histórico do momento, isto é com os aspectos econômicos, sociais, políticos, religiosos, de classes, etc. (LOWY, 2000, p.16).

32

Dessa forma, a categoria da totalidade é “uma das categorias mais

fundamentais no processo de produção dialético do conhecimento” (CARVALHO,

2007, p. 01):

[...] a categoria de totalidade significa [...], de um lado, que a realidade objetiva é um todo coerente em que cada elemento está de uma maneira ou de outra, em relação com cada elemento e, de outro lado, que essas relações formam, na própria realidade objetiva, correlações concretas, conjuntos, unidades, ligados entre si de maneiras completamente diversas, mas sempre determinadas (LUKÁCS, 1967, p. 240 apud CARVALHO, 2007, p. 01).

Seguindo a linha de pensamento de Oliveira, Almeida e Arnoni (2007), a

forma dialética de pensar fundamenta-se no fato de que o homem, enquanto ser

pensante, e produtor de significados, é um ser que, ao interagir com o real, conhece-

a e explica-a, passando a ser produtor e produto desse mundo, o qual se entende,

se explica e é construído na totalidade, obedecendo a um procedimento dialético de

reflexão e análise, onde o conhecimento é construído historicamente nas

contradições sociais. A partir destas idéias, percebemos que a dialética apresenta

características que lhe são próprias como a contradição, o movimento permanente, a

produção material e social,

A hipótese fundamental da dialética é de que não existe nada eterno, nada fixo, nada absoluto. Não existem idéias, princípios, categorias, entidades absolutas, estabelecidas de uma vez por todas. Tudo que existe na vida humana e social está em perpétua transformação, tudo é perecível, tudo esta sujeito ao fluxo da história. […] Para Marx, aplicando o método dialético, todos os fenômenos econômicos e sociais, todas as chamadas leis da economia e da sociedade, são produto da ação humana e, portanto podem ser transformada por essa ação (LOWY, 2000, p.14-15).

Lefebvre (1991) sobre esta questão coloca que,

Não se poderia dizer melhor que só existe dialética (análise dialética, exposição ou ‘síntese’) se existir movimento; e que só há movimento se existir processo histórico: história. Tanto faz ser a história de um ser da natureza, do ser humano (social), do conhecimento! É isso o que dizia (não sem de negá-lo e renegá-lo) Hegel; e o que Marx e Lênin repetem (comprovando-o, fazendo-o). A história é o movimento de um conteúdo, engendrando diferenças, polaridades, conflitos, problemas teóricos e práticos, e resolvendo-os (ou não). (LEFEBVRE, 1991, p.21-22).

33

A lógica dialética permite e exige o movimento do pensamento, já a

materialidade histórica diz respeito a formas de organização dos homens em

sociedade através da história, às relações sociais construídas pela humanidade

durante todos os séculos de sua existência. E, para o pensamento marxista, esta

materialidade histórica pode ser compreendida a partir das análises empreendidas

sobre uma categoria considerada central: o trabalho (PIRES, 1997, p.5), a qual será

discutido na próxima unidade.

A contradição expressa uma relação de conflito, onde cada elemento que

compõe a realidade (como um todo) pressupõe a existência de seu contrário, como

determinação recíproca e negação do outro. Assim temos pares opostos que

compõem a realidade: dia e noite; frio e quente; bem e mal; seco e molhado; duro e

mole; etc. Como seria compreender a noite sem que se tivesse tido conhecimento do

dia? Isto significa que, a contradição serve para complementar e enriquecer o

significado da mesma palavra caso ela esteja sendo analisada isoladamente: fica

mais fácil compreender o que é a noite, tendo internalizado o significado do dia e

vice-versa.

Portanto, para compreendermos a dialética precisamos entender suas leis e

categorias. As três leis da dialética são de acordo com Konder (1985, p. 58, apud

OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 81): “1) Lei da passagem da quantidade à

qualidade (e vice-versa); 2) Lei da interpretação dos contrários; 3) Lei da negação da

negação”.

A primeira lei que trata da mudança, ou seja, da passagem da quantidade à

qualidade (e vice-versa) tem duas possibilidades de ocorrer: uma é a mudança

quantitativa e outra é a qualitativa. Essa lei explica como se dão as mudanças na

natureza e na sociedade. A segunda lei - Lei da interpretação dos contrários: discute

como ocorre o movimento a partir de dois aspectos: o primeiro é o da

interpenetração dos opostos; e o segundo tudo se explica pelo seu oposto. A terceira

lei - Lei da negação da negação trata, explicitamente, da contradição e da superação

a partir de três elementos: a tese, a antítese (anti-tese) e a síntese (sin-tese). O

radical anti quer dizer ao contrário e o radical sin indica aproximação. A Síntese

resulta da negação da negação. Nesse caso, ocorre há superação tanto da tese

quanto da antítese (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 82-85).

34

Todo método de análise possui determinadas categorias que lhe concedem

a possibilidade de explicar o mundo. Nesse sentido, cada categoria do método se

relaciona com todas as leis da lógica na qual ele está vinculado. O método dialético

representa o caminho teórico que expressa a concepção de mundo como totalidade

(LÖWY, 2000).

Para Oliveira; Almeida; Arnoni (2007, p. 89) as categorias do método

materialista histórico e dialético são: o movimento, a totalidade, a contradição, a

superação e a mediação. As autoras acrescentam a mediação porque consideram

fundamental para a adequada compreensão da Ontologia1 do Ser Social.

De forma sucinta, pode-se dizer que:

A categoria do movimento expressa as três leis da dialética. [...] a da totalidade [...] o todo nunca é a soma das suas partes como o é na lógica metafísica. [...] Na lógica dialética, o todo e as partes não são fixos, estão em movimento. Eles se modificam de acordo com as relações que se estabelecem entre si. [....] na lógica dialética, a contradição é vital para explicar tanto a natureza quanto a sociedade, bem como as relações entre os seres humanos e a natureza. A base da contradição é a negação mútua, ou seja, a contradição só ocorre quando dois termos, opostos entre si, estabelecem relação. [...] a lei da superação [...] se realiza por meio da negação da negação e apenas deste modo. [...] a superação resulta da segunda negação, aquela que é capaz de negar tanto a tese quanto a antítese. [...] A mediação é um atributo exclusivo do ser humano, compreendido aqui como ser social, pois somente o ser humano pode ascender ao plano do mediato e, assim, estabelecer relações de mediação com a natureza e com os outros seres humanos (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 89-104).

Para Pires (1997) o maior desafio que o método apresenta é permitir e até

exigir que, na ação cotidiana, o docente proporcione ao educando que o pensamento

faça movimentos lógico-dialéticos na interpretação da realidade, com o objetivo de

compreendê-la para transformá-la (práxis).

TERCEIRO MOMENTO – Produzindo:


problema norteadora. Os participantes serão divididos em grupos para leitura dos 1 Ontologia (ontos = Ser; logia = estudo: ontologia = estudo do Ser) (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 79).

35

textos abaixo destacando as idéias que respondem os questionamentos iniciais e a

questão norteadora, determinando dentre os mesmos no mínimo quatro que o grupo

considerar essenciais para o tema em estudo, justificando suas escolhas e,

posteriormente, fazer a apresentação das sínteses em plenário.

ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediação Dialética e a Operacionaliz ação do Método Dialético: Fundamentos da Dialética e da Ontologia do ser social como base para discussão da questão Metodológica na Educação Escolar; In: 31ª Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa Em Educação): Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação. Caxambu. MG, 2008.

PIRES, M. de F. C. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface — Comunicação, Saúde, Educação , v.1, n.1, 1997.

SILVA, M. R. da; COSTA, J. G. da. Método e Metodologia: implicações na prática docente . Texto elaborado com a finalidade de subsidiar as discussões durante o Encontro do PDE realizado em Faxinal do Céu/SEED-PR no período de 18 a 21 de agosto de 2008. QUARTO MOMENTO – Avaliando:

A avaliação, nesse momento, será realizada através das produções

solicitadas e pela observação durante todo o transcorrer do encontro. O critério é a

compreensão da concepção de método, metodologia e dialética e da perspectiva

teórico-metodológica da proposta para o curso da educação profissional. Trata-se de

apreensão desses conhecimentos para subsidiar a organização do trabalho didático

do professor.


Para a atividade não presencial os participantes deverão refletir se a dialética

se expressa para além do trabalho pedagógico, tomando como referência o texto:

36

ARNONI, M. E. B. Dialética do trabalho educativo e saber de ensino : um desafio na formação do professor - Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficos e suas implicações metodológicas. Revista UNORP – Centro Universitário do Norte Paulista. São José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p. 41-49, maio 2004. Bibliografia:

ARNONI, M. E. B. Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficos e suas implicações metodológicas. Revista UNORP – Centro Universitário do Norte Paulista. São José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p. 41-49, maio 2004.

ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediação Dialética e a Operacionaliz ação do Método Dialético: Fundamentos da Dialética e da Ontologia do ser social como base para discussão da questão Metodológica na Educação Escolar;

CARVALHO, E. A Totalidade Como Categoria Central na Dialética Ma rxista . In: Revista Outubro do Instituto de Estudos Socialistas, nº 15, jun. 2007. COLARES, A. A.; NETO, L. B. Contribuição ao Debate Acerca da Utilização do Materialismo Histórico e Dialético como Referencial Teórico na Pesquisa Histórico-Educacional. 2003. Plataforma de Educação à distância – GTR: Grupo de Trabalhos em Rede. Disponível em: http://www.e-escola.pr.gov.br/. Acesso em 11 jan. 2010. DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco : a dialética em Vigotsky e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. In: Educação & Sociedade, ano XXI, n. 71, julho de 2000.

FIGUEIREDO, I. M. Z.; FREITAS, C. R. A Indissociabilidade entre a teoria, o método, a pesquisa, os conteúdos de ensino e a real idade. Artigo apresentado no VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, da universidade de Campinas, 2009. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/trabalhos.html.

FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pe squisa educacional . In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2001. KLEIN, L. R. Fundamentos para uma proposta pedagógica. Disponível em:http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/File/fundamentosparaumapropostapedagogica_Ligia_Klein.pdf. Acesso 19 jan.2010. KUENZER, A. Z; ABREU, C. B. M.; GOMES, C. M. A. A articulação entre conhecimento tácito e inovação tecnológica: a funçã o mediadora da educação . Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n. 36, p. 462-473, set/dez. 2007.

37

LEFEBVRE, H. Lógica formal e Lógica dialética . 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

LIBÂNEO, José C. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002.

LÖWY, M. Ideologias e Ciência Social : elementos para uma análise marxista. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. MASSON, G. Materialismo Histórico e Dialético: Uma discussão sobre as categorias centrais. Práxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v. 2, n. 2, p. 105- 114, jul.-dez. 2007. OLIVEIRA, E. M.; ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. E. B. Mediação dialética na educação escolar : teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007. PIRES, M. F. C. O Materialismo Histórico e Dialético e a Educação. Texto apresentado na mesa-redonda Paradigmas de Interpretação da Realidade e Projetos Pedagógicos organizada pelas disciplinas de Pedagogia Médica e Didática Especial dos Cursos de Pós-graduação da Faculdade de Medicina da UNESP, campus de Botucatu, em agosto de 1996. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

SILVA, M. R. da; COSTA, J. G. da. Método e Metodologia: implicações na prática docente . Texto elaborado com a finalidade de subsidiar as discussões durante o Encontro do PDE realizado em Faxinal do Céu/SEED-PR no período de 18 a 21 de agosto de 2008. Texto da Semana Pedagógica de 2010, Coordenação de Formação Continuada da SEED. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br. Acesso em: 29 jan. 2010. VIEIRA, E. Democracia e Política Social . São Paulo, Cortez, 1992.

38



PROFISSIONAL

4º ENCONTRO


Conteúdo: Organização do trabalho Didático do Professor e o trabalho como

princípio educativo.

Objetivos: Reflexão sobre a prática pedagógica do professor, o ato de planejar e o fazer que se

expressa no processo de organização do trabalho pedagógico;

Compreensão do conceito de trabalho como princípio educativo.





atividade não presencial). Nesse momento, os participantes apresentam suas

conclusões referente a atividade encaminhada no encontro anterior e os

apontamentos realizados após a leitura do texto solicitado.

Apresentação do conteúdo a ser trabalhado e os objetivos do encontro.

Questionamento sobre o trabalho didático do professor e o trabalho como

princípio educativo, a partir das seguintes perguntas:

39

1. Ao realizar a organização didática de sua aula (planejamento) você tem clareza de sua opção

metodológica?

2. Quais os saberes necessários ao professor para que na formação dos alunos não prevaleça a

ênfase na formação exclusiva para o mercado de trabalho, o trabalho individual e a

competitividade?

3. Qual é a organização teórico-metodológica proposta pela SEED?

4. Qual é a sua concepção de trabalho?

5. Como o trabalho pode ser considerado princípio educativo?

6. O que significa compreender o trabalho como categoria ontológica?

7. Qual a finalidade da organização do trabalho didático?

SEGUNDO MOMENTO – Problematizando:

Estimular os alunos com a situação problema que norteará as reflexões:

EM QUE SENTIDO O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO DEVE ESTAR PRESENTE NA

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO?


conceitual/científica do trabalho com princípio educativo e do trabalho educativo do

professor. A exposição será realizada a partir do texto “Organização do Trabalho

Didático”.


Podemos distinguir o homem dos animais pela consciência, pela religião ou por qualquer coisa que se queira. Porém, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em


Organização do Trabalho

Didático

40

que começa a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por suaorganização corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida material (MARX; ENGELS, 1974, p. 19).

Neste texto a discussão toma por base a organização do trabalho educativo,

ou seja, o planejamento das aulas, o qual é organizado na forma de conteúdo de

ensino, implicando em uma opção teórico-metodológica por parte do professor

pautada na lógica formal ou na lógica dialética. Isso pressupõe considerar que “a

organização metodológica do conteúdo de ensino exige o domínio dos conceitos das

ciências de referência (lógica formal) e dos fundamentos filosóficos (lógica dialética)”

(OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 137).

Saviani (2005, p. 13) define a educação como um processo de transmissão e

assimilação da cultura produzida historicamente e trabalho educativo como “[...] ato

de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade

que é produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens”. A escola

apresenta-se, então, como a instituição social cuja especificidade é a transmissão,

de forma sistematizada e organizada, desse saber historicamente acumulado,

devendo proporcionar aos indivíduos os elementos fundamentais para a vida em

sociedade.

Quando tratamos do trabalho educativo, necessitamos compreender o

trabalho enquanto uma categoria, refletindo sobre sua origem e suas condições

concretas no qual se efetiva na atual sociedade:

para compreender o trabalho como categoria ontológica, na perspectiva da Ontologia do Ser Social, que considera o ser humano em sua dimensão social e histórica, produtor de riqueza e de cultura, diferente as perspectiva do “Abstrato Sujeito Cognoscente” da filosofia Kantiana, que seria universal, utilizando-nos dos argumentos de Lukács (1979), transcritos por Landini e Ortigara (2003, p.28), que afirmam ser o trabalho, por sua essência, “uma inter-relação que [...] antes de qualquer coisa assinala a passagem, no homem que trabalha, do ser biológico ao ser social” (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p.53).

Nessa perspectiva o trabalho é um processo de transformação, Saviani (2007)

discute a ontologia e a historicidade da categoria trabalho evidenciando que o

homem diferencia-se dos outros seres pela forma como interage com o ambiente

41

natural e pela capacidade de projetar a própria existência. O homem se mantém

vivo, porque é capaz de agir sobre o meio em que vive transformando-o com o fim de

satisfazer as próprias necessidades, sendo o trabalho, portanto na visão de Oliveira,

Almeida e Arnoni (2007), a categoria primeira da qual derivam as demais, por ela

explicar a trajetória humana e, conseqüentemente o processo educativo, pois a

atividade humana tem como ocupação primeira a reprodução material da vida, ou

seja, a sobrevivência. Assim, trata-se de:

desenvolver os fundamentos das diferentes ciências que facultem aos jovens a capacidade analítica tanto dos processos técnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relações sociais que regulam a quem e a quantos se destina a riqueza produzida. Como lembrava Gramsci, na década de 1920: uma formação que permita o domínio das técnicas, as leis científicas e a serviço de quem e de quantos está a ciência e a técnica. Trata-se de uma formação humana que rompe com as dicotomias geral e específico, político e técnico ou educação básica e técnica, heranças de uma concepção fragmentária e positivista da realidade humana (Ramos, 2005, p. 74).

Considerando a proposta para a educação profissional do estado do Paraná,

a qual explicita que a organização metodológica do conteúdo a ser trabalhado em

sala de aula deve pautar-se no materialismo histórico e dialético, que tem como foco

o movimento e as relações entre o conhecimento científico e o saber ensinado e sua

transformação em forma de conteúdo de ensino, devendo o currículo contemplar de

forma teórico-prática, “fundamentos, princípios científicos e linguagens das diferentes

tecnologias que caracterizam o trabalho contemporâneo, tomados em sua

historicidade” (SEED, 2005, p.18) que propiciarão a compreensão crítica da

sociedade capitalista e formas de atuação dos sujeitos, torna-se imprescindível,

possibilitar ao educando a apreensão do sentido mais profundo das variadas formas

de exposição do conhecimento científico,

A compreensão dos fundamentos requer do aluno um intenso exercício de reflexão, colocando-o como sujeito ativo do processo. Assim, o desenvolvimento do trabalho pedagógico a partir dos fundamentos do conhecimento, ao mesmo tempo em que exige a atuação competente do docente permitirá que o aluno, de posse desses fundamentos, possa proceder a generalizações, desenvolvendo de forma cada vez mais autônoma a compreensão das formas diferenciadas de exposição de conhecimentos (descrições, classificações, regras, leis, fórmulas, etc.) (KLEIN, s/d, p.19).

42

Conforme mencionado, além da articulação dos saberes didáticos e técnicos

específicos de cada área, o Professor da Educação Profissional deve

[...] ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formação humana em suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade (KUENZER, 1999, p. 170).

A seleção dos conteúdos a serem trabalhados e a metodologia empregada

para ensinar, deve propiciar os alunos o “desenvolvimento do raciocínio metódico,

sistemático, próprio do pensamento teórico, científico, que não é somente

representação, descrição, mas que não se restringe à imaginação, à especulação”

(SAVIANI, 2008, p. 4), ou seja, a escola deve ensinar o aluno a pensar, contribuir

para o desenvolvimento de suas capacidades e propiciar condições de descobertas

e acesso independente ao conhecimento, devendo o processo de ensino e

aprendizagem ser intencionalmente planejado, questionado e reorganizado.

Geralmente ocorre o processo inverso e se prioriza a simples memorização de

informações. Na maioria das vezes a quantidade exagerada de informações,

desconecta da realidade, impossibilita o acesso ao conhecimento que permite

compreender a sociedade capitalista e seu movimento, sendo que “os trabalhadores

vêem-se limitados na época contemporânea não pela especialização profissional,

mas sim pela falta de domínio teórico que lhes permita aprender a totalidade em

pensamento” (ALVES, 2001, p. 160).

Partindo deste pressuposto, o trabalho deve ser tomado como princípio

educativo, garantindo a todos o acesso aos conhecimentos produzidos pela

humanidade historicamente, necessários para a participação na vida produtiva da

sociedade atual. A importância da adoção do trabalho como princípio educativo na

se dá pelo fato de considerar o jovem como ser político e sujeito da práxis, e de que

“a tarefa de prover a subsistência, e outras esferas da vida pelo trabalho, é comum a

43

todos os seres humanos, evitando-se, desta forma, criar indivíduos ou grupos que

exploram e vivem do trabalho de outros” (FRIGOTTO, 2005, p. 60).

Saviani, um dos mais importantes pensadores contemporâneos da educação,

assim resume os fundamentos conceituais da proposição do trabalho como princípio

educativo:

Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questão do trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana, e os homens se caracterizam como tais na medida em que produzem sua própria existência, a partir de suas necessidades. Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o processo de produção da existência humana, o processo de trabalho (Saviani, 1986, p. 14)

O documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional

no Paraná 2005 ao tratar do trabalho como princípio educativo e eixo articulador do

currículo e das disciplinas, assim expressa:

Para atender a este princípio, a proposta curricular deverá, do ponto de vista dos conteúdos, contemplar: os princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam as relações sociais e produtivas; os conhecimentos relativos às formas tecnológicas que estão na raiz dos processos sociais e produtivos contemporâneos; as formas de linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas; os conhecimentos sócio-históricos e as categorias de análise que propiciem a compreensão crítica da sociedade capitalista e das formas de atuação do homem, como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história. (PARANÁ, 2005, p. 37).

Nesta concepção o trabalho se institui, como princípio educativo ao viabilizar a

compreensão do papel dos sujeitos na sociedade em geral e no mundo do trabalho

em particular, o que de acordo com Silva (s/d), conduziria à superação de uma visão

reprodutivista e pragmática da atividade produtiva, ao enfatizar as dimensões

históricas, comportamentais (subjetivas) e ideológicas presentes na atividade teórico-

prática do trabalho.

A fragmentação do conhecimento que muitas vezes acontece na escola, não

é algo próprio somente dela, a concepção do conhecimento, no atual momento

histórico, fruto da contradição fundamental entre capital e trabalho, “separa o sujeito

que conhece do objeto a conhecer” (FREITAS, 1995, p. 98), conseqüência da

44

necessidade de valorização do capital mediante a propriedade privada dos meios de

produção.

A divisão entre trabalho manual e intelectual incorpora a divisão entre teoria e

prática, fruto de uma prática fragmentada, também a reproduz na organização do

trabalho pedagógico na escola, que pode ser observada na organização curricular,

na seleção de conteúdos ou na metodologia empregada. Quando o trabalho

pedagógico se reduz as atividades de memorização e repetição dos conteúdos, não

está a serviço da humanização do homem.

A finalidade da organização do trabalho pedagógico deve ser a produção do conhecimento (não necessariamente original), por meio do trabalho com valor social (não do “trabalho” de faz-de-conta, artificial); a prática refletindo-se na forma de teoria que é devolvida à prática, num circuito indissociável e interminável de aprimoramento (FREITAS, 1995, p. 100).

Arnoni (2004) entende que o trabalho educativo deve desenvolver-se na

perspectiva da mediação dialética (organização metodológica que será trabalhada

no próximo encontro), para que o aluno apreenda os conteúdo de ensino, e que ao

defrontar-se com uma situação problema, perceba que esta situação esta

relacionada a outras, e que, para buscar soluções, é necessário a visão de conjunto

(totalidade), visto que é a partir da totalidade que se pode avaliar a dimensão de

cada aspecto no todo que o compõe. Portanto o saber que diretamente interessa à

educação é aquele que emerge do processo de aprendizagem que se viabiliza no

trabalho educativo pela mediação, que em uma perspectiva dialética, significa uma

relação de tensão entre termos diferentes: o imediato e o mediato, onde as relações

pedagógicas do trabalho educativo são compreendidas como Mediação Dialética

(Mediação pedagógico-dialética).

Essa forma de ensinar o saber científico demonstra o trabalho educativo como

transformador, isto é, propicia a compreensão do movimento do real e,

simultaneamente, a apropriação desse movimento pelo pensamento.

TERCEIRO MOMENTO – Produzindo:


45

problema norteadora. Os participantes serão divididos em grupos para leitura dos

textos abaixo destacando as idéias que respondem os questionamentos iniciais e a

questão norteadora e, posteriormente, fazer a apresentação das sínteses em

plenário.

Textos:

CIAVATTA, M. Trabalho como princípio educativo na sociedade contemporânea. Disponível em: http://www.forumeja.org.br/files/Programa%205.pdf FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. O Trabalho Como Princípio Educativo no Projeto de Educação Integral de Trabal hadores Excertos. Disponível em: www.escolanet.com.br/teleduc/.../Trabalho_Princip_Educativo.doc

QUARTO MOMENTO – Avaliando:

A avaliação da aula será realizada através das produções solicitadas e pela

observação durante todo o transcorrer do encontro. O critério é a compreensão da

concepção de trabalho como princípio educativo, o ato de planejar, bem como a

importância destes conhecimentos como referencial teórico-metodológico para a

organização da aula - do trabalho didático do professor.


Para atividade não presencial os participantes deverão realizar a leitura do

texto abaixo, anotando as possíveis dúvidas que a leitura poderá suscitar.

ARNONI, M. E. B. “Metodologia da Mediação Dialética” na aplicação dos princípios dialéticos em uma aula: superando a interpretação filosófica. In: GRANVILLE, M.A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas Papirus. 2008. p. 225-246.

46

Bibliografia:

ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea . Campo Grande, MS: UFMT; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. ARNONI, M. E. B. “Metodologia da Mediação Dialética” na aplicação do s princípios dialéticos em uma aula : superando a interpretação filosófica. In: GRANVILLE, M.A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas: Papirus. 2008. p.225-246. FRIGOTTO, G.;CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs.). Ensino Médio Integrado: Concepção e contradição. São Paulo, Cortez, 2005. MARX, K.; ENGELS, F. La ideologia alemana . Montevideo / Barcelona, Pueblos Unidos / Grijalbo, 1974. OLIVEIRA, E. M.; ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. E. B. Mediação dialética na educação escolar : teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional do Paraná, Curitiba 2005. RAMOS, M. Possibilidades e desafio na organização do currícul o integrado . IN: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs). Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2005. ______. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e hist óricos . Campinas, Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, 2007. ______. Escola e democracia . São Paulo, Cortez, 1986. ______. O nó do ensino de 2º grau . Bimestre, São Paulo: MEC/INEP – CENAFOR, n. 1, out. 1986. _______. Educação brasileira: estrutura e sistema. 10ª ed. Campinas, Autores Associados, 2008. FREITAS, L C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática . Campinas, SP: Papirus, 1995. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs). Ensino Médio Integrado: concepção e contradições . São Paulo: Cortez, 2005.

47

KLEIN, L. R. Fundamentos para uma proposta pedagógica. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/File/fundamentosparaumapropostapedagogica_Ligia_Klein.pdf. Acesso 19 jan.2010. KUENZER, A. Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante. Educação e Sociedade. v.20 n.68 Campinas dez. 1999. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101733019. Acessado em 19/03/2010.

48


A MEDIAÇÃO DIALÉTICA NO TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUC AÇÃO

PROFISSIONAL

5º ENCONTRO


Conteúdo: Metodologia da Mediação Dialética (MMD)

Objetivos: Compreender a aula como materialização da concepção teórico-metodológica do

professor;

Entender as etapas da prática educativa;

Elaborar um Plano de Aula segundo a MMD.





atividade não presencial). Nesse momento, os participantes apresentam as

anotações e observações da leitura do texto solicitado.

Apresentação do conteúdo a ser trabalhado e os objetivos do encontro.

49

Questionamento sobre o planejamento e organização do trabalho didático do

professor, a partir das seguintes perguntas:

1. Você considera necessário o ato de planejar? Quais são os objetivos do planejamento?

2. Quais dúvidas existem ao elaborar o planejamento anual e o plano de trabalho docente?

3. No processo de planejamento como considerar os fundamentos da proposta da SEED para os

cursos de educação profissional?

SEGUNDO MOMENTO: Problematizando:

Instigar os alunos com a situação problema que norteará as reflexões:

QUAL A CONTRIBUIÇÃO DA MMD PARA O PROCESSO DE ORGAN IZAÇÃO DO TRABALHO

DIDÁTICO-PEDAGÓGICO?


conceitual/científica da Metodologia da Mediação Dialética (MMD). A exposição será

realizada a partir do texto “Metodologia da Mediação Dialética – Fundamentos

Pedagógicos da Aula – Prática Educativa”.


“Falar do homem é, portanto, falar da Totalidade e, por esta razão mesma, o homem é aberto a tudo, é, essencialmente, um ser em relação” (OLIVEIRA, 1996, p. 11).


“Metodologia da Mediação Dialética”: Fundamentos

Pedagógicos da Prática Educativa

50

Nesta etapa da implementação é primordial refletir sobre a ação docente e o

fazer pedagógico, com a possibilidade de aprimoramento do processo de

planejamento das aulas, embasados na proposta metodológica para o curso de

educação profissional do estado. Arco-Verde (2006, p.21) comenta:

[...] a proposta também exige uma nova forma de encaminhamento metodológico e, assim, um “novo” saber fazer docente, para dar conta de atender aos pressupostos assumidos na fundamentação teórica metodológica, a qual ressalta a importância da questão do método, onde a categoria da totalidade e da práxis deve ser incorporada, como condição para que os professores desenvolvam suas práticas pedagógicas, a favor da apreensão dos conhecimentos científico-tecnológicos, históricos, filosóficos e sociais pelos alunos, sempre pensada na dimensão da formação humana - da formação omnilateral dos sujeitos.

Oliveira; Almeida; Arnoni (2007) propuseram uma nova forma de organização

do processo ensino-aprendizagem, a qual denominaram “Metodologia da Mediação

dialética” (MMD). O processo de ensino e de aprendizagem, segundo essa

metodologia, centra-se nas diferentes expressões do saber: o imediato e o mediato,

tornando-se fundamental a compreensão dos conceitos aplicados em relação ao

saber científico, saber cotidiano e saber aprendido, conhecimento imediato e

mediato:

a) Saber científico: “objetivo, sistematizado e registrado formalmente, segundo

rigor acadêmico e científico” (ARNONI, 2004, p.06).

b) Saber cotidiano:

é entendido como saber particular de todo sujeito social, condicionado pelo contexto histórico-social em que ele se insere, sofrendo, portanto, as influências das diversificadas relações informais e formais (incluindo o escolar) que o sujeito estabelece com o meio social e natural circundante. Esse saber particular do sujeito social, denominado de saber cotidiano, apresenta diferentes graus de complexidade, na dependência das relações que o engendram, e, é considerado como a expressão do saber que o sujeito social disponibiliza para resolver as questões do dia-a-dia, recebendo no processo de ensino e aprendizagem, a denominação de saber cotidiano do aluno (ARNONI, 2004, p.06).

c) Saber aprendido:

51

No trabalho educativo, segundo a perspectiva da mediação dialética, a expressão “partir do cotidiano” significa “partir do saber cotidiano do aluno”, ou seja, das idéias ou representações que o aluno, sujeito social, elaborou na sua cotidianiedade, em relação ao conceito científico que se pretende ensinar, as quais são problematizadas, ou melhor, colocadas em contradição com o saber científico que se pretende trabalhar. […] Assim, pela mediação dialética, explicitam-se as diferenças desses termos divergentes, e gera-se a contradição, responsável pelo movimento do processo de ensino-aprendizagem e pela superação do imediato no mediato, permitindo que o aluno elabore suas sínteses, o saber aprendido (ARNONI, 2004, p.07).

d) Saber imediato e mediato: “saber científico é o saber mediato, e o saber

cotidiano é o saber imediato” (ARNONI 2004, p.07).

Oliveira, Almeida e Arnoni (2007), concebem a mediação como uma categoria

filosófica, que, portanto é dialética (tensão – o que o aluno sabe e o que precisa

saber) não podendo ser concebida fora da perspectiva do método, pautada na idéia

de processo e nas noções de movimento e negação. Tem por referência a diferença,

a heterogeneidade, a repulsão e o desequilíbrio entre seus termos: o saber imediato

e o saber mediato. Esses termos divergentes da mediação geram a contradição

entre ambos, provocando a superação do imediato no mediato e possibilitando a

elaboração de sínteses (aprendizagem). Assim, a mediação permite que o imediato

seja superado no mediato, sem, no entanto, que o primeiro seja anulado ou

suprimido pelo segundo; ao contrário, o imediato está presente no mediato. Assim,

A “Metodologia da Mediação Dialética” consiste em uma proposição metodológica formada por uma seqüência de situações de ensino (processo de ensino) que potencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado (processo de aprendizagem). Essa proposição, elaborada na perspectiva da Mediação Dialética, possibilita ao professor compreender as ações de planejar, desenvolver e avaliar o processo de ensino e de intervir no processo de aprendizagem, dele decorrente, permitindo a elaboração do saber pelo sujeito da aprendizagem: o aluno. Ela exige um trabalho organizado, de forma articulada, por parte de quem ensina e de quem aprende (ARNONI, s/d, p. 03).

Conforme Arnoni (s/d), a aula não se resume, exclusivamente, no trabalho em

sala de aula, este, constitui-se, apenas, em um dos seus momentos, a aula é uma

totalidade dinâmica, um processo em desenvolvimento. Para compreender este

movimento processual, é necessário entender a aula como práxis, um conceito

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filosófico que representa a ação do ser social, na qual se expressam os diferentes

graus de consciência que o sujeito tem da relação teoria & prática.

Nessa perspectiva, a aula ou a “Prática Educativa”, uma práxis educacional, caracteriza-se pela intencionalidade do professor que a desenvolve, a qual, sendo decidida a priori, dirige o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação da “Prática educativa”. A intencionalidade de uma práxis educacional é a de articular, de forma consciente, teoria e prática, gerando uma práxis crítica, capaz desenvolver um processo de ensino que influencie no processo de aprendizagem e potencialize a compreensão do conteúdo pelo aluno. E para isso, esta intencionalidade da aula precisa ser compartilhada pelos sujeitos que dela participam, em especial, professor e aluno (ARNONI, s/d, p. 09)

Para o autor, didaticamente a Metodologia da Mediação Dialética é composta

pelas etapas, interligadas e interdependentes, como descritas a seguir:

1ª Etapa - “Resgatando” - No desenvolvimento do trabalho pedagógico nesta

etapa o professor estimula os alunos a expor as idéias e representações construídas,

de um determinado objeto de conhecimento, essas idéias constituem as primeiras

representações, é neste momento que a aluno entra em contato com o objeto de

conhecimento. Essas idéias caracterizam os aspectos do saber cotidiano do aluno e

devem ser consideradas como ponto de partida do processo de ensino. O professor

precisa traçar estratégias para que as idéias apresentadas sejam registradas,

discutidas e disponibilizadas para a turma, para serem retomadas no

desenvolvimento do trabalho, em especial, na finalização do mesmo, quando são

analisadas, tendo como parâmetro a produção final do tema, as sínteses elaboradas

pelos alunos.

2ª Etapa - “Problematizando” - o professor questiona o saber imediato

(saber cotidiano), na perspectiva do saber mediato (saber científico) pretendido,

provoca a contradição entre os dois, através das categorias de análise retrata as

diferentes relações existentes no objeto de estudo, o professor poderá fazer o

contraponto às idéias inicialmente apresentadas pelos alunos, e a análise

comparativa destas idéias (aspectos do saber imediato) com as abordadas no

desenvolvimento do conteúdo científico. As divergências entre as idéias iniciais dos

alunos e a proposta do saber científico, geram esta contradição, expressa em uma

questão problematizadora, que acaba por se construir a partir dos inúmeros fatores

que interagem, na discussão acaba emergindo os conceitos contraditórios, cuja

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tensão direciona o levantamento de fatores como o econômico, o social, o político, o

cultural, o educacional, o geográfico e outros que se articulam, simultaneamente, na

sociedade. A problematização articula a negação recíproca dos dois pólos da relação

pedagógica da mediação, possibilita que o mediato (saber científico) se reflita no

imediato (saber cotidiano), indicando a necessidade da superação do imediato e

impulsionando para a busca de informações científicas necessárias à para desvelar

o real.

3ª Etapa - “Sistematizando” - é o momento que o professor trabalha com o

saber científico que tem a finalidade de gerar a superação dialética e permite, pela

negação, que o imediato (saber do cotidiano) seja superado no mediato (saber

científico), sem que o saber cotidiano seja anulado ou suprimido pelo saber

científico, ao contrário, o saber imediato está presente no saber mediato. Essa etapa

instrumentaliza o aluno e conseguinte potencializa a elaboração de sínteses por ele.

Neste sentido coaduna-se com esta etapa a reflexão: “que se trata de um movimento

dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações

que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas

(SAVIANI, 2008, p.22).

4ª Etapa - “Produzindo” - na ação pedagógica o professor solicita que os

alunos retomem ao conceito trabalhado. Tanto o professor como o aluno deve

chegar à conclusão que muitos dos fatores levantados nas produções finais não

estavam presentes nas representações iniciais, expressando uma visão articulada do

tema, o mediato pretendido. As produções finais dos alunos expressam a síntese

possível e representam o ponto de chegada do trabalho educativo, constituindo,

também, em um novo ponto de partida. Que possivelmente, com maior grau de

complexidade que as representações, inicialmente apresentadas por terem

propriedades diferentes e antagônicas das do ponto de partida (Resgatando), não

possibilitam que o ciclo se feche, formando um espiral e, por permanecer aberto, cria

possibilidades para que novos ciclos se iniciem na perspectiva da mediação. Assim,

o Produzindo é o ponto de chegada provisório, que se torna, imediatamente, em um

novo ponto de partida.

5ª Etapa - Avaliação - Avaliar é [re] olhar e analisar a aula como prática

educativa. Assim esta etapa centra-se na retomada da prática educativa, em

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especial, na operacionalização da MMD e no desenvolvimento do conteúdo de

ensino (OLIVEIRA; ALMEIDA E ARNONI, 2007, p.161).

Portanto, para Arnoni (s/d, p.8) a característica essencial da prática educativa

é a intencionalidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor (processo

de ensino) objetivando influenciar o processo de aprendizagem (a relação do aluno

com o saber). Nessa concepção, a prática educativa constitui um processo

consciente, pelo qual se trabalha o saber cultural produzido historicamente por

intermédio da relação pedagógica. A intencionalidade da prática educativa consiste

em ensinar os bens culturais, para que o aluno, sujeito da aprendizagem, desenvolva

uma concepção mais articulada do cotidiano, podendo, assim, agir criticamente e

não de forma alienada.

TERCEIRO MOMENTO – Produzindo/Avaliando:


problema norteadora. Os participantes serão divididos em grupos para leitura do

capítulo 3 “Metodologia da Mediação Dialética” do livro: Mediação Dialética na

Educação escolar : teoria e prática, dos autores Edílson Moreira de Oliveira; José

Luís Vieira de Almeida e Maria Eliza Brefere Arnoni. Posteriormente, agrupados por

áreas afins, irão elaborar um plano de aula na perspectiva da Metodologia da

Mediação Dialética (MMD). Para tanto, selecionarão um conteúdo da disciplina que

ministram.

A avaliação será realizada através das produções solicitadas. O critério é a

compreensão da proposta teórico-metodológica baseada na Metodologia da

Mediação Dialética.

Posteriormente os docentes irão desenvolver a aula nas suas respectivas

turmas.

Bibliografia:

ARCO-VERDE, Y. F. de S. Introdução às Diretrizes Curriculares . Curitiba: SEED,

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2006.

OLIVEIRA, E. M.; ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. El. B. Mediação dialética na educação escolar : teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007.

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