O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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“O uso, a organização e interpretação de fontes históricas no contexto

escolar”

Autora: Edna Pereira Michelato (1)

Orientadora: DrªMonica Selvatici (2)

RESUMO:

Sabemos que a disciplina de História tem uma linguagem própria que necessita de abordagens específicas. Saber trabalhar com fontes históricas é condição indispensável para produzir, ampliar e transmitir conhecimento. Fonte histórica, documento, registro, vestígios são termos utilizados para definir tudo aquilo produzido pela humanidade no tempo e no espaço. Ao analisarmos fontes históricas teremos um olhar sobre as mentalidades, os comportamentos, as culturas, o cotidiano dos períodos históricos em foco. Este artigo tem como objetivo discutir a proposta de implementação no Colégio Estadual Unidade Polo de Arapongas, do Caderno Temático que trazia uma abordagem teórico-metodológica acerca do trabalho com fontes escritas (documentos de arquivo; impressos; jornais; revistas; periódicos; biografias; literatura...); fontes de cultura material (arqueologia, vestígios, monumentos, edifícios, museus); fontes orais (relatos, entrevistas, depoimentos, memórias...); fontes audiovisuais (imagens, figuras, fotos, caricaturas, televisão, filmes, musicas, radio, cinema...). O trabalho com fontes históricas em sala de aula é bastante interessante, amplo e variado e pode proporcionar a construção de uma visão crítica da própria história, além de facilitar a didática dos professores no trabalho do objeto histórico junto aos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Fontes históricas orais e escritas; audiovisuais; cultura

material; método de trabalho, Caderno Temático.

___________________________

¹ MICHELATO, Edna P.: Professora de História do Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná em Arapongas no Colégio Estadual Unidade Polo com pós-graduação na UEL. ² Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE realizado na Universidade Estadual de Londrina, como requisito final para conclusão do curso. Orientadora: Profª Drª Monica Selvatici.

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1. INTRODUÇÃO

O estudo de História requer a apropriação de certas práticas e métodos

que levem a conhecer e interpretar o resultado da ação dos homens ao longo

do tempo a fim de perceber a realidade que formou o passado.

A história se constitui de um processo contínuo de investigação, que se

preocupa em perceber as transformações e permanências na sociedade ao

longo do tempo, apresentando novas tendências, novas ideias que influenciam

as correntes historiográficas, desafiando-as a percorrer novos caminhos de

análise, novas perspectivas. Para discutir o ensino de história nos dias atuais

há a necessidade de se pensar nos processos formativos que se desenvolvem

nos espaços mais diversos, experimentar novas fontes e formas de educar

cidadãos, dentro da diversidade e complexidade da sociedade em que se vive.

Diante das necessidades propostas pelas novas perspectivas

historiográficas com relação à aprendizagem, podemos afirmar que o ensino de

História acontece por intermédio do domínio de conceitos que levem ao

conhecimento histórico para a formação intelectual do aluno. Portanto, neste

artigo pretendemos apresentar conceitos e estratégias que foram trabalhadas

através do Caderno Temático com o título: “O uso, a organização e

interpretação de fontes histórias no contexto escolar”. Tais conceitos e

estratégias tinham como um dos objetivos principais levar o aluno a

compreender a sua identidade e desenvolver uma compreensão histórica da

realidade social.

Sendo assim, diante do exposto acreditamos que a discussão que

perpassa a construção desse artigo tem por contexto a preocupação com o

ensino de história e o uso das diversas fontes históricas e com a necessidade

de elaborar um instrumento de intervenção, o Caderno Temático, para

trabalhar com professores da rede estadual de ensino em atendimento ao

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.

A construção do conhecimento do educando perpassa o fazer do

professor e, neste sentido, a compreensão do docente sobre o assunto é

fundamental para que o mesmo possa ser ensinado. Por esta razão, pensamos

ser importante construir um instrumento que possibilitasse ao professor

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informações básicas, que mobilizasse a construção do conhecimento de fontes

históricas em sala de aula, de forma a contribuir com as discussões que

envolvem a formação continuada de professores.

Entendemos que a formação do professor supera o aprendido nos

cursos de formação inicial e compreendemos que o professor é um indivíduo

que detém conhecimentos necessários que o permitem realizar a ação de levar

o educando a progredir numa relação de ensino-aprendizagem, desde que ele

se mantenha em constante atualização de suas práticas pedagógicas e na

busca de novas metodologias que ampliem seu horizonte para trabalhar frente

aos novos desafios propostos pela disciplina de História na

contemporaneidade.

Diante do exposto, sabemos que não são habituais os momentos de

encontro entre os professores de História para que reflitam em conjunto quanto

a sua prática. A rotina pesada da escola torna difícil conseguir um momento de

trocas de experiências e sugestões, ou mesmo uma oportunidade de pensar

sobre a relevância do material didático utilizado. Não há uma discussão

coletiva quanto aos livros ou outros materiais, nem quanto aos objetivos a

serem alcançados com as propostas curriculares, nem quanto as proposta de

trabalho. Assim, isolado, a atuação do professor de História fica restrita à sua

prática que, a não ser pelo seu esforço e interesse pessoal, torna-se uma

reprodução automática de conteúdo, ano após ano.

Hoje, não é nada incomum encontrarmos, nos planejamentos dos cursos

de História de Ensino Fundamental II e Médio, o uso de documentos históricos

como recurso didático. No presente trabalho, pretendo discutir o papel desse

tipo de material, e abordar os usos dos diversos tipos de fontes históricas, no

processo de ensino e aprendizagem da disciplina, remetendo-me a algumas

reflexões teóricas e a questionamentos que advém da minha prática como

professora.

Com relação ao projeto de intervenção aplicado no Colégio Estadual

Unidade Polo de Arapongas, o objetivo principal foi a organização de um grupo

de estudos, com professores das disciplinas de Arte, Português, Filosofia,

Geografia, além, obviamente, dos professores da disciplina de História. De

acordo com o projeto inicial para a elaboração desse Caderno Temático, o

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grupo de estudo seria composto de até dez elementos, para que, após as

reuniões de estudos, tais professores se tornassem protagonistas das práticas

propostas pelo manual, pois acreditamos que o trabalho do professor é

complexo, exige sua constante atualização e uma dinâmica do conhecimento

que leve o professor a se debruçar sobre o contexto histórico em que são

produzidas as novas relações sociais.

Diante do exposto, ensinar não é uma mera transmissão de fatos

históricos ou de qualquer área do conhecimento, não se configurando em um

trabalho automático e mecânico. A atividade do professor e a elaboração de

seu discurso enquanto educador envolve uma grande quantidade de decisões

que não tem início com o professor em si mesmo, mas, na realidade, em

programas, instituições oficiais e políticas educacionais. Esta realidade exige

do professor uma constante capacitação, para que se realize a transposição

dos saberes acadêmicos (científicos) para os saberes e práticas escolares,

exigindo para isso um repertório constante de práticas pedagógicas e

metodologias para trabalhar com as diversas e infinitas fontes históricas que

estão à disposição de historiadores, pesquisadores e professores. No Caderno

Temático por nós produzido, procuramos abordar as mais recentes propostas

pedagógicas e metodológicas da academia para análise e discussão do grupo

de professores participantes do projeto e intervenção na escola. Assim o

fizemos de modo que não haja um distanciamento muito grande entre o ensino

e a pesquisa, que se reflete nas perspectivas da sua profissão e de sua

atuação enquanto professor.

Sabemos que o professor que atua cotidianamente em sala de aula

entra em contato com novas abordagens historiográficas, muitas vezes, apenas

a partir do livro didático. Isso é, em nosso entendimento, insuficiente para um

ensino de qualidade.

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2. NOVOS CAMINHOS HISTORIOGRÁFICOS

A partir de 1970 e no decorrer da década de 1980, a historiografia

passou a buscar novos caminhos, nesse sentido foram registradas expressivas

transformações nos diferentes campos da pesquisa histórica: dos temas

contemporâneos ao resgate das experiências individuais, tudo passou a ser

objeto de estudo e análise da história. A cultura é aqui entendida como um

elemento fundamental para compreender as transformações sociais, sejam

elas de caráter político ou econômico. A partir dessa visão de cultura, os

historiadores passaram a valorizar os aspectos de circularidade das culturas,

como elementos que se comunicam e se influenciam mutuamente.

A história cultural, a história do tempo presente, a história oral, a história

das representações, do imaginário social, dos gêneros e outras tantas histórias

trouxeram novos rumos à historiografia. Sendo assim, todas as inovações no

estudo da história se beneficiaram e necessitaram do reforço de outras

disciplinas. O historiador começou, assim, a realizar seus estudos de maneira

interdisciplinar, utilizando para isso conhecimento da Sociologia, da

Antropologia, da Linguística, da Psicanálise, por exemplo.

Com a Escola de Annales, a historiografia francesa, contribuiu

significativamente ao apresentar a necessidade de uma nova história em

oposição às abordagens tradicionais. Para isso propunham um ensino de

História problematizador, a partir da formulação de hipóteses, pois sem esses

elementos o saber histórico pouco atenderia aos anseios, na prática social, no

que diz respeito à existência e experiência humana no tempo, abordando os

aspectos coletivos e os diversos níveis de temporalidade, sendo assim as

fontes deveriam ser buscadas e interpretadas segundo as hipóteses que

partiam do historiador.

Quanto às fontes, a Escola de Annales alargou a visão de documento

considerando a possibilidade de se construir conhecimento histórico com todas

as coisas que pertencem ao homem, pois são fontes dignas de pesquisas e

possíveis de leitura por parte do historiador. Sendo assim, houve um

alargamento dos objetos de estudo:

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Na amostragem de novos objetos da História encontram-se trabalhos sobre o clima, o inconsciente, o mito, o cotidiano, as mentalidades, a língua: Lingüística e História, livro, jovens, e crianças, saúde e doenças, opinião pública, cozinha, cinema, festa. As fontes consultadas e discutidas pelos autores mostram a dimensão interdisciplinar de suas perspectivas: mapas meteorológicos, processos químicos, documentos ministérios da agricultura, relatos de incêndios, cartas sobre catástrofes climáticas do passado, diários, biografias, romances, estudos psicanalíticos, Psicologia da arte, releitura dos clássicos greco-romanos, o discurso do mítico, Antropologia cultural, culto de santos, doutrinas religiosas, livros pornográficos e clandestinos, estatísticas de publicações diversas, ilustrações, caricaturas, jornais, manuais de bons hábitos, fotografias, literatura médica, receituários, dietas alimentares, documentos de ministérios da saúde sobre epidemias, escrituração de estabelecimentos voltados ao abastecimento, contas da Assistência pública, estudos de Biologia, cardápios de hospitais e listas de compras, menus de restaurantes, arte culinária, utensílios de serviços de mesa, sondagens de opinião pública, depoimentos orais, filmes mudos, sonoros e coloridos, plantas de salas de inibição de filmes, letreiros, legendas, técnicas de filmagem, filmes de propaganda política, festas de loucos, fantasias, comemorações nacionais, bailes, cores, programas de festas públicas e particulares, homenagens, musicas, celebrações religiosas, discursos, trajes especiais e uma infinidade de outras mais. (JANOTTI, 2006, p.15)

A terceira geração dos Annales produziu o alargamento radical dos objetos e

das fronteiras da escrita da história, além da proximidade cronológica do grupo da

contemporaneidade. Nova História foi a denominação dada aos historiadores que

pertenciam ao que poderia ser chamado de “a terceira geração dos Annales”. O nome

passou a designar o grupo de historiadores desta terceira geração, provavelmente a

partir da publicação, em 1978, da obra coletiva em forma de dicionário, A Nova

História, de Jacques Le Goff, Roger Chartier, e Jacques Revel, que fez um balanço

teórico-historiográfico e biográfico da produção da Nova História. Assim,

Depois dos Annales, principalmente com seus seguidores da “Nova História” na segunda metade do século XX, o conceito de documento foi modificado qualitativamente abraçando a imagem, a literatura e a cultura material. Os termos registro e vestígio passaram, nas últimas décadas, a ser mais e mais adotados, demonstrando a nova concepção histórica dominante em pesquisa sobre a cultura e o cotidiano, a alimentação e a saúde, as mentalidades coletivas. Múltiplas

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pesquisas, que utilizavam como fontes receitas culinárias, relicários e ex-votos, cordéis e vestimentas, todo tipo de registro de imagens, além da literatura em suas várias formas, começaram a ter grande desenvolvimento. Entretanto, o documento escrito não perdeu seu valor, mas passou a ser reinterpretado a partir de técnicas interdisciplinares emprestadas da Lingüística de da Psicologia. (SILVA & SILVA, 2005, p.159)

Diante do fato de que as interpretações historiográficas se sucedem no

tempo, podemos verificar que as mais recentes conservam diversos conteúdos

e traços das anteriores, algumas sofrem novas abordagens através de

releituras, outras permanecem nos conceitos cristalizados pela produção de

grupos mais resistentes. Portanto, achamos oportuna a colocação de Keith

Jenkins ao afirmar que:

(...) Embora possam existir métodos para descobrir “o que acontece”, não existe absolutamente nenhum método pelo qual se possa afirmar de uma vez por todas, “ponto final”, o que os “fatos” significam. (...) Não há método que estabeleça significados definitivos; a fim de terem significado, todos os fatos precisam inserir-se em leituras interpretativas que obviamente os contêm, mas que não surgem pura e simplesmente deles. (JENKINS, 2006, p.60-61)

É importante ressaltar frente a essa colocação que um mesmo texto

documental é passível de múltiplos usos e hoje, do ponto de vista das técnicas

de pesquisa, a história está em desenvolvimento constante. Desde as primeiras

investigações gregas até o uso do computador, as formas de registro dos fatos

e de utilização das fontes vêm sofrendo uma constante modificação. Hoje

sabemos que:

O avanço das tecnologias e principalmente da informática agilizou pesquisas quantitativas e seriais, as comunicações de forma geral, a transferência de capitais, a concepção de tempo e memória e mesmo a de realidade. A internet aproximou os homens em tempo real, inventou uma linguagem própria e diminuiu distâncias e diferenças. A computação gráfica gerou imagens virtuais, impulsionando novas artes visuais. Largamente utilizada no campo de ensino, substituiu consultas às enciclopédias e aos livros, padronizando informações [...]

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Começam a surgir pesquisas, principalmente na área de comunicações, sobre fontes até então inexistentes: sites, condições de trabalho dos digitadores, jornais de circulação virtual, estratégias de marketing... (JANOTTI, 2006, p. 17)

Diante da grande pluralidade das fontes históricas; da existência de

diferentes modos de narrar a história; das possíveis produções do

conhecimento histórico, hoje sabemos que há uma diversificação e

democratização da escrita da história, por isso acreditamos que é importante

existirem histórias plurais construídas a partir de diferentes interpretações que

ora se entrecruzam, ora se contradizem ou se sobrepõem. Cabe a cada um

decidir com quais concordará e com quais discordará.

Conhecer as principais tendências da produção historiográfica é uma

necessidade prática para quem estuda história, pois é com base em uma

concepção de história que podemos assegurar um critério para uma

aprendizagem efetiva e coerente. Ao estudar e conhecer as concepções

historiográficas o professor pode adquirir autonomia intelectual, além de ganha

poder de decisão.

Diante desta perspectiva de trabalho com as fontes concordamos com

Silva e Silvia, ao dizerem que:

A preocupação com o documento é uma das primeiras questões postas ao historiador, e trabalhá-lo em sala de aula ajuda a formar novas gerações capacitadas a pensar, refletir e construir novas fontes para a interpretação das sociedades. Cabe a professores e professoras conhecerem a diversidade de fontes históricas, e suas linguagens e traduzi-las em recursos para o trabalho com os alunos. Trabalhar diretamente com o documento permite que o estudante possa se sentir mais próximo do passado, e, se bem orientado, criar suas próprias interpretações acerca do fato ou do contexto estudados. (SILVA & SILVA, 2005, p.160 e 161)

Sabemos que a disciplina de História sofreu modificações e incorporou

novos objetos e abordagens, além de fontes que nem eram pensadas como

objeto de estudo há algumas décadas. Para isso, dividimos as fontes em

quatro categorias diferentes, entre elas: fontes escritas, dentre as quais

trabalharemos com documentos de arquivo, impressos, jornais, revistas,

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periódicos, biografias, literatura, entre outros; fontes da cultura material:

arqueologia, vestígios, monumentos, edifícios, arquitetura, museus; fontes

orais: relatos, entrevistas, depoimentos, memórias; e finalmente fontes

audiovisuais através de: imagens, figuras, foto, televisão, filmes, músicas,

rádio, cinema.

Desde as primeiras fontes, os grafitos e achados arqueológicos, até a

historiografia atual que lida com as não certezas, com tempo real, com história

imediata, com a história das mentalidades, entre outros, procuramos abordar

nos próximos capítulos o estudo de uma fonte específica, levando em conta

problemas metodológicos a ela vinculados, sem, contudo, termos a pretensão

de esgotar cada tipo de fonte aqui abordada. Afinal, sabemos que seria

impossível dar conta de uma quase infinita possibilidade de estudos diante da

pluralidade das fontes.

3. A METODOLOGIA DE TRABALHO

Este trabalho teve como base a análise dos tipos de fontes históricas,

entre elas as fontes escritas, as fontes da cultura material, as audiovisuais e as

fontes orais. Através de pesquisa bibliográfica foi elaborado um caderno

temático, visando alcançar os objetivos, dentro os quais criar material

pedagógico alternativo, para ser utilizado como manual prático pelos

professores, no âmbito escolar, que auxiliasse e facilitasse a didática,

dinamizando e reforçando suas aulas com a intenção de fazer o aluno perceber

a importância de se trabalhar com fontes históricas para construir seu

conhecimento.

O primeiro passo para a elaboração desse manual a ser utilizado para a

intervenção pedagógica pelo professor foi um extenso, minucioso e cansativo

levantamento bibliográfico que desse ênfase na abordagem qualitativa para

suprir a demanda da elaboração desse material didático alternativo. As

questões que pairavam sobre a construção do referido material centravam-se

nos seguintes questionamentos: Como se opera o trabalho do historiador?

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Como interpretarmos os fatos? Como trabalhar com as diversas fontes

históricas? Como proporcionar ao aluno interesse em trabalhar, pesquisar e

entender as fontes históricas?

Responder estas questões implica mudanças na didática do ensino de

história, para que possamos produzir um conhecimento significativo que nos

auxilie na compreensão de nosso tempo.

Tendo em vista as transformações pelas quais passou a disciplina de

História, que provocaram uma verdadeira revolução no trabalho pedagógico,

exigindo do professor a necessidade de lidar, dentre outros aspectos, com o

alargamento das noções de fato histórico e documento histórico, pois sobre

esses dois elementos sustenta-se o fazer histórico.

Diante da pluralidade que caracteriza o documento histórico, nosso

grupo de estudo, bem como o caderno temático procurou apresentar para

análise dos participantes as especificidades das linguagens de diversos tipos

de fonte históricas, pois:

Essas múltiplas linguagens evidenciam que as tendências universalizantes refletem-se também no caráter interdisciplinar da História, que cada vez mais, recorre a conhecimento e procedimentos de diversas áreas e disciplinas curriculares para o estudo de objetos histórico. (CAMPOS E FARIA, 2009, p.4)

Diante desse contexto, nosso trabalho contou com a participação, além

dos professores de história, de professores de outras disciplinas,

principalmente os de arte, que contribuíram e enriqueceram os encontros e as

trocas de experiências entre os participantes do grupo.

Nesse sentido deixei claro, que em primeiro lugar, é necessário ter

cuidados com os perigos do trabalho direto com o registro histórico, pois

todo documento é uma “versão” de determinado fato ou momento e não é

isenta da visão do seu autor. Reconhecer o contexto no qual ele foi produzido,

saber sobre o autor, verificar suas aspirações e visões de mundo é essencial

para um bom trabalho.

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Ao descrever a tipologia das fontes, com o intuito de elaborar análise em

torno dos diversos tipos de documentos que trabalhamos no decorrer dos

encontros subsidiamos nosso trabalho através de metodologias e técnicas

próprias a cada tipo de fonte, pois sabemos que essas fontes constituem

importante fonte de análise da dinâmica interna da sociedade, sobretudo

quando relacionamos, entrecruzamos e confrontamos as informações, nelas

explicitas ou implícitas, com outros tipos de documentos.

Outros esclarecimentos se fizeram necessários no primeiro encontro,

como, por exemplo, o fato de que esse estudo não pretende dar conta da

totalidade das discussões aqui apresentadas e, sim, abrir a possibilidade de

reflexões acerca das questões do tema proposto. A organização aqui proposta

está pautada em pressupostos teóricos-metodológicos e articulada com as

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História, que enfatizam a

importância de se trabalhar com os diversos tipos de fontes como forma de

aproximar o aluno da realidade histórica que é objeto de seu estudo.

Para dar conta das especificidades do trabalho em grupo, nós dividimos

o Caderno Temático em cinco unidades distribuídas da seguinte forma: na

Unidade I foi feito o estudo e as discussões a respeito da historicidade das

fontes históricas em seus procedimentos metodológicos; a partir dessa

unidade, as próximas foram trabalhadas cada uma delas com os tipos de fonte,

sendo que a unidade II analisa as fontes escritas. A unidade III trabalha as

fontes da cultura material. As unidades IV e V, respectivamente, discutem as

fontes da cultura oral e das fontes audiovisuais.

Para a implementação do grupo de estudo trabalhamos com um grupo

de nove professores, que manifestaram interesse no tema de estudo.

Inicialmente faríamos seis encontros, mas devido às mudanças no prazo da

implementação, bem como o tempo disponível dos participantes do grupo de

estudo, modificamos a proposta e realizamos cinco encontros de estudo de 4

horas cada um, distribuídos da seguinte maneira: no primeiro encontro houve a

apresentação do projeto e do material didático aos participantes do grupo; no

segundo encontro fizemos o estudo da historicidade das fontes através da

síntese e discussão da unidade. O terceiro encontro foi muito produtivo ao

trabalharmos com as fontes escritas através de proposta de análise de textos,

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no quarto encontro, durante as discussões das fontes orais e audiovisuais,

utilizamos recortes de filmes, músicas e depoimentos dos trabalhos elaborados

pelos professores. No último encontro foram debatidas através de seminário as

metodologias do trabalho com as fontes históricas.

Ao propormos a metodologia acima descrita tivemos como objetivo o

fato de ao utilizarmos documentos históricos (fontes) na sala de aula

seguíssemos um tratamento didático a fim de permitir aos professores

participantes do grupo de estudo manter um diálogo com os alunos e, assim,

construir sentido e significado para o ensino e o aprendizado de História.

O caderno temático e o projeto foram também discutidos com

professores da rede estadual de educação através do GTR (Grupo de Trabalho

em Rede), uma modalidade de curso online, que era um dos requisitos do

programa PDE, cujo objetivo é fazer um trabalho de reflexão, trocas de

experiências e discussão sobre o tema de estudo. O resultado das discussões

do GTR foi enriquecedor, visto que alguns colegas do grupo disseram aplicar

projetos parecidos em suas respectivas escolas obtendo também êxito na

realização das atividades que envolviam o estudo e análises das fontes

históricas nas diversas séries do Ensino Fundamental e Médio, onde

trabalham.

4. OS ENCONTROS

O primeiro encontro ocorreu nas dependências do Colégio Estadual

Unidade Polo em uma das salas de aula no período noturno tendo início às

18:30 hs. Feitas as apresentações e ambientação que se deu através de

mensagens na TV pendrive, passamos a expor como se dariam os encontros e

a metodologia para o estudo do caderno temático. Para apresentar o material a

ser estudado, apresentamos um slide com os passos do projeto e, em seguida,

de forma oral passamos a descrever de que forma foi elaborado o Caderno

Temático bem como a sua finalidade.

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Após a ambientação esclarecemos aos professores que o presente

trabalho tem como finalidade cumprir um dos requisitos necessários para a

capacitação profissional dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino

do Paraná, através do programa PDE; que o Caderno Temático trata-se de um

material com abordagem em um tema específico contendo textos que

objetivam o aprofundamento teórico e metodológico do tema; que o Caderno

Temático pretende fornecer elementos que possam contribuir com o trabalho

de docentes – não apenas na disciplina de História – que atuam no ensino

fundamental e médio.

Neste sentido, este material pretende proporcionar um referencial teórico

e metodológico aos professores para trabalhar com fontes históricas de forma a

refletir a grande diversidade de fontes de que o historiador dispõe para

reconstruir a trama da história no tempo e no espaço. Ele tem também como

objetivo propor e socializar junto a educadores a prática pedagógica de utilizar

documentos históricos como um dos recursos didáticos para ensinar e

aprender história, enriquecimento das aulas de História e de outras disciplinas

afins, resgatando o interesse pelos estudos de tais disciplinas.

A escola é espaço de construção de conhecimento e reconstrução da

experiência, num processo de socialização com vistas à emancipação. Neste

sentido, esperamos estar contribuindo, com o presente trabalho, para promover

o uso de documentos históricos como recurso didático.

Deixamos claro também nesse encontro com os professores que o

material que iríamos estudar analisa diferentes fontes históricas. Ele pretende

contribuir para que professores e alunos superem a noção de que um

documento nos informa de maneira direta e acabada sobre o passado,

levando-os à compreensão de que o documento passa a ter valor a partir da

pergunta que se faz a ele.

A exploração de diversas fontes desde escritas até orais é de extrema

importância para que os alunos e professores conheçam que a base de

autoridade em que repousa o conhecimento sobre o passado humano não é a

autoridade do professor ou do livro didático, mas da própria forma de se chegar

ao conhecimento sobre o passado.

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Entre os documentos que podem ser utilizados no ensino da História e

no Caderno Temático estão:

FONTES ESCRITAS – autobiografias, diários, biografias, crônicas, censos,

documentos jurídicos (constituições, leis, decretos), testamentos, discursos

escritos, cartas, livros de História, novelas, poemas, romances, lendas e mitos,

imprensa, estatísticas, mapas, gráficos etc.

FONTES ORAIS – entrevistas com pessoas, gravações, depoimentos,

programas de rádio, etc., que possibilitam a construção de problematizações e

a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos, bem como

das histórias silenciadas que não tiveram acesso à História oficial.

FONTES AUDIOVISUAIS – pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes,

vídeos, programas de televisão, imagens, músicas, etc.

FONTES DA CULTURA MATERIAL – aquelas relacionadas a utensílios de uso

diário, roupas, ornamentos, armas, símbolos, instrumentos de trabalho,

construções, esculturas, moedas, nomes de lugar, moedas, etc.

Além do estudo e reflexão sobre os métodos e técnicas de trabalho com

as fontes, temos também uma unidade que aborda e discute a historicidade

das fontes em seus procedimentos metodológicos.

Em síntese, procuramos elaborar o Caderno Temático para que pudesse

ser útil no nosso dia-a-dia em sala de aula. Só quem vive o cotidiano da escola

poderá dar uma opinião sobre ele. Espero que ele ofereça contribuições para o

enriquecimento do trabalho em sala de aula, e que surjam outros trabalhos a

partir dele.

Terminado o primeiro encontro, traçamos as estratégias para os

próximos encontros e combinamos que nosso grupo de estudo aconteceria

sempre às quartas-feiras, no período noturno, dia comum a todos os

participantes. No segundo encontro, conforme proposto no projeto, fizemos os

estudos da historicidade das fontes. Para tanto dividimos o trabalho em grupos

de três elementos cada para fazer uma síntese de como através da história se

deu o uso das fontes.

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Nesse sentido, expus ao grupo que para uma compreensão mais ampla

das fontes históricas, faz-se necessária uma recuperação das transformações

da História ao longo do tempo. Assim de acordo com Janotti, 2006:

O uso das fontes também tem uma história porque os interesses dos historiadores variaram no tempo e no espaço, em relação direta com as circunstâncias de suas trajetórias pessoais e com suas identidades culturais. Ser historiador do passado ou do presente, além de outras qualidades, sempre exigiu erudição e sensibilidade no tratamento de fontes, pois delas depende a construção convincente de seu discurso. Os primeiros relatos da vida humana foram grafitos em cavernas com materiais contundentes, constituindo-se, com outros vestígios, nas fontes primevas dos futuros historiadores. Após milênios - quando pequenas comunidades ágrafas deixaram indícios permitindo a arqueólogos, antropólogos, etnólogos levantarem hipóteses sobre diferentes modos de vida -, surgiram sociedades complexas, como as do Oriente antigo, e com elas a instituição da propriedade privada, do comércio, de religiões, de cidades, de estados e impérios que geraram novas configurações de registros, destacando-se entre elas a invenção da escrita, responsável pela produção documental dos períodos históricos subseqüentes, constituindo-se nas fontes mais valorizadas pelos pesquisadores até meados do século XX. (JANOTTI, 2005, p.10)

Desde as primeiras fontes, os grafitos e achados arqueológicos, até a

historiografia atual que lida com as não certezas, com tempo real, com história

imediata, com a história das mentalidades, a escrita da história se transformou.

O conceito de fonte histórica também sofreu transformações ao longo do

tempo, modificando, assim, suas abordagens e seus tratamentos com a

finalidade de fundamentar a sua utilização.

Após síntese e apresentação de cada grupo, concordamos com o

conceito e acepção de Silva e Silva (2005, p.158), ao dizer que:

Fontes históricas, documento, registros, vestígio, são todos termos correlatos para definir tudo aquilo produzido pela humanidade no tempo e no espaço; a herança material e imaterial deixado pelos antepassados que serve de base para a construção do conhecimento histórico. O termo mais clássico

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para conceituar a fonte histórica é documento. Palavra, no entanto, que, devido às concepções da escola metódica, ou positivista, está atrelada a uma gama de idéias pré-concebidas, significando não apenas o registro escrito, mas principalmente o registro oficial. Vestígio é a palavra atualmente preferida pelos historiadores que defendem que a fonte histórica é mais do que o documento oficial; que os mitos, a fala, o cinema, a literatura, tudo isso, como produtos humanos, torna-se fonte para o conhecimento da história. (SILVA e SILVA, 2005)

É necessário considerar o surgimento da historiografia nas primeiras

manifestações intencionais de preservação da identidade cultural das

sociedades mais antigas, mesmo que essas manifestações não sejam frutos da

construção metódica e cientificista da escrita da História.

Afinal, é apenas na segunda metade do século XIX que a História se

afirma como disciplina acadêmica:

Foram estabelecidos parâmetros metodológicos cientificistas rígidos orientadores da crítica interna e externa das fontes escritas, arqueológicas e artísticas, priorizando investigações sobre a importância da autenticidade documental, porquanto a concepção dominante na historiografia era de que a comparação de documentos permitia reconstituir os acontecimentos passados, desde que encadeados numa correlação explicativa de causas e conseqüências. Concomitantemente, os filósofos buscaram dar sentido ao desenvolvimento histórico das sociedades ocidentais e, convictos dos princípios do racionalismo, concluíram que a evolução e progresso presidiam os destinos dos povos. (JANOTTI, 2006, p.11)

Este encontro foi muito oportuno segundo os professores, pois alguns

deles nem sequer imaginavam que estudar a historicidade das fontes era tão

importante. Disse uma professora: “aprendi hoje sobre a história geral e seus

períodos muito mais que durante todo o tempo que estudei, visto que o

tratamento das fontes coincide com as características da própria história, gostei

muito” (professora de arte).

No terceiro encontro, nosso objetivo foi o de discutir a unidade II do

Caderno Temático sob o título de fontes escritas e trabalhar com alguns dos

documentos que fazem parte desse conjunto de fontes, porém mudamos a

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estratégia, pois de acordo com os dois encontros anteriores percebemos que

não havia necessidade de um trabalho prático com esse tipo de fonte com

professores e que seria mais interessante discutir os diversos autores que

discorrem sobre esse tema. Diante do exposto fizemos neste encontro a leitura

da unidade e, logo em seguida, apresentamos alguns documentos que

geralmente aparecem em livros didáticos, discutimos a unidade e elaboramos

um material para servir de método para trabalhar principalmente com a leitura

dos diversos documentos escritos. Partimos para a elaboração desse material

a partir das sugestões dos diversos autores que explicam o que são fontes

escritas.

Fontes escritas são aquelas que dizem respeito aos documentos

escritos e abrangem as informações transmitidas sob a forma original,

(manuscritos) e sob a forma de reprodução ou impressa, tais como,

documentos jurídicos (atas, leis, constituições, decretos), cartas, livros,

poemas, romances, lendas e mitos, jornais, testamentos, autobiografias.

Foi durante o século XIX que os estudiosos definiram a escrita como elemento central para a delimitação do conceito de História. A partir desse momento, História passou a ser definida como ciência voltada para o passado a partir de fontes escritas. Por convenção, a invenção da escrita tornou-se, portanto, marco para delimitar o início da História, e por conseqüência, todo o período anterior passou a ser conhecido como Pré-História. (FUNARI & GARRAFFONI, 2004, p.19)

O que costumamos chamar de documento histórico são reproduções de

fontes primárias utilizadas pelos pesquisadores. Hoje, há uma concordância

entre os historiadores de que as fontes escritas podem ser das mais diversas

naturezas, como cartas, documentos registrados em cartórios, diários, revistas,

jornais, periódicos, processos crimes, porém o documento não é fonte, como

para o historiador, mas é material do historiador, e como tal pode ser um objeto

de aprendizagem, no contexto de sala de aula, e, é aí que se coloca sua

importância.

18

Esse tipo de fonte é geralmente de utilização mais corrente e bastante

usado por professores em suas aulas, pois se acredita que o documento

escrito ajuda a dar maior concretude para outro tempo além de configurar um

exercício de aproximação do aluno com uma realidade distante e com outras

linguagens e formas de pensar de outras épocas. Esse tipo de fonte permite

uma abordagem narrativa, descritiva e argumentativa.

Nesse encontro após reflexões chegamos a um impasse sobre o fazer a

história. Qual a diferença da História produzida nas universidades da história

vivida pelos seres humanos e da história ensinada nas escolas? Tal

questionamento partiu ao propormos o uso de jornais e revistas em sala de

aula, pois muitos jornais e revistas sempre anunciam em suas manchetes “a

verdade” sobre determinado fato. Sabemos que a verdade sobre o passado e

impossível, assim como resgatar o passado em sua forma plena. Procurando

algum autor que dissipasse a dúvida surgida, quem nos esclarece e Ferreira e

Franco (2010) que diz:

a elaboração do conhecimento histórico tem várias especificidades e deve atender a uma série de exigências próprias do ofício. Essa história é feita por profissionais. O fato de todas as pessoas “terem” história, no sentido de serem agentes históricos, não quer fizer que todos “fazem” história, no sentido de produzirem conhecimento. O saber histórico pressupõe um controle com base em documentos, critica, erudição e construção de uma narrativa [...], o trabalho de História pressupõe interpretações, baseadas nas fontes que o historiador lida no momento (p.82e83).

Diante desta análise podemos dizer que ao historiador cabe buscar as

causas, os porquês, as motivações, o contexto, sendo que para isso devemos

utilizar fontes produzidas na época, para produzir com base nas fontes que ele

pesquisou os elementos para possibilitar a compreensão da narrativa

elaborada por ele. Isso significa que a narrativa feita pelo historiador represente

a verdade, pois a partir dos mesmos documentos outro historiador num outro

momento poderá produzir uma “nova” (outra) narrativa, dando um novo

enfoque e chegar a conclusões diferentes.

19

Nesse sentido podemos afirmar que a disciplina de história é o resultado

de várias interpretações do passado. Sendo assim, a “verdade” encontrada nos

relatos, em jornais e manchetes, precisam como toda fonte, passar pela crítica

documental e o cruzamento de informações para se tornar conhecimento

histórico e ser utilizado na escola como conteúdo didático. Concluímos assim,

que o conhecimento histórico é um discurso produzido pelo historiador.

Vejamos o que diz Ferreira e Franco (2010) a esse respeito:

Quando alguém conta um acontecimento pelo qual passou, está elaborando uma narrativa baseada na sua memória e pode escolher, independente de qualquer compromisso com a verdade, os fatos. Não quer dizer que toda história contada no cotidiano seja falsa. Quer dizer apenas que ela não atende às exigências de rigor inerente ao discurso histórico. Em suma, a História disciplina distancia-se da história vivida, na medida em que a primeira exige um conhecimento especifico para ser elaborada. (p.84)

O uso do documento na sala de aula responde a nossas necessidades

da pesquisa e ensino visto que ele funciona como uma forma de experiência do

passado, que não é apenas traduzido no texto didático, mas trazido em um

fragmento. Mas para o aluno aproximar-se de um texto escrito há décadas ou

séculos pode ser alheio aos alunos. Por isso, o trabalho prévio de

compreensão do vocabulário e de decifração dos aspectos denotativo do texto

é obrigatório. Existem várias técnicas para isso, podemos usar cores para

pintar palavras desconhecidas, usar dicionário, leitura em voz alta de um trecho

para cada aluno, buscar a ideia central, embora essas sejam técnicas utilizadas

para interpretação de texto, também é fundamental para os professores de

história. Dependendo do texto apresentado para o aluno e de acordo com os objetivos

propostos pelo professor por vezes se faz necessário trabalhar com uma versão

adaptada do documento, no caso de o trabalho de interpretação de texto acabar

sendo mais longo que o próprio trabalho de análise histórica. Porém, nesse

caso, é importante informar ao aluno que se trata de uma versão preparada

para uso didático, que não se trata da grafia ou do vocabulário original.

20

A análise de documentos escritos começa com sua identificação. O

objetivo aqui é mostrar que o documento histórico só pode ser entendido a

partir de informações básicas ao fazermos perguntas a ele, como: quando e

por quem foi escrito? Quando e por quem foi publicado ou registrado? Onde e

para que? Por quê?

Assim, podemos deduzir que o trabalho com o documento em sala de

aula é sustentado no aprendizado das perguntas que devemos fazer para que

a fonte nos permita extrair informações e esquematizar interpretações que

ajudem a compreender a realidade diante do contexto histórico estudado. As

fontes históricas em sala de aula devem ser utilizadas de maneira diferente

sempre levando em consideração que para introduzir o documento como

material didático temos que adaptá-lo ao nível e às condições de escolarização

dos alunos. Circe Bittencourt nos aconselha que:

Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para servir como instrumento de reforço de uma idéia expressa na aula pelo professor ou pelo texto do livro didático. Pode também servir como fonte de informação, explicitando uma situação histórica, reforçando a ação de determinados sujeitos, etc., ou pode servir ainda para introduzir o tema de estudo, assumindo neste caso a condição de situação-problema, para que o aluno identifique o objeto de estudo ou o tema histórico a ser pesquisado. Desta forma, os objetos do uso de documentos são bastante diversos para o professor e para o historiador, assim como os problemas a que ambos fazem frente. Um desafio para o professor é exatamente ter critérios para a seleção desse recurso. (BITTENCOURT, 2008, p.330)

Outro historiador que nos adverte sobre como trabalhar com

documentos em situação escolar é o historiador Adalberto Marson, indicando

que se faça uma análise do documento como sujeito de uma ação e também

como objeto, formulando três níveis de indagação:

1º) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser documento? O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido do seu dizer? Por que tal documento

21

existe? Quem o fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?

2º) sobre o significado do documento: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por que foi produzido? Para que e para quem se fez esta produção? Qual é a relação do documento (como objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência?

3º) sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que história particular participou? Que ação e que pensamento estão contidos em seu significado? O que o fez perdurar como depósito da memória? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, 1984, apud BITTENCOURT, 2008, p.332)

Levar o aluno a questionar os documentos faz parte de uma metodologia

capaz de produzir hipóteses, assim o questionamento pode produzir significado

ao aluno ao mesmo tempo em que pode provocar o estranhamento, o interesse

levando-o ao saber construído em conjunto. Feita a decomposição do texto e

seus elementos a segunda etapa refere-se ao de analise do documento, para

isso segundo as autoras podemos fazer perguntas ao documento:

Quando – o texto é contemporâneo do fato reportado? Qual a situação do momento apresentado no texto?

Onde – De qual espaço fala o texto?

Quem – Quem é o autor? Seu testemunho é direto ou indireto?

Qual a situação de vida do autor?

De quem – De quais personagens fala o autor?

Qual a natureza do texto – O texto é destinado a uso público? Se for, qual tipo de documento é: jurídico (lei, relatório, decreto ou constituição), literário (romance ou poema), político (discurso, memória, relato de viagem, entrevista) artigo de imprensa ou anúncio publicitário: ou o texto é destinado a uso pessoal ou privado? Se for, de qual tipo é (diário pessoal, carta, relatório secreto ou outro tipo de documento)? (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p.108)

22

Na terceira etapa temos de opinar sobre o documento tomando o

cuidado de procurar:

Estabelecer relações entre o conteúdo do texto e seus conhecimentos históricos. Organize sua opinião em duas partes: uma para as idéias do texto e outra para seus conhecimentos e opiniões;

Evite copiar frases ou parágrafos do texto ou fazer resumo;

Procure evitar a armadilha de opiniões sem fundamento ou sem relação com as idéias expressas no documento. (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p.107)

Até o momento procuramos analisar e discutir autores que indicam com

podemos inserir os documentos escritos em situação didática em nossas aulas.

Circe Bittencourt, Adalberto Marson, Marlene Cainelli e Maria A. Schmidt nos

apresentam modelos de como compreender os documentos. Porém todos os

autores aqui citados são unânimes em deixar claro que, ao lidar com os

documentos, devemos sempre levar em consideração os níveis de

entendimento do aluno O processo de incluir esse tipo de fontes pode ser feito

a partir da 3ª série do ensino fundamental. Assim, “de maneira geral, ao se

fazer a análise de um documento transformado em material didático, deve-se

levar em conta a articulação entre os métodos do historiador e os

pedagógicos”. (BITTENCOURT, 2008, p.333)

A partir das análises de alguns autores que abordam como trabalhar

com documentos escritos elaboramos um material sobre aquilo que achamos a

maior dificuldade do aluno na análise e leitura de um documento que seria o

entendimento e o método de ler textos para depois responder as questões

pertinentes ao texto lido. Assim acreditamos que essas dicas são preciosas

ações coordenadas que têm o objetivo de permitir uma leitura de qualidade.

Neste sentido, não podemos esquecer que a leitura é o ponto de partida para a

produção do conhecimento. É a partir da leitura que nós, professores e alunos,

conseguiremos recolher dados sobre os quais construiremos o conhecimento

histórico.

23

Um dos métodos mais eficazes, segundo Campos e Faria (2009), é fazer

três vezes a leitura de um texto ou documento. Numa primeira leitura o objetivo

é identificar o tipo de texto e estabelecer contato com seu tema principal.

Assim:

No caso de texto didático e paradidático, é desejável que esse tema já tenha sido abordado pelo professor por meio de estratégias diversas, das quais destacamos a aula expositiva acompanhada de mapas, discussões, documentos textuais e outros. É também o momento em que os termos e as expressões desconhecidas, os fatos e conceitos apresentados serão devidamente identificados, com a ajuda de dicionários e de todo material necessário. Em seguida, deve-se tentar responder às seguintes perguntas: Qual é o assunto do texto? O título e os subtítulos têm relação direta com o tema. (CAMPOS & FARIA, 2009, p.8)

Na segunda leitura o aluno deve aproveitar o momento como sendo o

ideal para buscar a ideia central do texto e também de cada parágrafo. Aqui

também é necessário que o aluno perceba a forma e a sequência segundo a

qual as informações são apresentadas. As perguntas, nessa segunda leitura,

podem ser:

Qual é o objetivo do autor? Ele levanta algum problema a ser investigado? O que é descrito ou narrado? O que é anterior, simultâneo ou posterior a um fato apresentado? Que relações de causalidade se pode perceber? Como o texto pode ser dividido? Há etapas ou tipos de algum fenômeno social? Quais as palavras-chave do texto? Qual a conclusão do autor? Ele defende alguma linha de pensamento? Ao responder a essas questões, o aluno estará reconstruindo a linha de raciocínio do autor. (CAMPOS & FARIA, 2009, p.8)

A necessidade da terceira leitura se dá pelo fato de que neste momento

o aluno deve opinar criticamente com relação ao texto. E, a partir dele,

construir argumentos sólidos além de apresentar uma sequência lógica de

ideias e informações do texto e, assim, organizar o trabalho de interpretação.

Dentre as fontes escritas discutimos também os textos literários,

romances, poemas. Diante desse estudo consideramos que a leitura de textos

literários pode ser uma possibilidade muito interessante de trabalho. A relação

24

entre história e literatura está no cerne do debate na atualidade na medida em

que se compreende a literatura como uma manifestação cultural. Para falarmos

de romances, poemas e outros gêneros literários no ensino de história, a

primeira inquietação é: como usar a ficção, fruto da invenção, criação, como

objeto para o estudo da realidade histórica. A resposta possível seria: da

mesma forma que nos demais tipos de documentos escrito, porém tomando o

cuidado de nos dirigirmos às condições históricas presentes numa obra de

ficção. Os personagens do romance nunca existiram, mas o vocabulário, o

modo de viver e agir das pessoas, a forma de pensar desses personagens são

baseados geralmente na interpretação do escritor sobre o seu tempo, ou sobre

o tempo em que se passa a situação narrada.

A historiadora Sandra Pesavento em seus estudos sobre a história e a

literatura expõe que apesar da história e da literatura oferecerem papéis

diversos na construção da identidade ambos se apresentam como

representações do mundo real. Com isso, o historiador pode considerar o

conceito de representação e incluir a literatura como uma fonte histórica. Sendo

que para ela:

A ficção não seria (...) o avesso do real, mas uma outra forma de captá-la, onde os limites da criação e da fantasias são mais amplos do que aqueles permitidos pelo historiador (...). Para o historiador a literatura continua a ser um documento ou fonte, mas o que há para ler nela é a representação que ela comporta, o que nela se resgata é a re-apresentação do mundo que comporta a forma narrativa. (PESAVENTO, 1995, p.117)

Jornais, revistas, periódicos, diários, semanais ou mensais também

podem e devem ser usados em sala de aula, mas para isso é preciso

considerar as características específicas desses materiais de caráter

informativo ou jornalístico. Porém, Circe Bittencourt, 2008, nos aconselha que:

As possibilidades de utilizar jornais como fonte histórica são

múltiplas: a análise dos conteúdos das notícias (políticas,

econômicas, culturais, etc), da forma pela qual são

apresentadas as notícias, as propagandas, os anúncios, as

fotografias, etc. e de como esse conjunto de informações está

25

distribuído nas diversas partes do jornal, entre outros.

(BITTENCOURT, 2008, p. 335)

No tratamento dos jornais em sala de aula, é preciso considerar que o

documento que está à disposição dos alunos resulta de uma série de seleções.

A primeira seleção é feita na época em que o texto foi elaborado, na redação

do jornal, no momento de elaborar a pauta, a partir de várias informações e

textos, por vezes históricos, que estão à disposição dos jornalistas. Numa

segunda seleção torna-se necessário observar que os jornais que

sobreviveram ao tempo são resultado da seleção, pelo historiador ou

colecionador, entre os milhares de textos disponíveis nos jornais preservados

nos arquivos.

Dentre as vantagens da utilização do texto jornalístico pelos professores

em suas aulas ele pode ser capaz de dar visibilidade ao cotidiano, ao registro

contemporâneo do evento estudado, ao tipo de atenção que tal evento

despertou em sua época. Por ser uma fonte acessível, o jornal pode aproximar

a história ensinada da história local, ajudando a relativizar a ideia de processos

históricos amplos.

Documentos de arquivos do poder executivo, legislativo e judiciário,

cartoriais, eclesiásticos e arquivos pessoais são característicos da tipologia das

fontes escritas. Sendo assim, entre os documentos que podemos pesquisar

nos arquivos do poder executivo estão as correspondências, ofícios e

requerimentos, listas nominativas, matrículas de classificação de escravos,

listas de votantes, documentos sobre a imigração e núcleos coloniais,

matrículas e freqüências de alunos, documentos de polícia, documentos sobre

obras públicas, documentos sobre terras. No caso dos documentos sobre

terras, considera-se este um dos mais procurados nos arquivos, pois, além de

muito importante para os historiadores preocupados com questões agrárias ou

habitacionais, contêm informações que podem ser utilizadas em disputas

judiciais recentes

Nos arquivos do poder legislativo os documentos mais procurados como

fonte são as atas e os registros, sendo o mais interessante nestes locais é

procurar é consultar as atas das sessões, onde se encontram as discussões

26

sobre projetos dos mais variados, além de verificar vereadores, deputados e

senadores defendendo seus pontos de vista. As leis sobre a abolição do tráfico

e da escravidão, o regime das sesmarias, a legislação sobre os imigrantes,

sobre leis de terras. Quanto aos registros encontrados no poder legislativo as

correspondências enviadas e recebidas, são fontes muito procuradas para

pesquisa.

O poder Judiciário é um dos mais procurados atualmente para pesquisas

históricas. Nesse sentido, inventários e testamentos, processos cíveis,

processos crimes estão na pauta do dia, Bacellar nos informa que esses

documentos são:

Fontes igualmente abundantes e dão voz a todos os segmentos sociais, do escravo ao senhor. São fontes preciosas para o entendimento das atividades mercantis, já que são recorrentes aos autos de cobranças judiciais de dívidas e os papéis de contabilidade de negócios de grande e pequeno porte. A convocação de testemunhos, sobretudo nos casos dos crimes de morte, de agressões físicas e de devassas, permite recuperar as relações de vizinhanças, as redes de sociabilidade e de solidariedade, as rixas, enfim, os pequenos atos cotidianos das populações do passado. (BACELLAR, 2006, p. 37)

Os arquivos eclesiásticos são os de natureza religiosa. A Igreja Católica

detém o maior número de registros para análise histórica. Esses acervos são

encontrados nas cúrias diocesanas. A documentação a ser estudada compõe-

se de registros paroquiais de batismo, casamento e óbito, processos diversos,

livros-tombo das paróquias e correspondências. Para efeitos didáticos

acreditamos que os arquivos privados seja o mais acessível. Eles se

constituem de acervos pessoais, de famílias, de grupos de interesses como

clubes, instituições, de escolas ou de empresas. Porém, de acordo com

Bacellar, no “Brasil não há uma prática corriqueira de preservação documental

privada, e as notícias de destruição de importantes conjuntos documentais

infelizmente não são raros”.

Os documentos em arquivos pessoais podem ser uma importante forma

de iniciar os alunos na pesquisa histórica. Quando o professor solicita que o

27

aluno traga para a sala de aula documentos, cartas, diários e outros materiais

que se encontram arquivados ou “guardados em casa”, fazem com que ele

vislumbre a possibilidade de ser um pesquisador e produtor de seu

conhecimento, além de compreender que ele também produz e faz história a

partir de sua casa que pode ser um lugar de memória.

A escola também é um espaço de memória, assim organizar pesquisas

escolares no sentido de preservar e organizar os arquivos escolares é bastante

interessante. As questões referentes à cultura escolar e a fontes que permitam

sua percepção e estudo acabam por fazer voltar os olhares aos arquivos

escolares, em busca de registros documentais que permitam a reconstituição

da cultura material escolar das instituições educativas. A escola produz, no dia

a dia, diversos tipos de documentos e registros que são exigidos pela

burocracia para dar legalidade à instituição escolar. Nesse sentido,

documentos como cadernos de alunos, atas, registros de notas, documentação

dos alunos, jornais produzidos pelos alunos, trabalhos arquivados na biblioteca,

recortes de jornais, cópias de provas entre outros podem e devem servir para o

desenvolvimento de uma consciência e de uma prática documentária que

possibilite conservação de documentos.

Ao propormos uma discussão com fontes de arquivos nossa intenção

era descrever algumas fontes e suas contribuições para a historiografia.

Sabemos que a quantidade desse tipo de documento escrito é infinita, sendo

assim, fizemos alguns recortes de modo simplificado indicando possibilidades,

apontando caminhos e dando dicas. Neste sentido, deixamos claro que o

trabalho com fontes manuscritas de origem dos mais diversos tipos de arquivos

exige dedicação e por vezes um trabalho árduo para buscar, selecionar,

estudar este tipo de documento. É claro que diante de nossa carga horária não

seria possível fazer um trabalho tal qual o historiador, mas saber como ele

trabalha e como lida com os diversos documentos disponíveis já é de grande

importância para nós professores, visto que podemos trabalhar em ambientes

locais, fazer pesquisas na escola e mostrar aos nossos alunos como se opera

o trabalho do historiador que lida com fontes escritas.

Diante das discussões desse encontro concluímos que o professor pode

refletir sobre sua prática e seus próprios conhecimentos no momento em que

28

ele participa da construção de um método de trabalho adequado visando à

introdução de novas discussões em suas aulas. E a partir dessa proposta de

ensino mostrar ao aluno de que modo se constrói a História, ou seja, os

conceitos, as leis sobre o passado e o trabalho com as fontes.

Esse encontro, especialmente com o grupo de estudo, foi um grande

avanço na medida em que oportunizou espaço e momento aos professores da

escola para ler, refletir e expor suas dificuldades, buscar na fala de outros

colegas o reconhecimento de suas limitações e, por outro lado, permitiu ampliar

o repertório de estratégias, tanto metodológicas como pedagógicas nas leituras

e nos debates realizados.

No quarto encontro fizemos a discussão das fontes orais e audiovisuais

com trocas de experiência.

Fontes orais podem ser definidas como aquelas que se constituem por

depoimentos e entrevistas de pessoas que trazem pistas para esclarecer

dúvidas relativas a outros documentos ou para acrescentar maiores

informações sobre um determinado objeto de estudo. São gravações, músicas,

programas de rádio, etc.

Verena Alberti, quando trata da definição de história oral, nos diz:

A história oral é uma metodologia de pesquisa e de constituição de fontes para o estudo da história contemporânea surgida em meados do século XX, após a invenção do gravador e da fita. Ela consiste na realização de entrevistas gravadas com indivíduos que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos e conjunturas do passado e do presente. Tais entrevistas são produzidas no contexto de projetos de pesquisa, que determinam quantas e quais pessoas entrevistar, o que e como perguntar, bem como que destino será dado ao material produzido. (ALBERTI, 2006, p.155)

Para o trabalho com fontes orais devemos estar atentos à escolha dos

sujeitos, à coleta de depoimentos, às histórias de vida, às atitudes do

historiador (ou professor) durante a gravação das entrevistas, aos cuidados de

transcrever para a forma escrita as entrevistas, bem como deixar claro que

29

para se trabalhar com a memória devemos levar em conta que esquecer e

lembrar faz parte, a um só tempo, da memória.

A pesquisa oral tornou-se um meio pedagógico eficaz para motivar os

alunos de História, levando-os a tomar consciência das relações que o passado

mantém com o presente. Despertar a curiosidade, a vontade de conhecer no

aluno é o elemento chave para motivá-lo a sair a campo, gravar e trazer para

discussão/debate e, gradativamente, passar para a escrita. Sempre partir de

sua própria linguagem. Ao coletar narrativas e memórias sobre como as

pessoas viviam no passado, como se vestiam, sobre as brincadeiras das

crianças e as mudanças da paisagem, estamos coletando evidências sobre o

passado. Memórias de um bisavô sobre uma rua, uma igreja, uma escola, uma

cidade, construção de cinquenta anos atrás, diferentes biografias. O aluno

pode praticar entrevistando professores, membros da família, uns aos outros,

escreverem sua autobiografia. A história oral oportuniza um tipo de atividade

que possibilita, aos alunos, desenvolver vários tipos de habilidades.

Há uma infinidade de temas que possibilitam a metodologia de trabalho

com a história oral. Segundo Schmidt e Cainelli, “o ensino de História, ao

transpor ou recriar a metodologia da história oral, pode fazê-lo por meio de

projeto”. Nesse sentido, o estudo da história local seria um meio de utilizar-se

da história oral, por meio de entrevistas e coleta de histórias. Para isso, é válido

ressaltar que as atividades envolvendo história oral contribuem para concretizar

nas escolas uma estratégia diferente de ensino-aprendizagem.

Concluímos que estas dicas sejam úteis para o professor, ao trabalhar

com fontes e história orais em suas aulas, pois acreditamos que a partir delas

poderemos fazer um trabalho didático de qualidade e contemporâneo, na

medida em que o trabalho com a oralidade é uma maneira rica e sensível de

construir conhecimento.

Ainda neste encontro abordamos as fontes audiovisuais esclarecendo

que fontes audiovisuais são aquelas que abrangem a documentação visual,

imagens, desenhos, vídeos, gravuras, caricaturas, programas de televisão,

fotografias, filmes, músicas, etc.

Neste século XXI, as transformações ocorrem para todo lado, então era

de se imaginar que a escola também tivesse que mudar e incorporar novas

30

maneiras e fontes do ponto de vista metodológico. Uma dessas fontes

propostas é a audiovisual.

Diante dessa perspectiva, um bom caminho é o de articular a linguagem

técnica e estética das fontes audiovisuais e musicais e as representações da

realidade histórica ou social nelas contidas. Dentre essas fontes, de acordo

com o texto de Marcos Napolitano, incluem-se as chamadas fontes

audiovisuais e musicais, entre elas cinema (filmes de ficção, teledramaturgias,

documentários, televisão, minisséries, jornalismo etc.) e as fontes sonoras

(canções, peças musicais, partituras, fonogramas etc.). Essas fontes pedem

uma nova maneira de estudá-las que requer a percepção de que elas, em suas

estruturas internas de linguagem e seus mecanismos de representação da

realidade, sejam discutidas a partir de seus códigos internos. Porém, deve-se

deixar claro que os estudos dessas fontes podem criar um “efeito de realidade”

que pode transitar entre a objetividade e a subjetividade causando uma tensão

entre elas.

Na prática ao analisar as fontes aqui citadas devemos tomar o cuidado

de delimitar o corpo do documento, para apenas não serem utilizados filmes de

caráter documental ou musicais analisando somente seu contexto musical,

como, por exemplo, a letra da canção, ou o fonograma. Feita a delimitação do

documento é necessário localizar essas fontes para depois organizar a ficha

técnica, identificando: gênero, suporte, origem, data, autoria, conteúdo

referente, acervo utilizando para isso uma metodologia própria, pois os códigos

de funcionamento dessas fontes requerem certa formação técnica.

O filme, seja qual for, passou a ser encarado enquanto testemunho da

sociedade que o produziu como um reflexo das ideologias, dos costumes e das

mentalidades.

Vejamos como Jorge Nóvoa ilustra a dimensão do cinema como

fenômeno social contemporâneo:

O filme é um recurso particular e insubstituível que toma de

assalto os indivíduos e suas razões, envolvendo-os na trama

do real. Somente a disciplina e o afastamento conscientemente

elaborados permitem dissecá-lo. Ao arrebatar emocionalmente

os estudiosos, o filme obriga-os, do mesmo modo, à busca do

31

método científico como condição sine qua non da superação

das dúvidas e da construção do distanciamento histórico como

único meio possível a uma compreensão objetiva. É

exatamente dessa maneira que a emoção pode e deve-se ligar

à razão. Ao fazer com que estudantes sintam necessidade de

refletir sobre a vida, a partir de documentários e outros gêneros

cinematográficos, vincula-se, acto continuum, a constatação de

inevitabilidade de pensar a história como ação inerente ao

homem. Como retratar a vida sem a história? Através da vida

pulsando numa tela, é-se arremetido para outros tempos e

espaços, a exemplo do que acontece nos filmes A Guerra do

Fogo e O Nome da Rosa (...) em que os espectadores são

transportados, respectivamente, para a pré-história paleolítica e

para os infernos dos subterrâneos dos mosteiros medievais,

onde a mão de ferro obscurantista da Santa Inquisição domina

implacavelmente. (NÓVOA, 1995)

Marc Ferro já atentava para a percepção do filme tanto como fonte e

objeto imagético. Não se pode simplesmente contrapor as imagens

cinematográficas com a tradição escrita. É necessário perceber o filme

enquanto testemunho/documento, integrando-o ao contexto social em que a

obra surge: autor, produção, público, regime político, etc.

Analisar um filme sem o devido exercício crítico enquanto documento

impede o registro do passado e do seu contexto social, além de não criar uma

memória histórica, pois de acordo com Eduardo Morettin (2006), “se não

conseguirmos identificar, por meio da análise fílmica, o discurso em que a obra

se insere, apontando para suas ambiguidades, incertezas e tensões, o cinema

perde sua efetiva dimensão de fonte histórica”.

Uma das funções do professor é planejar suas atividades, sendo assim é

impraticável conceber um trabalho docente, qualquer que seja a atividade, que

não tenha sido planejado pelo professor. Toda atividade precisa ser planejada

para ser eficiente. Assim também uma atividade com filme em sala de aula

precisa respeitar um planejamento didático. Neste sentido, ao incluir uma

atividade com filme no seu planejamento o professor deve estar consciente do

que vai passar (qual filme), por que vai passar (isto é, os objetivos que

pretende atingir); a quem vai passar; como vai passar (inteiro ou em partes); e

32

onde vai passar. Isto lhe permitirá alcançar com êxito os objetivos a que se

propõe. O trabalho com o filme requer a elaboração de um roteiro no

planejamento do professor para que este alcance seus objetivos.

Portanto, trabalhar com fontes audiovisuais representa uma necessidade

do professor na contemporaneidade, que dispõe de aparatos técnicos cada vez

mais sofisticados.

Para trabalhar com esses recursos em nossas aulas de História, como

professores devemos saber trabalhar sendo capaz de lidar com a diversidade

de registros audiovisuais, assim como saber indagá-los, desconstruí-los,

contextualizá-los e explorá-los.

Sabemos que é necessário entender a imagem como construção,

imaginar os seus autores, discutir seus pressupostos e seus discursos não

verbais, pois nesse sentido, fica muito mais fácil fazer ou incentivar a análise

histórica do filme com nossos alunos. Poderíamos aqui elaborar uma ficha

técnica de como trabalhar com filmes em nossas aulas, bem como sugerir

filmes relacionados com determinados conteúdos ministrados por nós

professores, mas fizemos a opção de não fazê-lo, tendo em vista que cada

professor, ao trabalhar com filmes em suas aulas, tem que adequar sua

metodologia aos interesses e necessidades de seus alunos, portanto

padronizar seria limitar a criatividade inerente do docente. Deixamos como

indicação um site onde os professores podem ganhar mais informações sobre

a linguagem, termos e técnicas do cinema e do vídeo:

http://www.mnemocine.com.br/cinema/principindex%20.htm

Além da indicação do site onde podemos ampliar nossos

conhecimentos, nesse encontro, levando em consideração a fundamentação

teórica proposta para trabalhar com recursos audiovisuais, propusemos aos

professores participantes do grupo de estudo que dessem depoimentos de

como esta unidade seria útil em seu trabalho em sala de aula.

Ao solicitarmos os relatos de experiência tivemos o objetivo de verificar

de que modo os recursos audiovisuais estão sendo abordados ou utilizados por

professores dentro do contexto abordado, ou seja, o uso desse recurso como

análise das fontes históricas. Pretendíamos também observar se nas técnicas e

métodos existia a interação entre elementos visuais através de imagens fixas

33

ou em movimentos e elementos auditivos através de músicas, vídeos, etc. Dos

depoimentos dados pelos professores escolhemos um que foi bem

representativo sobre a questão proposta:

Uma das professoras de História apresentou como experiência um

projeto como o tema: “A propaganda: futebol e ditadura militar na década de 70

no Brasil”. Como justificativa a professora abordou a necessidade de trabalhar

com a copa de 70, isto porque estávamos no fervor do tema copa do mundo de

2010 na África do Sul. Seus objetivos com esse projeto eram: “conhecer,

analisar e discutir o significado das propagandas sobre a copa de 70

relacionando-as às ações do regime militar”.

Segundo relato da professora o encaminhamento metodológico ocorreu

da seguinte forma. Num primeiro momento professora e alunos fizeram análise

do conteúdo didático relativo à Ditadura Militar e seus aspectos históricos,

sociais, econômicos e políticos, utilizando para isso o livro didático e texto

pesquisados pelos alunos. No segundo momento os alunos tiveram o

conhecimento do conceito de fontes históricas e de como ocorre a sua análise

usando, para isso, imagens de propagandas, slogans, capas de revistas,

fotografias, além do hino da copa de 1970. A professora apresentou oito

imagens diferentes, entre elas: A taça Jules Rimet; O presidente Médici

segurando e erguendo a taça; do jogador Pelé com a taça na mão; da imagem

da capa da revista o Cruzeiro com o título “O caneco é nosso”; da seleção da

copa de 70; do slogan da campanha pela conquista do título “Brasil ame-o ou

deixe-o” e por fim a letra e a música do Hino da Copa de 70 de autoria de

Miguel Gustavo, com o título “90 milhões em ação”. No terceiro momento

alunos e professora discutiram e contextualizaram o período e a propaganda

da máquina política na década de 70 como objetos de distração e

entorpecimento do povo, para disfarçar a realidade política vivida no país

naquele período.

Os objetivos da professora ficaram bem claros, o grupo de estudo

concluiu que: perceber a propaganda como uma “expressão de época”,

enquanto fonte histórica; conhecer e analisar as imagens e propagandas

governamentais sobre a copa de 70, divulgadas na mídia; considerar e discutir

os diversos tipos de propagandas utilizados durante o regime militar, como

34

forma de dispersar a atenção do brasileiro, à realidade social, política e

econômica marcada pela repressão e censura; foram objetivos que deram

conta da metodologia proposta pelo Caderno Temático analisado em nosso

grupo de estudo.

Nesse sentido, podemos concluir que os recursos imagéticos são

utilizados em sala de aula de diferentes maneiras, de acordo com o objetivo,

perspectiva e concepções do professor, pois acreditamos que a inserção dos

recursos audiovisuais em sala de aula decorre da necessidade de a escola

acompanhar o desenvolvimento tecnológico da sociedade, como já foi dito

anteriormente. Apoiar, motivar, informar, contextualizar, sensibilizar, ilustrar,

reforçar, comprovar foram argumentos listados pelos professores como motivo

para a utilização de recursos audiovisuais.

Nesse encontro muito produtivo que se deu através da troca de

experiências em sala de aula, tivemos outros relatos, como por exemplo: o uso

de filmes, documentários, de músicas, de imagens, etc. Diante do exposto é

importante ficar bem claro para o educador que não importa qual seja sua

estratégia, o que realmente importa é levar o processo de ensino-

aprendizagem com seriedade, o professor preocupado com a aprendizagem de

seus alunos tende a buscar novas formas de ministrar suas aulas, com o único

objetivo de proporcionar a construção do conhecimento pelo seu aluno a fim de

proporciona a seus alunos uma reflexão sobre o que está contido nos livros e o

que lêem através das imagens reveladas pelo cinema, permitindo assim uma

desconstrução do que é tido como verdade histórica nos filmes, levando-os a

uma nova forma de entender os fatos históricos e assim contextualizar a

sociedade da qual fazem parte.

No decorrer deste artigo e durante o grupo de estudo já discorremos

sobre as metodologias do trabalho com as diversas fontes apresentadas no

Caderno Temático, sendo assim, ao iniciarmos o quinto e último encontro

procuramos estabelecer quais foram os critérios e a finalidade do Caderno

Temático como método de ensino, deixando claro que os pressupostos básicos

desde material devem ser uma referência e ferramenta em relação às

propostas didático-pedagógicas e teórico-metodológicas que permeiam o

processo de ensinar e aprender História, constituindo-se em um dos

35

instrumentos para a formação continuada de nossos colegas professores e

interessados.

Além de estimular, convidar e provocar este manual teve a pretensão de

instigar o trabalho docente, informando, oferecendo subsídios,

instrumentalizando e propondo reflexões relativas à prática docente e

pedagógica ao ensino de História.

Acreditamos que, com as reflexões propostas neste instrumento de

trabalho que o professor torna-se um agente no processo de elaboração do

conhecimento histórico, sempre como um mediador entre os alunos e esse

conhecimento.

Segundo Berruti e Marques:

A partir da Escola dos Annales, também a forma de analisar o vestígio foi modificada. Se antes o documento “continha” o passado tal qual aconteceu, hoje ele só fornece as informações se o historiador lhe fizer as “perguntas adequadas”. Em um poema ou em um conto popular, por exemplo, podem estar “escondidas” formas de agir e de pensar de uma época. Os historiadores passaram também a considerar que os vestígios contêm a marca de seu tempo, isto é, foram produzidos em um determinado tempo e por uma dada sociedade, sendo, portanto, produtos culturais carregados de historicidade. (BERRUTI & MARQUES, 2009, p.58)

Para a historiadora Margareth Rago, houve uma grande mudança na

concepção de fonte histórica tendo em vistas às profundas transformações que

ocorreram nos estudos de História nas últimas décadas. Segundo ela:

O documento, portanto, já não é uma “janela transparente para o passado”, como diz Nietzche, a partir da qual a realidade se mostra nitidamente, mas uma materialidade, um discurso também ele, ou um “monumento” na expressão de Foucault, acúmulo de “interpretações superpostas” (RAGO e GIMENES, 2000, p.10)

Diante dessas transformações é importante constatar que a nós

professores cabe ao trabalhar com fontes uma constante atualização se torna

necessária para termos acesso às metodologias mais atualizadas, pois assim,

36

abrem-se muitas possibilidades a partir do estudo das fontes históricas das

metodologias delas advindas. Nesse sentido, Luiz Fernando Cerri constatou:

Usado com mais sofisticação, o documento pode gerar situações-problemas capazes de chamar a atenção e suscitar dúvidas, cuja solução buscada a partir de hipóteses levantadas pelo professor mobilizará a curiosidade e a participação do aluno.Extremamente rico este tipo de atividade reproduz, em outra escala, alguns passos obrigatórios do historiador. O documento serve também como elemento provocador, que repõe em questão representação e atitudes do senso comum e até mesmo conhecimentos históricos já cristalizados, estimulando debate, a busca de informações, a elaboração de argumentos (CERRI, 2004, p.68)

Outro autor que nos orienta a respeito de como podemos utilizar as

fontes como recursos em nossa aula é Jenkins, que aconselha:

(...) Embora possam existir métodos para descobrir “o que acontece”, não existe absolutamente nenhum método pelo qual se possa afirmar de uma vez por todas, “ponto final”, o que os “fatos” significam. (...) Não há método que estabeleça significados definitivos; a fim de terem significado, todos os fatos precisam inserir-se em leituras interpretativas que obviamente os contêm, mas que não surgem pura e simplesmente deles. (JENKINS, 2006, p.60-61)

Neste último encontro, fizemos com os professores uma avaliação final

do Caderno Temático onde pudemos perceber que de posse de um material

sistematizado, o professor de história consegue criar melhores estratégias para

o seu fazer em sala de aula, tornando as aulas mais atrativas e enriquecedoras

para seus alunos. O Caderno Temático, ao discutir questões teóricas além do

conteúdo proposto, abriu espaço para reflexão dos professores sobre a

importância de ensinar através de documentos, vestígios e fontes e sobre a

relevância do conhecimento desse assunto e de conceitos a ele relacionados.

Diante deste contexto deixo expresso aqui minha gratidão à todos os

professores participantes do grupo de estudo através do depoimento da

professora de Artes Alexandra:

37

O caderno temático da professora Edna P. Michelato: TRABALHO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: “O uso, a organização e interpretação de fontes históricas no contexto escolar” contribuiu para ampliar meus conhecimentos sobre as diferentes fontes utilizadas pelos historiadores para realizar os estudos históricos. E a partir desses conhecimentos pude desenvolver um trabalho com uma turma de terceiro ano (sistema bloco), onde fizemos alguns estudos sobre as fontes históricas utilizadas pelos historiadores para escrever a história do Paraná, analisamos as fontes orais e da cultura material propostas pelo Caderno Pedagógico de História do Paraná (SEED, 2008). As discussões teóricas sobre essas fontes, propostas pela professora Michelato serviu para aprofundar a compreensão da discussão feita nos cadernos pedagógicos sobre a história do Paraná. Nesse sentido, os estudos desenvolvidos com essa turma foram embasados na compreensão de que: o uso de determinadas fontes históricas também passam por uma construção histórica e que servem para ampliar a compreensão de parte do contexto dos períodos estudado. (Alexandra, 2010)

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Refletir sobre o ensino de história é enveredarse por diversos caminhos

desafiantes. A história cumpre sua função social enquanto conhecimento

científico, através do que chamamos de consciência histórica e para que esta

se constitua é necessária uma formação histórica que se realiza por várias

formas, mas principalmente através da aprendizagem escolar.

Perceberam-se as mudanças teóricas e metodológicas pelas quais o

ensino de histórica tem passado. Verificaram-se os debates no campo do

conhecimento histórico e científico, as inovações da historiografia e das

práticas didáticas escolares que têm, entre, outros fatores, contribuído para

movimentar essas transformações no ensino de história. As escolas precisam

passar por profundas transformações em suas práticas e metodologias para

enfrentar os desafios contemporâneos.

Diante dessa perspectiva procuramos discutir o uso das fontes históricas

no contexto escolar, bem como o uso delas por parte dos professores. Para

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isso foi necessário debater o estatuto e a natureza das fontes históricas no

conhecimento histórico científico escolar.

Ao longo dos encontros, constatou-se a importância das fontes históricas

das diversas naturezas aqui discutidas enquanto fontes capazes de explicar o

contexto histórico pretendido na escola.

Os documentos em geral, como nos adverte Le Goff (1993), em geral,

são compreendidos como sendo quaisquer objetos, qualquer base de

conhecimento fixada materialmente que elucide, instrua, reconstrua, prove ou

comprove cientificamente algum fato ou acontecimento. Nessa perspectiva,

podemos considerar a pluralidade do campo da fonte documental histórica que

envolve desde escritos de todos os tipos até documento figurados, produtos de

escavações arqueológicas, etc. Ou seja, tudo que se relaciona aos seres

humanos, enquanto agentes da história em qualquer tempo e lugar. As

reflexões e discussões elaboradas pelos participantes do grupo de estudo

tiveram como um dos objetivos ajudar a compreender a diversidade dos tipos

de fontes e suas potencialidades para o desenvolvimento da temática aqui

proposta. Assim, acreditamos que a história e todos que estão envolvidos

direta ou indiretamente com ela só têm a ganhar com a incorporação e o uso

dos diversos tipos de fontes aqui abordadas.

Fruto da nossa primeira aproximação com a temática da utilização de

fontes históricas acreditamos que o caderno temático teve uma discussão

bastante pertinente visto que o manual aqui analisado e trabalhado pelos

interessados pode, de certa forma, superar problemas relacionados ao

processo de ensino-aprendizagem na medida em que nos capacitamos através

de sugestões no sentido de incorporar da forma mais produtiva possível, o

trabalho com fontes no contexto de sala de aula.

Atento às questões levantadas pelos professores durante o grupo de

estudo no Colégio Estadual Unidade Pólo, acreditamos que esse Caderno

Temático conseguiu resolvê-las a contento, pois o manual apresenta reflexões

e informações sistematizadas, objetivas e práticas, sobre as diversas

linguagens necessárias ao estudo da disciplina de História. Percebeu-se que

no decorrer dos trabalhos as lacunas e as dificuldades encontradas pelos

professores participantes do grupo foram de certa forma sanadas, fato

39

dedutível pela fala dos professores que concluíram que ao ler, refletir, discutir e

expor suas dificuldades foi possível ampliar o repertório de estratégias, tanto

metodológicas quanto pedagógicas diante das atividades propostas no grupo

de estudo.

A opção por trabalhar com professores e não com alunos, apesar das

inúmeras dificuldades diante da realidade da profissão docente nas escolas

estaduais, mostrou-se positiva, os encontros de estudo instrumentalizaram os

professores que o analisaram, evidenciando sua utilidade na preparação de

aulas sobre o assunto. O modo como organizamos os encontros, na forma de

grupos de estudos, possibilitou um contato e uma interação entre os

professores envolvidos, o que, acreditamos, pode ter contribuído para o

crescimento dos mesmos, pois houve vários momentos de trocas de

experiências, além, é claro, da análise crítica do material didático produzido.

Os encontros foram avaliados pelos participantes como satisfatórios,

pois no decorrer do curso foi possível estabelecer contato com as diversas

discussões que permeiam o cotidiano escolar ,e contarmos com a participação

de professores de outras disciplinas.

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