DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · momentos onde os alunos podem expressar-se, agir e interagir...

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

_______________________________________ ¹ Professora formada na Universidade Estadual de Maringá, em 1994, em Letras, habilitação única em Língua Inglesa. Pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino, pelas Faculdades Integradas Norte do Paraná – UNOPAR. Professora de Língua Inglesa da Rede Pública do Estado do Paraná e inserida no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2009. ² Professora orientadora da Universidade Estadual de Maringá.

A UTILIZAÇÃO DA LUDICIDADE COMO ATIVIDADE INCENTIVA DORA NUM

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Autora: Gislaine Rejane Martins¹ Orientadora: Professora Maria de Lourdes Grillo Tilio²

Resumo

O presente artigo tem como objetivo demonstrar a importância da utilização das atividades lúdicas num processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa. Foram tomados por base de sustentação teórica as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) e autores como Antunes (2003), Nunes (2010), Marcuschi (2009), Cristovão (2007) e outros. Foi desenvolvido um material didático permeado por atividades diversificadas e significativas com o intuito de incentivar o aluno à aprendizagem da Língua em questão. Nesse material o foco central foi a utilização da ludicidade, a partir do trabalho com um gênero textual “Recipe” e aplicados por meio de uma sequência didática. Sendo assim, a metodologia utilizada foi de base etnográfica, com a aplicação de uma unidade didática elaborada no 1° semestre de 2010. O material foi aplicado durante o 2° semestre d e 2010, em uma 6ª série do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual “Tânia Varella Ferreira”, em Maringá - PR. Os dados foram coletados a partir de anotações feitas após as aulas, de uma avaliação de aprendizagem e de uma avaliação pessoal dos alunos acerca do projeto. A partir dos resultados obtidos concluímos que as atividades diversificadas, no caso as lúdicas, podem despertar mais interesse e participação nos alunos e estes ficam mais incentivados em desenvolverem os conteúdos propostos durante as aulas. Em suma, a ludicidade pode contribuir de forma positiva na aprendizagem da Língua Inglesa.

Palavras-chave : Língua Inglesa; ludicidade; incentivo; ensino/aprendizagem.

1 Introdução

Percebemos, muitas vezes, durante as aulas de Língua inglesa, um grande

desinteresse e desmotivação dos alunos ao realizarem as atividades propostas, o

que consequentemente resulta num desempenho insatisfatório. Um dos fatores que

leva a essa insatisfação está ligado ao fato de que geralmente os conteúdos

trabalhados e as atividades desenvolvidas durante as aulas estão desligados da

realidade dos alunos.

Desta forma, a proposta de elaborar e aplicar um material didático, voltado

para a realidade dos alunos, em uma 6ª série do Ensino Fundamental, do Colégio

Estadual “Tânia Varella Ferreira”, justificou-se pelo fato de levarmos em

consideração a importância e necessidade que se tem atribuído à implementação de

atividades diversificadas durante as aulas, a fim de despertar mais interesse no

aluno em relação ao aprendizado da língua inglesa, bem como a relevância de

contextualizar, ou melhor, de aproximar os conteúdos à realidade dele, fazendo,

assim, com que a aprendizagem ocorra de forma significativa.

Acreditamos que a prática desenvolvida em sala de aula, mediante a

utilização da ludicidade, a partir do trabalho com gêneros textuais e aplicados por

meio de uma sequência didática, é um dos possíveis caminhos para melhorarmos

ou, até mesmo, facilitarmos a aprendizagem da Língua Inglesa, pois o aluno, ao ser

incentivado através destas atividades, terá mais estímulo em aprender, o que poderá

ocorrer de forma mais prazerosa e eficaz.

O professor, ao desenvolver atividades lúdicas durante as aulas, proporciona

momentos onde os alunos podem expressar-se, agir e interagir com o outro e

perceber a presença e a importância da Língua Inglesa no seu dia a dia e, desta

forma, acaba contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino nas escolas

públicas paranaenses.

Diante do exposto, um dos nossos objetivos, neste artigo, é descrever a

implementação do referido material didático, uma vez que foram feitas anotações ao

término de cada aula, a fim de coletar dados para análise dos resultados do material

desenvolvido. Assim, também objetivamos mostrar os resultados obtidos no final da

aplicação do material intitulado: “A utilização da ludicidade como atividade

incentivadora num processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa” através de

uma avaliação de aprendizagem e de uma avaliação pessoal dos alunos acerca do

projeto em sua totalidade.

Para uma melhor compreensão deste artigo, o mesmo encontra-se dividido

em quatro partes além desta introdução.

2 Fundamentação Teórica

O ensino-aprendizagem da Língua Inglesa nas escolas públicas apresenta,

muitas vezes, resultados insatisfatórios e isso nos leva a repensar a nossa prática

pedagógica, a fim de melhorarmos a qualidade das aulas, uma vez que observamos,

durante estas, a falta de interesse dos alunos em relação aos conteúdos

trabalhados.

Sabemos que a disciplina de Língua Inglesa, assim como as demais

disciplinas, deve contribuir para a formação do aluno, como também para o seu

acesso ao conhecimento. Por reforçar tal idéia, destacamos dos PCNS (1999, p.

148) a seguinte citação:

Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência lingüística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.

Com essa colocação pode-se observar a importância da função do educador

nesse processo de aprendizagem. Este profissional, por meio do ensino da Língua

Inglesa, pode levar o aluno a fazer uso da língua em situações significativas,

entretanto, geralmente observa-se que tal objetivo acaba não sendo atingido de

maneira satisfatória, pois são vários os fatores que levam à insatisfação e ao

fracasso na aprendizagem da língua em questão. Desta forma faz-se necessário que

o professor desenvolva atividades diversificadas com o intuito de superar tais

dificuldades e incentivar o aluno para que a aprendizagem da língua aconteça de

forma eficaz. Tomitch (2009, p.199) corrobora com esta proposta ao apresentar que

“variar o tipo de aprendizagem não só atende os diferentes tipos de aprendizagem,

como funciona também como um fator motivador, e os alunos podem obter mais

prazer ao fazer a atividade”.

Nunes (2010, p. 01) indica, também, que:

As atividades lúdicas, geralmente, são mais empregadas no ensino da matemática, contudo, elas devem ser inseridas na prática de outras disciplinas, como é o caso da língua estrangeira, Pois, assim, ela facilitará o aprendizado da mesma e motivará, tanto crianças como adultos, a aprenderem. Desse modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos alhos dos alunos, os quais ficam mais interessados em assistir as aulas.

Diante do exposto, a utilização das atividades lúdicas, durante as aulas de

inglês, como proposta incentivadora, pode ser uma alternativa pela qual a

aprendizagem aconteça com sucesso.

Ao nos referirmos às atividades lúdicas, é interessante tomarmos

conhecimento das definições das palavras que estão relacionadas ao lúdico, pois

este sempre fez parte da nossa epistemologia e hoje, no meio educacional, é uma

das práticas que mais tem alcançado destaque, por ser incentivadora, prazerosa e

causar mais interesse e concentração no aluno.

Ferreira (2004) nos apresenta as seguintes definições relacionadas com a

ludicidade:

Lúdico. Adj. Relativos a jogos, brinquedos e divertimentos (p. 465) Jogo: sm. 1. Atividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou ganho. 2. Passatempo. [...] (p. 439) Brinquedo sm. 1. Objeto para as crianças brincarem. 2. Jogo de criança; brincadeira. [...] (p. 117). Brincadeira sf. 1. Ato ou efeito de brincar. 2. Brinquedo. 3. Entretenimento, passatempo, divertimento, brinquedo. [...] (p. 117). Divertimento sm. Entretenimento, distração (p. 263).

Busca-se, também, suporte em um texto de Cristovão (2007, p. 89), que

baseia-se em Kishimoto (1998) para justificar as definições desses mesmos

vocábulos, quando legitima a presença do jogo no contexto educacional. Segundo

essa estudiosa, Kishimoto (1998) procura evitar a não diferenciação dos termos

relacionados ao jogo, brinquedo e brincadeira, sendo que para ela o brinquedo se

refere ao objeto e até mesmo ao suporte da brincadeira; a brincadeira como um

procedimento estruturado com regras, já o jogo compreende tanto o objeto como

também as regras do jogo da criança, no caso, o brinquedo e a brincadeira.

De acordo com as definições apresentadas, percebe-se que a palavra lúdico

está relacionada aos jogos e suas regras, à brincadeira, ao entretenimento, ao

brincar. Almeida (2010, p. 01) nos apresenta outra perspectiva do assunto:

O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”. Se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. A evolução semântica da palavra “lúdico”, entretanto, não parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. Passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. O lúdico faz parte das necessidades da dinâmica humana. Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfatório.

Assim posto, observa-se a amplitude do assunto, uma vez que o lúdico pode

ser considerado um tipo de atividade histórica, social e cultural e que, além de

proporcionar divertimento, tanto à criança quanto ao adulto, contribui para a

comunicação, socialização e até mesmo para a construção do conhecimento.

As atividades lúdicas, como jogos, brinquedos e brincadeiras, estão

presentes desde os primórdios e fazem parte do mundo da criança e até mesmo do

adulto. Nessa perspectiva Kishimoto, (apud CRISTOVÃO, 2007, p. 88-89) faz um

levantamento histórico dos jogos, mencionando que o berço dos primeiros estudos

seria a Roma e a Grécia antigas. Ainda, segundo a autora, Aristóteles já propunha a

utilização destes como uma maneira de educar as crianças, preparando-as para a

vida adulta.

No Cristianismo, a pesquisadora ressalta que o jogo passou a ser

compreendido como a prostituição e a embriaguez, uma vez que a sociedade cristã

determinava uma educação rígida. Já no Renascimento o jogo passou a ser apenas

uma diversão para fazer parte da vida juvenil, algo natural do ser humano. No século

XVII o jogo passou a ter objetivos didáticos e educativos, mas no século seguinte,

com o aparecimento do movimento científico, ocorre a diversificação dos jogos, que

passam a ser destinados ao ensino de ciência aos reis e aristocratas.

Nesse século, também, os jogos tornaram-se populares, pois até então,

eram somente destinados aos príncipes e nobres e depois passaram a servir de

suporte de divulgação e crítica. Kishimoto, ainda enfatiza que, com a Revolução

Francesa surgem inovações pedagógicas e o jogo passa a fazer parte da educação

infantil. Dessa forma, para a autora, o jogo funciona como facilitador da

aprendizagem e hoje, com a expansão do comércio e dos meios de comunicação,

surge a necessidade do ensino de línguas, estimulando a criação de jogos, também,

para esse propósito.

Podemos, então, observar que, o lúdico, como instrumento educativo,

sempre fez parte do mundo criativo do homem e, em todas as fases da vida, o ser

humano está constantemente descobrindo e adquirindo novos conhecimentos, pelo

contato com o outro e até mesmo pelo domínio sobre o meio, o qual está inserido.

Ele nasceu para descobrir, aprender e fazer uso de suas descobertas e apropriar-se

dos conhecimentos, garantindo, desse modo, a sobrevivência e integração na

sociedade como um ser criativo, participativo e até mesmo crítico. Para Moyles

(2002, p. 11) “o brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os

animais exploraram uma variedade de experiências em diferentes situações, para

diversos propósitos”. Ainda para essa autora:

O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar, isso significa professores capazes de compreender onde as crianças ‘estão’ em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivo. (MOYLES, 2002, p. 12 – 13).

Cabe ao professor ter consciência de que a ludicidade constitui uma

ferramenta pedagógica promotora do desenvolvimento cognitivo e social do aluno,

proporcionando-lhe a criatividade, imaginação e o entusiasmo, além de dar ao aluno

condições de expressar-se. Percebe-se, então, que o professor, ao fazer uso das

atividades lúdicas nas aulas de Língua Inglesa, bem como nas demais disciplinas,

deve ter em mente os cuidados ao utilizá-las, para não esquecer a sua importância.

Antunes (2003, p.11) pondera que:

Jogos bem organizados ajudam a construir novas descobertas, a desenvolver e enriquecer sua personalidade e é jogando que se aprende a extrair da vida o que a vida tem de essencial. Nesse sentido, toda essência do jogo se sintetiza em suas regras, pois é operando dentro de algumas regras e percebendo com clareza sua essência que vivemos bem e nos relacionamos com o mundo. Jogar é plenamente viver.

Quanto aos cuidados que o professor deve ter ao aplicar os jogos, Antunes

(2003, p.13) ressalta que o importante não é apenas conhecer e aplicar os jogos,

mas principalmente refletir sobre suas regras e, ao explicitá-las, fazer destas uma

ferramenta de afeto e até mesmo um processo de realização do eu por meio da

descoberta do outro. Para esse estudioso, um verdadeiro educador é aquele que

entende as regras de um jogo como uma lição de ética e moral, sendo que as quais,

se bem trabalhadas, podem ensinar a viver, a transformar e efetivamente educar.

As atividades lúdicas carregam um grande valor educativo e os professores,

quando as utilizam, têm o intuito de melhorar o processo de ensino/aprendizagem,

fazendo com que sua aula se torne um espaço atrativo e dinâmico.

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor emocional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. [...] As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais.

Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

Em sua prática pedagógica, os professores, muitas vezes, relacionam o

lúdico com algo que leva à indisciplina, à desorganização, principalmente com os

adolescentes, mas Luckesi (2010, p. 02) aponta como deve ser a interação entre

professor e aluno, direcionando o professor a propor atividades diversificadas, no

caso lúdicas, “[...] compatíveis com o seu desenvolvimento, sua compreensão, seu

entendimento, seu desenvolvimento mental...”

No nosso lugar de educadores, necessitaremos de possibilitar aos nossos adolescentes uma educação que seja significativa e compatível com sua idade e suas características. Só dessa forma ela poderá ser lúdica, incluindo aí atividades de entretenimento assim como atividades de auto-compreensão e auto-construção. Não serão atividades “sérias”, mas sim atividades que possibilitem o contato com a profundidade da sua alma. Os adolescentes necessitam disso, o mundo está aberto a sua busca de compreensão. Usualmente, os adolescentes são generosos; então, o que importa é dar-lhes suporte para que façam contato e dêem forma a sua capacidade generosa de ser. Então, a educação será lúdica, assim como o é a poiética adolescente; auto-construção que o adolescente produz a partir de si mesmo. (LUCKESI, 2010, p. 02-03).

Ainda para esse estudioso, o educador pode e deve agir de forma lúdica com

os adolescentes, devendo brincar com eles, mas não sendo adolescentes como

eles, ou até mais adolescente que os próprios adolescentes. Para ele, o educador

precisa manter o seu lugar e papel de adulto e, por meio do contato com um adulto

amoroso, o adolescente aprenderá a brincar sem ser destrutivo e perverso com os

outros, não servindo-se a favor de sua vitalidade. Diante dessa interação,

professor/aluno e até mesmo aluno/aluno, as aulas de Língua Inglesa torna-se um

espaço onde o aluno possa trocar ideias, adquirir novos conhecimentos e até

mesmo reconhecer e compreender a diversidade cultural e linguística. Nessa

perspectiva as Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira Moderna (2008, p. 53)

propõe que:

[...] a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

A aprendizagem de uma segunda língua é um dos caminhos, por meio do

qual o aluno pode ter contato com a diversidade cultural, podendo, assim, agir e

interagir criticamente diante das situações apresentadas a ele, sendo isso possível

por meio do trabalho realizado em sala de aula, utilizando os diversos gêneros

textuais existentes na esfera social. Segundo as DCES (2008, p.58) o trabalho com

a Língua Estrangeira Moderna deve ser fundamentado na diversidade de gêneros

textuais, buscando aumentar a compreensão dos variados usos da linguagem,

assim como a ativação de procedimentos interpretativos no que diz respeito ao

processo de construção de possíveis significados ao leitor.

Dessa forma, acredita-se que, com o trabalho desenvolvido por meio da

ludicidade em sala de aula, juntamente com o ensino por meio de gêneros e

sequência didática, o aprendizado poderá ocorrer de forma significativa e não de

forma solta, descontextualizada. O ensino de língua inglesa e as atividades

desenvolvidas durante as aulas devem ser elaboradas a partir de uma diversidade

de gêneros textuais. Assim, com a aplicação de atividades lúdicas, partindo de

gêneros textuais e sequência didática, o aluno terá melhores condições de absorver,

de compreender os elementos lingüístico-discursivos presentes nos textos

propostos. Percebe-se, então, que os gêneros textuais são considerados

ferramentas que proporcionam a realização de ações de linguagem. Ao

apropriarmos dos gêneros, possibilitamos a inserção do indivíduo nas atividades

comunicativas humanas. Sendo assim, torna-se indispensável o fato de tomarmos

conhecimento de que os gêneros textuais são, na verdade, os diversos textos

disponíveis em vários ambientes de discurso na sociedade, da qual fazemos parte.

De acordo com Bakhtin (apud FIORIN, 2006, p.61) “Os gêneros são, pois, tipos de

enunciados relativamente estáveis, caracterizados por um conteúdo temático, uma

construção composicional e um estilo. Falamos sempre por meio de gêneros no

interior de uma dada esfera”.

Segundo Bronckart (2006, p. 143) os gêneros textuais são:

[...] produtos de configurações de escolhas, que se encontram momentaneamente “cristalizados” ou estabilizados pelo uso, escolhas essas que se originam no trabalho desempenhado pelas formações sociais de linguagem, para que os textos sejam adaptados às atividades que eles comentam, adaptados a um dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social.

Portanto, a escola, em especial o professor, deve propor um trabalho com a

diversidade de gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos, de uma maneira

organizada. Assim, a sala de aula será um ambiente, o qual oportunizará a

apropriação de diferentes gêneros utilizados socialmente, proporcionando a

interação humana e a participação social do aluno.

Segundo Cristovão (2007, p.106) “[...] o estudo de gêneros textuais na escola

como objetos de ensino-aprendizagem pode criar condições para a construção dos

conhecimentos lingüístico-discursivos necessários para as práticas de linguagem em

sala de aula”. Ainda para essa autora, o trabalho com gêneros ajuda no crescimento

dos alunos, quando empregados numa interação prática e se for dando espaço para

que os mesmos analisem e reflitam a respeito da sua utilidade social. Para ela, o

aluno, por meio da prática com gêneros textuais, estará mais próximo do seu

cotidiano e do mundo em que vive.

Assim, torna-se importante o trabalho desenvolvido com gêneros textuais,

bem como as variedades socioculturais apontadas em cada texto, pois fazem parte

do cotidiano do aluno. Desse modo podemos incentivar o aluno e levá-lo a

desenvolver uma visão crítica em relação aos textos que o rodeiam, colaborando,

consequentemente, para que ele respeite a diversidade existente no seu meio.

Marcuschi (2010, p. 01) considera trivial a ideia de que os gêneros textuais

são fenômenos históricos, vinculados à vida social e cultural. O autor afirma que eles

contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas presentes no dia-

a-dia e acredita que são entidades sócio-discursivas e formas de ação social

incontornáveis em qualquer situação comunicativa.

Ainda para esse mesmo autor (2000? p. 01) “[...] o texto é o melhor ponto de

partida e chegada para o tratamento da língua em sala de aula.” Dessa forma, o

trabalho a partir dos diversos gêneros textuais, acaba se transformando num espaço

onde o aluno possa agir diante da linguagem em situações diferenciadas. Aí vem a

necessidade de o aluno ter acesso à variedade de gêneros textuais, fazendo-o

investigar, questionar e compreender os recursos implicados em seu uso, bem como

a forma e função de cada um destes.

O trabalho com gêneros textuais, com fins de aprendizagem para a prática

da linguagem, pode ser desenvolvido por meio de sequências didáticas e não

simplesmente trabalhar um texto meramente como um pretexto para se ensinar a

gramática propriamente dita. O estudo, por meio de gêneros textuais e das

sequências didáticas, conduz o aluno a novas descobertas e até mesmo a

redescobrir novos conceitos e sentido para o mundo em que vive.

Machado (2000, p. 7), apresenta a seguinte definição de Sequência Didática:

A unidade de trabalho escolar, constituída por um conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos e que são organizadas no quadro de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas de um gênero de texto, com o objetivo de estruturar as atividades particulares em uma atividade englobante, de tal forma que essas atividades tenham um sentido para os aprendizes.

De acordo com Bronckart (apud CRISTOVÃO, 2007, p. 20):

[...] as seqüências são unidades estruturais relativamente autônomas que integram e organizam macroproposições, que, por sua vez, combinam diversas proposições, podendo a organização linear do texto ser concebida como o produto da combinação e da articulação de diferentes tipos de seqüências.

A sequência didática pode ser organizada e utilizada como uma estratégia

facilitadora na elaboração de materiais que sejam adequados às capacidades dos

alunos. Ela pode contribuir para o desenvolvimento do senso crítico do aluno e até

mesmo do professor.

Para que a sequência didática, elaborada a partir de um gênero textual, se

efetive, as atividades nela organizadas, devem contemplar as capacidades de

linguagem. Cristovão (2007, p. 107) busca as definições dessas capacidades nos

estudos de Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e também em Dolz e Schneuwly

(1998) e afirma que seriam de três tipos: A capacidade de ação, a capacidade

discursiva e a capacidade lingüístico-discursiva.

Entende como a capacidade de ação, o reconhecimento do gênero e de sua

relação com o contexto de produção e mobilização do conteúdo.

Define a capacidade discursiva como o reconhecimento do plano textual

geral de cada gênero, os tipos de discurso e de seqüência mobilizados.

Apresenta a capacidade linguístico-discursiva como o reconhecimento e a

utilização do valor das unidades linguístico-discursivas inerentes a cada gênero para

a construção do significado global do texto.

O professor, ao sistematizar o conteúdo trabalhado em um Gênero Textual,

por meio de uma sequência didática, deve estar atento para que esta contemple as

capacidades de linguagens citadas acima, pois assim contribuirá para a promoção

social e intelectual dos alunos.

Em suma, conforme o discutido, a literatura pertinente aponta que a

ludicidade é importante à aprendizagem do aluno, pois se esta for bem aplicada e

até mesmo compreendida, poderá proporcionar a melhoria na qualidade do ensino.

Entretanto, para que a aprendizagem se efetive de forma satisfatória, é preciso que,

ao desenvolver as atividades lúdicas em sala de aula, o professor, constantemente,

reflita e avalie o desenvolvimento, bem como a aceitação por parte dos alunos e a

eficácia das mesmas.

Vale destacar ainda mais a importância da ludicidade no processo de ensino-

aprendizagem da Língua Inglesa se esta for desenvolvida juntamente com um

trabalho partindo de gêneros textuais e aplicados por meio de uma sequência

didática, pois desta forma o aluno aprende o que lhe é ensinado de forma

significativa e prazerosa.

3 Metodologia

Para se chegar até esse artigo foram necessários: a elaboração do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola, a construção de uma Produção Didático-

Pedagógica e a implementação da mesma na escola.

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi elaborado durante o

1°período do PDE e intitulado “A utilização da ludicid ade como atividade

incentivadora num processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa”. O mesmo

teve como objetivo principal desenvolver as aulas de Língua Inglesa, por meio da

utilização da ludicidade, partindo de gêneros textuais e sequência didática,

proporcionando, desta forma, um espaço onde a aprendizagem pudesse acontecer

de forma mais interessante, prazerosa e significativa. Este projeto justificou-se pela

falta de interesse e incentivo que os alunos, na maioria das vezes, demonstram

durante as aulas de Língua Inglesa.

O material didático, previamente elaborado, foi implementado durante o 2°

semestre de 2010, em uma 6ª série do Ensino Fundamental, do Colégio “Tânia

Varella Ferreira”, na cidade de Maringá - PR. A turma era numerosa, no total eram

36 alunos, sendo 21 meninas e 15 meninos, com idade entre 11 e 13 anos e só um

aluno com 14 e outro com 15 anos. Estes, embora com idade avançada em relação

a série em que foram matriculados, não eram indisciplinados e não apresentavam

dificuldades ao desenvolverem as atividades propostas. Eram interessados, só o de

15 anos que, às vezes, gostava de chamar a atenção da turma, inclusive da

professora. Havia um aluno transferido e nenhum remanejado para outra turma. A

turma conversava demais, se distraía facilmente, mas era participativa e desenvolvia

as atividades com interesse, principalmente quando as atividades eram lúdicas. Eles

contribuíam bastante quando estávamos comentando sobre um determinado

assunto durante a implementação do material. Havia dois alunos com dificuldade de

relacionamento com os demais, um deles se envolvia, participava bastante durante

as aulas, era aplicado. O outro era apático, não demonstrava muito interesse em

relação aos conteúdos e atividades desenvolvidas. Ambos eram disciplinados e

havia um bom relacionamento entre eles.

A princípio foram previstas 22 aulas para a implementação do projeto, mas

foram necessárias 25. A implementação teve início em agosto de 2010 e término em

dezembro deste mesmo ano.

Antes de iniciarmos a implementação do material foi colocado, aos alunos, a

importância e necessidade em desenvolvê-lo, bem como a justificativa em aplicá-lo e

os objetivos que pretendíamos alcançar com o desenvolvimento do mesmo. Foi

falado que, no decorrer da implementação, seriam trabalhadas várias atividades

lúdicas, sendo que o trabalho teria como ponto de partida um Gênero textual, mais

especificamente o texto “Fruit Salad Recipe”, o qual foi escolhido por fazer parte da

esfera cotidiana dos alunos. Além destes, o material propunha várias atividades

diversificadas, a fim de que as aulas se tornassem interessantes, despertando um

maior interesse por parte deles. Vale lembrar que esse trabalho foi aplicado por meio

de uma sequência didática, de tal modo que essas atividades tenham realmente

sentido ao aluno. Os alunos demonstraram interesse, ficaram ansiosos e felizes por

terem sido escolhidos para o desenvolvimento do material em questão.

Os dados deste estudo foram coletados no final de cada aula durante a

implementação deste material, produzido no decorrer do PDE. Os dados consistiam

de anotações realizadas após cada aula, de uma avaliação de aprendizagem e de

uma avaliação pessoal acerca da implementação do material.

4 Análise dos resultados e discussão dos dados

a) Quanto às anotações realizadas

Salientamos a necessidade da descrição das aulas para uma melhor compreensão da análise das anotações.

A implementação do material didático teve início, na série já mencionada, em

agosto de 2010. Antes de iniciarmos a aplicação do material, houve o primeiro

contato entre a professora e os alunos (apresentação). Em seguida destacou-se a

importância e a presença da Língua Inglesa em nosso dia a dia e finalmente

conversou-se sobre a implementação do material didático previamente elaborado

durante o PDE. Foi colocada a justificativa em desenvolver tal material, bem como

os objetivos pretendidos com a aplicação do projeto.

Na aula 1 foi realizada a contextualização, onde os alunos responderam

oralmente questões relacionadas a alguns costumes familiares (se costumam ir ao

supermercado; o que costumam comprar; entre os alimentos e bebidas que

consomem, quais consideram saudáveis; se têm o hábito de consumir frutas, etc.).

Os alunos participaram ativamente, um queria falar mais que o outro, foi preciso

discipliná-los a fim de respeitarem a vez do colega. Em seguida realizaram um

“game”, onde pintariam somente os números pares e no final teriam que registrar as

palavras que surgiram, no caso “fruit salad”. No final da aula os alunos responderam

oralmente algumas questões referentes às palavras que surgiram no “game” (o que

as palavras que surgiram despertaram neles; se as famílias têm o hábito de comer

sobremesas; se já comeram salada de frutas e quem a preparou; quem cozinha na

casa deles; se costumam seguir receitas e já copiaram algumas, etc.). Os alunos

ficaram entusiasmados e demonstraram interesse em desenvolver as atividades nas

aulas seguintes.

Na aula 2 os alunos receberam o texto “Free and Easy Fruit Salad Recipe” e

fizeram a leitura silenciosa. Em seguida responderam, individualmente, no caderno,

algumas questões referentes ao gênero em questão (a que gênero pertence o texto;

em qual suporte podemos encontrá-lo; a quem é destinado; onde foi retirado; em

quantas e quais partes a receita foi dividida, etc). Nesta mesma aula a professora

apresentou/explicou o conceito de gênero textual. Observou-se que muitos alunos

desconheciam tal conceito, embora eles estão constantemente presentes no nosso

cotidiano.

Na aula seguinte foi retomada a leitura do texto “Free and Easy Fruit Salad

Recipe”, para que os alunos destacassem as palavras transparentes e as

conhecidas. Mas antes de destacá-las foi feito um levantamento prévio dos alunos

sobre o conceito dessas palavras. Percebeu-se que alguns alunos desconheciam

tais conceitos. Com o levantamento das palavras transparentes e conhecidas e até

mesmo a estrutura do gênero e a imagem nele presente, tornou-se fácil a

compreensão do mesmo. Assim, pode-se provar que o uso constante do dicionário,

a tradução de palavra por palavra não é necessário para adquirir e até mesmo

compreender uma língua estrangeira. Nesta mesma aula os alunos realizaram

atividades como: relacione as colunas, assinale verdadeiro ou falso e a retirada de

algumas informações do texto (tempo de preparo, quantidade de porções, etc.),

lembrando que essas atividades eram referentes ao texto em questão. Percebeu-se

que os alunos desenvolveram as atividades com facilidade. No final da aula foi

requisitado que os alunos trouxessem, para a aula seguinte, a receita preferida por

eles e pelas famílias deles, a fim de que fossem observadas as semelhanças e

diferenças da estrutura de uma receita brasileira e uma estrangeira. Os alunos

gostaram da idéia e a professora aproveitou para sugerir que fosse montado, na

aula seguinte, um painel com essas receitas.

Na aula 4 os alunos participaram ativamente. Eles ficaram eufóricos para

comentar sobre as receitas levadas por eles e que foram escritas com a ajuda da

família. Poucos não levaram a receita, alegando que não tiveram a ajuda da família.

Alguns comentaram sobre sua receita (quem geralmente a executa em casa, com

que frequência costumam executá-la, etc.). Nesta mesma aula foi aplicado o “game”,

onde os alunos decifraram os códigos e descobriram alguns utensílios que foram

utilizados na receita. Depois de descobertos, os alunos os ilustraram e em seguida

registraram, em um quadro, como podemos utilizá-los em nosso dia a dia. Foi muito

divertido. As ilustrações impressas chamaram a atenção deles. Enquanto os alunos

desenvolviam essa atividade, os que iam terminando ajudaram a professora montar

o painel com as receitas dos alunos. O painel foi exposto na parede do corredor para

que os outros alunos pudessem apreciar o trabalho deles. No final foi solicitado aos

alunos que pesquisassem e fizessem uma listagem, para a próxima aula, dos

utensílios mais utilizados por eles e suas famílias na execução das receitas

culinárias.

Na aula 5 foram listados, com o auxílio da professora, os utensílios

pesquisados, em casa, por alguns alunos (nem todos fizeram a pesquisa) e alguns

da escola que são utilizados na execução da merenda escolar. A listagem foi feita no

quadro, em inglês, para que pudéssemos fazer a leitura desses vocábulos e a

realização de um “game” (bingo). Os alunos participaram com interesse e euforia.

Pode-se perceber que com a realização do bingo tornou-se mais fácil a assimilação

de novos vocábulos, os quais os alunos os adquiriram de forma prazerosa.

Na aula seguinte foi aplicado outro “game”, um caça-palavras, onde os

alunos tinham que encontrar, em inglês, alguns ingredientes utilizados na execução

da receita “Free and Easy Fruit Salad Recipe”. Depois de localizados, os alunos

escreveram os nomes dos mesmos embaixo de cada um. Os alunos realizaram a

atividade com facilidade, sem o auxílio da professora. Assim como o bingo, ao

fazerem o caça-palavras, os alunos assimilaram os vocábulos com mais facilidade e

com descontração. Nessa mesma aula, em outra atividade, os alunos circularam

outros ingredientes que também foram utilizados na execução da receita e nela os

alunos localizaram em qual parte da mesma estão incluídos mais dois ingredientes.

Os alunos desenvolveram essas atividades com concentração.

Na aula 7, para explorar o vocabulário das frutas, um dos ingredientes

utilizados na “fruit salad”, foi aplicada a “dinâmica da bexiga”, onde foi entregue uma

bexiga para cada aluno contendo, dentro dela, o nome de uma fruta em inglês. Os

alunos encheram a bexiga e, ao estourá-la, falaram o nome da fruta em português.

Os nomes das frutas foram registrados no quadro para a assimilação do vocabulário.

Os alunos participaram ativamente da atividade. Eles ficaram eufóricos, agitados,

sendo necessário, por algumas vezes, a interferência da professora para que não

fizessem tanto barulho. Foi uma atividade muito válida, uma das preferidas por

muitos alunos durante a implementação do material didático. Foi divertido e

prazeroso, além de contribuir para a aprendizagem dos alunos.

Foi retomado, na aula 8, o vocabulário referente as frutas, o qual foi

explorado na aula anterior, durante a dinâmica da bexiga. Em seguida apresentamos

a estrutura “I like..., but I don´t like...”, onde os alunos receberam uma listagem com

frutas, em inglês, para expressarem suas preferências e aversões, ex: “I like

oranges, but I don´t like bananas”. Primeiramente as frases foram construídas,

oralmente, por alguns alunos, depois eles utilizaram a mesma listagem com as frutas

em inglês para escreverem as sentenças. Os alunos não tiveram dificuldades para

realizar as atividades pelo fato do vocabulário das frutas ter sido bem assimilado.

Foi confeccionado um jogo “memory game” em cartolina, recortado e

aplicado na aula 9 a grupos de 4 e 5 alunos, a fim de explorar ainda mais o

vocabulário das frutas. O jogo foi aplicado fora da sala de aula, pois precisávamos

de um espaço maior. A atividade foi um sucesso. Os alunos jogaram com

entusiasmo e respeitaram as regras. Eles quiseram jogar várias partidas, uns até

levaram o jogo pra casa. Durante o jogo pode-se criar momentos para o aluno agir,

expressar-se e interagir com os colegas.

Nas aulas 10 e 11 fizemos uma contextualização a respeito de algumas

regras que devem ser seguidas antes de executarmos as nossas receitas culinárias

“Remember four important things before you try our recipes”. Nesse momento alguns

alunos relataram pequenos acidentes ocorridos ao cozinharem sozinhos na casa

deles. Destacaram, também, a questão da higiene que devemos ter ao prepararmos

os alimentos que consumimos. Depois eles registraram e ilustraram o item que

consideraram mais relevante na preparação dos alimentos. Após o registro, alguns

alunos comentaram o motivo pelo qual consideraram tal item mais importante. Foi

um assunto válido e que despertou a participação dos alunos.

Na aula seguinte os alunos retiraram da receita, algumas instruções (verbos)

em inglês, completando-os com as letras que faltavam. Em seguida os encaixaram

em uma “cruzadinha”. Os alunos realizaram essa atividade com facilidade.

No início da aula 13 os alunos destacaram o tempo verbal (no caso o

passado) presente na receita “Free and Easy Fruit Salad Recipe”. Aproveitando essa

atividade, foi apresentado o “Modo Imperativo no Inglês” (forma afirmativa e

negativa). Para facilitar a compreensão, foram retirados alguns exemplos da receita.

Em seguida, os alunos organizaram algumas palavras presentes em uma atividade

para construírem sentenças no Modo Imperativo. Ao realizarem essa atividade,

alguns alunos apresentaram dificuldades e precisaram do auxílio da professora e de

outros colegas.

No início da aula 14, os alunos se organizaram em grupos de 3 e 4 alunos e

escreveram instruções passo a passo de como fazer uma “lemonade”. Primeiro eles

ilustraram cada passo da receita e a partir das ilustrações escreveram o modo de

preparo. A maioria dos grupos teve dificuldade para descrever o modo de preparo,

pois queriam utilizar o dicionário para escrever cada palavra em inglês. Deste modo

a turma ficou tumultuada, alguns perderam o interesse e poucos concluíram a

atividade, a qual não foi finalizada com sucesso.

Como a atividade proposta na aula anterior ficou inacabada e não foi bem

sucedida, na aula 15, os alunos preferiram desenvolver a atividade coletivamente,

no quadro. Eles construíram as instruções com o auxílio da professora. Desta forma

a atividade tornou-se mais eficaz, pois contamos com a participação da maioria dos

alunos e auxiliamos os que estavam com dificuldades, fazendo uso da língua

inglesa. No final, registramos a receita em um cartaz e o pregamos na parede da

sala para todos terem acesso ao trabalho e contato com a língua. No final dessa

aula fizemos uma contextualização para iniciar o trabalho com o texto “About the

Food Guide Pyramid”. Na contextualização, os alunos responderam algumas

questões que ligavam a receita da limonada com o assunto abordado no texto.

Algumas dessas questões eram referentes aos alimentos saudáveis e não

saudáveis.

Nas aulas 16 e 17 retomamos a contextualização da aula anterior e os

alunos tiveram contato com o texto impresso. Eles fizeram a leitura silenciosa do

mesmo. Depois retornaram ao texto para nele pintarem os alimentos e bebidas de

uma cor e os benefícios (vitaminas, proteínas, etc.) de outra cor. Tornou-se fácil a

localização e o destaque desses itens solicitados no texto, pois o mesmo

apresentava muitas palavras transparentes e conhecidas. Novamente os alunos não

precisaram traduzir palavra por palavra para compreenderem o assunto e as

informações nele contidas. Nesta mesma aula os alunos preencheram um quadro

com informações do texto (as comidas, bebidas e porções recomendadas por dia em

cada nível da pirâmide). Eles não tiveram dificuldades para preencher o quadro, pois

já tinham destacadas as informações no texto. Por último escreveram, em inglês, e

ilustraram dois alimentos e bebidas em cada nível de acordo com a pirâmide.

Foi solicitado, na aula anterior, que os alunos levassem rótulos e

embalagens de alimentos e bebidas que consomem em casa. Eles coletaram muitos

materiais e assim, na aula 18, foi construída, coletivamente, uma pirâmide enorme

desenhada no quadro. Os alunos colaram os materiais coletados em cada nível da

pirâmide. Como na base e no 2° nível foram colados pou cos materiais, os alunos

concluíram que diariamente consumismo poucos alimentos saudáveis, enquanto

abusamos dos alimentos não saudáveis. Essa atividade foi finalizada com sucesso,

pois proporcionou a conscientização dos alunos e da professora em relação aos

benefícios de uma alimentação saudável (questão social).

Durante as aulas 19 e 20 foram apresentadas as definições de “Junk Food”e

“Healthy Food”. Alguns alunos contribuíram com informações que já tinham

conhecimento sobre o assunto. Baseando-se em tais definições eles classificaram

alguns alimentos impressos em “Junk Food”e “Healthy Food”. Os alunos gostaram

de desenvolver essa atividade, pois as figuras eram coloridas, atrativas. Por último,

eles resumiram e registraram, em português, as definições do conteúdo estudado.

Aproveitando os rótulos e embalagens, na aula 21 os alunos classificaram

esse material em “Junk Food”e “Healthy Food”. Depois registraram em inglês, em

uma folha impressa, os nomes dos alimentos e bebidas. Novamente observamos

que consumimos mais alimentos não saudáveis do que saudáveis. Essa atividade

contribuiu para a assimilação de novos vocábulos.

Na aula 22 foi aplicado um jogo a grupos de 4 e 5 alunos. Inicialmente a

professora explicou as regras. Cada grupo utilizou um dado e marcadores para

sinalizar as casas. A cada rodada o dado era lançado e o jogador percorria conforme

a quantidade indicada no mesmo. Quando o jogador parava em uma casa com

algum comando ele tinha que cumpri-lo. Vencia quem primeiro chegava à casa “You

are the winner”! No jogo foram abordados os conteúdos mais relevantes que foram

estudados até aqui. Por meio do jogo, os alunos assimilaram vocábulos e a

utilização do mesmo serviu para avaliar a aprendizagem dos conteúdos trabalhados.

Percebeu-se a troca de experiência entre os alunos. Observou-se, em alguns

momentos, alunos auxiliando outros com dificuldades. Eles participaram ativamente,

com interesse e entusiasmo. O jogo foi aplicado fora da sala e os alunos ficaram

agitados, mas esse tumulto pode ser considerado normal em atividades como essa.

De maneira geral a atividade contribuiu positivamente para a aprendizagem dos

alunos.

Os alunos coletaram várias frutas e nas aulas 23 e 24 fizemos uma “Fruit

salad”. Depois de preparada, saboreamos a salada. Por último fizemos,

coletivamente, o registro passo a passo da salada no quadro e cada um a registrou

em seu caderno.

Na aula 25 foi aplicada uma listagem com cinco exercícios que

contemplaram os conteúdos mais relevantes que foram estudados durante a

implementação do material didático, com o intuito de avaliar a aprendizagem dos

alunos e observar se os objetivos, ou pelo menos parte deles, foram atingidos. O

resultado da aplicação dos exercícios será apresentado a seguir, na “análise e

discussão dos dados”. Depois de implementado o material, foi requisitado aos

alunos que escrevessem uma avaliação pessoal acerca do projeto na sua totalidade.

b) Quanto à avaliação de aprendizagem realizada no término da implementação

Em relação à listagem dos exercícios aplicados no término da

implementação, sabe-se que essa não é suficiente para medir a aprendizagem, mas

ajuda a detectar alguns avanços e dificuldades e analisar se os objetivos, ou parte

deles, foram alcançados. Essa avaliação pode auxiliar no diagnóstico da

aprendizagem dos alunos, como as atitudes e o desempenho do professor.

O gráfico a seguir demonstra os resultados obtidos na aplicação dos

exercícios.

Levando em consideração que a média bimestral é 6,0 pontos, observou

que dos 35 alunos freque

médias 5,1 – 6,0; dois entre a

onze entre as médias 8,

estavam ausentes. Dos dois alunos que não atingiram a média 6,0, um apresentou

dificuldades no exercício referente ao modo imperativo

dificuldades no exercício relacionado ao vocabulário das frutas e na classificação

dos alimentos em “Junk food”e “Healthy food”. Acredita

um rendimento satisfatório, talvez por falta de atenção ao realiza

durante as aulas o mesmo não demonstrou dificuldades, além de participar

ativamente.

Vale mencionar que essa listagem era composta por cinco exercícios, sendo

que os dois primeiros eram referentes ao vocabulário das frutas

abordava os alimentos saudáveis e não saudáveis (“Junk Food” and “Healthy

Food”), onde os alunos tinham que classificar alguns alimentos. O quarto exercício

contemplava o vocabulário sobre comidas e bebidas, em que o aluno deveria

destacar a palavra que não pertencia a cada grupo. O último exercício da listagem

estava voltado para o modo imperativo no inglês. Após o término da realização

dessas atividades, pode

satisfatório nos exercícios que contemplavam o vocabulário referente aos alimentos

e bebidas, principalmente as frutas, pois acredita

resultados desses exercícios se deu ao fato de que durante a implementação do

projeto foram desenvolvidas atividades

Gráfico 1 – Resultados da Avaliação

Levando em consideração que a média bimestral é 6,0 pontos, observou

uentes dois ficaram entre as médias 4,0

entre as médias 6,1 – 7,0; cinco entre a

8,1 – 9,0 e oito entre as médias 9,1


dificuldades no exercício referente ao modo imperativo no inglês e o outro teve


dos alimentos em “Junk food”e “Healthy food”. Acredita-se que esse aluno não teve

um rendimento satisfatório, talvez por falta de atenção ao realiza



que os dois primeiros eram referentes ao vocabulário das frutas. O terceiro exercício




stacar a palavra que não pertencia a cada grupo. O último exercício da listagem


dessas atividades, pode-se observar que os alunos obtiveram um resultado mais

rcícios que contemplavam o vocabulário referente aos alimentos

e bebidas, principalmente as frutas, pois acredita-se que a positividade dos


projeto foram desenvolvidas atividades diversificadas para assimilação de

Levando em consideração que a média bimestral é 6,0 pontos, observou-se

4,0 – 5,0; um entre as

entre as médias 7,1 – 8,0;

1 – 10,0. Os demais


no inglês e o outro teve


se que esse aluno não teve

um rendimento satisfatório, talvez por falta de atenção ao realizar os exercícios, pois



. O terceiro exercício




stacar a palavra que não pertencia a cada grupo. O último exercício da listagem


se observar que os alunos obtiveram um resultado mais

rcícios que contemplavam o vocabulário referente aos alimentos

se que a positividade dos


diversificadas para assimilação de

vocabulário, inclusive as atividades lúdicas, entre elas a dinâmica da bexiga que,

conforme o relato dos alunos, essa foi uma das atividades mais atrativas realizada

no decorrer do projeto.

Por outro lado, alguns alunos tiveram dificuldades ao desenvolver o exercício

relacionado ao modo imperativo, talvez por não ter sido mais explorado durante a

implementação e estes não demonstraram muito entusiasmo pelo conteúdo em

questão.

Enfim, de um modo geral o resultado foi satisfatório, pois observou-se que os

alunos assimilaram de forma concreta os conteúdos desenvolvidos durante a

implementação do material. Complementando esse aspecto Nunes (2001) indica

que as atividades lúdicas não devem ser inseridas somente no ensino da

Matemática, mas também nas outras disciplinas, inclusive nas aulas de língua

inglesa, apontando que a ludicidade, no contexto escolar, proporciona uma maior

interação entre o educando e seu aprendizado, fazendo com que os conteúdos se

tornem mais fáceis aos alunos, a fim de que esses fiquem mais interessados em

assistir as aulas.

c) Quanto à avaliação pessoal acerca do projeto em sua totalidade

Como foi mencionado anteriormente, após o término do desenvolvimento do

material didático foi aplicada uma listagem com exercícios, abordando os principais

conteúdos que foram trabalhados durante a implementação. Foi requisitado aos

alunos, também, que fizessem um registro, avaliando o material na sua totalidade,

enfatizando os pontos positivos e negativos, ressaltando as atividades mais

interessantes e que contribuíram para uma aprendizagem eficaz, bem como aquelas

em que tiveram dificuldades ao desenvolvê-las.

Nos registros os alunos não mencionaram as dificuldades, mas a maioria

apontou as atividades lúdicas como as mais legais, atrativas, divertidas e que, dessa

forma, as aulas se tornaram mais interessantes e a aprendizagem ocorreu de forma

mais contextualizada, podendo assim, contar com uma maior participação deles.

Este aspecto vem corroborar com a pesquisadora TOMICH (2009) quando salienta

que variar o tipo de aprendizagem funciona como um fator motivador e os alunos

podem ter mais prazer ao realizar a atividade. Outro aspecto importante que os

alunos apontaram na avaliação da implementação é o fato do quanto o trabalho com

a pirâmide alimentar e com os alimentos saudáveis e não saudáveis contribuiu para

que possam ter uma boa saúde.

No decorrer das aulas os alunos, até mesmo a professora, observaram a

grande quantidade de alimentos não saudáveis que consomem diariamente e o

quanto isso é prejudicial à nossa saúde. Nessa perspectiva ANTUNES (2003)

enfatiza que um verdadeiro educador é aquele que entende as regras de um jogo

como uma lição de moral e ética, sendo que estas, se bem trabalhadas, podem

ensinar a viver, transformar e efetivamente educar. Ainda na avaliação um aluno

colocou que o vocabulário das frutas foi bem explorado, facilitando, assim, a

assimilação do mesmo. Com a repetição constante das palavras e conceitos,

observou-se que os alunos adquiriram a língua inglesa com mais facilidade, pois em

vários momentos praticavam as palavras que aprendiam com os amigos e a

professora.

Observou-se, também, certa facilidade ao desenvolver as estratégias de

leitura, visto que, ao trabalhar os textos notou-se a compreensão por meio das

ilustrações atrativas e a grande quantidade de palavras transparentes e conhecidas.

Mesmo com o desenvolvimento da estratégia de leitura, alguns alunos utilizaram o

dicionário e necessitaram do auxílio da professora. Muitos consideraram que o

importante é compreender a ideia central e que o uso do dicionário, muitas vezes,

torna-se dispensável. Outros acreditam que com a tradução torna-se mais fácil o

entendimento das idéias, dos conteúdos abordados no texto.

O material aplicado apresentava muitas figuras coloridas, atrativas,

principalmente as atividades lúdicas e isso tornou as aulas mais divertidas,

incentivando o aluno à aprender de forma mais dinâmica.

Outro fator importante observado durante a aplicação dos jogos foi a

interação aluno/aluno e aluno/professora. Nessa interação notou-se a troca de

informações, o auxílio ao aluno que apresentava dificuldades durante os jogos e

assim pode-se observar uma melhor compreensão do que estava sendo ensinado,

bem como o envolvimento e a motivação dos alunos. Por meio dos jogos, da

interação entre os alunos notaram-se algumas transformações destes ao objeto de

aprendizagem. Nesse sentido, LUCKESI (2010) aponta que nós, educadores,

precisamos possibilitar aos adolescentes uma educação significativa e compatível

com suas características e idade. Ainda para esse estudioso, o educador pode e

deve agir de forma lúdica com os adolescentes e deve brincar com os mesmos, não

sendo adolescentes como eles. Para ele, o educador deve manter o seu lugar e

papel de adulto, pois por meio do contato com um adulto amoroso, o adolescente

aprenderá a brincar sem ser perverso e destrutivo com os outros.

5 Considerações finais

Acredita-se que a implementação do material didático contribuiu de forma

positiva à aprendizagem dos alunos. O mesmo foi estruturado por meio de uma

sequência didática, tendo como ponto de partida o gênero textual “recipe”, mais

especificamente com o texto “Fruit Salad ”, sendo este escolhido por fazer parte da

esfera cotidiana dos alunos. O material apresentou atividades diversificadas, sendo

que, entre elas, as atividades lúdicas foram o foco principal ao se propor tal trabalho.

Tais atividades foram enfatizadas por acreditar que o trabalho via ludicidade é mais

atrativo e prazeroso, oportunizando uma maior interação entre aluno/aluno e

aluno/professor.

Diante das reações e relatos dos alunos, percebeu-se o quanto o lúdico

desperta mais interesse e entusiasmo nos alunos ao realizarem as atividades

propostas. Para eles os jogos, as brincadeiras foram as atividades que mais

gostaram durante a implementação, alegando que por meio delas torna-se mais fácil

a assimilação dos conteúdos. Com a ludicidade o espaço da sala de aula pode

tornar-se um espaço mútuo de aprendizagem, tanto para os alunos quanto para os

professores.

Outro fator que chamou a atenção dos alunos foi o trabalho com a pirâmide

alimentar e com os alimentos saudáveis e não saudáveis, pois esses conteúdos

contribuíram para a alimentação saudável destes.

Enfim, os alunos tiveram, desde o início, interesse pelo desenvolvimento do

material e demonstraram empenho satisfatório durante a realização das atividades

propostas, posicionando-se e contribuindo constantemente a respeito dos assuntos

abordados no projeto. Tomando como base os dados coletados e discutidos,

conclui-se que propor e trabalhar atividades lúdicas a partir de gêneros textuais e

sequência didática oferece condições aos alunos para que possam ver significado

na aprendizagem da Língua Inglesa, pois se cria momentos para que possam agir e

interagir com o outro e perceber a importância da língua no seu cotidiano,

proporcionando, desta forma, a melhoria da qualidade de ensino das escolas

públicas paranaenses.

Esse estudo aponta para a necessidade de novas pesquisas no que tange o

uso da ludicidade no processo de ensino/aprendizagem de línguas.

Referências

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