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REALIZAÇÃO:

9 e 10 NOVEMBRO 2016

SEMINÁRIO INTERNACIONAL

Desafios Curriculares do Ensino Médio

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ÍNDICE

APRESENTAÇÃO 4

DIÁLOGO INADIÁVEL SOBRE A AGENDA DE REFORMULAÇÃO DO ENSINO MÉDIO 6

PROGRAMAÇÃO 10

PALESTRANTES 12

A PESQUISA SOBRE OS DESAFIOS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO 25

JUVENTUDES E ESCOLARIZAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE 28

O ENSINO MÉDIO, AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E A DISCUSSÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 30

ITINERÁRIOS E TRAJETÓRIAS FORMATIVAS NO ENSINO MÉDIO 32

DIVERSIDADES, DESIGUALDADES E ENSINO MÉDIO 35

A VOZ DOS JOVENS 38

O INSTITUTO UNIBANCO 41

O CONSED 42

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APRESENTAÇÃO

A sociedade brasileira, no esforço de garantir o pleno direito à Educação para todos, elaborou, desde a redemocratização, uma plataforma sólida de demandas por políticas públicas de acesso, permanência e garantia de apren-dizagem para crianças, adolescentes, jovens e adultos no sistema escolar. Protagonizou essa elaboração um conjunto diversificado de atores, dentre os quais se destacam estudantes, educadores, militantes e ativistas dos dife-rentes movimentos sociais, organizações da sociedade civil e representantes políticos ligados à causa da Educação.

Mesmo reconhecendo os avanços produzidos a partir dessa mobilização co-letiva, ainda são dramáticos alguns desafios que se colocam no horizonte da nossa agenda educacional, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, o que enseja a formulação, implementação e constante monitoramento e avaliação de novas e mais ajustadas políticas públicas.

No caso do Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, o Brasil ainda precisa se organizar para garantir o acesso pleno a todos os jovens, ampliando o núme-ro de vagas disponíveis e conectando-se de forma mais efetiva aos anos finais do Ensino Fundamental. Também precisa atentar para as condições objetivas de permanência e equidade para que os jovens que se matriculam consigam, de fato, concluir essa etapa, alcançando as aprendizagens desejadas.

Pesquisadores, educadores e gestores públicos têm se debruçado sobre essas questões e, de forma mais intensa, a partir das Conferências Nacionais de

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Educação e das discussões em torno do Plano Nacional de Educação, produ-ziram alguns consensos sobre o diagnóstico das ações prioritárias que devem ser efetivadas para reformular o Ensino Médio.

O Instituto Unibanco partilhou esse processo de diálogo e tem concentrado sua agenda pública e seu esforço estratégico na construção de parcerias para a melhoria da gestão educacional e escolar no Ensino Médio. Nesse sentido, promovemos, ao longo dos anos de 2015 e 2016, um programa de pesquisa sobre os Desafios Curriculares do Ensino Médio e uma série de colóquios com especialistas, gestores, professores e jovens, com o objetivo de favorecer e fortalecer a escuta e o diálogo entre esses diferentes atores.

O Seminário Internacional Desafios Curriculares do Ensino Médio é uma etapa importante desse programa de pesquisa. Em parceria com o Consed - Conselho Nacional dos Secretários de Educação, desejamos que este encon-tro seja uma oportunidade rica de debates, reflexões e de construção cola-borativa de um posicionamento institucional e de uma agenda de consensos na busca de um modelo de escola capaz de oferecer aos jovens as melhores e mais significativas oportunidades formativas; uma escola capaz de dialogar com suas identidades, suas expectativas, seus repertórios de experiência, e potente para permitir que cada adolescente e cada jovem elabore, com au-tonomia e protagonismo, seu projeto de vida; uma escola que crie condições efetivas para garantir o direito à aprendizagem a todos os jovens.

DIÁLOGO INADIÁVEL SOBRE A AGENDA DE REFORMULAÇÃO DO ENSINO MÉDIO

Desde o final do século XIX e durante todo o século XX, a sociedade brasileira produziu diferentes respostas à questão do direito pleno à Educação. Caminhan-do entre momentos de maior abertura e momentos de maior fechamento, na longa duração, o Estado brasileiro tem ampliado a oferta educativa tanto no que diz respeito à quantidade e diversidade de sujeitos que frequentam os bancos escolares quanto ao tempo de permanência desses grupos no sistema escolar.

A LDB de 1996, o Plano Nacional de Educação (2001-2010) e o Plano de Desen-volvimento da Educação (2007) marcaram uma nova fronteira nesse esforço quando afirmaram o conceito de Educação Básica e estenderam sua duração até o final do Ensino Médio. A Emenda 59/2013 e, posteriormente, o Plano Na-cional de Educação (2014-2024) reafirmaram essa posição, tornando o Ensino Médio parte da oferta obrigatória e garantindo aos adolescentes, jovens e adultos um conjunto mais amplo de oportunidades de formação.

Entretanto, esse esforço normativo de democratização do acesso, da perma-nência e das oportunidades formativas encontrou sistemas escolares, redes de ensino e escolas marcadas por modelos curriculares e pedagógicos ainda fortemente orientados por uma lógica excludente, herdada de um tempo em que o Ensino Médio não pretendia ser direito de todos, organizando-se como um espaço de privilégio para determinados segmentos sociais e desenraizado das expectativas, interesses e demandas das juventudes.

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O reflexo desse descompasso entre a democratização da oferta e os limites des-sa lógica excludente e desconectada das identidades e culturas juvenis tem se explicitado nos indicadores ainda dramáticos da qualidade do Ensino Médio.

Vinte anos após a LDB, essa etapa escolar ainda apresenta uma taxa de matrí-cula líquida pouco acima de 60% (o que significa que quase 40% dos jovens de 15 a 17 anos não estão frequentando uma escola de Ensino Médio). Daqueles que se matriculam, apenas 56,7% concluem essa etapa até os 19 anos de idade.

Além disso, a aprendizagem nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, mensurada a partir dos exames nacionais, demonstra-se insuficiente: os dados da série histórica do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) revelam que os jovens brasileiros que concluem o Ensino Médio não alcan-çam os padrões adequados de desempenho. Na área de Língua Portuguesa, considerando uma escala de 8 níveis, que varia de 225 pontos a 425 pontos, a média dos jovens brasileiros não alcança 270 pontos. Na de Matemática, em uma escala de 10 níveis, que vai de 225 pontos a 475 pontos, a média também está próxima dos 260 pontos. Tanto numa área quanto noutra, um rendimen-to adequado, esperado, dos jovens seria em torno de 300 pontos.

Também são visíveis os reflexos do descompasso entre as expectativas sociais e a oferta educativa do Ensino Médio quando são considerados outros indica-dores. A pesquisa “Nossa escola em (re)construção”, concluída em 2016, realiza-da pela Rede Conhecimento Social e pelo Instituto Inspirare, após uma escuta que envolveu mais de 130 mil adolescentes e jovens, concluiu que apenas 40% estão satisfeitos com as aulas e com os materiais pedagógicos utilizados na escola. A mesma pesquisa indicou que 70% consideram que as relações dos estudantes entre si e dos estudantes com a equipe escolar precisam melhorar, e que 50% deles avaliam que a infraestrutura física e os equipamentos disponí-veis nas suas escolas são inadequados.

Exercer a responsabilidade por construir, de forma democrática e comparti-lhada, políticas públicas capazes de incidir sobre a melhoria sustentável da qualidade do Ensino Médio requer que os agentes políticos, os educadores, os pesquisadores da área de Educação, os movimentos e organizações sociais e principalmente os jovens possam continuar aprofundando o diálogo franco e, com a urgência que o tema imprime, produzir soluções ousadas, mas exequí-veis no curto, médio e longo prazos. O caminho do diálogo democrático sobre

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os desafios do Ensino Médio já trilhado até o momento indica alguns consen-sos bastante objetivos.

O primeiro deles é a necessidade (não exclusiva ao Ensino Médio) de aprovar-mos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento orientador das propostas curriculares dos diferentes sistemas de ensino e dos projetos políticos-pedagógicos das escolas brasileiras, que apresente, de forma objeti-va, quais são as competências, habilidades e conteúdos considerados funda-mentais e que devem ser oferecidos a todos os jovens, independentemente da diversidade dos contextos sociais em que vivem.

O segundo consenso, intimamente relacionado a este primeiro, é a necessi-dade de construir uma distribuição do tempo e da carga horária do Ensino Médio para que as experiências formativas da BNCC tenham a diversidade e o aprofundamento indispensáveis para a formação cidadã de todos os jovens brasileiros. Nesse sentido, as disciplinas e áreas do conhecimento expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio devem encontrar, na Base Nacional Comum Curricular, o reconhecimento inequívoco de seu lugar.

Outro consenso diz respeito à necessidade de oferecer aos jovens graus cada vez maiores de flexibilidade na composição de suas trajetórias de formação. De forma complementar à BNCC, a possibilidade de os estudantes escolhe-rem áreas do conhecimento que dialoguem melhor com suas expectativas e demandas, para que possam aprofundar seus saberes e dedicar mais tempo ao estudo, parece ser um caminho importante para conectar o Ensino Médio às juventudes contemporâneas. Tornar a escola mais atrativa para os jovens no Ensino Médio, permitindo mais proximidade com seus projetos de vida, é muito importante para fortalecer sua relação com a escola.

A busca por um diálogo mais orgânico entre a formação profissional e o Ensino Médio também é um campo de consenso entre os diferentes atores que se mobi-lizam na busca de respostas aos desafios dessa etapa escolar. Tem sido recorren-te nas políticas educacionais brasileiras os equívocos nessa área, que ora privi-legiam uma formação profissional acentuada e precoce (esvaziando o campo da formação geral), ora tornam impossíveis (ou invisíveis) conexões vigorosas dessa formação geral com as demandas dos jovens por formação profissional.

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O enfrentamento das desigualdades étnico-raciais e de gênero e a luta por uma escola potente para incluir os adolescentes e jovens com deficiência também é um campo de consenso importante para a reformulação do Ensino Médio. Nes-se sentido, estão no centro das preocupações o aprofundamento, a ampliação e a disseminação de programas e políticas de ações afirmativas e de reorienta-ção curricular capazes de mobilizar os recursos pedagógicos, a gestão escolar e o trabalho didático dos professores para promover a equidade.

Vale ressaltar que tanto os dilemas vivenciados no Brasil quanto os consen-sos em torno dos caminhos para enfrentá-los também se apresentaram, nas últimas décadas, de forma semelhante em outras sociedades. Apesar de con-tornos específicos ligados às características socioeconômicas e culturais e a questões demográficas, o Ensino Médio está na agenda global das reformas educativas e tem-se envidado esforços para sua consecução em diferentes lugares do mundo.

Esse cenário nos convoca ao debate público, democrático, republicano e res-ponsável. O debate sobre o Ensino Médio é uma prioridade. No exercício de sua vocação institucional e cientes da relevância e da centralidade dessa agenda, o Instituto Unibanco e o Consed - Conselho Nacional dos Secretários de Educa-ção convidam a todos para, juntos, estabelecermos mais uma instância desse diálogo em favor dos nossos adolescentes e jovens.

Ricardo Henriques, superintendente executivo do Instituto Unibanco Frederico Amancio, presidente do Consed

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PROGRAMAÇÃO

9NOVEMBRO

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8h30-9h

Credenciamento e welcome coffee 9h-9h45

AberturaFrederico Amancio – Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco/ConsedRicardo Henriques – Instituto Unibanco

9h45-11h30

Juventudes e escolarização na contemporaneidadeAndré Loureiro – Banco MundialGabriel Medina – Secretaria Nacional de Juventude/ 2015-2016Miriam Abramovay – Flacso BrasilCoordenação: Vanda Ribeiro – Unicid

11h30-13h30

O currículo do Ensino Médio em perspectiva internacional: desafios e aprendizadosAlexsandro Santos – Instituto UnibancoBernd dos Santos Mayer – Câmara Brasil-AlemanhaRichard Franz – Ministério da Educação de Ontario/Canadá

Tina Tha�ka� – Distrito Nacional de Educação FinlandêsCoordenação: Antonio Gois – jornalista

13h30-14h30

Intervalo

14h30-16h30

O currículo do Ensino Médio no olhar de pesquisadores e gestores brasileirosFrancisco Soares – Conselho Nacional de EducaçãoGisela Tartuce – Fundação Carlos ChagasIdilvan Alencar – Secretaria Estadual de Educação do CearáMarilza Regattieri – Raiz Consultoria e ProjetosMarina Nunes – Fundação Carlos ChagasCoordenação: Cleuza Repulho – especialista em Educação

16h45-18h

Conferência - A BNCC brasileira em perspectiva: desafios e aprendizagens para uma reestruturação curricular da escola de Ensino MédioDave Peck – Curriculum Foundation

10NOVEMBRO

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8h-8h30

Welcome coffee

8h30-9h

Sistematização dos debates do primeiro diaAlexsandro Santos – Instituto Unibanco

9h-11h

Educação profissional e Ensino Médio em debateCarlos Artexes – SescFernanda Demai – Centro Paula SouzaKarina de Souza – Instituto Federal de São Paulo/IFSPSimon Schwartzman – Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade/IETSCoordenação: Ana Inoue – Itaú BBA

11h-12h30

Do Ensino Médio que temos ao Ensino Médio que queremos Ana Júlia Ribeiro – estudante do 2° ano do Ensino Médio/PRJordan Campos da Costa – estudante do 1º ano de Biomedicina/RJLidiane de Paula Ferreira – estudante do 1º ano de Gestão Pública/RJLucas Eduardo Nogueira Gonçalves – estudante do 3° ano do Ensino Médio/SP

Coordenação: Djamila Ribeiro – Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania de São Paulo

12h30-13h30

Intervalo

13h30-15h

Currículo, desigualdades e diversidades no Ensino MédioCida Bento – CEERTDenise Carreira – Ação EducativaRodrigo Hübner Mendes – Instituto Rodrigo MendesCoordenação Bel Santos Mayer – Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário/Ibeac

15h30-18h

A reestruturação do Ensino Médio em debateAntônio Augusto Gomes Batista – CenpecAntonio Carlos Ronca – PUC-SPFrederico Amancio – Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco/ConsedRossieli Soares da Silva – Secretaria de Educação Básica/MECSofia Lerche – Universidade Estadual do CearáCoordenação: Ricardo Henriques – Instituto Unibanco

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ALEXSANDRO SANTOS

Gerente de Desenvolvimento de Conteúdos do Instituto Uniban-co. É doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e mes-tre em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Na educação pública, atuou como professor, coordenador pedagógico, diretor de escola e formador de professores. Foi secretário-adjunto de Educação em Franco da Rocha (SP) entre 2013 e 2014. É consultor técnico legislativo-pedagogo da Câmara Municipal de São Paulo. ANA INOUE Diretora do Centro de Estudar Acaia Sagarana e assessora do Banco Itaú BBA para projetos de educação. É psicóloga e há mais de 40 anos trabalha com educação. Foi professora e coordenado-ra de Educação Infantil e Ensino Fundamental e formadora de professores de redes públicas. Integrou a coordenação dos Parâ-metros Curriculares Nacionais (PCN) e dos Referenciais Curricu-lares Nacionais de Educação Infantil (RCNEI). No Instituto Acaia, atua em programa que atende a jovens de escolas públicas que têm como projeto de vida o ingresso em boas universidades. É membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo. ANA JÚLIA RIBEIRO Estudante do 2° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Senador Manoel Alencar Guimarães (Cesmag), em Curitiba (PR). Ativista por uma educação pública de qualidade e pelos direitos humanos, foi porta-voz dos secundaristas na Assembleia Legis-lativa do Paraná e na Comissão de Direitos Humanos do Senado Federal. Foi também portadora das pautas dos estudantes junto à Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e ao Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

PALESTRANTES

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ANDRÉ LOUREIRO

Economista na Global Education Practice do Banco Mundial, com sede em Brasília. Suas principais atividades estão rela-cionadas à concepção, elaboração, avaliação e supervisão de projetos de desenvolvimento, bem como a realização de análise educacional e de desenvolvimento econômico. Os pro-jetos e estudos incluem áreas como escola de tempo integral, Ensino Técnico, programas de aceleração, desenvolvimento da primeira infância e apoio técnico às escolas, principalmente avaliações de impacto sobre aspectos educacionais e socioeco-nômicos. É PhD em Economia pela Universidade de Edimburgo (Reino Unido), com bacharelado e mestrado em Economia pela Universidade Federal do Ceará.

ANTÔNIO AUGUSTO GOMES BATISTA

Coordenador de Desenvolvimento de Pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) desde 2011. É graduado em Letras pela Pontifícia Uni-versidade Católica de Minas Gerais. Realizou seus cursos de mes-trado e doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, onde atuou nos cursos de graduação em Pedago-gia e Licenciatura em Letras (1990-2012) e de pós-graduação em Educação (1994-2014). Desenvolveu estudos de pós-doutorado na Escola de Estudos Avançados em Ciências Sociais, em Paris.

ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA

Professor titular da Faculdade de Educação da Pontifícia Uni-versidade Católica de São Paulo. É mestre e doutor em Psico-logia da Educação pela mesma universidade, onde foi reitor no período 1993-2004. Foi presidente do Conselho Nacional de Educação de 2010 a 2012.

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ANTONIO GOIS

Colunista de educação do jornal O Globo, comentarista da rádio CBN e repórter do Canal Futura. É fundador e o primeiro presidente da Asso-ciação de Jornalistas de Educação (Jeduca). Cobre o tema desde 1996. Começou no jornal O Dia, trabalhou por 12 anos na Folha de S. Paulo e mais três em O Globo. Em 2010 e 2011, foi bolsista do programa Knight--Wallace Fellowships na Universidade de Michigan (EUA), onde estudou avaliação educacional. É vencedor dos prêmios Esso, Embratel, Folha, Undime e Andifes, sempre com reportagens sobre educação.

BEL SANTOS MAYER

Coordenadora do Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitá-rio (Ibeac). É educadora social, licenciada em Matemática, bacharel em Turismo e tem especialização em Pedagogia Social. No Ibeac, res-ponde pela elaboração e execução de projetos de prevenção à violên-cia e promoção dos direitos humanos. É assessora da Secretaria Mu-nicipal de Educação de Guarulhos (SP) para a política de promoção da igualdade racial e étnica na educação. Desde a década de 1990 apoia a criação de bibliotecas comunitárias em áreas periféricas da cidade de São Paulo. É gestora da Rede de Leitura LiteraSampa.

BERND DOS SANTOS MAYER

Diretor do Departamento de Cooperação para o Desenvolvimento Sustentável da Câmara de Comércio Brasil-Alemanha. É graduado em Pedagogia pela Universidade de Tübingen (Alemanha) e doutor em Recursos Humanos pela Universidade de Klagenfurt (Áustria). Realizou diversos projetos na área de formação profissional, como a pós-graduação em Eficiência Energética na Universidade Federal do Rio de Janeiro e no Instituto Superior de Inovação e Tecnologia de São Paulo. Desenvolveu pesquisa comparativa entre o sistema de formação profissional da Alemanha e o sistema brasileiro para implementação do primeiro curso técnico em mecatrônica com grade curricular alemã na Volkswagen do Brasil.

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CARLOS ARTEXES

Diretor geral do Departamento Nacional do Sesc. É graduado em Engenharia Eletrônica e em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e é especialista em Didática Aplicada à Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tec-nológica Celso Suckow da Fonseca, do Rio de Janeiro. Possui mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense e é doutorando em Educação pela mesma instituição. Foi co-ordenador geral do Ensino Médio do Ministério da Educação entre 2007 e 2008 e diretor de Concepções e Orientações Cur-riculares da Educação Básica do MEC (2008-2011). Em 2015, assumiu a vice-diretoria da Escola Sesc de Ensino Médio.

CIDA BENTO

Diretora-executiva do Centro de Estudo das Relações de Tra-balho e Desigualdades (CEERT). Psicóloga, tem mestrado em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade de São Paulo e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo.

CLEUZA RODRIGUES REPULHO

Especialista em Educação. É mestra em Educação pela Uni-versidade Mackenzie. Foi secretária de Educação por 14 anos, sendo sete anos em Santo André e sete anos em São Bernardo do Campo, ambos municípios da Grande São Paulo. Exerceu a presidência da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) por três gestões. Atualmente, é consulto-ra da Fundação Lemann e do Instituto Natura.

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DAVE PECK

CEO da Curriculum Foundation, organização do Reino Uni-do em que atua desde 2009. Tem experiência de mais de 30 anos como professor e diretor escolar. Seu principal foco de trabalho é o desenho e a implementação de currículos, com o objetivo de contribuir para a visão da Curriculum Foundation de que “toda criança deve concluir o ensino com confiança, habilidade e desejo de tornar o mundo um lugar melhor”.

DENISE CARREIRA

Coordenadora da área de Educação da Ação Educativa. É edu-cadora, com bacharelado em Jornalismo, mestrado e doutora-do em Educação pela Universidade de São Paulo. Entre outras publicações, coordenou a elaboração da “Coleção Educação e Relações Raciais: apostando na participação da comunidade escolar” (2013) e “O Ministério Público e a Igualdade Étnico--Racial na Educação” (2016).

DJAMILA RIBEIRO

Secretária-adjunta da Secretaria Municipal de Direitos Huma-nos e Cidadania de São Paulo. Graduada em Filosofia e mestre em Filosofia Política pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Membro da Simone de Beauvoir Society. Colunista do site da Carta Capital e do blog da Boitempo.

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FERNANDA DEMAI

Diretora de Departamento do Grupo de Formulação e Análises Curriculares no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, em São Paulo. É graduada (bacharelado e licenciatura) em Letras – Língua Portuguesa e Linguística – pela Universidade de São Paulo (USP) e tem mestrado em Linguística e doutorado em Letras (USP). É professora do Ensino Superior e do Ensino Médio e Técnico e pesquisadora com experiência nas seguintes áreas: Linguística e Terminologia, Ensino de Língua Portuguesa e de Linguística, Ensino Instrumental, Comunicação Instrumen-tal e currículo de Educação Básica e de Educação Profissional e Tecnológica, entre outros temas.

FRANCISCO SOARES

Membro do Conselho Nacional de Educação. É doutor em Estatística pela University of Wisconsin-Madison e pós-doutor em Educação pela University of Michigan. É professor titular aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

FREDERICO AMANCIO

Secretário de Estado da Educação de Pernambuco e presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). Atuou durante 15 anos na Secretaria da Fazenda de Pernambu-co, onde exerceu diversas funções e cargos, como coordenador de Planejamento e Acompanhamento e diretor de Legislação e Tributação. Em 2008, integrou a equipe responsável pela aplica-ção de um novo modelo de gestão na saúde pública do estado. Dirigiu as secretarias estaduais de Saúde, Desenvolvimento Econômico e Planejamento e Gestão.

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GABRIEL MEDINA

Psicólogo e ativista. Foi presidente do Conselho Nacional de Juventude (2011), coordenador de Juventude da Cidade de São Paulo (2013-2015) e secretário nacional de Juventude do Governo Federal (2015-2016).

GISELA LOBO TARTUCE

Editora executiva de “Cadernos de Pesquisa”, revista de estudos e pesquisas em Educação da Fundação Carlos Chagas (FCC). É graduada em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo e mestre e doutora em Sociologia pela mesma insti-tuição. É pesquisadora da FCC desde 1997, tendo desenvolvi-do trabalhos sobre os seguintes temas: relação escola-traba-lho, jovens, juventude, Ensino Médio e políticas educacionais. IDILVAN ALENCAR Secretário de Educação do Ceará. Mestre em Gestão e Avalia-ção da Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Foi presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e secretário executivo e adjunto da Seduc-CE. É especialista em engenharia de produção pela Universidade Estadual Vale do Acaraú e especialista em política e administra-ção tributária e marketing pela Fundação Getúlio Vargas. JORDAN CAMPOS DA COSTA Estudante de Biomedicina no Centro Universitário IBMR, no Rio de Janeiro. Foi agente jovem no Colégio Estadual Prof. Fernando Antonio Raja Gabaglia entre 2014 e 2015. Nesse período, colaborou com vários projetos da escola, como rádio escolar, aulas de reforço para alunos vestibulandos e concilia-ção entre a diretoria de ensino e os estudantes.

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KARINA DE SOUZA

Diretora de Educação Básica na Pró-Reitoria de Ensino do Insti-tuto Federal de São Paulo (IFSP). É bacharel em Farmácia-Bio-química (Unesp/Araraquara) e licenciada em Química (UFSCar), com mestrado (Unesp/Araraquara) e doutorado (USP) na área de Ensino de Ciências. NO IFSP, onde leciona desde 2010, par-ticipa ativamente das questões relacionadas à gestão escolar. Atua na Pró-Reitoria de Ensino da instituição desde janeiro de 2015, período em que teve a oportunidade de participar do Programa Professores do Futuro, na Finlândia.

LIDIANE DE PAULA FERREIRA Estudante de Gestão Pública para o Desenvolvimento Econômi-co e Social na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ex-aluna do Colégio Estadual Prof. Fernando Antônio Raja Gabaglia, ajudou a formar a rádio escolar, a reformar a escola e a criar o grêmio estudantil. Atuou também como agente jovem. Por conta da experiência, se apaixonou pela área da Educação e escolheu o curso universitário movida pelo sonho de contribuir para melhoria do ensino no Brasil.

LUCAS EDUARDO NOGUEIRA GONÇALVES

Aluno do terceiro ano do Ensino Médio integral na Escola Estadual Prof. Nelson do Nascimento Monteiro, em São José dos Campos (SP). Foi gremista no ano de 2015 e aluno Jovem Acolhedor dos novos integrantes do Programa Ensino Integral, além de participar como voluntário em projetos dentro de sua escola. Atualmente, participa do Projeto Gestão de Águas da Agência Nacional de Águas pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica e Redevale. Seu projeto de vida é a Engenharia Aeroespacial.

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MARILZA MACHADO GOMES REGATTIERI

Diretora de Educação da Raiz Consultoria e Projetos. É mestre em Economia pela Universidade Federal de Viçosa (MG). Du-rante 15 anos, atuou como oficial de programas de Educação na representação da Unesco no Brasil, acumulando durante três anos o cargo de coordenadora do setor de Educação. Na Raiz, atua nas áreas de Ensino Médio e Educação Profissional junto a instituições como Unesco/Brasil, Secretaria de Educa-ção Profissional e Tecnológica do MEC, Confederação Nacional das Indústrias e Secretarias Estaduais de Educação.

MARINA MUNIZ ROSSA NUNES

Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e diretora do En-sino Médio do Colégio Santa Cruz (São Paulo). Graduada em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP), é mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da mesma universidade.

MIRIAM ABRAMOVAY

Coordenadora da área de Juventude e Políticas Públicas da Flacso-Brasil. É doutora em Ciências da Educação pela Uni-versité Lumiere Lyon 2 (França) e tem mestrado em Educa-ção: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universida-de Católica de São Paulo. Atualmente, coordena a pesquisa O Papel da Educação para Jovens Afetados pela Violência e Outros Riscos no Ceará e no Rio Grande do Sul. É autora e coautora de livros e artigos sobre juventudes, violências nas escolas, gênero e Ciências Sociais. Entre os mais recen-tes estão “Conversando sobre Violência e Convivência nas Escolas”, “Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: por que frequentam?” e “Diagnóstico Participativo das Violências nas Escolas: falam os jovens”.

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RICARDO HENRIQUES

Superintendente executivo do Instituto Unibanco. Economis-ta, foi secretário nacional de Educação Continuada, Alfabeti-zação e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação e se-cretário executivo do Ministério de Desenvolvimento Social. No Rio de Janeiro, foi secretário estadual de Assistência Social e Direitos Humanos e presidente do Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos. Presidiu o Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente do Rio de Janeiro e a Conferência de Educação na 34ª Conferência Geral da Unesco (2008). Foi membro do Conselho de Administração do IIEP/Unesco e é membro dos conselhos da Anistia Inter-nacional Brasil, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, Gife, Instituto Natura, Sou da Paz e Todos pela Educação.

RICHARD FRANZ

Diretor de Pesquisa, Avaliação e Capacitação na Divisão de Desempenho Escolar do Ministério da Educação de Ontario (Canadá). Tem mestrado em Educação pela Universidade de Illinois/Champaign-Urbana e atuou como especialista em po-líticas públicas no Ministério de Serviços Sociais e Comunitá-rios e no Ministério da Habitação. No Ministério da Educação desde 2001, Richard participou de programas para o ensino de leitura e Matemática, que deram origem à Secretaria de Letramento e Numeramento.

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RODRIGO HÜBNER MENDES

Diretor do Instituto Rodrigo Mendes (IRM). É graduado em Administração de Empresas e mestre em Gestão da Diversi-dade Humana pela Fundação Getúlio Vargas, onde atua como professor. Foi aluno do curso de Liderança e Políticas Públicas para o século XXI na Kennedy School of Government/Harvard. Desde 2004, dirige o IRM, organização sem fins lucrativos fundada por ele em 1994. O Instituto desenvolve programas de pesquisa, formação continuada e controle social na área da educação inclusiva. Sua missão é garantir que toda pessoa com deficiência tenha acesso a uma educação de qualidade. Rodrigo é membro do Young Global Leaders (World Economic Forum), empreendedor social Ashoka e integra os conselhos de várias organizações brasileiras.

ROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação. É graduado em Direito pela Universidade Luterana do Brasil (2003) e mestrando de Gestão e Avaliação Educacional da Universidade Federal de Juiz de Fora. Foi diretor de Planejamento, assessor estratégico, diretor de Infraestrutura, secretário executivo de Gestão da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas. Ocupou ainda os cargos de secretário de Educação e Qualidade de Ensino do Estado do Amazonas, de vice-presidente da Região Norte do Conselho Nacional de Se-cretários Estaduais de Educação (Consed), de coordenador dos eixos Ensino Médio e Tecnologias no Consed e de presidente do Conselho Estadual de Educação do Amazonas (CEE-AM).

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SIMON SCHWARTZMAN

Pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) no Rio de Janeiro. É mestre em Sociologia pela Faculda-de Latino-americana de Ciências Sociais do Chile e doutor em Ciências Políticas pela Universidade da Califórnia. Nos últi-mos anos, tem trabalhado em temas de educação, ciência e tecnologia e políticas sociais. Foi diretor científico do Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo entre 1990 e 1994 e presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística entre 1994 e 1998. É membro da Academia Brasileira de Ciências. Seu livro mais recente é “Situação e Caminhos do Ensino Médio e Técnico no Brasil” (Santillana, 2016; a sair).

SOFIA LERCHE VIEIRA

Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará. É licenciada em Letras pela Universidade de Brasília, mestre em Educa-ção pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e doutora em Filosofia e História da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com pós-doutorado pela Universidad Nacional de Educación a Distancia (Espanha). Foi professo-ra da UFC, da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira e da Uninove. Também foi secretária de Estado da Educação do Ceará (2003-2005) e membro do Comitê Assessor da Área de Educação do CNPq (2011-2014).

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TIINA TÄHKÄ

Conselheira de Educação e diretora da Upper Secondary School Unit no Distrito Nacional de Educação Finlandês (FNBE). O FNBE implementa as políticas educacionais nacionais, prepara o currículo mínimo e desenvolve iniciativas na Educação. Em 2015, coordenou a elaboração do currículo nacional para o ensino secundário. Também é membro do Setor de Exames e Matrículas da Finlândia. Tem reconhecida experiência na concepção do currículo básico nacional alinhado com os currículos locais, além de trabalhar como diretora representante e professora no sistema de educação secundária.

VANDA RIBEIRO

Professora dos programas de pós-graduação em Educação e Educação Profissional da Universidade Cidade de São Paulo. É doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, com estágio sanduíche na Universidade de Genebra, mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas, bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Goiás, com especialização em Sociologia pela Universidade de Paris III. Foi coordenadora-adjunta de pesquisa do Cenpec e coordena-dora da elaboração do instrumento de avaliação institucional Indicadores da Qualidade da Educação e Educação Infantil, pela Ação Educativa. Coordenou a elaboração do atual currí-culo de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental I do Ceará. É membro da Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais.

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A PESQUISA SOBRE OS DESAFIOS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO

Desenvolvida ao longo dos anos de 2015 e 2016, a pesquisa sobre os Desafios Curriculares do Ensino Médio estruturou um olhar cuidadoso sobre os princi-pais dilemas que se colocam para essa etapa da Educação Básica, a partir da escuta atenta e forte dos jovens, dos professores, dos gestores escolares, dos gestores dos sistemas de ensino e dos pesquisadores e ativistas conectados ao tema. Com uma metodologia híbrida que envolveu o levantamento de di-ferentes fontes, a pesquisa identificou três campos em que esses desafios se colocam de forma mais profunda: o campo do reconhecimento e conexão da escola às culturas e identidades juvenis; o campo da organização do currículo em áreas de conhecimento; e o campo das trajetórias de formação disponí-veis para os jovens no Ensino Médio. Em cada um desses campos, foi possível enxergar os limites do atual modelo e as possibilidades para a construção de alternativas mais potentes da oferta educativa dessa etapa escolar.

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Apresentação do PL 4486/2016,

que propõe a aprovação da

BNCC pelo Congresso e altera o PNE

Seminários estaduais da

BNCC promovidos pelo

Consed/Undime

Governo Federal lança a MP

746/2016, que propõe a reforma do Ensino Médio

Seminário Internacional

Desafios Curriculares do

Ensino Médio, em parceria com

Consed

Apresentação do PL 6840/2013,

que propõe a reformulação do

Ensino Médio Levantamento dos desafios do

Ensino Médio:

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Apresentação do PL 4486/2016,

que propõe a aprovação da

BNCC pelo Congresso e altera o PNE

Seminários estaduais da

BNCC promovidos pelo

Consed/Undime

Governo Federal lança a MP

746/2016, que propõe a reforma do Ensino Médio

Seminário Internacional

Desafios Curriculares do

Ensino Médio, em parceria com

Consed

Apresentação do PL 6840/2013,

que propõe a reformulação do

Ensino Médio Levantamento dos desafios do

Ensino Médio:

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Embora as palavras “jovem” e “juventude” sejam utilizadas com frequência no discurso cotidiano, é preciso reconhecer que elas ocultam diferentes concep-ções sobre o que seria essa fase da vida e sobre quem é o sujeito que nomea-mos de “jovem”. De maneira geral, as definições mais comuns de juventude que mobilizamos estão marcadas por uma combinação de critérios de faixa etária (uma idade de início e uma de final) e de características biopsicossociais específicas. Por essa combinação de critérios, é bastante consensual dizer que, no Brasil, jo-vens são os indivíduos entre 15 e 24 (ou 29 anos) que estão na fase de transi-ção da infância para a vida adulta. Entretanto, essa visão é bastante reducionista. Em primeiro lugar, porque não permite que se vislumbre a construção social da noção de juventude que, por se dar a partir da negociação de representações e significados, varia no tempo e no espaço. Em segundo lugar, porque deixa de considerar e de sublinhar a heterogeneidade de experiências de juventude que esses sujeitos vivenciam nas diferentes realidades socioeconômicas e culturais. Jovens bra-sileiros enfrentam condições de vida diversificadas e desiguais e, portanto, interpretam suas juventudes de forma também diversificada e singular. Compreender as juventudes de maneira plural e assumir que os jovens vivenciam experiências singulares e contextualizadas de construção de suas subjetividades são compromissos fundamentais para revisar e reorganizar o

JUVENTUDES E ESCOLARIZAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

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Ensino Médio. É imprescindível que a escola supere uma visão marcadamen-te adultocêntrica (na qual o mundo e as relações sociais são interpretados da perspectiva dos adultos e obedecem às suas expectativas e prioridades) e adultocrática (pautada em relações de poder autoritárias que negam aos jovens uma experiência formativa emancipadora).

“A escola tende a considerar a juventude como um grupo homogêneo, socialmente vulnerável, desprotegido, sem oportunidades, desinteressado e apático. Desconsidera--se o que é ‘ser jovem’, inviabilizando a noção do sujeito, perdendo a dimensão do que é a identidade juvenil, a sua diversidade e as diversas desigualdades sociais.” Abramovay, Castro & Waiselfisz, 2015.

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A organização dos conteúdos que a escola, explicitamente, decide ensinar é uma ação fundamentalmente política e técnica. Na dimensão política, selecionar qual parcela do conhecimento acumulado pela humanidade será oferecida a todos os es-tudantes e de que maneira essa parcela será ordenada e distribuída requer um grau razoável de nitidez sobre a função social da escola e um julgamento sobre a relevân-cia e o valor social dos conteúdos. Na dimensão técnica, mobilizar o que já sabemos sobre como a aprendizagem acontece, sobre a natureza dos diferentes tipos de co-nhecimento e sobre a relação entre a aprendizagem de determinados conteúdos e o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes permite maiores chances de sucesso na qualidade do desenho curricular que se deseja oferecer. A definição de quais conteúdos serão ofertados e da forma que serão organizadas as áreas do conhecimento no Ensino Médio tem se revelado um campo de disputas. Ali-nhando justificativas de ordem política e de ordem técnica, encontramos, no tecido social, diferentes propostas (muitas vezes contraditórias) a respeito de qual tipo de currículo e de organização do saber atenderia de forma mais eficaz às necessidades dos jovens e à função do Ensino Médio como etapa final da Educação Básica. É majoritária a posição que enxerga, no modelo atual, problemas na distribuição das disciplinas e a sua oferta obrigatória nas três séries do Ensino Médio. Se esse é um lugar de convergência nas visões de pesquisadores, gestores, educadores e dos próprios jovens, esse consenso nem sempre é simples no momento de definir qual seria o modelo para substituir o que temos hoje.

O ENSINO MÉDIO, AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E A DISCUSSÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

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As Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, aprovadas em 2012, sinalizaram com mais ênfase os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização. Também alinha-ram a concepção curricular a um modelo – consagrado, inclusive, no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – que aproxima as diferentes disciplinas em áreas curricula-res (Linguagens e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências Naturais e suas Tecnologias e Matemática). Entretanto, uma mudança mais ampla, com a possibilidade de diminuir o número de disciplinas oferecidas obrigatoriamente em todos os anos aliada a uma distribuição mais adequada do tempo de estudo dos jovens, também encontra lugar nos projetos e nos debates empreendidos no campo educacional. Para além da definição de quais ou quantas disciplinas deveriam ser ofertadas, está em jogo, nesse debate, algo mais profundo: a construção de um consenso, nacional, amplo, em torno de quais são as competências, habilidades e atitudes que esperamos que todos os jovens desenvolvam ao final do Ensino Médio – e, em decorrência disso, a definição de quais seriam os conteúdos que deveriam compor uma Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio. Incluída no Plano Nacional de Educação como uma estratégia estruturante para o atingimento da Meta 3, a BNCC foi discutida de forma bastante ampla com os dife-rentes atores da sociedade. Entretanto, o Ministério da Educação decidiu, neste ano de 2016, encaminhar de modo independente das demais etapas da Educação Básica a análise e construção da base curricular do Ensino Médio. Vale ressaltar que a definição da BNCC tem implicações profundas relacionadas à construção do Sistema Nacional de Educação. Como documento norteador do investimento pedagógico no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, a BNCC é parte incontornável da discussão sobre a formação inicial e continuada dos professores e da definição sobre o sistema nacional de avaliação da Educação Básica, além de incidir no desenho e implementação de políticas relaciona-das à distribuição de materiais pedagógicos e tecnologias educacionais. Por essas razões, é fundamental o esforço em garantir, com a urgência necessária, sua elaboração e aprovação. Também é imprescindível que esse processo esteja orientado pelo acolhimento da experiência já acumulada pelos estados, pelo reconhecimento, interpretação e aproveitamento do conjunto de produções do campo acadêmico e pelo fortalecimento do diálogo democrático com os educadores, com os jovens e com o conjunto mais amplo de atores da sociedade.

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ITINERÁRIOS E TRAJETÓRIAS FORMATIVAS NO ENSINO MÉDIO

Ao definirmos o conjunto de conteúdos que serão oferecidos a todos os jo-vens, de forma obrigatória e universal, para que desenvolvam competências e habilidades, seremos capazes de apresentar-lhes, também, possibilidades mais flexíveis de formação e uma escola mais conectada com os desejos, expectati-vas e projetos de vida. A democratização do acesso dos jovens ao Ensino Médio, vivenciada com mais vigor a partir dos anos 1980, exige que a escola secundária, historica-mente produzida para atender apenas um segmento da sociedade e que se configurou na lógica do privilégio, se reinvente. Há um desafio duplo nessa reorganização: por um lado, o Ensino Médio precisa consolidar seu lugar de etapa finalística da Educação Básica e oferecer a todos os jovens um conjunto significativo e potente de competências, habilidades e saberes comuns. Por outro lado, precisa tornar-se uma etapa capaz de reconhecer as diversifica-das juventudes que a ela têm chegado e de acolher e fortalecer os diferentes projetos de vida que os jovens podem produzir. Nesse sentido, a proposição de itinerários ou trajetórias diversificadas para os estudantes, associada a uma plataforma comum de saberes, é um tema recorrente nas recomendações de pesquisadores e formuladores de políti-cas educacionais. Nosso modelo atual, com uma única trajetória possível, de caráter propedêutico geral, parece desconsiderar que os jovens possuem diferentes e diversificadas expectativas e constroem, ao longo de sua expe-riência escolar, inclinações e preferências em relação às diferentes áreas do

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conhecimento. Também desconsidera que os jovens estão inseridos em uma sociedade complexa, que demanda uma formação escolar ao mesmo tempo integradora (portanto, universal) e em diálogo com as características, inclina-ções e talentos de cada um dos estudantes. Entretanto, se existe um consenso quanto à importância de oferecer-lhes uma trajetória comum inicial, integradora, com uma plataforma de saberes fundamentais, associada a trajetórias complementares diversificadas na sa-ída do Ensino Médio, o momento em que essa diversificação deve acontecer e a forma mais adequada de garanti-la ainda carecem de um debate público mais amplo, com escuta cuidadosa e diálogo com os diferentes atores preocu-pados com a temática. A depender do modelo escolhido para concretizar essa boa ideia, podemos não lograr êxito em oferecer um currículo mais demo-crático e mais conectado às necessidades dos jovens e, além disso, corremos um sério risco de aprofundar as deficiências de qualidade e as desigualdades educacionais já dramáticas no Ensino Médio. Em primeiro lugar, se os sistemas escolares não projetarem mecanismos de financiamento e organização da oferta dessas trajetórias formativas de for-ma a garantir a possibilidade de diferentes escolhas para todos os jovens, em todas as localidades, corremos o risco de condenar uma parte dos estudantes a determinadas e excludentes alternativas de formação. Em segundo lugar, se não houver uma adequada combinação entre a defini-ção da Base Nacional Comum Curricular e as ofertas diversificadas de trajetó-rias formativas, desrespeitaremos o princípio da integralidade e da formação articulada dos alunos do Ensino Médio prevista na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Essa combinação precisa estabelecer uma distribuição de carga horária e uma duração total do Ensino Médio maior do que o atualmen-te previsto e compatível com as exigências de formação que estabelecemos para o final da Educação Básica. Em terceiro lugar, será imprescindível que sejam redefinidos os caminhos da formação inicial e continuada dos professores e as formas de alocação e dis-tribuição desses profissionais nas redes de ensino. Os problemas estruturais que temos hoje, tanto em termos da quantidade de professores que forma-

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mos para as diferentes áreas do conhecimento quanto em relação à qualida-de que conseguimos garantir nas licenciaturas, precisam estar integrados à agenda de reorganização do modo de oferta e do currículo do Ensino Médio. Por fim, também precisaremos definir e estabelecer as relações entre a reorga-nização das trajetórias formativas dos jovens e os processos de avaliação do Ensino Médio que, a partir da segunda metade dos anos 2000, também se confi-guraram como a principal porta de acesso ao Ensino Superior público do país. Essas e outras questões relativas às consequências da adoção do modelo de trajetórias diversificadas de saída dos jovens do Ensino Médio traduzem nossa responsabilidade social e política com essa agenda, bem como a complexidade e a relevância do diálogo democrático para a formulação das melhores alterna-tivas para garantir que sua implementação signifique, de fato, um passo impor-tante para a melhoria da qualidade da oferta educativa do Ensino Médio.

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A sociedade brasileira convive com padrões dramáticos de desigualdade de renda associados a outras manifestações de desigualdade. Negros, mulheres, pessoas com deficiência e a população LGBT são segmentos que experimen-tam, nas diferentes dimensões da vida coletiva, diversas formas de opressão. Embora nossa Constituição Federal de 1988 e a nossa LDB de 1996 tenham inscrito o direito à Educação como público, subjetivo e, portanto, universal, a distribuição desse direito, de maneira geral, ainda reproduz e aprofunda essas desigualdades. Entre 2001 e 2014, a presença dos jovens negros no Ensino Médio saltou de 25% para 51%. Entretanto, a presença dos jovens brancos nessa mesma etapa já era de 51% em 2001 e alcançou 65% em 2014. Assim, embora tenha-mos boas notícias na trajetória histórica para os dois grupos, também somos obrigados a reconhecer que a desigualdade entre eles ainda é assustadora, especialmente se considerarmos que a maior parcela dos jovens brasileiros se declara negra (pardos e pretos). Na mesma linha, entre os jovens negros entre 15 e 17 anos que estão fora da escola, 57% abandonaram o sistema escolar antes de concluir o Ensino Funda-mental (Pnad 2014), enquanto apenas 15% desse grupo terminaram o Ensino Médio. Em comparação, o percentual de jovens brancos que abandonaram a escola antes de concluir o Ensino Fundamental é de 43%, enquanto o percentu-al dos respondentes que já haviam concluído o Ensino Médio era de 28%. No que diz respeito às questões de gênero, o currículo escolar também repro-duz e aprofunda traços específicos da cultura machista que marca as relações entre meninos e meninas, entre homens e mulheres na sociedade brasileira.

DIVERSIDADES, DESIGUALDADES E ENSINO MÉDIO

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Ao compararmos o rendimento escolar em Matemática das meninas e dos meninos ao longo da escolaridade a partir da Prova Brasil e do Saeb, identi-ficamos que nos anos iniciais do Ensino Fundamental a diferença de rendi-mento/aprendizagem entre os dois grupos é quase inexistente (menos de 2 pontos percentuais). Ao final do Ensino Médio, essa diferença ultrapassa os 5 pontos percentuais. Embora alcancem índices mais elevados de formação escolar, as mulheres são conduzidas a escolhas profissionais que se concentram nos níveis mais baixos de remuneração (Educação, Humanidades e Artes, Saúde e Bem-Estar Social). Uma variável importante da concentração das mulheres em carreiras nesses campos é o desencorajamento das meninas, adolescentes e jovens em relação às Ciências Exatas, fato que o currículo escolar reproduz e aprofunda nos anos finais do Ensino Fundamental e, especialmente, no Ensino Médio. Essas questões se estruturam numa escola em que, ainda, as representa-ções, imagens e discursos machistas e desqualificadores do lugar social e da posição das mulheres são veiculados e amplamente aceitos e na qual as mais diversas formas de violência contra a mulher são naturalizadas e pouco discutidas no currículo. O grupo de adolescentes e jovens LGBTs também sofre com um currículo escolar no qual suas identidades e seus modos de vida são depreciados. Esse grupo vivencia um conjunto de situações que interfere diretamente em suas condições de acesso, permanência e aprendizagem na escola. Pesquisa encomendada pelo Ministério da Educação à Fipe-USP (2009) identificou que os adolescentes e jovens homossexuais são o grupo que mais sofre com o “bullying” e a discriminação no ambiente escolar – 40% dos diretores escolares entrevistados identificaram que já haviam presenciado ou tomado conhecimento desse tipo de ocorrência. Ao mesmo tempo, os questionários do Saeb respondidos pelos jovens do Ensino Médio em 2011 assinalavam que em 56% das escolas do país não há nenhum tipo de projeto ou ação para o combate à homofobia ou ao machismo. Adolescentes e jovens com deficiência também enfrentam dificuldades de acesso e permanência no sistema escolar e essas dificuldades são mais sérias

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no Ensino Médio. A matrícula de estudantes com deficiência se afunila con-forme as etapas da Educação Básica se sucedem. Os dados do Censo Escolar do MEC de 2015 assinalam que essa matrícula chega a 2,9% do total nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cai para 1,8% nos anos finais dessa mesma etapa e alcança apenas 0,8% das matrículas totais do Ensino Médio. Dificuldades específicas do currículo do Ensino Médio (sua extensão, seu caráter enciclopédico, a forma de organização das disciplinas) se associam a questões mais amplas do sistema escolar para essa população, como a forma-ção insuficiente dos professores, a distribuição ainda lacunar de materiais e tecnologias para dar sustentação ao atendimento escolar especializado e um conjunto de representações sociais e crenças dos docentes quanto à suposta incapacidade desses estudantes de aprender e se desenvolver. Num momento em que o currículo do Ensino Médio está em pauta na agenda das reformas educacionais, tornar visíveis e discutir soluções para as desi-gualdades e opressões que impedem o pleno desenvolvimento desses grupos mais vulneráveis é uma tarefa política e ética incontornável.

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Nos dias 18 e 23 de agosto, em São Paulo e no Rio de Janeiro, respectivamente, 11 estudantes1 da rede pública de Ensino Médio se reuniram para produzir um texto coletivo que desse voz aos jovens. Mediados pelo professor de Língua Portuguesa Bruno Santoro, o objetivo do trabalho era o de marcar uma posição sobre os desafios do currículo e o diálogo da escola com as juventudes. Ao todo, foram produzidas 40 laudas de texto. O artigo que segue, sistemati-zado pelo professor Bruno, é o resultado dessa produção coletiva que espelha as demandas dos jovens sobre o direito universal da aprendizagem.

1 Autores: Ana Paula Gomes de Lima (São José dos Campos, SP), Andressa Campos Pereira (São José dos Campos, SP), Eduardo Santos Barbosa Costa (Rio de Janeiro), Igor Barbosa Borges Costa (Rio de Janeiro), Jordan Campos da Costa (Rio de Janeiro), Joyce Pinto da Silva Costa (Rio de Janei-ro), Lidiane de Paula Pereira Costa (Rio de Janeiro), Lucas Eduardo Nogueira Gonçalves (São José dos Campos, SP), Matheus Henrique dos Santos (Jacareí, SP), Raffaela Lopes da Cunha Costa (Rio de Janeiro) e Sara Souza de Oliveira Silva (São José dos Campos, SP).

A VOZ DOS JOVENS

O aluno é feito pipa. Toda pipa tem um fio condutor e a escola é esse fio. Porém, a escola de hoje não dá espaço para o aluno alcançar outros voos acima e além do Enem. Existe um céu cheio de oportunidades que os alunos são incapazes de alcançar porque ainda estão presos a um fio que dá sempre a mesma quantidade de linha. Assim, a única forma que eles veem para subir é se desprendendo do fio. Porém, ao fazer isso, eles podem acabar sendo levados pelo vento e se perdendo.

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Ser jovem não é tão fácil como acham. A constante cobrança para ser mais e mais sem ao menos ser ouvido faz com que ele se sinta excluído. Ser jovem é viver tendo que seguir padrões, o padrão escola-faculdade-emprego, indepen-dentemente da diversidade de sonhos, de objetivos e de personalidades. A sociedade prega que o caminho para a felicidade é o dinheiro, porém, muitas vezes não sabemos do que gostamos e o que somos aptos a fazer. É necessária uma flexibilidade na forma de implantação dos conteúdos para que o aluno possa ouvir o que precisa, de modo que ele entenda e não apenas reproduza coisas. Falta na escola o pensar em ser aluno. O currículo deveria ser atualizado com frequência, não a quantidade de maté-rias, mas sim o modo como elas são ensinadas. O currículo não deve se basear exclusivamente nas disciplinas, mas também na metodologia, pois vivemos em uma era em que a tecnologia está presente em tudo. Deixar que as disci-plinas fiquem no mesmo formato é desperdiçar oportunidades e privar o alu-no de assimilar e compreender os conteúdos em vez de só ouvir e repeti-los. Outro ponto é mudar a ideia de que o Ensino Médio é um preparatório para o Enem. O currículo mínimo precisa se adequar ao jovem, e o Enem, por sua vez, deve se adequar ao currículo e não o contrário. O currículo precisa abranger outras formas de ensino (esporte, arte, profissional-técnico) para que o jovem sinta-se parte do processo de aprendizagem e não um reprodutor de conteú-dos. O Enem é um exame composto de habilidades que são importantes, mas só serão mais bem aproveitadas no momento em que elas criarem um laço com o conteúdo que é passado em sala de aula. O maior protagonista do Ensino Médio é o estudante. A ênfase em uma carrei-ra é de extrema importância, mas a finalidade apenas no vestibular/emprego pode fazer com que jovens inseridos em contextos mais desprivilegiados sejam empurrados para uma vida ainda mais marginal, sem outras oportunidades. Despadronizar a escola única e torná-las “únicas”, tornando o ambiente acon-chegante para o jovem, pode ser um método. É preciso tirar a imagem de cam-po de guerra, de competição, de pressão – a pressão para o aluno ser alguém. Mas o jovem já não é alguém, mesmo que incompleto? O aluno precisa se ver

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como uma grande parcela da sociedade e não como uma “praga”. Tendo em vista que nem todos os que frequentam o espaço escolar têm as mesmas oportunidades, é necessário enfatizar a necessidade de dar um ponto de partida comum para todos. É preciso que haja a flexibilização do currículo nacional, incluindo matérias ou atividades em que o indivíduo teria conteúdos de acordo com o seu interesse, expandindo e moldando seu próprio currículo com outras habilidades que podem ser úteis para futuras práticas. Uma flexibilização apropriada do currículo se daria de modo parcial. Não se reti-raria nenhuma das 13 matérias. O primeiro e o segundo anos teriam a formação básica. O terceiro ano, período em que se dá o maior nível de abandono escolar, seria dedicado a um aprofundamento de matérias específicas, de acordo com a escolha do aluno. As disciplinas de Português e Matemática continuariam com aprofundamento. A flexibilização permitiria ainda a criação de um horário integral com disciplinas eletivas como arte e esporte, entre outras. Além disso, sabemos que nem todos vão frequentar um ambiente escolar, nem todos têm as mesmas oportunidades e realidades. Alguns precisam trabalhar e abandonam a escola. Por isso, um programa em que houvesse conciliação de trabalho e escola seria muito bom. Estágios durante o Ensino Médio em diversas áreas poderiam ajudar o aluno a não abandonar o estudo. A escola não só deve parar de poupar/proteger o estudante como também deveria “lançá-lo aos lobos”, criando questões e incentivando as resoluções. O estudante não é só o estudante de uma escola, é estudante da vida, onde ele precisa aprender a lidar com responsabilidades e habilidades nunca vistas. O potencial desse aluno é lapidado dentro e fora da escola. Por isso não faz sentido criar um casulo deixando à margem os outros saberes importantes para a formação integral do jovem. A necessidade de reorganizar a escola vai além da arrumação de livros, de usar uniforme, comer merenda digna, sem técnicas pré-concebidas, comprimi-das e congeladas. É preciso tempo para respirar, chorar, ler, rever, voltar atrás, rir, fazer amigos, discutir um filme, trocar poesia, ser jovem, ser indeciso e seguir em frente para depois voar.

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O INSTITUTO UNIBANCO

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Criado em 1982, o Instituto Unibanco – uma das instituições responsáveis pelo investimento social privado do Itaú Unibanco – é uma organização que atua para a melhoria da educação pública no Brasil. É mantido por um fundo patrimonial (endowment) que garante o alinhamento estratégico com a produção de bens públicos na educação e a sustentabilidade da instituição no longo prazo. A responsabilidade e a independência do Instituto associadas à estrutura do fundo potencializam a orientação do financiamento de suas atividades em acordo com os seus objetivos estratégicos e suas metas e possibilitam a oferta gratuita de soluções educacionais – serviços e produtos – para as Secretarias de Educação, escolas e participantes de seus projetos e ações. Com foco na melhoria dos resultados e na produção de conhecimento sobre o Ensino Médio, o Instituto dedica-se a elaborar e implementar soluções de gestão – na rede de ensino, na escola e na sala de aula – comprometidas com a capacidade efetiva das escolas públicas de garantir o direito à aprendizagem de todos os estudantes. Busca ainda a institucionalização nas redes de ensino de uma visão orientada para a sustentabilidade dos resultados de aprendizagem e da equidade entre as escolas e no interior de cada uma delas. As ações e projetos do Instituto Unibanco são voltados ao Ensino Médio e estruturados em três frentes: • Concepção, desenvolvimento, implementação e avaliação de soluções aplica-

das e projetos de gestão educacional. • Produção e difusão de conhecimento por meio de pesquisas, estudos e deba-

tes focados em soluções baseadas em evidências empíricas e na investigação científica.

• Apoio e fomento de projetos e iniciativas alinhados aos desafios do Ensino Médio.

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O CONSED

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O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), fundado em 25 de setembro de 1986, é uma associação de direito privado, sem fins lucrativos, que congrega, por intermédio de seus titulares, as Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal. Tem por finalidade promover a integração das Secretarias Estaduais de Educação, visando o desenvolvimento de uma educação pública de qualidade. Dentre as atividades do Conselho estão: participar da formulação, implementação e avaliação das políticas nacionais de educação, coordenar e articular ações de interesse comum das Secretarias, promover intercâmbio de informações e de experiências nacionais e internacionais, realizar seminários, conferências, cursos e outros eventos, desenvolver programas e projetos, e articular com instâncias do governo e da sociedade civil. O Consed é composto pelo Fórum de Secretários(as) de Educação, a Presidência, o Conselho Fiscal e a Diretoria Institucional.

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REALIZAÇÃO: