DESAFIOS DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO DE...
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10 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA – PARFOR FABIANA VIEIRA DE OLIVEIRA DESAFIOS DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NOVO REPARTIMENTO – PA 2017 FABIANA VIEIRA DE OLIVEIRA
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10
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE
PEDAGOGIA – PARFOR
FABIANA VIEIRA DE OLIVEIRA
DESAFIOS DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
NOVO REPARTIMENTO – PA
2017
FABIANA VIEIRA DE OLIVEIRA
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DESAFIOS DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como pré-requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciatura Plena em Pedagogia pela
Universidade Federal Rural da Amazônia no
PARFOR.
Orientador: Prof.º Luiz André Malato
NOVO REPARTIMENTO – PA
2017
FABIANA OLIVEIRA DE OLIVEIRA
DESAFIOS DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Trabalho de Conclusão do Curso, apresentado como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal Rural da Amazônia
no PARFOR.
BANCA EXAMINADORA
1 ____________________________________ (Orientador) Professor Prof.º
Luiz André Malato /UFRA
12
2 ______________________________________ (Membro) Professor /UFRA
3 _______________________________________ (Membro) Professor /UFRA
Julgado em: _______/______/________
Conceito: ________________________
DEDICATÓRIA
13
A minha família, filhos e esposo os quais tem sido
meu alicerce e minha inspiração, por estarem ao
meu lado sempre compartilhando os melhores e
piores momentos da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido o dom da vida e com esta a oportunidade e capacidade de vencer
mais este desafio. Na ausência da iluminação, proteção e sabedoria concedida por Ele não teria
conseguido.
Ao meu esposo e filhos pelo apoio, e paciência no decorrer do curso.
Aos meus amigos pelo apoio, carinho e parceria nas horas difíceis.
Aos meus eternos mestres que passaram por este curso ao longo desta caminhada e que tanto nos
ajudou na busca do conhecimento, minha gratidão a vocês.
14
15
“Só quem tira uma fotografia pode legendá-la, pois teve a
sensibilidade auditiva de ouvir o que a imagem tinha a
dizer.”
Elisabeth Trinidad Mena
RESUMO
O presente estudo denominado Desafios da Escola em Relação ao Atendimento de Alunos
com Deficiência Auditiva aborda o atendimento de alunos com deficiência auditiva na escola
regular, a partir da lógica ou princípio da inclusão. O mesmo objetiva analisar reflexivamente como a
mesma está sendo aceita e vivenciada no cenário educacional e quais os impactos observáveis na
sociedade deste processo inclusivo. A metodologia utilizada no seu desenvolvimento é a pesquisa
bibliográfica, caracterizando-se por uma sucinta revisão conceitual analítica sobre o tema. Neste
contexto buscou-se reunir algumas abordagens significativas representada nas contribuições de
autores que discorrem sobre o tema. O estudo se propõe a descrever as dificuldades que o
professor encontra no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem com alunos que
apresentam deficiência auditiva, identificando as características do processo de inclusão deste
público na escola regular. Assim o estudo objetiva a compreensão reflexão reflexiva a respeito de
mudanças na prática sobre educação de surdos, nos currículos escolares, com destaque a proposta
pedagógica inclusiva da escola, destacando ainda, as dificuldades encontradas pelos professores
para trabalhar com LIBRAS, enfatizando a importância deste profissional interprete no contexto
escolar. O estudo é relevante aos suscitar as necessárias mudanças de comportamento com relação
ao tratamento ás pessoas com deficiência auditiva e os resultados daí decorrentes, sem a pretensão
de exaurir sua análise investigativa.
Palavras Chaves: Inclusão Escolar, Deficiência Auditiva, LIBRAS.
16
ABSTRACT
The present study called Challenges at school in relation to the attendance of Students with
hearing disabilities addresses the care of students with hearing disabilities in regular school, from
logic or principle of inclusion. The same objective analyze reflexively as the same are being accepted
and experienced in the educational setting and the observable impact on society this inclusive
process. The methodology used in your development is the bibliographical research, characterized
by a brief conceptual analytical review on the topic. In this context we sought to gather some
significant approaches represented in the contributions of authors who talk about the topic. The
study aims to describe the difficulties that the teacher is in the development of the teaching-learning
process with students that present hearing, identifying the characteristics of the process of inclusion
of this public in regular school. So the objective understanding reflection reflective study about
changes in practice on education of the deaf, in school curricula, with emphasis on the pedagogical
proposal inclusive school, highlighting the difficulties encountered by teachers to work with
POUNDS, emphasizing the importance of the professional interpreter in the school context. The
study is relevant to raise the necessary changes in behaviour with respect to treatment to people
with hearing disabilities and the ensuing results, without the pretension of exhausting your
investigative analysis.
Key Words: School Inclusion, Hearing Loss, Pounds.
17
LISTA DE ABREVIATURAS
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PCNS – Parâmetros Curriculares Nacionais
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
CNE – Conselho Nacional de Educação
CEB - Câmara de Educação Básica
ANSI – American National Standards Institute
INES – Instituto de Educação de Surdos
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10
1. PREMISSAS TEÓRICAS ..................................................................................... 13
1.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: CONTEXTO HISTÓRICO .................... 13
1.2 CONCEITOS DE INCLUSÃO ............................................................................. 18
1.3 DIFERENTES PERCURSOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO ........................ 19
1.4 PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ..................................
20 1.5 A ESCOLA INCLUSIVA ......................................................................................
21 1.6 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
.......................... 24
1.7 EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: ÊNFASES NA LEGISLAÇÃO ................ 27
1.8 CONCEITUANDO SURDEZ ............................................................................... 30
1.9 CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ ......................................................................... 32
18
1.10 A SURDEZ NO MEIO SOCIAL ......................................................................... 35
1.11 FALANDO DA LIBRAS ..................................................................................... 36 1.12
BILINGUISMO ............................................................................................... 37
1.13 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS PERCALÇOS DA ESCOLA ........................... 39
1.14 RELAÇÃO ESCOLA X FAMÍLIA E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO .......... 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 47
INTRODUÇÃO
A educação na contemporaneidade passa por um período de transição
paradigmática visando melhores condições de vida não somente aos deficientes,
porém de forma geral, buscando um desenvolvimento pleno do ser humano
19
promovendo neste a aceitação do outro em todos os seus aspectos, sejam eles físicos,
psicológicos ou moral.
Contudo ao se falar de inclusão, diferenças individuais, intelectuais,
sociais, diversidade cultural, entre outros termos, deparamo-nos com a necessidade
da aceitação e o respeito para com o outro.
Muito embora os avanços históricos ocorridos nas últimas décadas com
toda a influência da mídia, e espantoso crescimento tecnológico das ciências,
percebe-se que há um número extremamente grande de pessoas sem acesso às
informações necessárias para garantir uma vida digna com atendimento especializado
de acordo com suas especificidades.
A inclusão de pessoas com deficiência no âmbito escolar é um assunto
bastante atual que requer propostas de trabalho para atender esse público, e não cabe
somente ao professor promover estratégias para assegurar os direitos de
aprendizagem desses alunos, mas todos os atores e educacionais, envolvendo desde
a família, governo e sociedade em geral, suscitando que em todos há uma parte que
lhes cabe dentro desse processo.
A educação inclusiva estabeleceu-se como princípio educacional
alardeado desde o advento da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB n.º 9.394/96.
Neste sentido a inclusão é um desafio, uma tentativa a mais de entender as
dificuldades de aprendizagem especialmente ao que se refere a inclusão de pessoas
deficientes nas classe regulares de ensino.
Diante desta situação problema, este estudo objetiva compreender
reflexivamente os desafios da escola com relação ao atendimento de alunos com
deficiência auditiva, suscitando a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas
escolares, no currículo, bem como, no planejamento das diversas atividades
promovidas pela escola.
Neste sentido torna-se relevante identificar as dificuldades encontradas bem
como, reconhecer os fatores que interferem para o sucesso do trabalho pedagógico
com alunos portadores de deficiência auditiva.
Diante deste contexto, emerge a importância da discussão das possíveis
dificuldades encontradas pelos professores para trabalhar com alunos deficientes
20
auditivos, comparecendo a LIBRAS como uma alternativa eficaz na intervenção e
mediação da situação de acolhimento do aluno surdo.
Assim, torna-se significativo destacar a relevância do papel do interprete de
LIBRAS no âmbito do trabalho escolar, bem como, averiguar os possíveis fatores que
interferem para o sucesso do trabalho pedagógico junto aos alunos surdos, bem como
para a eficiência do seu aprendizado.
Entretanto, observa-se que na vivência do cenário educacional escolar,
muito ainda precisa ser realizado, posto que o tema referente à inclusão de pessoas
deficientes na escola regular ainda constituiu um cenário amplo de investigações,
discussões e reflexos, necessárias ao estabelecimento de práticas e políticas
educacionais inclusivas.
Assim, este estudo transcorre na expectativa de elucidação da seguinte
questão norteadora: Quais as dificuldades vivenciadas pela escola regular na
expectativa de propiciar o acolhimento e inclusão de alunos portadores de deficiência
auditiva?
Neste empreendimento acadêmico, utilizou-se como metodologia a
pesquisa bibliográfica buscando a articulação do binômio teoria e prática que permeia
o objeto do tema, utilizando-se como fonte de pesquisa autores que contribuíram para
a reflexão e discussão temática.
Neste sentido, o estudo torna-se relevante ao suscitar às possibilidades de
melhorias em se trabalhar com estes alunos surdos, identificando as dificuldades
encontradas pelos professores no desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem com alunos que apresentam deficiência auditiva, uma vez que
identificada as características do processo de ensino e aprendizagem com este
público, assim como o comportamento dos demais profissionais que atuam na escola,
diante dessa temática, apresentando as etapas e características da pessoa surda,
assim como a importância da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, sob o enfoque do
bilingüismo, e a necessária formação de profissionais para trabalhar com esta
clientela, na expectativa de promover mudanças na prática, nos currículos escolares
e, sobretudo revisar os planejamentos dos educadores para trabalhar com tais alunos.
Em seus objetivos específicos procurou identificar as dificuldades
encontradas pelos professores para trabalhar LIBRAS com alunos surdos e a
importância do intérprete para o aprendizado da pessoa surda no contexto escolar.
21
No decorrer do estudo ou revisão teórico bibliográfica, encontram-se alguns
detalhes do contexto histórico da educação inclusiva, da importância do bilingüismo
na escola e para com a vida dos alunos, assim como a eficácia da LIBRAS como uma
linguagem universal dos surdos e também para como uma segunda língua para os
ouvintes, como forma de união entre comunidades.
Discorre ainda no presente estudo, alguns breves aspectos da legislação
que ampara esse público tendo em vista que estas leis foram conquistadas em longos
e incansáveis anos de lutas, apresentando, sobretudo as características e
classificação da pessoa surda, pois para se falar em educação inclusiva e a
permanência deste no ambiente escolar antes se deve conhecer esta clientela que a
escola recebe.
O estudo é relevante aos suscitar tais reflexões na expectativa de
melhoria da prática escolar inclusiva.
1. PREMISSAS TEÓRICAS
1.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: CONTEXTO HISTÓRICO
22
A educação inclusiva não foi lançada por um acaso no cenário educacional
assim como não foi ou está sendo apresentada espontaneamente para a sociedade.
Desde os primórdios da humanidade já existiam seres humanos com suas
diferenças em aspectos distintos, e ao longo dos anos o homem notou-se que
precisava ver e considerar tais diferenças, incluindo essas no meio social.
Muitas lutas foram travadas e ainda estão sendo para que hoje esse público
pudesse amenizar as feridas do passado e sentir-se um ser com direitos e deveres e
consequentemente respeitado.
Dentre esses direitos conquistados está de a criança com deficiência
freqüentar a escola e participar desta como qualquer outra sendo consideradas suas
limitações.
A educação inclusiva estabeleceu-se como princípio de educação para
todos a partir da edição da Declaração de Salamanca, documento que nasceu durante
a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso a
Qualidade”, realizada na cidade de Salamanca na Espanha, em 1994, na qual o Brasil
se fez presente.
O documento aponta a necessidade de uma escola para todos, refletindo
sobre os processos excludentes dentro desse ambiente.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994, p.4), “as escolas
deveriam aceitar não só as crianças bem sucedidas, mas incluir todas sem
descriminação física ou social”.
Surgindo no cenário brasileiro como uma filosofia de novas visões, novo
terminologias, conceitos com inovadoras responsabilidades educacionais, sobre essa
perspectiva, Mantoan (2011) destaca:
[...] incluir significa muito mais do que simplesmente colocar juntas crianças
‘deficientes’ com crianças ‘normais’ em sala de aula. Trata-se de uma ‘mexida’ bem maior. [...] uma transformação positiva e profunda, além de trazer noções
básicas de respeito ao ser humano e de seus direitos fundamentais. (2011, p. 27)
A educação das pessoas com deficiência auditiva por muitos anos
desenvolveu-se de forma preconceituosa. Contudo o tempo não trouxe uma evolução
considerável, no que diz respeito, pois à lógica da exclusão e conseqüentemente da
desigualdade social prevalece na realidade dos dias atuais. Assim, em vários
momentos históricos e contemporâneos os deficientes auditivos foram/estão sendo
vistos como seres incapazes, sendo excluídos de participar de qualquer tipo de vida
23
“normal”. Essas práticas de exclusão permaneceram por longos períodos e ainda se
refletem na estrutura econômica, social e política do momento atual.
A inclusão do aluno surdo no contexto escolar brasileiro, consolidou-se com
advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBD n.º 9.394/96 que
no seu Capítulo V da Educação Especial, Artigos 58 e 59 que fixam:
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL – LDB n.º 9.394/96, Art. 58, Art. 59)
Um breve histórico sobre a inclusão escolar das pessoas com deficiência no
Brasil, revela que os deficientes mentais não recebiam qualquer tipo de educação.
Estes, por exemplo, no início do século XIX eles eram tratados como
“alienados mentais” e não faziam jus a qualquer tipo de tipo de atendimento.
Segundo Mazzotta (2005) aqueles que não representavam riscos à
sociedade ficavam vagando pelas ruas, vulneráveis a qualquer tipo de coisa. Em
contrapartida, os considerados agressivos, ficavam acorrentados dentro de cadeias
destinadas para tal.
24
Ainda segundo estudos de Mazzotta (2008), em meados do século XIX as
Santas Casas de Misericórdia brasileiras passaram a acolher os doentes
psiquiátricos favorecendo-lhes cuidados específicos.
Naquela oportunidade, fora então criado um hospício de alienados contando
com a contribuição do Imperador Dom Pedro II para a construção do seu prédio. O
Hospício Pedro II, assim denominado, foi o primeiro lugar no Brasil onde doentes
psiquiátricos, ficavam sobre os cuidados dos médicos da época que tentavam sua
reabilitação para a inserção na sociedade.
O processo de reabilitação era feito por meio de terapia ocupacional em
oficinas de manufatura de calçados, artesanato com palha e alfaiataria. Os pacientes
não recebiam tratamentos biológicos e os agressivos eram trancados em quartos
fortes e amarrados em camisas de força (Mazzotta, 2005).
Com advento do século XX, passou-se a perceber a questão biológica da
deficiência como elemento precursor das medidas terapêuticas, corroborando neste
cenário, os estudos decorrentes da psicologia e das novas teorias de aprendizagem
que passaram a influenciar a educação para uma concepção ou abordagem
psicopedagógica, ressaltando a importância da escola e seus enfatizando seus
métodos e as técnicas de ensino.
Assim é que os estudos em Educação Inclusiva no Brasil avançam de
maneira significativa a partir da década de 1990 até o limiar do século XXI, (Mazzotta,
2005).
Ainda de acordo com estudos de Mazzotta (2005), é possível destacar três
posturas sociais que sinalizaram o desenvolvimento da Educação Inclusiva no
tratamento dado às pessoas deficientes: assistencialismo, marginalização, e
educação/reabilitação.
Com a promulgação da LDB n.º 4.024/61 que em seu texto original, trouxe
referência explícita a educação de deficientes que por sua vez passam a ter direito a
educação regular, denotando um grande avanço, pois estes grupos antes totalmente
excluídos da escola passou a ter como direito a educação escolar, superando a lógica
da terapia ocupacional representada na realização de trabalhos manuais e do
assistencialismo, oportunizando estas pessoas a inclusão social.
Esta inserção escolar, contudo, foi relativa, pois estes alunos passavam por
um treinamento ou espécie de adaptação para se enquadrarem na educação regular,
25
assim como na sociedade. Assim, escola permaneceu inalterada, dividida entre a
educação regular e especial, com enfoque pedagógico nas patologias.
A emenda a Constituição Brasileira na Lei Nº 5.692/71 modificou alguns
conceitos da LDB de 61, que em seu Artigo 9º trata da garantia do atendimento as
pessoas com deficiência sem apontar, explicitamente, de que forma deverá ocorrer a
educação, reforçando a dubiedade e o erro na interpretação durante o cumprimento
do regulamentado em Lei.
A respeito desta dubiedade, (Mazzotta, 2005) mostra o entendimento do
Conselho federal de Educação, esclarecendo que o tratamento especial de forma
nenhuma dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se à
excepcionalidade.
Com a democratização no Brasil as leis foram alteradas e com a criação da
nova Constituição Federal de 1988 observamos que os objetivos fundamentais partem
do princípio da inclusão em larga escala em seu Art. 3º podemos destacar o item III
que aponta a redução das desigualdades sociais e o item V que destaca a promoção
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Este avanço na legislação implementou a garantia do direito das pessoas
com deficiência, tratando-as como igualdade.
Em 1994 o Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação
Especial, em Salamanca, na Espanha, conforme fora citado anteriormente, trouxe
novos objetivos para prover diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas
e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.
Este documento, na análise de Mazzotta (2005, p. 35) é considerado
mundialmente como o marco regulatório da inclusão social, conforme o texto que
discute a Declaração de Salamanca: "promoveu uma plataforma que afirma o princípio
e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades
educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa
sociedade de aprendizagem".
Ainda segundo Mazzotta (2005)
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Assim, a idéia de "necessidades educacionais especiais" [...] “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas,
26
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. (2005, p. 37)
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceiras com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças
com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que
possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...) UNESCO
(1994).
A Declaração de Salamanca refere-se à inclusão na educação. Estes
conceitos de inclusão abordados nesta declaração geraram o compromisso de
garantia dos direitos educacionais, cujo propósito foi discutir sobre Princípios, Política
e Prática em Educação Inclusiva, que proclama as escolas regulares inclusivas como
meio mais eficaz de combater a discriminação e determina que as escolas devam
acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais ou lingüísticas.
Contudo, tal estrutura se torna insuficiente para suprir as necessidades
regionais e nacionais, devendo ser organicamente adaptada por meio de intervenções
legais e políticas à especificidade local, pois se não nos determos nesta nova visão
educacional, não conseguiremos romper com velhos paradigmas e fazer a reviravolta
que a inclusão propõe.
O Decreto nº 3.956/2001 vem reafirmar que as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão
que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização. BRASIL (2001).
Podemos dizer então que as pessoas com deficiência ganharam espaço na
sociedade quebrando paradigmas conceituais que por ventura os impediam de ter
27
acesso ao âmbito escolar, participando ativamente da sociedade cumprindo com seu
dever como cidadão ativo e participativo dentro da sociedade.
1.2 CONCEITOS DE INCLUSÃO
A inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais ou
deficientes, vem sendo discutida com ênfase no âmbito escolar com a proposta de
acesso e permanência dos alunos especiais na escola, contribuindo para a melhoria
do atendimento especializado, da capacitação dos docentes e da estrutura
organizacional. Antes de abordar os conceitos da inclusão, torna-se indispensável
interpretarmos que a inclusão só ocorre mediante a exclusão.
Conforme afirma Mazzotta (2005, p. 43), a exclusão pode ser definida como
um fenômeno social e não individual, cuja origem pode ser encontrada nos mesmos
princípios que nortearam a construção da sociedade moderna.
Entretanto, para que haja a quebra desse modelo excludente e necessário
que haja a ruptura na base estrutural da organização e sistematização nos diferentes
espaços escolares, objetivando a possibilidade de inclusão de todos indiferente de sua
condição, física, de cor da pela religião, classe social, etc.
Atender às diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar,
mudar o olhar da escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do
contexto escolar aos alunos.
Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e possibilidades, pronto
para viver, conviver com o diferente, rompendo barreiras humanas e arquitetônicas,
criando novos conceitos, dando novos sentidos, ressignificando a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento humano.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos. MEC/SEESP (2008).
1.3 DIFERENTES PERCURSOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO
Na busca de enfrentar esses desafios e construir projetos capazes de
superar o histórico de exclusão, a Assembléia Geral da Organização das Nações U
28
nidas – ONU, produziu vários documentos internacionais norteadores, tais como:
Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948); Declaração De Jontien (1990);
Declaração De Salamanca (1994), Convenção da Guatemala (1999), que teve o intuito
do desenvolvimento das políticas públicas dos seus países membros, com objetivo de
promover transformações no sistema de ensino assegurando o acesso e permanência
de todos na escola.
A proposta da educação inclusiva é acolher e dar condições para a pessoa
com deficiência exercer seus direitos no que tange ao cumprimento da inclusão
escolar, isso se refere também a todos os indivíduos, sem distinção de cor, raça, etnia
ou religião.
Inclusão é interagir com o outro, sem separação de categorias de
aprendizagem, sendo assim, um regime escolar único capaz de atender a toda
sociedade. Para conseguirmos reformar a instituição escolar primeiramente devemos
rever nossos preconceitos. Estamos vivenciando uma crise de paradigmas que geram
medos, inseguranças, incertezas e insatisfações, mas propõe-se que este seja o
momento de ousar e de buscar alternativas que nos sustentem e nos direcione para
realizarmos as mudanças que o momento propõe.
O compromisso de enfrentar com segurança e otimismo as divergências
impostas pela sociedade na aceitação da inclusão, nos mantém em constantes
discussões, pois tratar de unificar a educação torna-se um paradigma constante na
sociedade, e acaba de certa forma atendendo somente a um lado. Por isso manterse
firme na proposta de melhorias para enxergarmos com clareza e obviedade ética que
a inclusão está trabalhando em prol de um objetivo, nos norteara para a quebra desse
paradigma.
O exercício da cidadania para todos, engloba progresso educacional e
social e a questão das mudanças torna-se imprescindível para que as escolas se
tornem centros de conexão total dos indivíduos, não só na mudança da estrutura
organizacional, mas também da reformulação de todos os aspectos que envolvem a
escola.
Torna-se importante frisar que todos devem estar engajados nesta luta para
que aconteça o processo de inclusão. No entanto, mesmo com essa perspectiva
conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançam o
objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades
educacionais de todos os alunos. (BRASIL, 2008, p.15).
29
Grandes barreiras são enfrentadas por todos aqueles que defendem a
questão legal, preconceitos, problemas conceituais, desrespeitam as interpretações
tendenciosas de nossa legislação educacional, distorcem o sentido da inclusão
escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino
regular.
1.4 PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Na perspectiva de saber como fazer a inclusão escolar nas escolas
regulares, é um ponto chave para desencadear todas as formas de exclusões
escolares e assim superá-las. Partimos do princípio da recriação do modelo educativo
vigente.
Sabemos que as mudanças muitas vezes assustam, mas devem acontecer.
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são
muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que
precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem
muitas resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
(Mantoan, 2003, p. 56).
Os caminhos percorridos pela educação brasileira para consolidar seu
projeto inclusivo tem esbarrado em equívocos conceituais no que diz respeito ao ato
de inclusão, que dificultam a reorganização pedagógica das escolas para atender as
exigências que as diferenças lhe impõem, mas com a proposta de reavaliar o bem
estar da pessoa com deficiência na sociedade.
Refletir sobre a educação inclusiva é mais que uma questão jurídica,
fundamental a interpelação entre teoria e prática na ação docente, no sentido de
garantir de fato a entrada, a permanência e o sucesso da pessoa com deficiência em
seu processo de escolarização, nesse sentido para a efetivação da inclusão escolar,
a UNESCO (1994) objetiva que Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por
um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de
deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita que tem prestado
mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas. UNESCO
(1994).
Não podemos falar em educação inclusiva, sem pensar na educação de
todos. O paradigma da inclusão serve de parâmetro à gestão educacional e para a
30
efetivação de projetos políticos pedagógicos que privilegiem o respeito às diferenças
numa transformação histórica para os processos de exclusão presentes na educação
brasileira. Certamente, a educação tem hoje o grande desafio de ressignificar suas
práticas frente a uma realidade social e educacional excludente.
Pensando neste aspecto a autora Werneck (1997, p. 58) destaca que,
"Incluir não é favor, mas troca. Quem sai ganhando nesta troca somos todos nós em
igual medida. Conviver com as diferenças humanas é direito do pequeno cidadão,
deficiente ou não."
Segundo a autora, incluir é a melhor forma de acabar com o preconceito, no
entanto, pode ser começado nos cursos, escolas e universidades que formam
professores, com a consciência de que os alunos deficientes são responsabilidade de
todos os educadores, e não somente pelos profissionais capacitados e interessados
na Educação Inclusiva.
A educação das crianças com deficiência ainda é um problema, como é
também o da educação das classes populares, a educação rural, a das crianças em
situação de rua, a dos reeducados, dos indígenas, dos analfabetos etc. Em todos
esses grupos há uma especificidade que os diferencia, mas há também um fator
comum que os torna semelhantes: trata-se daqueles grupos que, com certa
displicência, são tidos como minorias; minorias estas que sofrem de um processo
semelhante de exclusão da educação, pois se encontram a margem da sociedade e
isso requer construções na definição de políticas publicas que visem alterar
organizações frente aos sistemas paralelos do ensino comum e especial.
1.5 A ESCOLA INCLUSIVA
A educação inclusiva sofreu diversas alterações na busca de educação de qualidade
para todos os indivíduos, com isso, a política educacional na perspectiva de melhorias
na inclusão das pessoas com deficiências nas escolas comuns criam possibilidades
de quebra no paradigma da educação brasileira com leis, decretos e discussões
voltadas para a democratização do âmbito escolar.
Sobre esta premissa da escola inclusiva, Sanchez (2005) destaca que:
Esta visa apoiar as qualidades e necessidades de cada um e de todos os
alunos da escola. Enfatizando a necessidade de se pensar na
heterogeneidade do alunado como uma questão normal do grupo/classe e
pôr em macha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar
31
os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e
interpessoais que beneficiem todos os alunos. (2005, p. 12)
A compreensão da educação inclusiva nesta perspectiva relaciona-se com
o processo de escolarização de práticas das escolas comuns que passaram a mudar
a lógica e suas organizações no processo educativo do aluno deficiente.
A Educação Inclusiva perpassa todos os níveis, etapas e demais
modalidades de ensino que oferece recursos, serviços e estratégias de
acessibilidade ao ambiente escolar. Nesse contexto a escola comum deixa de ser
um único sistema de ensino passando a ser paralelo com níveis e etapas próprias.
Segundo a UNESCO (1994), a origem do conceito de Escola Inclusiva
deu-se em decorrência de uma concepção comum que condiz com a
responsabilidade de uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas,
inclusive aquelas com desvantagens severas. As crianças devem aprender juntas.
Tal consenso concebe as diferenças como condição humana ao passo que
tenta adequar a aprendizagem às necessidades da criança em respeito a sua
dignidade.
Com o novo conceito de Escola Inclusiva, as políticas educacionais ensejam
novas práticas de ensino com o propósito de atendê-la em suas especificidades,
garantindo o direito a educação para todos.
Para entender um o novo conceito de diferença e multiplicidade Silva (2000)
considera que:
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética,
os múltiplos é sempre é um processo, uma operação, uma ação. A
diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo,
é produtiva. A multiplicidade PE uma maquina de produzir diferenças –
diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao
existente. A multiplicidade estende e multiplica, porífera, dissemina. A
diversidade é um dado – da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um
movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a
diferença que se recusa a se fundir com o idêntico. (2001, p. 100 – 101)
A diversidade na escola gera a criação de grupos idênticos que acabam
sendo formadas por alunos com as mesmas especificidades,
mesmas características, ressaltando que ao nos direcionarmos a escola comum
inclusiva como modelo aberto a diversidade, admitimos extinguir com a inclusão
escolar, eliminando possibilidades dos grupos de alunos com características
semelhantes agrupar-se única e exclusivamente entre si, valorizando a diferença e
enfatizando que as diversidades podem ser um modelo inclusivo significante.
32
Para Mantoan (1997) a metáfora inclusão é a do caleidoscópio, ou seja,
precisa de todos os pedaços para formar as figuras. Portanto assim é a criança que
precisa de um ambiente variado, de ajuda de todos para que se desenvolva e consiga
atuar dentro de uma sociedade sem limitações.
O enfoque da escola inclusiva é conceber um espaço no qual os alunos a
partir da interação com o professor construam o conhecimento de acordo com suas
capacidades, expressando suas idéias livremente e participando ativamente das
tarefas de ensino, se desenvolvendo como cidadãos, nas suas especificidades, nas
suas diferenças.
A escola comum pode ser considerada inclusiva quando reconhece e
respeita as diferenças dos alunos mediante seu processo educativo, buscando a
participação e o avanço de todos adotando novas práticas pedagógicas. É sabido que
as práticas pedagógicas vão além das escolas e das salas de aula. Porém para termos
uma escola comum inclusiva, saber os direitos e reivindicá-los torna-se a ferramenta
crucial para tal mudança educacional.
Para que essa escola seja concretizada, é imprescindível a redefinição e a
aplicação de novas alternativas e praticas pedagógicas compatíveis com a inclusão.
Neste sentido, fixa a LDB (1996) em seu Art. 14:
“[...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: participação da escola; participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.” (BRASIL:
LDB Lei nº 9.394/96 artigo 14).
Para atender a todos da melhor forma, as escolas atuais devem rever
seus projetos políticos pedagógicos a partir de uma gestão democrática, com intuito
de requerer uma política coletiva visando à melhoria na educação, já que tais
mudanças não ocorrem por acaso nem por decretos e pensando nisso, a escola deve
reformular seus espaços e rotinas aperfeiçoando suas atividades extracurriculares
para o bom aproveitamento de todos.
Entende-se por Educação Inclusiva, para os efeitos da Lei 9.394/96 a
modalidade de Educação Escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para educandos com Necessidades Educativas Especiais.
Portanto não basta apenas inserir um aluno com deficiência é preciso que
haja diversidade nos sistemas escolares e mudança na busca desse atendimento para
que realmente seja atingido o objetivo proposto na LDB.
33
Criar caminhos abrangentes para os alunos de maneira geral nos permite
repensar a maneira de como devemos nos preparar para as mudanças pedagógicas.
Salas multifuncionais, cursos preparatórios de capacitação docente, projetos sociais
dentre outros, pode ser a chave para ressignificar a educação respeitando as
diferenças e promovendo o ensino igualitário.
1.6 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação
Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de
todos a educação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de
2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,
2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do
Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. BRASIL (2001).
Podemos compreender que a educação inclusiva é uma modalidade que
perpassa todos os níveis de ensino da educação básica ao ensino superior. Assim
terá o direito a esta modalidade de ensino todos os alunos que se possuírem
deficiência intelectual/física, surdez, cegueira ou baixa visão, surdo cegueira,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. MEC/SEESP (2008).
O ensino oferecido no AEE é diferente do ensino escolar, e não pode ser
visto como um espaço onde se tem reforço escolar ou complementação das atividades
escolares.
São exemplos práticos de Atendimento Educacional Especializado o ensino
da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e os códigos do BRAILLE, formação do aluno
para a utilização dos recursos tecnológicos, comunicação alternativa, disponibilização
e preparação de materiais pedagógicos acessíveis ao aluno, entre outros.
A legislação vem dar suporte a estes alunos assegurado o direito de se
matricularem nos sistemas de ensino e devem matricular os alunos com deficiência,
os com transtornos globais do desenvolvimento e os com
altas habilidades/superlotação nas escolas comuns do ensino regular e ofertar o
atendimento educacional especializado – AEE, promovendo o acesso e as condições
para uma educação de qualidade.
34
Em vista disso, os sistemas de ensino devem disponibilizar os recursos da
educação especial para que os alunos tenham os recursos e as condições de acesso
ao currículo, promovendo os materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos
sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares. De
acordo com Diretrizes Operacionais da Educação Especial (2008):
a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular
da própria escola ou de outra escola; c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades
a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos; d. Professor
para o exercício da docência do AEE; e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de
alimentação, higiene e locomoção. f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum. g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente,
do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE. (BRASIL, 2008).
Ainda nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial (2008) aponta
que os professores devem ter uma formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada para
atuação no AEE. São de responsabilidade do professor do atendimento educacional
especializado segundo as referidas Diretrizes (2008):
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos público-alvo da educação especial; b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade; c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncional; d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola; e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno; g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as
tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não
ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de
orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação. h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
35
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares. i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface
com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.
(BRASIL, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado – AEE tem por intenção
organizar e elaborar recursos pedagógicos que promovem a acessibilidade e que
acabar com as barreiras para a construção da aprendizagem plena e, integrando e
proporcionando a participação dos alunos. Ponderando a particularidades das
necessidades e limites individuais dos alunos. MEC/SEESP (2008).
De acordo com a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT),
tecnologia assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007)
A tecnologia assistiva é uma estratégia ou um recurso utilizado para
possibilitar a execução de uma atividade pretendida ou necessária a uma pessoa com
deficiência. Na perspectiva da Educação Inclusiva a tecnologia assistiva favorece a
participação do aluno com deficiência em diversas atividades escolares ligadas aos
objetivos educacionais comuns.
Podemos citar como exemplo de tecnologia assistiva os materiais escolares
e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade
ao computador, os recursos para mobilidade, localização e sinalização, o mobiliário
que atenda as necessidades posturais, dentre outros.
Segundo Mazzotta (1996), o atendimento as necessidades educacionais
especiais na classe e ou a utilização de todo conhecimento acumulado pela área de
educação especial, proporcionara a melhoria da qualidade de ensino segundo as
características de cada aluno, visando a um atendimento individualizado, organiza os
currículos, visando diversificar a metodologia e as estratégias de ensino entre tantas
modificações e com certeza benéfica para todos os educandos.
Entretanto, no Atendimento Educacional Especializado, o professor
juntamente ao aluno com deficiência, fará a identificação das barreiras enfrentadas
por ele no contexto educacional comum, que o limitam ou impedem de participar das
atividades de aprendizagem na escola.
36
Ao identificar essas dificuldades vinculadas também as habilidades do
aluno, o professor programará recursos e estratégias que o auxiliarão, promovendo e
ampliando possibilidades de participação e atuação do aluno, nas relações, atividades
e comunicação no espaço escolar.
A Sala de Recursos Multifuncionais será o local apropriado para o aluno
com deficiência aprender como utilizar as ferramentas de tecnologias assistiva, com
vista ao desenvolvimento da sua autonomia levando em consideração que o recurso
de tecnologia assistiva vai além das salas multifuncionais.
1.7 EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: ÊNFASES NA LEGISLAÇÃO
Diante da revisão teórica referente à Educação e Escola Inclusivas, há
ainda de considerar-se algumas especificidades anunciadas na legislação pertinente
da inclusão, de forma a conduzir adequadamente a reflexão referente à inclusão de
alunos surdos na escola regular.
Diante deste contexto foram estabelecidas leis que garantissem essa
inclusão e permanência da criança na escola, a lei que rege a educação nacional
brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB n.º 9.394/96 no seu
capítulo V no que se trata da Educação Especial, Art. 58 (como vimos anteriormente)
considera a educação especial da seguinte forma:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente (grifo nosso) na rede regular
de ensino para educando deficientes, com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. (BRASIL: LDB n.º 9.394/96, Art. 58)
Contudo a educação de forma ampla está legislada na Constituição Federal
(1988) a qual visa à democratização da educação brasileira em seu Artigo 205 quando
explicita:
A educação é dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a elaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL: 1988, CF, Art. 205).
A LDB veio para complementar senão confirmar o que fixa a Constituição
Brasileira, pois trouxe um reforço ao direito da criança está na sala de aula e
participar do meio educacional, mostrando os responsáveis que
lhes proporcionassem a execução desse direito ressaltado em seu artigo 2º:
37
A educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL: CF, Art. 2º).
Portanto cabe aos devidos responsáveis assegurar esse direito
conquistado para este público, considerando a lei, além de assegurar oportunidade
de educação escolar a todas as crianças, adolescente, jovens e adultos, demonstra
um olhar carinhoso e atencioso ao público com necessidades especiais, pois ressalta
que a educação especial é uma das quatro modalidades de ensino quando seu art.
4, inc. III escreve da seguinte forma:
Os públicos para esta modalidade devem ter o atendimento educacional especializado se operacionalizando através das seguintes conformidades
organizacionais dos sistemas de ensino: i) distribuição dos alunos preferencialmente nas escolas regulares e nas classes comuns. (BRASIL: CF, Art. 4º)
A aludida Constituição, em seu artigo 208, inciso l afirma que o dever do
estado é garantir o atendimento especializado à pessoa com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino e garante também o atendimento
especializado a essa pessoas, consolidando o direito a todos os deficientes de
freqüentar a escola.
Com a Declaração de Salamanca em 1994, na busca pela melhoria na
educação, relata a eficácia da inclusão em escolas comuns e naturalmente influenciam
na formulação das políticas públicas para uma educação inclusiva. Desse modo a
escola inclusiva deve incluir todas as crianças independentes de suas condições
físicas, emocionais, sociais dentre outras. Nesta variedade é empregado o termo
“necessidade educacional especial” que segundo a Declaração de Salamanca (1994)
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
(1994: p. 12)
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei n.º 8.069/90 vem reforçar
e garantir os direitos expressos na Constituição Federal em seu Artigo 59 inciso III o
atendimento educacional especializado aos deficientes na rede pública oportunizando
aos deficientes exercerem seus direitos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1987), no que
diz respeito à diversidade em sala de aula considera da seguinte forma:
Atender as necessidades singulares de determinados alunos é esta atento a diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do
38
indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas. [...] Dessa forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. A escola ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças – não elogio a desigualdade. As diferenças não são obstáculo para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto ser fator de enriquecimento. (BRASIL: PCNs, 1987)
Ainda na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o
artigo 58 enfatiza:
A educação especial representa uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente (grifo nosso) na rede regular de ensino, se
estendendo da educação básica até a superior para educando com necessidades educacionais especiais, prevendo ainda a criação de serviços de apoios especializados na escola regular para atender as peculiaridades da clientela da educação especial. (BRASIL: LDB N.º 9.394/96, Art. 58)
No entanto, as escolas regulares, ainda se mostram temerosas, protegendose
de toda e qualquer transformação proveniente da aceitação de política educacional
inclusiva. Para que a inclusão aconteça de forma eficaz nas escolas regulares é
necessário também adequações nos prédios escolares o que está aprovada na Lei Nº
10.098 de 19 de dezembro de 2000, que garante a acessibilidade aos deficientes:
Art. 1º Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com modalidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no imobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. (BRASIL: 2000. Art. 1º).
Desse modo, é necessário que o ambiente escolar seja acessível a todos que
possuem deficiência, para que realmente esse alunado seja incluído nas práticas
escolares. Muito ainda precisa ser feito para que haja uma verdadeira inclusão escolar
e não apenas matricular esse aluno em uma turma regular somente pra dizer que está
promovendo a inclusão, mas garantir o acesso e a permanência na escola, vencendo
os paradigmas da visão segregativa. A esse respeito Miranda (2003) enfatiza:
Em Lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisamos garantir que essas conquistas, expressas em leis, realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. (2003, p. 6)
Neste sentido a inclusão depende de mudanças de valores da sociedade e
vivência de um novo paradigma, buscando alternativas para receber o aluno com
deficiência levando em consideração suas especificidades e não mais suas limitações.
Assim como a lei de acessibilidade já citada anteriormente garante o direito dos
39
deficientes auditivos a terem um ambiente propício a eles e que de fato essas pessoas
exercem os seus direitos garantidos pela legislação brasileira
Como se pode observar a inclusão é um desafio e o sistema educacional
deverá provocar melhoria na qualidade da educação básica e superior, para que os
alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude,
e sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, bem vindos e aceitos na sociedade,
atendendo ao que está previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001, no Artigo 2º que
determinam que todos alunos devem ser matriculados, organizando-se para o
atendimento dos alunos com necessidades especiais e oferecendo uma educação de
qualidade.
Dessa forma para que a escola eduque com êxito o seu alunado, deve levar
em consideração suas diversidades, assegurando a permanência desses alunos com
deficiência na escola.
1.8 CONCEITUANDO SURDEZ
São muitos os fatores que levam à deficiência auditiva. É interessante que
conheçamos algumas indicações para reconhecermos a deficiência auditiva e como
prevenir e como lidar com a situação.
Deficiência auditiva é o nome usado para indicar a perda de audição ou
diminuição na capacidade de escutar sons. A audição é essencial no
desenvolvimento intelectual e na integração social. É por meio da audição que
adquirimos a linguagem, compartilhamos informações e nos comunicamos com os
nossos semelhantes.
De acordo com análise de Lacerda (2006):
A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui como tal, com suas características humanas, diferenciado dos demais animais. É no contato com a linguagem, integrando com a sociedade que faz uso dela que o sujeito a adquiri. (2006, p. 165).
Desse modo a linguagem é de suma importância para vivencia no
contexto social, neste caso a diferença auditiva do aluno dificulta o aprendizado e a
integração no meio social no qual está inserida. Sobre este aspecto, Lacerda (2006)
reitera:
Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com o
40
conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaborações de propostas educacionais que atendam as necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. (2006, p. 165)
Como se pode observar a aprendizagem depende também de um bom
funcionamento do órgão auditivo, caso contrário o aprendizado não acontece devido
à diferença auditiva que podem ser classificadas como perda auditiva moderada, leve
e profunda sendo que a perda auditiva é o resultado de danos a uma ou várias partes
do ouvido externo, médio e interno. As quais podem ser classificadas como condutiva,
sensório-neural, mista e central ou surdez central.
Deficiência auditiva condutiva é causada por problema localizado no ouvido
externo ou médio, que tem por função transmitir o som ao ouvido interno. Esta
deficiência pode ter várias causas, entre elas o uso de objetos no conduto auditivo
externo, tampões de cera, otite externa e média, inflamação da tuba da membrana
timpânica, obstrução da tuba auditiva. Em muitos casos é reversível e geralmente não
precisa de tratamento com aparelhos auditivos, apenas cuidados médicos.
Quando ocorre lesão no ouvido interno, há uma deficiência que recebe o
nome de sensório neural. Nesse caso, não há problema na condução do som, mas
acontece uma diminuição na capacidade de receber os sons que passam pelo ouvido
externo e médio. A deficiência sensório-neural faz com que as pessoas escutem
menos e também tenham maior dificuldade de perceber as diferenças entre os sons.
Esse tipo de deficiência é irreversível, e sua causa pode ser de origem hereditária, em
virtude da mãe no pré-natal, apresentar tais doenças como rubéola, sífilis, herpes,
diabetes ou podem ser causadas por traumas físicos. Outro caso de deficiência
auditiva é a mista, que são percebidas pela presença de ambas as deficiências, a
condutiva e a sensorial-neural na mesma pessoa.
A deficiência central ou surdez central não é necessariamente
acompanhada de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por
diferentes graus de dificuldades na compreensão das informações sonoras.
No Brasil, segundo o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu
artigo 40, ficou estabelecida que a deficiência auditiva corresponda à perda parcial ou
total das possibilidades auditivas sonoras, variando de grau e níveis na forma
seguinte:
De 25 a 40 de decibéis (db) –deficiência auditiva leve de 41 a 55 de decibéis (db) – deficiência auditiva moderada de 56 a 70 de decibéis (db) – deficiência auditiva acentuada de 71 a 90 de decibéis (db) – deficiência auditiva severa,
41
acima 91 decibéis ( db) deficiência auditiva profunda. (BRASIL: Decreto 3.298/99 Art. 40).
Importante ainda destacar o conceito de deficiência auditivo desenvolvido
pela American National Standards Institute (ANSI – 1989):
Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente
entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora, tendo com referência o Zero audiométrico (0 dB N.A) que refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias freqüências: 500 Hz,1000 Hz, 2000 Hz, etc.Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). (ANSI: 1986).
Percebe-se que a deficiência auditiva corresponde a habilidades em que o
individuo detecta, mediante ao seu grau sonoro.
1.9 CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ
De acordo com o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu
artigo 40, ficou estabelecida que a deficiência auditiva corresponde a perda parcial ou
total das possibilidades auditivas sonoras, variando de grau e níveis da seguinte
forma:
a) Audição normal- perda auditiva de até 25 db. Ainda que uma pessoa
tenha perda parcial de até 25 dB, até este nível não há limitação da sua capacidade de comunicação e desenvolvimento lingüístico, portanto está perfeitamente inserida no contexto social, sem inconvenientes relevantes.
b) Portador de Surdez Leve- Perda auditiva de 26 a 40 dB. Permite ouvir
os sons, desde que sejam um pouco mais intensos. Essa perda impede que o individuo perceba igualmente todos os fonemas das palavras. É considerado desatento e solicita eventualmente a repetição do que lhe falam. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ ou escrita.
c) Portador de Surdez Moderada- Perda auditiva de 41 a 55 dB, é
necessária uma voz de certa intensidade para que seja percebida, ao telefone não escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra
foneticamente semelhante( rato/ gato). Nesse caso é freqüente o atraso da linguagem.
d) Portador de Surdez Acentuada- Perda auditiva entre 41 e 70 dB. Não
escuta sons importantes do dia- dia ( ouvir músicas, assistir televisão). Esses limites se encontrando nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja conveniente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüístico. Esse individuo tem maior dificuldade de descriminação auditiva em ambiente ruidosos.
e) Portador de Surdez Severa- Perda auditiva de 71 e 90 dB. Este tipo
de perda vai permitir que o individuo identifique alguns ruídos familiares, Se a família estiver bem orientada pela área educacional. Percebe, mas não entende a voz humana, não distingue os sons( fonemas) da fala. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar
42
a percepção visual ou seja, a leitura labial, e para observar o contexto das situações. Nesse nível de surdez é possível escultar sons fortes, como o de caminhão dentre outros sem amplificação.
f) Portador de Surdez Profunda- Perda auditiva superior a 90 dB. A
gravidade dessa perda é tal, que priva a pessoa das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo- o de adquirir naturalmente a linguagem oral. Dessa forma, uma criança que já nasce com ou adquire uma surdez severa ou profunda antes de ter acesso a língua oral de sua comunidade, vai ter muitas dificuldades de se integrar ao mundo dos ouvintes.
g) Anacusia- É a falta de audição, deve ser trabalhado e estimulado,
tendo como conduta pedagógica o mesmo da surdez profunda. (BRASIL: Decreto n.º 3.298/99, Art. 40)
Historicamente a sociedade veio mudando sua visão com relação à
pessoa surda, como cita a autora Lídia da Silva (2012):
Surgiram novas taxionomias se imprimiram na educação de surdos, a classificação passou a ser pelo critério lingüístico e o rótulo de identidade era feito mediante o conhecimento que o surdo apresentava a respeito da língua de sinais. (2012, p. 141)
A autora apresenta essa classificação de acordo com as definições de Perlin
(Apud Lídia da Silva, 2012) onde ressalta:
• Identidade surda – pessoa consciente quanto à sua condição de surdez, é politizada e tem língua de sinais como nativa. • Identidade surda incompleta – é o surdo que não se aceita, pelo sentimento de inferioridade em relação aos ouvintes. • Identidade surda de transição – surdo oralizado que, muito tempo
depois, descobre a comunidade surda e transita do mundo auditivo para o mundo visual. • Identidade surda embaçada – surdo que não consegue captar o mundo de forma visual e nem auditiva. • Identidade surda híbrida – pessoa que nasceu ouvinte e,
posteriormente, se tornou surda. Tem conhecimento da estrutura do português falado. • Identidade surda flutuante - surdo que oscila de uma comunidade a
outra, convivendo tanto com surdos quanto com ouvintes. Há falta de língua de sinais cm surdos e falta de comunicação com ouvintes. • Identidade surda diáspora – pessoa que tem a necessidade de trocar
experiências com seus colegas surdos, indiferente de onde estejam. (2012, p. 141)
Ainda sobre as causas e prevenção da surdez a Silva (2011) destaca
em sua obra Fundamentos e Metodologias do Ensino Especial da seguinte forma:
A surdez Pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da deficiência congênita são: hereditariedade, viroses maternas, doenças da gestante, ingestão de medicamentos sem acompanhamento médico. É adquirida quando existe uma pré-disposição genética, quando ocorrem doenças infecciosas, uso de medicamentos, exposição a sons impactantes e viroses, por exemplo.
43
O documento do MEC, saberes e práticas da inclusão, (Apud Lidia da Silva 2012, pág. 105) identifica três níveis diferenciados de prevenção:
• Prevenção primária: refere-se às ações preventivas à surde, evitando sua
ocorrência, e deve ser realizada por meio de campanhas de vacinação contra as doenças infectocontagiosas, em especial a rubéola, realização de exames pré nupciais para análise dos fatores sanguíneos e constatação do estado geral de saúde do casal, acompanhamento à gestante (pré –natal), campanhas de vacinação infantil contra sarampo, meningite, caxumba e outras, e principalmente por meio da divulgação das informações a respeito, palestras e orientações á mães.
• Prevenção secundária: refere-se ás ações que buscam amenizar as
conseqüências da surdez e são realizadas tanto na área da saúde como na área da educação. Na área da saúde apresentam-se por meio de diagnóstico, da indicação e uso de próteses o mais precocemente possível e do atendimento fonoaudiológico; na área da educação por meio do atendimento especializado desde a educação infantil, principalmente através do Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos).
• Prevenção terciária: refere-se ás ações que limitam as conseqüências do
problema da surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa, como aquelas que compõem o atendimento realizado pela educação especial. (2011, p. 105)
Pode-se notar o quão claro são esclarecidos os tipos de identidades da
pessoa surda, e quais as formas de prevenção, cabe a escola diante desse
conhecimento analisar e considerar cada um com suas especificidades. São muitos
os desafios da escola frente ao atendimento de alunos com deficiência, devendo esta,
portanto está preparada para receber esse público e garantir a permanência dele no
ambiente escolar, uma vez que este pode ser inserida tanto na escola de surdos como
na escola de ouvintes, podendo em ambas ser atendida sua necessidade, sendo
garantida a libras como sua primeira língua.
1.10 A SURDEZ NO MEIO SOCIAL
No meio social é comum nos deparamos com pessoas se comunicando de
forma diferente do que a maioria tem em se comunicar, o que provoca certo
estranhamento por parte de muitas pessoas, no entanto esta é uma forma de
comunicação já bastante aceita no meio social uma vez que o público está se tornando
maior e mais visível.
A sociedade deve olhar com alteridade para essa clientela os tornando parte
do meio social, concretizando sua língua, pois este é dotado de cultura que deve ser
respeitada.
44
As relações sociais dos surdos estão intimamente ligadas ao mundo visual,
a libras surge como a melhor forma para se expressar diante das suas
necessidades, cabe a escola, trabalhar suas peculiaridades levando em
consideração as diferença entre uma pessoa surda para uma ouvinte, características
essas que não os torna melhor nem pior um do outro, porém os tornam seres
humanos igualmente dotados de defeitos e qualidades.
Dentre essa relação da pessoa surda no meio social a autora Lídia da Silva
(2012) enfatiza da seguinte maneira:
Pensar no processo de construção da identidade surda da pessoa que é
ouvinte não seria algo tão complexo se somente houvesse comunidades que
partilham do mesmo sentimento. Porém, a realidade não é bem assim. Essas
crianças que falam Libras desde a infância e que enxergam a surdez como
constituição cultural, social e política irão precisar de um ambiente com
características diferentes dessas, no caso a escola. (2012, p. 132)
Skiliar (Apud Lídia da Silva, 2012, pág.132) reforça esse pensamento
quando diz que: “A escola deve ver o sujeito como instrumento/meio de produção de
sentidos e aplicar seus diversos mecanismos de atuação para impor saberes, culturas,
valores e identidades.”
Percebe-se que a escola é um agente ativo da construção da identidade de seres
humanos, uma vez que todos são dotados de cultura e esta é passiva a mudanças
assim como pode ser moldada de acordo com a relação em que esta inserida.
1.11 FALANDO DAS LIBRAS
Libras ou língua de sinais é uma forma de expressão usada
preferencialmente por pessoas surdas o que não impede de ouvintes utilizar – lãs,
pelo contrário surge como uma linguagem bastante aceita em ambos os lados em
prol de uma melhor comunicação.
De acordo com Silva (2012):
No Brasil há duas terminologias correntes para designar a língua de sinais utilizada pelas comunidades surda brasileira: Libras (Língua Brasileira de Sinais) e LSB (Língua de Sinais Brasileira). A primeira foi oficializada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos, e é o termo presente em documentos legais. A LSB é a sigla utilizada por pesquisadores que publicam textos internacionais, já que as demais línguas de sinais do mundo possuem uma sigla com três letras, dessa forma é possível ter uma rápida identificação para LSB. (2012. p. 19)
45
De acordo com a autora CIBELERARIS antes da descoberta do Brasil, não
havia escola especializadas para surdos. Até o final do Século XV, os surdos eram
considerados ineducáveis. Começou a sentir-se a influência de novas manifestações
sobre a educação dos surdos, surgidas na Europa e nos Estados Unidos durante os
Séculos XVI a XIX.
Ainda sobre a autora só em1855, foi que veio ao Brasil um professor
chamado Ernesto Huet e fundou no Rio de Janeiro a primeira escola para surdos no
Brasil, o Instituto de Educação de Surdos – INES, em 26 de Setembro de 1857. Neste
Instituto os alunos educados pela Língua escrita, dactológica e de sinais, conseguiram
ser recuperados na comunicação expressiva, dos seus sentimentos, para poderem
conviver com as pessoas ouvintes.
Ainda hoje existem muitos sinais que eram usados nos primeiros tempos
do INES. O alfabeto manual, de origem francesa, foi difundido por todo o Brasil pelos
próprios alunos do INES. Naquela época os pais traziam os alunos surdos para o Rio,
vindo de todas as partes do Brasil. A Língua de Sinais usada no Brasil recebeu muita
influência dos sinais da França e dos Estados Unidos.
A autora continua afirmando que em 1875, Flausimo José Gama, ex-aluno
do Instituto Nacional dos Surdos-mudos, fez um pequeno vocabulário de sinais
baseado em desenho. Objetivava mostrar os sinais brasileiros. Atualmente esta
linguagem não é mais usada.
E que em 1910 a 1913, é fundada a Associação dos Surdos-mudos e
teve um grande desenvolvimento cultural.
Em 1930 a 1947, Dr. Armando de Paiva de Lacerda, ex-Diretor do INES,
proíbe a Língua de Sinais entre os surdos. Podiam usar somente o alfabeto manual,
um bloco de papel com lápis no bolso para escrever palavra e a fala. Em1950, Ana
Rimoli de Faria Doria, ex-Diretora do INES, quando assumiu o cargo, proibiu o alfabeto
manual e a Língua de Sinais, implantando o método oralista. Os surdos não
conseguiam adaptar-se a essa imposição do oralismo e continuam a usar a Língua de
Sinais. Chega ao Brasil a Comunicação Total.
Desde aqueles tempos e até hoje, a questão de linguagem dos surdos tem
defesas contrárias: uns defendem apenas a oralização, outros defendem os sinais. A
partir da Lei Federal nº 10.436/2002 (Apud Lídia da Silva 2012, pág. 19-20) “com a
aprovação deste documento que passou a Libras ser aceita como língua usual na
comunidade surda”.
46
Importante ressaltar que a Libras como o próprio nome já remete não é
universal, por ser uma particularidade nacional, estando como qualquer outra língua
passiva a mudanças, como a autora destaca: “A Libras é uma língua flexível, e isso
pode ser demonstrado pela ‘junção’ de categorias gramaticais em sua expressão e
composição”. Vale ressalta que a Libras possui os mesmos valores liguíntiscos como
qualquer outra língua e que os surdos precisam ser ouvidos e vistos com atenção e
carinho pela sociedade.
1.12 BILINGUISMO
O bilingüismo é uma proposta de ensino adotada por uma escola que propõem
tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar.
Os estudos apontaram essa proposta de ensino, sendo ela mais adequada
para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que se considera a língua de sinais
como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
Portanto o reconhecimento dos surdos enquanto pessoas surdas e da sua
comunidade lingüística estão inseridos dentro de um conceito mais geral de
bilingüismo.
Esse é um dos conceitos determinados pela situação sócio- cultural da
comunidade surda como parte do processo educacional. Pelo o fato de ser proposta
duas línguas no processo educacional da pessoa surda, a Língua Brasileira de Sinais
e a língua Portuguesa, está inserido num processo educacional. O Bilingüismo para
surdos atravessa a fronteira lingüística e inclui o desenvolvimento da pessoa surda
dentro da escola e fora dela dentro de uma perspectiva sócioantropologica.
Portanto o Bilingüismo é uma filosofia educacional que implica em profundas
mudanças em todo o sistema educacional para surdos. A educação bilíngüe consiste,
em primeiro lugar, na aquisição da língua de sinais, ou seja, sua língua materna.
Lacerda e Mantelatto (2002, p. 51) afirmam que o “bilingüismo aponta á exposição da
criança surda á língua de sinais o mais precocemente possível, pois esta aquisição
propiciará ao surdo um desenvolvimento rico e pleno de linguagem e,
conseqüentemente, um desenvolvimento integra”.
Acredita-se que a comunidade dos surdos está cada vez mais inserida na
maior parte da comunidade de ouvintes, por fazer uso da linguagem oral e escrita,
assim o bilingüismo propõe que o surdo comunique – se facilmente na sua língua de
47
comunicação (língua de sinais) e na língua oficial de seu país. No entanto, todos
concordam que o desenvolvimento cognitivo, afetiva e acadêmica das pessoas surdas
não depende necessariamente da audição, mais sim do desenvolvimento espontâneo
da sua língua, e que a língua de sinais propicia o desenvolvimento lingüístico e
cognitivo da criança surda, facilita no processo de aprendizagem, serve de apoio para
a leitura e compreensão de qualquer atividade proposta.
Souza (1998) ressalta que:
Somente a partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em
escolas e associações e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter possibilidade
de refletir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço
favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade. (1998, p. 45) Diante disso a
surdez é uma diferença cultural que possui sua própria linguagem gestual e visual,
dessa forma entende e aprendem as coisas diferente dos ouvintes. Neste sentido,
Kyle (1999) afirma que a criança surda deveria ser bilíngüe. Porque para ele, os alunos
surdos só terão desenvolvimento escolar se a língua de sinais for aceita como língua
materna ou primeira.
Diante desse contexto apresentado a escola se depara com uma grande
barreira, pois recebe um aluno ouvinte que chega a escola já dominando a
comunicação oral apenas para a escola sistematizar esta é totalmente antagônica
àquela criança que chega privada da comunicação oral, cabe portanto a escola
apresentar a língua brasileira de sinais para que possa introduzir o básico da língua
portuguesa e posteriormente avançar, uma vez que esta é de suma importância para
o convívio escolar e social.
1.13 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS PERCALÇOS DA ESCOLA
Durante longos e incansáveis anos a educação inclusiva vem se
estabelecendo e sendo aceita pela sociedade, embora seja em uma crescente
lentidão. As lutas foram e são significativamente bem vistas para que haja de fato não
só a inclusão, porém a permanência dessa criança na escola seja ela normal ou
especifica.
Embora muitos avanços, há um número grande em se alcançar no que se
refere à inclusão, pois mesmo amparado por várias legislações (LDB, Constituição
Federal, Declaração de Salamanca, CNE, PCNs entre outras) muito se deixa a desejar
quando se vive a prática da inclusão educacional. O público de fato existe e em
48
números alarmantes, porém profissionais e estruturas para trabalhar com estes não
atendem a necessidade da demanda que hoje segundo pesquisa realizada pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) são mais de quatro milhões.
A realidade infelizmente é cruel, pois as dificuldades enfrentadas pelas
escolas são muitas principalmente em escolas da zona rural, onde em sua maioria
não disponibiliza de profissionais capacitados e materiais didáticos adequado para
cada tipo de deficiência, assim como a estrutura para receber e garantir a permanência
digna destes alunos no ambiente escolar.
O grande desafio na contemporaneidade não seja mais o da inclusão,
porém a permanência dessa clientela e a garantia dos direitos que lhes foi adquirido
mediante muitas lutas e espera, pois a realidade é que em inúmeros casos a criança
é inserida no meio educacional escolar, mas não é assegurada sua permanência,
talvez por falta de incentivo, de profissionais qualificados, de materiais adequados, de
estrutura digna, ou um ou outro motivo o faz deixar de freqüentar a escola. Outra
dificuldade enfrentada pelas escolas é a falta de acompanhamento e monitoramento
pedagógico, em que as escolas deixam de informar esses alunos com deficiência
frente ao recolhimento de dados pelo MEC mediante o censo escolar, por não
tomarem conhecimento ou simplesmente não serem cobrados diante da situação, o
que as deixa excluídas de qualquer atenção especial no que se refere à assistência
do Ministério da Educação. Uma terceira grande dificuldade seria a aceitação da
família enquanto agente colaborador da educação escolar. Muitos optam em excluir
seus filhos, isolando-os do meio social em especial os afastando das escolas.
Com base na legislação vigente, os serviços de apoio pedagógico
especializado preconizado pelas Diretrizes Nacionais para Educação Especial Básica
(Apud Marileni O. de A. Passos, Vivian de Camargo Bastos, Walquiria O.
Gomes, 2011) a qual deve abrangi da seguinte forma:
• Nas Salas Comuns – atender “as necessidades educacionais
especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem Nas
Salas de Recursos – suplementar (no caso dos superdotados) e
complementar em relação aos demais alunos o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. • Na Itinerância – prestar orientação e supervisão pedagógica periódica,
por meio de visitas as escolas de modo a atender aos alunos em situação de deficiências. • Professores/Intérpretes – apoiar alunos surdos, cegos e outros com acentuados comprometimentos de comunicação e sinalização. (2011, p. 32)
49
Reforçando que na LDB cap. 2, nas Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica assim como nos PCNs, traz como subsidio as salas de recursos que são
utilizadas para atender a demanda desses alunos com deficiência em especial aqueles
que necessitam de uma maior atenção ou condições para aprendizagem.
Contudo a educação inclusiva vive um retrocesso, ora com tantas leis que
a ampara e tantas conquistas, como pode omitir reprimir este aluno/filho? Infelizmente
as escolas se deparam com essas situações e a família deve estar em diálogo sendo
companheira da escola no processo de ensino aprendizado do seu filho, pois a criança
com deficiência assim como as demais sentem a necessidade de serem bem
acolhidas pelas escolas a qual participa.
1.14 RELAÇÃO ESCOLA X FAMÍLIA E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO
A família é o primeiro grupo social a quem pertence o sujeito e dela que a
criança extrair características cultural, social, genética e psicológicas que refletir em
sua vida adulta. Contundo é na família que a criança se refugia e socializa e adquiri
valores para posteriormente apresentar a sociedade, devendo a família ser cauteloso
quanto a essa primeira fase da construção da identidade da criança.
A escola foi criada para servir a sociedade, por isso conduz a aprendizagem
das crianças e deve criar mecanismos atrativos para que haja participação ativa da
família, acompanhando assiduamente a vida escolar de seus filhos. Na educação
contemporânea, observa-se uma grande preocupação no processo de
ensino/aprendizagem em especial aos pais de filhos deficientes, pois estes estão se
tornando cada vez mais ausentes das responsabilidades para com a educação de
seus filhos, o que vem acarretando inúmeros problemas para educação de modo
geral. Visto que com a enorme carência da presença dos pais no ambiente escolar se
tornam ainda mais difícil a inclusão e permanência do aluno com deficiência na escola,
uma vez que a família é um agente colaborador desse processo.
No mundo contemporâneo o qual vivemos, estamos presenciando uma
sociedade onde as famílias estão atribuindo toda a responsabilidade de educar seus
filhos, único e exclusivamente à escola sem perceber que sem essa parceira família e
escola não se faz educação de qualidade. Acredita-se que a falta de diálogo entre
ambas as partes e a falta de conscientização da relevância do trabalho coletivo que
50
ajude o filho, o aluno, são fatores contribuintes para que ocorra um distanciamento da
família do universo escolar dos filhos.
Cabe ressaltar e lembrar que a família e escola devem saber resolver tais
situações para que não cause maiores constrangimentos a que venha prejudicar o
desenvolvimento dos alunos, filhos. Conforme preconiza Tiba (2009)
Quando a escola, o pai e a mãe usam a mesma linguagem e têm valores semelhantes, os dois principais contextos da criança, a família e a escola, demonstra uma segurança e coerência extremante favorável ao seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo escola assume para a criança um lugar de aliada, como mais uma interessada em seu bem-estar. Quando há conflitos entre família e escola, as crianças tendem a acompanhar quem mais lhe agradar, e os adolescentes em geral tendem a tirar vantagens pessoais. Assim quando os pais não concordam com a postura da escola, é diretamente com ela que deve resolver as discordâncias. Desse modo a criança não se apoiará aos pais para se insurgir contra a escola. (2009, p. 120)
Ao se perceber esse distanciamento entre família e escola por alguns
motivos reais como afirma Tiba (2009, p. 121) que diz: “Que nem todos os pais têm
iniciativas ou condições para acompanhar vida escolar dos filhos” nota-se,
resumidamente, que o objetivo de educar está perdendo seu foco principal,
principalmente quando se trata de incluir um aluno com deficiência, pois este
necessitará de toda a assistência possível para o seu desenvolvimento cognitivo.
Portanto a escola deve refletir a sua realidade social e a realidade de vida
do aluno, manter um currículo articulado, contextualizado e nada melhor que a
parceira dos pais para subsidiar em um ensino/aprendizado com eficácia e êxito, onde
família e escola são simultâneas e complementares. Promovendo realmente aconteça
esse pleno desenvolvimento, a inclusão e permanência desse alunado no ambiente
escolar.
A família é uma ferramenta fundamental no processo de inclusão, pois
muitos pais não aceitam que seus filhos sejam deficientes, nessa linha de pensamento
Cortez (2002), (Apud Marileni O. de A. Passos, Vivian de Camargo
Bastos, Walquiria O. Gomes, 2002) enfatiza que,
Ao nascer, a criança apresenta algum tipo de problema. Não há tempo para se preparar; pai e mãe também terão que aprender a ser pai e mãe de uma criança diferente. Diante desta situação, aos profissionais tanto da área clínica, quanto da educacional , caberão orientações para que os pais não percam a credibilidade em si mesmos e no próprio filho. (2002, 148)
Diante dessa situação escola e família devem ser cautelosos na resolução,
analisar com sabedoria cada passo da história para não cometer falhas irreparáveis
51
na vida da criança, pois vale destacar que às vezes os obstáculos se encontram em
todos os lugares, às vezes na família, escola e às vezes nas duas.
A escola e família juntas é um combustível nas boas relações sociais,
quanto mais pais freqüentam as escolas de seus filhos vai se notar mudança tanto no
comportamento quanto na convivência e desenvolvimento de forma geral, por tanto
faz se necessário que pais e escola se encontrem se harmonizem crie uma relação de
companheirismo para melhor educar seus filhos\ alunos e sejam conscientes de seus
direitos e também dos seus deveres.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do desenvolvimento deste estudo é perceptível como se relaciona
o processo de inclusão educacional voltado para o deficiente auditivo, pois deve este
ser inserido e assegurado sua permanência na escola seja ela de surdos ou ouvintes
e que a postura da escola e dos profissionais se torna imprescindíveis para que ocorra
uma educação de qualidade. Há muito que se mudar tanto no currículo pedagógico
quanto no que se refere ao estímulo desse aluno para sua permanência, pois
educação é emancipação e para que este sinta-se emancipado e verdadeiramente
capaz e um ser autônomo é necessário que a escola crie esta ponte, subsidiando-o
nesse processo.
A partir desta análise teórica descritiva, foi possível detectar as
características do deficiente surdo e entender o processo de inclusão educacional
tendo sempre como embasamento as referências bibliográficas adotadas na revisão
conceitual.
Neste sentido é de fundamental importância que haja mudanças nas
atitudes entre família, escola e sociedade em geral para que possamos alcançar
nossos objetivos fazendo que a inclusão aconteça na íntegra.
52
No final deste estudo conclui-se que já há uma quebra desse paradigma,
pois nota-se possível mudança de atitude por parte de ambos os lados envolvidos e
em sua maioria estão percebendo a importância de um trabalho compromissado em
prol de uma participação ativa e contínua da família e escola para um melhor
aprendizado e desenvolvimento do educando.
Esta tarefa, contudo, não é fácil e nem impossível mais se trabalharmos
juntos em prol do desenvolvimento do nosso aluno/filhos alçaremos sim nossos
objetivos com êxito que é de construirmos uma sociedade com seres humanos críticos
pensantes, com responsabilidades social, capazes e, sobretudo seres humanos
compromissados com o presente e futuro da humanidade.
A criança deficiente precisa sentir – se de fato incluída no meio para então
se sentir parte do social e trabalhar não suas dificuldades, porém as suas habilidades,
ela é um ser dotado de cultura, cabe a sociedade moldar e a tornar um ser realizado.
Neste contexto é de suma importância que a família e a escola estejam
juntas, trabalhando na mais perfeitas harmonia e companheirismo para que haja um
ensino/aprendizagem.
Daí a relevância de estudos e pesquisas e de toda fonte de busca por
resultados e subsídios os quais se mostrou os melhores caminhos e métodos de se
trabalhar com esses alunos. A jornada é longa e muito se alcançou, contudo os
desafios encontrados pelas escolas em relação ao atendimento de alunos com
deficiência auditiva sejam ainda muito visíveis diante da realidade vivenciada. Pois as
escolas se deparam com situações um tanto embaraçosa para se resolver no que diz
respeito à temática e como decorrido no trabalho muitos são os fatores.
A inclusão acontece mediante o sentimento dentro de cada um de nós. Faz-
se necessário conhecer e aceitar que somos heterogêneos e que cada ser é
constituído de acordo com suas especificidades. A inclusão vai além de cumprir a lei,
está no nosso ego, na nossa convicção de sermos seres humanos e atuarmos como
tal.
O mundo está precisando de humildade, de justiça, de respeito ao próximo.
O que se percebe ao final que de certa forma o cenário está mudando e pra melhor,
os desafios estão sendo superados e trabalhados da melhor maneira possível e que
essa mudança é nítida no pensar e no agir de cada ser depois de conhecer a realidade
das pessoas com deficiência auditiva e demais deficiências.
53
No decorrer deste estudo, pude podemos observar que a Inclusão da
Pessoa com Deficiência na Escola Regular é um processo que exige respeito,
dedicação e compreensão ao próximo, tanto das instituições de ensino, quanto as
pessoas que recebem este aluno, aceitando as diferenças de cada um.
É preciso que, antes de tudo o próprio aluno com deficiência se aceite dentro
de seus limites para que seja incluído na sociedade. A nova Política de Educação
Inclusiva enquanto política publica, tem sustentado novas propostas no campo da
Educação Especial, no que diz respeito à formação dos profissionais para atuarem na
área, organização dos serviços e as características dos alunos que compõe este
universo.
É possível observar ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação com o objetivo de consolidar a Educação Inclusiva
nas políticas Nacionais. A atuação do professor e a forma de ministrar suas aulas
devem ser analisadas com mais rigor, ou seja, ele não deve se prender a metodologias
prontas.
Sabemos que educar uma criança com necessidades educativas especiais
é uma experiência nova para o professor e também um desafio. Para ensinar a turma
toda se parte do pressuposto que todo educando pode aprender porém, nos métodos
e no jeito que lhe são apropriados, portanto é essencial que todo professor nutra uma
elevada expectativa pelo aluno.
O sucesso da aprendizagem esta em explorar, possibilidades, talento e as
predisposições atuais do aluno. As deficiências, as dificuldades, e limitações precisam
ser reconhecidas, mas não devem restringir o processo de ensino. As escolas devem
avaliar as inovações em seu projeto político pedagógico para julgarem a necessidade
de programar propostas inclusivas na escola comum.
Neste sentido, faz-se necessário rever os conceitos da educação inclusiva,
pois ela é o principal alicerce para o desenvolvimento social das pessoas com
deficiência. Entretanto se deve ressaltar que deixar um aluno com necessidades
educativas especiais em uma sala regular e não atender as suas necessidades, não
é inclusão, pois as dificuldades existem e quando passamos a observá-las de forma
crítica o trabalho, pode ser mais bem planejado.
Portanto é essencial que o poder público, federal, estadual e municipal
encare os problemas referentes à educação para todos de frente, não como um favor
a nós e sim como uma obrigação para todos, obrigação esta que deve ser cumprida.
54
Sabe-se que tratar de Inclusão Escolar de fato ainda é divergente, não se
tem um único método, ou formula para ter êxito no que tange a proposta inclusiva.
Propor medidas, conceitos e reavaliações educacionais sobre como ensinar e como
aperfeiçoar os docentes para esse tipo de educação torna-se a ferramenta
imprescindível ao alcance dos objetivos que a escola inclusiva propõe ao aluno
deficiente.
A lei diz que e direito de todos à educação, portanto cabe à escola aprender
a conviver com as diferenças e traçar caminhos que levem de fato a inclusão. A LDB
fala de igualdade, respeito, qualidade dos direitos, cabe a todos nos cumpri-las ou
cobrar o seu cumprimento para que os alunos portadores de deficiência sejam
realmente atendidos na sociedade e na escola, pois tratar da educação para todos é
uma tarefa inacabada, como vimos a todo o momento leis, decretos e declarações são
aperfeiçoados para o cumprimento da inclusão, cabe a nós como cidadãos com
direitos e deveres fazer jus ao que se referem constituições inclusivas encarando todo
esse paradigma de frente com o compromisso de respeitar as diferenças na igualdade
do ensino.
55
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