DESAFIOS NA PROFISSÃO DOCENTE NO ENSINO PRIMÁRIO EM...
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DESAFIOS NA PROFISSÃO DOCENTE NO ENSINO PRIMÁRIO EM ANGOLA: O CONTRIBUTO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO APRESENTADA À FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO Angélica Cassova Julho de 2016
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DESAFIOS NA PROFISSÃO DOCENTE NO ENSINO
PRIMÁRIO EM ANGOLA: O CONTRIBUTO DA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
APRESENTADA À FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS
DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Angélica Cassova
Julho de 2016
DESAFIOS NA PROFISSÃO DOCENTE NO ENSINO
PRIMÁRIO EM ANGOLA: O CONTRIBUTO DA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Angélica Cassova
Dissertação Apresentada à Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto, para
obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação sob
orientação da Professora Doutora Maria de Fátima
Pereira.
Julho de 2016
i
AVISOS LEGAIS
O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do autor no
momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto conceptuais como
metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por
conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela.
Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho,
contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas, encontrando-se tais fontes
devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara,
ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada
por direitos de autor ou de propriedade industrial.
iii
RESUMO
Esta investigação está focada na reflexão sobre a política de formação inicial de
professores primários e sua relação com os contextos nos quais se desenvolve a atividade
docente, numa comunidade de Angola. Numa primeira fase, o estudo, baseado num quadro
teórico de análise das políticas e perspetivas educativas em Angola, permitiu compreender
os princípios gerais do Sistema Educativo e contextualizar a problemática no que diz respeito
à formação inicial de professores e às perspetivas educativas que referenciam a formação
numa escola missionária, numa determinada comunidade angolana. Na segunda fase, fez-se
a exposição das perspetivas teóricas sobre a formação inicial dos professores no Ensino
Primário, onde se salientam os conceitos de Ensino Primário, Formação Inicial de
Professores, Construção de Identidades Profissionais de Base e Justiça Social. Aí,
apreciamos que a formação de identidades profissionais de base resulta de contextos de
formação que possibilitam o desenvolvimento de aptidões profissionais, numa lógica de
mobilização e agregação de diversos saberes (Pereira, 2012).
Realizou-se um estudo exploratório para se compreender a relação entre o perfil de
competências que se define na formação inicial de professores e os desafios profissionais a
que os docentes do ensino primário têm que responder em situação de prática educativa, na
comuna da Huila, em Angola; esta relação foi explorada através da realização das entrevistas
semiestruturadas a professores primários e informantes chave e da análise de documentos de
caráter sociopolítico e curricular, sobre a formação inicial de professores em Angola, tendo-
se submetido a informação a um processo de análise de conteúdo. A análise dos resultados
revela que os participantes do estudo apontam para uma formação que inspira confiança e
se traduz em professores com competências aceitáveis para lecionar no ensino primário.
Entretanto, os desafios profissionais identificados, com que se debatem os referidos
professores, parecem suplantar e abalar as suas expectativas; evidenciaram que não há
articulação entre os programas curriculares de Formação Inicial de Professores, os objetivos
do Ensino primário e as condições reais de ensino-aprendizagem. Infere-se, ainda, que há
necessidade de se reconfigurar o perfil de competências na formação inicial de professores,
desenvolvendo currículos assentes no respeito pelos direitos sociais e pelas culturas
angolanas.
Palavras-chave: Reforma Educativa em Angola; Formação de professores primários;
Docência no ensino primário; Desafios profissionais no ensino primário.
v
ABSTRACT
This research is focused on the consideration of initial teacher training for primary
school teachers and the relation with the contexts in which the teaching activity in the
Angolan community is developed. In its first phase, the study, which is based on a theoretical
framework for the analysis of educational policies and perspectives in Angola, allowed for
the understanding of the general principles of the Education System and the
contextualization of the issue regarding the initial teacher training of teachers and
educational perspectives that refer to teaching in a missionary school in a given Angolan
community. In the second phase, theoretical perspectives on initial teacher training of
teachers of primary education was introduced, where the concepts of Primary Education,
Initial Teacher Training, Construction of Basic Professional Identities, and Social Justice are
highlighted. Here we considered that the training of basic professional identities results from
training contexts that allow for the development of professional skills, mobilization, and the
aggregation of diverse knowledge (Pereira, 2012).
An exploratory study was carried out to understand the relationship between the
skills profile that defines the initial teacher training and professional challenges that teachers
of primary education must respond to in a situation of practical education in the commune
of Huila, in Angola; this relationship was explored by means of semi-structured interviews
to primary school teachers and key informers, and from the analysis of the socio-political
and curricular documents on initial teacher training in Angola, having then analysed the
information. The results revealed that the study participants refer to a training that inspires
confidence, resulting in teachers with skills that are acceptable for teaching in primary
education. However, the identified professional challenges which these teachers face seem
to supplant and shake their expectations; they showed that there is no link between the
curriculum for initial teacher training, the objectives of primary education, and the actual
conditions of teaching and learning. It further infers that there is a need to reconfigure the
profile of skills in the initial teacher training, developing curricula based on the respect for
social rights and the Angolan culture.
Keywords: Educational Reform in Angola; Training for primary school teachers; Teaching in primary education; Professional challenges in primary education.
vii
RÈSUMÉ
Cette recherche est orientée vers la réflexion concernant la politique de formation initiale de
professeurs des écoles et leurs relations avec les contextes dans lesquels se développe l'activité
enseignante, au sein d'une communauté en Angola. Au cours d'une première phase, l'étude, basée sur
un cadre théorique d'analyse des politiques et des perspectives éducatives en Angola, a permis de
comprendre les principes généraux du Système Éducatif et de mettre en contexte la problématique
en ce qui concerne la formation initiale de professeurs et les perspectives d'éducation qui font
référence à la formation au sein d'une école missionnaire d'une communauté angolaise déterminée.
Au cours de la seconde phase, nous avons fait l'exposition des perspectives théoriques concernant la
formation initiale des professeurs de l'Enseignement Primaire, où sont mis en évidence les concepts
d'Enseignement Primaire, la Formation Initiale de Professeurs, la Construction d'Identités
Professionnelles de Base et la Justice Sociale. Nous apprécions que la formation d'identités
professionnelles de base résulte de contextes de formation qui permettent le développement
d'aptitudes professionnelles, selon une logique de mobilisation et d'agrégation de divers savoirs
(Pereira, 2012).
Nous avons réalisé une étude d'exploitation pour comprendre la relation entre le profil de
compétences que l'on définit au cours de la formation initiale de professeurs et les défis
professionnels que doivent relever les enseignants du primaire en situation de pratique éducative,
dans la commune de Huila, en Angola ; cette relation a été exploitée par le biais de la réalisation des
entretiens semi-structurés des professeurs de primaire et des informateurs clés et de l'analyse de
documents ayant un caractère social et politique et de formation, concernant la formation initiale de
professeurs en Angola, l'information ayant été soumise à une procédure d'analyse de contenu.
L'analyse des résultats révèle que les participants de l'étude laissent entrevoir une formation qui
inspire la confiance et qui se traduit en des professeurs ayant des compétences acceptables pour
enseigner en enseignement primaire. Entretemps, les défis professionnels identifiés, avec lesquels se
débattent lesdits professeurs, semblent dépasser et ébranler leurs attentes ; en mettant en évidence
qu'il n'existe pas d'articulation entre les programmes de formation de Formation Initiale de
Professeurs, les objectifs de l'Enseignement primaire et les conditions réelles d'enseignement et
d'apprentissage. Il ressort, également, qu'il est nécessaire de configurer à nouveau le profil de
compétences pour la formation initiale de professeurs, en développant des formations reposant sur
les droits sociaux et sur les cultures d'Angola.
Mots-clés : Réforme Éducative en Angola ; Formation de professeurs primaires ; Enseignement
primaire ; Défis professionnels dans l'enseignement primaire.
ix
AGRADECIMIENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus pelo dom da vida e por ter providenciado a minha vinda
a Portugal.
Um agradecimento sincero à Congregação das Irmãs de São José de Cluny, em Angola, pela
confiança que depositaram em mim, por todo o apoio prestado e por me terem oferecido esta
oportunidade de aprofundar a minha formação académica.
Para os meus irmãos e sobrinhos, pelo precioso apoio psicológico, durante a minha estadia na
cidade do Porto;
Para a professora Doutora Maria de Fátima Pereira, por me ter ensinado a ser investigadora
exigente e rigorosa. Fiquei marcada pela sua simplicidade, profundidade e, sobretudo, compreensão
em relação às minhas debilidades que sabiamente soube corrigir. Mais do que palavras, o seu jeito de
ser e o modo de atuar, foram verdadeiros animadores do meu percurso académico. São marcas que
ficaram gravadas em mim. Levo-as comigo pela vida fora e partilhá-las-ei com todos aqueles que
cruzarem o meu caminho;
A todos os meus professores que projetaram os alicerces deste mestrado e aos meus colegas
pelos momentos de partilha e reflexão que facilitaram a aprendizagem;
Para a minha colega e amiga Karelia Choque Nina, para quem não encontro palavras para
caraterizar a sua amizade, dedicação, atenção e incentivo demonstrados em circunstâncias difíceis e
cruciais deste projeto só Deus saberá compensá-la por esta generosidade;
Aos meus amigos e compatriotas que, direta ou indiretamente, de maneira aberta ou
discretamente, prestaram o seu apoio para a concretização deste projeto, a todos, a minha
ETERNA GRATIDÃO!
xi
DEDICATÓRIA
Aos meus pais,
pelo dom da vida que por eles recebi, pela educação, pelos sábios e incalculáveis ensinamentos! Lá
na eternidade onde vos encontrais continuai a seguir os meus passos.
xiii
Lista de Siglas e abreviaturas
CONCORD Confederação Europeia de ONG de Ajuda Humanitária e Desenvolvimento
EFP Escola de Formação de Professores EMP Escola de Magistério Primário EP Ensino Primário EPT Educação Para Todos FIP Formação Inicial de Professores INFQ Instituto Nacional de Formação de Quadros INIDE Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação IPB Identidades Profissionais de Base LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo MED Ministério da Educação CEAST Conferência Episcopal de Angola e São Tomé MPH Magistério Primário da Huíla OECD Contribuição da Cooperação para o Desenvolvimento PEA Processo de Ensino-Aprendizagem RE Reforma Educativa SE Sistema Educativo UNESCO Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e Cultura
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para a Infância
xv
INDICE
Introdução ............................................................................................................................ 1
CAPITULO I: POLÍTICAS E PERSPETIVAS EDUCATIVAS NA REPÚBLICA DE ANGOLA .............................................................................................................................. 5
1. Angola: Contexto Sociocultural e as Reformas Educativas (1975-2015) ................. 7
2. Política de Formação de Professores ......................................................................... 9 2.1. Processo de Recrutamento de agentes para o ensino --------------------------------- 12
3. Caraterização do Ensino Primário ........................................................................... 13 3.1. Estratégias de Educação Para Todos ---------------------------------------------------- 14
4. A Problemática da Formação Inicial de Professores ................................................... 15
5. Perspetivas Educativas na Visão da Igreja em Angola................................................ 17 5.1. A Missão Emancipadora das irmãs de S. José de Cluny ----------------------------- 18 5.2. Contexto Histórico do Magistério Primário da Huíla -------------------------------- 19 5.3. Caraterização da Formação de Professores no Magistério Primário da Huíla ---- 20
CAPÍTULO II: PERSPETIVAS TEÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO ENSINO PRIMÁRIO ................................................................... 23
1. Perspetivas sobre a Docência no Ensino Primário .................................................. 25
2. Fatores que Influenciam a Formação Inicial de Professores ................................... 28
3. Os Novos Desafios para a Formação Inicial de Professores ................................... 31
4. Formação de Professores e Justiça Social ............................................................... 33
5. O Trabalho do Professor no Desenvolvimento do Currículo .................................. 36
6. Importância da Formação Inicial de Professores para a Construção de Identidades Profissionais .................................................................................................................... 38
CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO .......................................... 43
1. Perspetiva Metodológica do Estudo ........................................................................ 45 1.1. A Investigação em Educação --------------------------------------------------------- 46
2. Caracterização da Pesquisa ...................................................................................... 47
3. Contexto da Investigação (campo empírico) ........................................................... 48 3.1. Estudo Exploratório ------------------------------------------------------------------- 48
4.Métodos de Recolha e Análise de Informações............................................................ 49 4.1. Entrevista -------------------------------------------------------------------------------- 49 4.1.1. Participantes do Estudo --------------------------------------------------------------- 52 4.1.2. Procedimentos de Tratamento dos dados das Entrevistas ------------------------ 53 4.2. Análise de Conteúdo das Entrevistas --------------------------------------------------- 55 4.3. Análise de Documentos ------------------------------------------------------------------- 57
xvi
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS E DOS DOCUMENTOS ...................................................................... 61
1. Apresentação dos Resultados das Entrevistas e dos Documentos ........................... 63 1.1. Categoria A, Trajetórias Académicas e Profissionais ---------------------------- 63 1.2. Categoria B, Valências da Formação Inicial dos Professores ------------------- 65 1.3. Categoria C, Ética no Ensino Primário --------------------------------------------- 66 1.4. Categoria D, Fatores Científicos e Pedagógicos que condicionam o Processo de Ensino e Aprendizagem -------------------------------------------------------------------- 67 1.5. Categoria E, Fatores Socioculturais ------------------------------------------------- 69 1.6. Categoria F, Desafios Profissionais ------------------------------------------------- 70 1.7. Apresentação dos Resultados da Análise de Documentos ----------------------- 72
2. Discussão dos Resultados ........................................................................................ 75 2.1. Identidades Profissionais de Base --------------------------------------------------- 76 2.2. Perfil de Competências Profissionais ----------------------------------------------- 81 2.3. Desafios Profissionais na Comuna da Huíla --------------------------------------- 83
2.3.1. Desafios socioeducativos ............................................................................. 83 2.3.2. Desafios sociopolíticos ................................................................................ 87
CONCLUSÕES .................................................................................................................. 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 96
ÍNDICE DE QUADROS Quadro nº 1, perfil do professor até 2007 em Angola ......................................................... 11 Quadro nº 2, perfil do professor primário ............................................................................ 41 Quadro nº 3, guião de entrevista semiestruturado ............................................................... 50 Quadro nº 4, perfil dos entrevistados ................................................................................... 52 Quadro nº 5, categorias e subcategorias das entrevistas ...................................................... 55 Quadro nº 6, corpus de análise dos documentos.................................................................. 59 Quadro nº 7, categorias e subcategorias dos documentos ................................................... 59 Quadro nº 8, temas emergentes ........................................................................................... 63
1
Introdução
Na primeira década do atual século, o governo da República de Angola introduziu
estratégias para reconfigurar o Sistema Educativo, com vista a responder às novas exigências
da formação de recursos humanos, necessários ao crescimento socioeconómico da sociedade
angolana (cf. LBSE, 2001). Os avanços registados no desenvolvimento das ciências e
tecnologias sugerem a adaptação do sistema de ensino aos novos desafios do século XXI.
As referidas estratégias foram projetadas pela Reforma Educativa vigente no referido
Sistema Educativo no país. A escola atual não é a mesma de ontem: “mudam-se os tempos,
mudam-se as vontades” (Camões)1; por isso, a escola deve deslocar-se com as exigências
humanas.
Pereira (2007: 106) refere que a escola é a “forma normal de iniciação social, da
passagem da infância à idade adulta”, um lugar e modo de socialização da criança. A
finalidade da escola é iniciar a criança às aprendizagens sociais elementares e mesmo
académicas; iniciá-la nos “tesouros da cultura literária e artística”, é meter “nas mãos a chave
com que se abre o património cultural da humanidade” (Nascimento, 1999: 14). Tendo isso
em consideração, o trabalho do professor não é um mero processo de transmissão de
conhecimentos, é sim o envolvimento num processo muito mais amplo, que potencia as
capacidades das pessoas na relação com o mundo em que habitam. À formação de
professores, mormente primários, atribui-se a função de alicerce para adquirir habilidades
que facilitarão o seu trabalho de introdução da criança neste património cultural. Pereira,
Carolino e Lopes (2007) sublinham que a formação inicial equivale a um tempo primeiro de
socialização profissional, de adaptação de uma perspetiva nova sobre o mundo. Cabe a ela
contribuir para a melhoria do progresso social e humano, através da formação de cidadãos
críticos e responsáveis. Por este facto, investigámos a formação inicial que se concretiza nas
e para as escolas periféricas em Angola. A escola é um espaço privilegiado de assimilação
de novas visões da realidade social, a porta da entrada de culturas novas assim como de
configurações distintas de divisar, de ler e descobrir o mundo. Trata-se de uma importante
porta de entrada da inovação.
1 Camões, Luís Vaz. Mudam-se os Tempos, Mudam-se as Vontades. Disponível em: http://www.portaldaliteratura.com/poemas.php?id=650. Consultado a 10 outubro /2014.
2
Ao longo da história, determinadas pesquisas sustentadas na referida reforma
curricular já foram realizadas no campo da formação inicial de professores enfocando
distintos aspetos, partindo de várias teorias e áreas de conhecimento, como por exemplo Zau
(2005), Cardoso (2012) e Meneses (2010). Depois de uma década e meia da sua
implementação, a realidade tem mostrado necessidade e urgência de continuar a investigação
na referida área, para se compreender os desafios hodiernos. De um modo geral, identificam-
se determinadas situações problemáticas, nomeadamente: insuficiência de recursos humanos
à altura dos desafios da escola atual; professores formadores sem especificidades
profissionais; inclusão de novas disciplinas no currículo do Ensino Primário sem preparação
prévia de docentes (Meneses, 2010) e prevalência de um ensino tradicional. Trata-se de
situações que podem indiciar a existência de uma crise das identidades profissionais
docentes. É neste quadro que situamos o presente estudo, focado na formação inicial de
professores primários e sua relação com os desafios profissionais dos docentes no contexto
de trabalho, em Angola.
A escolha do tema relaciona-se com a nossa experiência profissional no Ensino
Primário (2001-2007) e numa escola de formação inicial de professores (2007-2014), numa
comunidade da periferia de Angola, onde fomos interagindo com inúmeros desafios que
motivaram a reflexão no campo da formação inicial de professores primários. Esta
investigação teve lugar na República de Angola, província da Huíla, município do Lubango,
na comuna da Huíla confinante a Missão Católica Feminina da Huíla na qual se situa a escola
do Magistério Primário da Huíla, uma escola missionária2. As razões da escolha deste espaço
geográfico para o nosso estudo têm a ver com o facto de partilharmos a ideia de que “as
grandes mudanças da história se realizaram quando a realidade foi vista a partir da periferia”
(Francisco, 2013: 29.11.13). Para compreender verdadeiramente a realidade da atividade
docente neste contexto, devemos mudar-nos da posição “central e urbana, calma e tranquila”
em direção à zona periférica, rural (ibid.). Ora, como concretizar mudanças examinando a
realidade a partir da periferia3?
2 Esta realidade, certamente tem influenciado o desenvolvimento de todo o processo de ensino e aprendizagem nesta escola. É nesta perspetiva que se enquadra o tópico das perspetivas da educação missionária no capítulo I, nesta investigação: o facto de estarmos a desenvolver a nossa pesquisa numa escola missionária com fundamentos doutrinais e eclesiais. 33 Manter-nos na periferia ajuda a compreender, a ver e a fazer uma análise mais correta da realidade que evita a centralização e os argumentos ideológicos. É preciso consagrar um tempo de contacto real com os pobres, conhecer a vivência e a realidade das pessoas por experiência. Ensinar a pensar, ajudar a fazer bem e a acompanhar o crescimento interior, que os pobres têm a experiência da sobrevivência, da crueldade, da fome e da injustiça; e o maior desafio é andar pelas periferias para os fazer crescer em humanidade, em inteligência, em hábitos, em valores para que possam dar volta e trazer aos outros as experiências que não conhecem (Francisco, 2013).
3
Desta feita, consideramos pertinente a realização desta investigação orientada pela
seguinte questão: qual a relação entre o perfil de competências que se define na formação
inicial de professores e os desafios profissionais a que os docentes do ensino primário têm
que responder em situação de prática educativa, em Angola? Em coerência com a pergunta
formulada, e tendo em conta os objetivos específicos da investigação:
• Compreender a pertinência da formação inicial de professores do ensino primário
face aos desafios socioeducativos que estes enfrentam no contexto de trabalho atual,
em Angola;
• Identificar e problematizar o perfil de competências que se configura numa escola de
FIP, na comuna da Huíla, em Angola;
• Conhecer os desafios profissionais que os professores primários enfrentam em
escolas primárias da comuna da Huíla em Angola.
Na formulação dos principais conceitos de investigação, consideramos ser essencial
uma caracterização geral das políticas e perspetivas educativas na República de Angola no
capítulo I; a finalidade desta caraterização é sabermos como está configurado o atual Sistema
Educativo, que foi objeto de uma reforma, no geral e em particular o subsistema de formação
inicial de professores. Na perspetiva da formação orientada para a docência no Ensino
Primário, refletiu-se nas várias perspetivas sobre a formação inicial de professores,
sublinhando a importância de outros conceitos que lhe estão associados, no capitulo II. O
capítulo III sustenta as opções metodológicas e descreve os procedimentos de recolha
empírica. Trata-se de um estudo exploratório que recorreu à realização de entrevistas
semiestruturadas a dez professores primários, formados pelo Magistério Primário da Huíla
a trabalharem na comuna da Huíla principalmente nas escolas da Mutcha, Malambas e
Dandi4 e a dois informantes-chave; utilizamos também a técnica de análise de conteúdo das
entrevistas e de documentos que guiam a política de formação inicial de professores. No IV
capítulo apresentamos e discutimos os resultados da investigação; a discussão é focada nos
objetivos da pesquisa, sendo encerrado o texto com a apresentação das conclusões a que o
estudo nos guiou. A pertinência deste estudo radica na problematização do perfil de
competências que organiza a formação inicial de professores numa escola do Magistério
Primário, assim como no entendimento dos desafios profissionais com que os professores
primários se confrontam na sua atividade docente, na comuna da Huíla. A compreensão
4 Atribuímos nomes fictícios às escolas onde lecionam os docentes participantes da pesquisa.
4
sobre o contributo da sua formação inicial, para enfrentarem os desafios da prática,
contribuiu para a reflexão sobre a necessidade de reconceptualização da formação inicial
de professores, na referida comunidade. A reflexão sobre a pertinência da Formação Inicial
de Professores face aos desafios profissionais que os professores enfrentam no contexto de
trabalho atual, poderá contribuir para novos modos de se pensar a formação inicial dos
professores primários na República de Angola.
CAPITULO I: POLÍTICAS E PERSPETIVAS EDUCATIVAS NA
REPÚBLICA DE ANGOLA
7
Este capítulo pretende caracterizar o Sistema Educativo (SE) da República de Angola
(RA) e algumas das suas reformas educativas (RE), tendo em conta o contexto sociocultural
do país. Expõem-se as políticas de formação de professores, do ingresso no mercado de
emprego e a problemática da Formação Inicial de Professores (FIP) do Ensino Primário (EP)
em Angola. Analisam-se, ainda, as perspetivas educativas de uma escola missionária, a
missão emancipadora das irmãs de S. José de Cluny que referenciam algumas das
caraterísticas específicas do campo empírico deste estudo.
1. Angola: Contexto Sociocultural e as Reformas Educativas (1975-2015)
Angola é um país multicultural e multilíngue, sendo o português a língua oficial
empregue no ensino formal e na comunicação entre os angolanos, apesar da existência de
outros dialetos, como por exemplo o Umbundo e o Kimbundu. Após cinco séculos como
colónia portuguesa, o país conquistou finalmente a sua independência a 11 de novembro de
1975.
O primeiro SE angolano foi implementado dois anos após a Independência, assente
nos princípios gerais: (I) Igualdade de oportunidades no acesso e continuação dos estudos,
(II) Gratuidade do ensino em todos os níveis e (III) Aperfeiçoamento constante do pessoal
docente (Conselho de Ministros, 2001). Paralelamente, o SE organizou-se em três
subsistemas: o ensino de base (regular e adultos), ensino técnico-profissional e ensino
superior. A avaliação diagnóstica feita pelo Ministério da Educação (MED) deste novo SE,
concluída em 1986, revelou alguns aspetos que contradiziam esses princípios, como por
exemplo as debilidades do ensino de base, que se repercutiam noutros níveis de ensino e
constituíam fatores de estrangulamento de todo o SE (MED, 2003). A estes, associou-se o
facto de os currículos serem constrangedores 5 do ensino, de o corpo docente não ser
agregado pedagogicamente, e de os recursos materiais e as infraestruturas não serem
adequadas; situações que originaram várias distorções no Processo de Ensino-aprendizagem
(PEA), derivadas dos erros de conceção e de implementação da primeira RE. Nessa altura,
segundo o INIDE6, Angola dispunha apenas de cerca de 25 mil professores, com lacunas na
5Os planos curriculares e programas de estudos do sistema educativo de Angola configurados pela uniformização de processos e de conteúdos de aprendizagem não respondem às necessidades de todos os educandos, do mesmo modo que não respondem às suas condições de vida (Relatório mundial da UNESCO, 2009). 6 Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento em Educação.
8
sua formação (INIDE, 2003). O maior impacto tangível do novo SE traduziu-se na grande
afluência da população às escolas. Em Angola, no ano de 1974, estudavam cerca de meio
milhão de angolanos, sendo que, em 1980, esse número superava os 1,8 milhões. “Para
atenuar o fraco poder de absorção da rede escolar, foram criados no EP o horário triplo e as
turmas pletóricas de quantidades excessivas, com 60 a 80 alunos” (ibid.:5). Desta forma, o
ensino sofre uma obstrução, fundamentalmente caracterizada por três problemas: o limitado
acesso às oportunidades educativas, a baixa qualidade e finalmente os elevados custos da
expansão do acesso e da melhoria da qualidade (MED, 2003). Logo, não foi possível manter
esses indicadores, devido à continuação da guerra no país, apesar da conquista da
independência, e às suas consequências nocivas que se sentiram, principalmente, nas zonas
rurais e com efeitos profundamente negativos refletidos nas infraestruturas escolares, que
culminaram na destruição de inúmeras escolas. Verificou-se, assim, um enorme
desfasamento entre os objetivos propostos e os recursos e meios mobilizados para a sua
implementação. Detetadas as suas debilidades e necessidades, o diagnóstico determinou a
necessidade de uma nova RE.
Face ao fraco desempenho do sector da educação em termos qualitativos e quantitativos, provocado por vários fatores endógenos e exógenos, é aprovada, em 2001, a Lei de Bases do Sistema de Educação, Lei 13/01 de 31 de dezembro, que estabelece as bases legais para a realização da segunda reforma em Angola, com os seguintes objetivos gerais: a expansão da rede escolar, a melhoria da qualidade de ensino, o reforço da eficácia do Sistema da Educação e a equidade do Sistema da Educação (Ibid.:3).
Assim, através do decreto nº 23/92, que aprova a Lei da Revisão Constitucional, iniciaram-
se mudanças e, nessa sequência de novas políticas sociais, também o SE foi influenciado,
mantendo-se os princípios básicos do anterior sistema com a integração de mais subsistemas:
Educação Pré-escolar, Ensino Geral, Formação de Professores, Ensino de adultos,
Ensino técnico profissional e Ensino Superior (ibid.).
A reforma foi bem-vinda pois o tempo reclamava por uma nova realidade; havia uma
necessidade de reajustes das Instituições escolares a novas situações, como resposta à
demanda social, que emergiu da evolução da sociedade angolana, das necessidades humanas
e do desenvolvimento técnico-científico da sociedade em que se vive. Quanto mais
avançavam as mudanças, mais frequentes se tornavam os desajustes entre a norma e a
realidade, entre expectativas da comunidade e a responsabilidade das Instituições (Meneses,
2010). Se o SE anterior considerava três princípios gerais este, por sua vez, incorpora a
9
Integridade, a Laicidade, a Democraticidade, a Gratuidade, e a Obrigatoriedade do ensino,
de acordo a Lei de Bases do SE (LBSE, 2001). A operacionalização de tais propósitos
implica, entre outros aspetos: a reformulação dos planos curriculares 7 inadequados; a
melhoria de condições necessárias ao processo de ensino-aprendizagem (PEA); a formação
inicial e contínua de professores, de gestores e de inspetores escolares; a garantia da
igualdade de oportunidades a todos os cidadãos, mediante um EP de qualidade e gratuito8; a
produção de legislação específica sobre educação e de outros mecanismos (Meneses, 2010).
A RE tem como objetivo principal conduzir uma readaptação do SE, com vista a responder
às novas exigências da formação de recursos humanos necessários ao progresso
socioeconómico da sociedade angolana (LBSE, 2001). Assim, esta deve ser articulada de
acordo com parâmetros universalmente aceites, pois as mudanças podem ser legisladas, mas
afetarão o ponto-chave quando comprometam as escolas, os professores, e a aprendizagem
dos alunos conforme os modos de ensino dos professores. O ensino melhora quando os
professores são apoiados na sua atividade (Relatório de monitoramento - UNESCO, 2013).
2. Política de Formação de Professores
Com a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei nº 13/2001,
de 31 de dezembro, a Formação Inicial de Professores (FIP) na República de Angola adquire
mais atenção política a partir de 2004. É esta lei que sustenta a Reforma Educativa em curso.
O subsistema de FIP, na primeira RE em Angola (1978) inicialmente estava assim
constituído:
a Estrutura de Formação de Professores tinha como objetivo assegurar o desenvolvimento do Sistema de Educação e Ensino ao nível básico, médio e profissional. A vertente da Formação Regular contava com os Institutos Normais de Educação, mais tarde designados por Institutos Médios Normais, que deveriam formar professores para exercerem a sua atividade docente no Ensino de Base; i.e., no I nível (monodocência), ou em disciplinas da especialidade, no II
7 Sublinha mundial da UNESCO (2009:16) que “em nome de uma educação de qualidade, bem concebida (…) e flexível adaptada a sociedade em evolução, a elaboração de programas e planos de estudo deve visar o aumento da pertinência da educação mediante ajustes dos processos de aprendizagem, os conteúdos educacionais, a capacitação dos docentes e adaptada a gestão escolar a situação dos educandos”. É necessário na república de Angola, elaborar planos e programas de estudo multiculturais e plurilingues fundados na multiplicidade de vários pontos de vista e inspirando-se em histórias e culturas de todos os grupos da sociedade. 8 Uma tal perspetiva sensível à diversidade dos educandos, deve prever medidas especiais destinadas a grupos vulneráveis ou marginalizados e a melhoria dos ambientes educacionais e escolares. A promoção do direito à educação, tal como se reafirmou nos princípios da Educação Para Todos a proteção e promoção da diversidade cultural, convertem a pluralidade num requisito fundamental da educação, que se opõe à tendência dos sistemas educacionais em se constituírem em fontes de uniformização, sustenta o Relatório da UNESCO (ibid.).
10
e nos III níveis. No Instituto Normal de Educação eram também diplomados, ao nível médio, os educadores de infância para as instituições da Educação Pré-Escolar. O Instituto Superior de Ciências da Educação, no âmbito da Formação de Professores, passava a garantir o funcionamento da Formação de Professores para os Institutos Médios (Conselho de Ministros, 2001).
Na atual RE, iniciada em 2004, preconiza-se formar professores que participem ativamente
na edificação da nova sociedade, assente num alto nível de responsabilidade, valores éticos
e morais, o que implica formar um homem culto que atue positivamente na atividade
educativa (LBSE, 2001). A estrutura do atual subsistema, segundo a mesma Lei, consiste
em formar professores primários nas:
Escolas de Magistério Primário e Escolas de Formação de Professores, para atividade docente no ensino primário; b) há uma outra alternativa de organizar formas intermédias de formação de professores após a 9ª e/ou 12ª classes com a duração de um a dois anos de acordo com a especialidade (art.º 26 nº 3); c) ensino Superior pedagógico realizado nos institutos e escolas superiores de Ciências da Educação. (art.º 28º).
Referenciam-se os objetivos do subsistema de Formação Inicial de Professores para:
formar professores com um perfil necessário à materialização integral dos objetivos gerais da Educação; formar professores com sólidos conhecimentos científicos e técnicos e uma consciência patriótica, de modo a assumirem com responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações; desenvolver ações de permanente actualização e aperfeiçoamento (...) (ibid.).
O perfil de entrada dos candidatos à frequência dos Institutos Médios é o de possuir a 9ª
classe e a idade compreendida entre 14 e 18 anos, para o ensino regular, e posterior aos 18
anos, para o ensino de adultos. No entanto, na atualidade são as Escolas de Magistério
Primário (EMP) e Escolas de Formação de Professores (EFP) que estão vocacionadas a gerir
a formação de formadores quer para o EP quer para o 1º Ciclo do Ensino Secundário (7ª, 8ª,
9ª) (LBSE, 2001). A dimensão do país e a dispersão da população obrigaram o MED de
Angola a ponderar modelos alternativos de formação para todos os atores do sector
educativo, particularmente para os professores. Porquanto muitos professores que já faziam
parte do SE a trabalhar nos mais recônditos cantos do país, dando tudo de si para a melhoria
da educação na República de Angola, possuem formação académica, porém, sem agregação
pedagógica. O quadro a seguir é exemplo desta realidade, em que existem professores que
trabalham sem a formação exigida e precisam complementar a sua formação académica,
pedagógica e profissional, no sentido de melhorarem as suas práticas nas salas de aula,
11
garantindo aos seus alunos aprendizagens de qualidade, sublinha o Instituto Nacional de
Formação de Quadros (INFQ, 2007).
Quadro nº 1, perfil do professor até 2007 em Angola
Fonte: INFQ (2007). Plano Mestre de formação de professores em Angola. Ministério da Educação. Sem pretensões de fazer uma análise crítica, a tabela acima ilustrada evidencia
inquietações assustadoras, se tivermos em conta as exigências da atual RE no país e a
realidade concreta da formação de professores. O INFQ (2007), considerando a FIP,
identificou problemas que comprovam disfuncionalidades como a desarticulação do ensino
face à reforma do SE, disfuncionalidades entre a oferta de formação e as necessidades do
sistema, quer a nível da formação do professor primário, quer a nível de professores do 1.º
Ciclo do Ensino Secundário. Por conseguinte, em 2007, a mesma entidade lançou o Plano
Mestre de Formação dos Professores em Angola (PMFP), para permitir operacionalizar nas
condições concretas as finalidades do subsistema da FIP: que “faça evoluir progressivamente
a sua maneira de ensinar, no sentido de proporcionar aos alunos competências que lhes
permitam servir-se dos seus conhecimentos escolares (...)” (ibid.:5). Pois como refere Nóvoa
(2009), não há ensino de qualidade, nem RE, nem pedagógica, sem uma adequada formação
de professores.
Os planos de estudo estão delineados em formação geral, específica e profissional
(cf. anexo nº3). A conceção e elaboração dos programas para a FIP do EP é da inteira
responsabilidade do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da educação
(INIDE), que delineia e explicita, o caminho a percorrer, as finalidades e objetivos de acordo
com os princípios estabelecidos na LBSE e no projeto curricular em que este programa
assenta. Segundo o INFQ (2007), o programa é concebido de forma a proporcionar aos
12
alunos condições para um desenvolvimento cultural e pessoal, fornecendo-lhes os meios e
os instrumentos para construir a sua identidade e a sua relação com o mundo, de modo a se
afirmarem como seres afetuosos, intervenientes, autónomos e solidários.
2.1. Processo de Recrutamento de agentes para o ensino
O Decreto presidencial Nº 102/11 de 23 de maio, em que se destaca a Lei nº 17/90
de 20 de outubro, estabelece a obrigatoriedade da realização de concursos para ingresso na
função pública, definindo princípios gerais do recrutamento e seleção de candidatos à
docência, como por exemplo a “igualdade de condições e de oportunidades para todos os
candidatos” (art.º 3, alínea a), de modo a aplicar métodos objetivos de avaliação e direito ao
recurso. Porém, uma das situações mais deploráveis, é a desmotivação dos jovens que
terminam a sua formação em EMP e EFP, por raramente encontram oportunidades de
ingresso na carreira específica, aquando dos concursos de ingresso. Os candidatos que são
admitidos nos concursos públicos nem sempre têm formação específica, pois os mesmos
concursos nos ministérios tornam-se cada vez mais raros e o sujeito é obrigado a seguir
qualquer emprego com ou sem formação específica. Se por um lado a oportunidade de
ingressar na função pública é inviabilizada pela crise económica e financeira que se abateu
no país, por outro está condicionada pela complexidade social9. A lei constitucional da
República de Angola declara que:
Os jovens gozam de proteção especial para efetivação dos seus direitos (...), nomeadamente: a) no ensino, na formação profissional e na cultura; 29 b) no acesso ao primeiro emprego, no trabalho e na segurança social... (art.º 81º).
9 Em Angola “o índice de corrupção é tão elevado e a sua perceção tão generalizada” (Zau, 2005: 86) que a “Diretora Nacional do Ensino Geral considerou como violência o fenómeno da corrupção que supostamente, se verifica nas escolas” (registou a Rádio Nacional de Angola, 01.02.2012). Na atualidade a “crise económico-financeira em que o país se encontra mergulhado não se deve apenas à queda do preço do petróleo, mas igualmente à falta de ética, má gestão do erário público, corrupção generalizada, a mentalidade de compadrio, ao nepotismo, bem como a discriminação derivada da partidarização crescente da função pública, que sacrifica a competência e o mérito” (CEAST, nota pastoral de 09.03.2016:2). Justamente a partidarização do emprego é a lastimável situação numa sociedade com pluralismo partidário, ingressa na função pública o militante do partido no poder com ou sem habilidades profissionais. “Também nas escolas há dificuldades com a matrícula, frequentes vezes, a ser condicionada pela “gasosa” (Ibid.). Zau (2005: 80), apoiando-se na obra de Paulo de Carvalho “Angola, quanto tempo falta para amanhã” afirma que o fenómeno da corrupção em Angola apesar de ser tratado a nível nacional e internacional de forma exotérica, o mesmo deve ser considerado em linha de conta, no estudo “sobre o impacto das medidas económicas, na qualidade de vida do cidadão”.
13
Analisados estes pressupostos, eles indiciam que a escola é universal e que são satisfeitas as
necessidades de integração social dos jovens, o que não é verdade, se tivermos em conta a
proporção dos jovens formados/desempregados. Como atingir um conjunto vasto de
resultados, nomeadamente, situar a taxa de escolaridade bruta, colocando-a acima do nível
médio observado nos outros países em desenvolvimento humano médio, em 10 a 15 pontos
percentuais e elevar o número de professores no EP e secundário, para que o número de
alunos por turma se reduza de 35 para 20 (Meneses, 2010) de acordo os ditames da atual
RE?
3. Caraterização do Ensino Primário
Os sistemas educativos dos países dominados, seus planos de estudo e os programas
são a inspiração e reprodução dos métodos das suas antigas potências coloniais (cf. INIDE,
2013). Com a LBSE (2001), o EP foi ampliado até à 6.ª classe e sob o regime da
monodocência; um regime educativo em que um mesmo educador se ocupa de um certo
grupo de educandos, dando-lhes todas as disciplinas curriculares necessárias para a sua
formação. Assim, a duração do EP em Angola, atualmente, é de seis anos com finalidade de
uniformização e socialização do ensino, único nível obrigatório de acordo com o artigo 8.º
(ibid.). É gratuito, segundo o artigo 7.º da mesma LBSE, gratuitidade que consiste na
“isenção de qualquer pagamento pela inscrição, assistência às aulas e material escolar", e
isto é válido tanto para o ensino geral como para o subsistema de educação de adultos. O
ensino neste nível é administrado na Língua Portuguesa. Recentemente o SE de Angola
introduziu no currículo de FIP as línguas nacionais em algumas escolas, em fase de
experimentação. A FIP deste nível, como anteriormente referimos, é oferecida nas Escolas
de Formação de Professores, nos Magistérios Primários e nas Escolas de Professores do
Futuro. A formação de professores também pode ser contínua ou em serviço, em permanente
combinação com as duas modalidades feitas ao longo de toda a vida (INIDE, 2013). Eis, os
seus objetivos:
a) desenvolver e aperfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão no aluno; b) aperfeiçoar hábitos e atitudes tendentes à socialização; c) proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades mentais; d) estimular o espírito estético com vista ao desenvolvimento da criação artística; e) garantir a prática sistemática de educação física e de atividades gimnodesportivas para o aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras (LBSE, 2001: art.º 18º).
14
Para materializar os atuais objetivos do EP, surge uma orientação de toda a ação pedagógica
para o aluno, com base no desenvolvimento de atitudes e de valores, considerando a
multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes no país. É neste nível de
ensino que se determina, em grande parte, o futuro dos alunos, ao tratar-se de uma
escolaridade obrigatória traz ainda maiores responsabilidades à escola e aos professores
(MED, 2003).
3.1. Estratégias de Educação Para Todos
O Relatório de monitoramento - UNESCO (2013) anunciou que, até 2030, uma das
metas a atingir é assegurar que todas as crianças adquiram conhecimento e competências
necessárias para promover o desenvolvimento sustentável de estilos de vida sustentáveis, os
direitos humanos, apreciação da diversidade cultural e do contributo da cultura para o
desenvolvimento fundamental do educando. Neste âmbito da Educação Para Todos (EPT),
o MED implementou programas e iniciativas para garantir o EP para todas as crianças, como
baseados em:
Programa de reforço de capacidade dos professores do EP no âmbito da melhoria da
gestão pedagógica e de merenda escolar, realizado a nível multissectorial, que visa
garantir a retenção dos alunos na escola;
Programa de escolas móveis, a ser desenvolvido em parceria com o MED, a UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a Aldeia Global, cujo foco é garantir o
acesso e retenção das crianças pertencentes aos grupos nómadas e agro-pastoris;
Regulamentação do princípio de obrigatoriedade e gratuitidade do ensino, incluindo
a oferta gratuita de livros, materiais escolares e batas escolares (Angola, Exame
Nacional da Educação Para Todos, 2015).
Estas e outras estratégias para o trabalho docente, no EP, não são garantia de que
toda a criança terá condições de ler e escrever. Há desafios que, em certos momentos,
constituem insatisfação e motivo de estrangulamento das atividades. Os relatórios da
UNICEF (2010) e do Exame Nacional da EPT (2015) em Angola, são exemplos claros de
situações sombrias quanto à atmosfera do EP, nas zonas rurais. O quadro apresenta situações
deploráveis tais como:
15
na escola, as crianças encontram superlotação crónica nas salas de aula, professores com formação limitada, falta de materiais e um acesso débil à água e saneamento; a pobreza sustenta a maioria dos problemas que afetam as crianças (...); a exploração, o trabalho infantil (20,4 por cento), constituem ainda riscos substanciais para os mais vulneráveis” (Relatório da UNICEF, Angola 2010: 12). (...) Angola terá que enfrentar o grande problema do rácio alunos/professor que é um dos maiores em toda região Austral, ultrapassando os 140 por sala. Isso indica que, nos próximos anos, um esforço deve ser feito para eliminar os turnos (aulas por turnos), levando a que cada sala possa apenas ser para um turno ou pelo menos dois, e aumentando o número de horas diárias de aulas, em vez de 3 horas por dia, passar para pelo menos 6 horas. O reforço dos programas de ensino bilingue, ou seja, o ensino em língua nacional materna e ensino do Português como segunda língua que ajudaria a compensar as dificuldades de aprendizagem das crianças no meio rural (Angola, Exame Nacional da Educação Para Todos, 2015: 32).
Portanto, a aceleração do progresso para os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio e os
direitos da criança, dependerão da forma e da intensidade com que as disparidades do ensino
e aprendizagem forem abordadas. Na visão de Frederico (1999), o meio rural carece de todo
um conjunto de condições técnicas e materiais da atualidade, constata-se situações
deploráveis no domínio da educação. A educação do meio rural carateriza-se por uma
incompleta rede escolar, assimetrias entre planos curriculares e nível de conhecimento dos
alunos; aulas administradas em lugares inadequados, efetivo docente sem agregação
pedagógica e domínio de conhecimentos comprometido com a falta de superação
pedagógica, carência e inadequação de condições de trabalho, débil participação da
comunidade e família. Zau (2005:107) acrescenta que "a formação de recursos humanos ainda
falha se houver falta de materiais didáticos adequados, falta de formação pedagógica
apropriada, falta de vontade política, falta de apoio das populações e das diferentes elites
existentes no país”. Se a educação visa a plena realização da pessoa humana nesse caso que
se criem condições humanas e técnicas de acordo com as perspetivas da educação no país.
4. A Problemática da Formação Inicial de Professores
Nas civilizações humanas, ser professor nunca foi fácil e muito menos formá-lo. O
professor traduz determinado contexto sociocultural, pedagógico, técnico, ou seja, o
professor deve afirmar-se perante a escola e a sociedade por um conhecimento profissional
especializado, aliado à práticas específicas de um educador; porém, os procedimentos
formais nas escolas de formação inicial de professores (FIP) parecem estar mais centrados
na dimensão académica (currículos, disciplinas, etc.) do que na perspetiva profissional de
um professor primário (Caloia Alfredo & Barbosa Tourtella, 2014). A estrutura curricular
das EFP não contempla a formação em disciplinas que correspondam ao currículo do EP,
16
nomeadamente a Educação Moral e Cívica, Educação Visual Plástica e Formação Manual
Politécnica. Porque estes professores estão vocacionados para lecionarem no 1º Ciclo do
Ensino Secundário (7ª, 8ª, 9ª) por áreas de especialidade; porém, na prática são colocados a
lecionarem no EP, sem treinamento que os capacite para tal. Nas Escolas de Magistério
Primário, a estrutura curricular é completa, todavia os conteúdos são de um nível técnico
muito elevado e os objetivos do currículo não são claros.
Tem-se verificado, também, que o formador de formadores não possui identidade
profissional adequada, pois este migra de uma carreira administrativa para a de formador,
possuindo apenas uma licenciatura, sem agregação pedagógica, o que cria vários
constrangimentos para o futuro professor primário (Cardoso, 2012). O mesmo se aplica a
funcionários não qualificados, contratados para ensinar as ditas formas intermédias de
organizar o ensino, o que ajuda a aumentar o número de alunos na escola, mas ao mesmo
tempo compromete a qualidade da educação e do ensino. Caso similar, é a falta de recursos
necessários para a concretização do ensino como bibliotecas e laboratórios, e a carência de
infraestruturas, concretamente a falta de salas de aulas, comprometendo, de forma
significativa, a componente formativa de docentes; a avaliação das aprendizagens é outra
discussão, porque não é possível proceder à avaliação das aprendizagens, na perspetiva de
avaliação contínua com turmas numerosas (rácio Professor/turma=60 a 70) e,
simultaneamente, garantir as exigências de qualidade pedagógica (Meneses, 2010).
Em síntese, a preocupação do professorado primário em Angola prende-se com a
formação inicial, que não capacita para a boa docência. A falta de professores com formação
específica para lecionarem as disciplinas introduzidas no âmbito da RE e com as condições
materiais e pedagógicas para a concretização do ensino (ibid.); com o recrutamento de
professores sem especificidade profissional (Campos, 2013), e a prevalência de um ensino
tradicional (Caloia Alfredo & barbosa Tourtella, 2014); situações que podem indiciar a
existência de uma crise das identidades profissionais docentes. A educação é o sustentáculo
do progresso, no âmbito de todos os objetivos de desenvolvimento (Relatório de
monitoramento - UNESCO, 2013). Ora, para o caso do Ensino Primário em Angola, qual a
relação entre o perfil de competências que se define na formação inicial de professores e os
desafios profissionais a que os professores do ensino primário têm que responder em
contexto da prática em Angola?
17
5. Perspetivas Educativas na Visão da Igreja em Angola
À vista, pode parecer estranho a inserção do presente argumento no panorama
investigativo. Mas apoiando-nos na história do desenvolvimento em Angola aliada à história
da evangelização “bastaria olhar para os muitos quadros da nossa sociedade, formados na e
pela Igreja” (Mbilinge, 2004:272) e pelo facto de estarmos a fazer pesquisa numa escola
missionária tal como referimos na introdução, pensamos ser adequada a inclusão destas
perspetivas nesta pesquisa. A docência numa escola missionária é um processo que supõe a
compreensão da realidade concreta da instituição (educação à luz dos ensinamentos da
Igreja). A educação missionária tem os seus fundamentos na missão da própria Igreja pois,
esta, para cumprir o mandato recebido, deve cuidar de todos os aspetos da vida humana (cf.
vaticano II, 1967). Paulo II (1995: 69) afirma que, “dotado de uma dignidade tão
incomparável, o homem não pode viver em condições infra-humanas de vida social,
económica, cultural e política (…)”. A Congregação para a educação católica (1997: 29)
afirma que: (...) no limiar do terceiro milénio a educação e a escola católica encontram-se perante novos desafios criados pelo contexto sociopolítico e cultural. Trata-se especialmente da crise de valores, que, sobretudo nas sociedades ricas e desenvolvidas, assume muitas vezes as formas (...) de relativismo moral e de niilismo, exaltados pelos meios de comunicação social.
Nesta perspetiva, a sua intervenção na República de Angola, tenciona essencialmente
oferecer aos povos não um “ter mais”, mas um “ser mais”, despertando as consciências com
o Evangelho (ibid.). Assim, as novas gerações devem ser educadas à luz dos ensinamentos
da Igreja, no que diz respeito, à compreensão da dignidade da pessoa humana, a natureza da
liberdade, e da dimensão religiosa das nossas vidas, e à necessidade da formação humana.
A educação administrada nas escolas missionárias deve ajudar os formandos a continuar a
cultivar todas as áreas da sua formação, inclusive a espiritual. É necessário que as
instituições académicas missionárias não se isolem do mundo, mas saibam entrar com
coragem no areópago das culturas atuais e colocarem-se em diálogo, conscientes do dom
que têm para oferecer a todos (ibid.). O aluno angolano conhece muitas coisas do homem
segundo a ciência; é imperioso levar o mesmo educando a concluir pela educação
missionária, que o homem é criatura privilegiada diante de Deus, e, portanto, a ciência é para
o homem e não o homem para a ciência.
18
Eis o fundamento da luta pela defesa da dignidade pessoal, pela justiça e a paz social,
pela promoção humana, a libertação e o desenvolvimento do homem todo e de todo o homem
(cf. Vaticano II, 1967 - Gravissimum Educacion). A escola missionária baseia-se num
projeto educativo em que harmonicamente se fundem a fé, a cultura, a vida (Congregação
para educação católica, 1997). O objetivo da escola missionária é promover totalmente a
pessoa, a partir de dentro, para a libertar de todos os condicionamentos que a poderiam
impedir de viver plenamente como pessoa. A escola missionária é um espaço para se
aprender a viver, a conviver e a crescer. Por isso, a cultura que a Igreja pretende transmitir
na escola é eminentemente humana, ajudar o homem a humanizar-se cada vez mais e a sua
função de instruir e educar levará o educando a concluir que o homem é criatura privilegiada
diante de Deus. Mbilingi (2004: 277) realça que “não basta, entretanto, enriquecer e elevar
o crescimento técnico e económico, que se converteria rapidamente em desenvolvimento
sem alma levando ao excesso de opulência”. O progresso de um povo deriva primariamente
da formação de consciência, do amadurecimento das mentalidades e dos costumes.
Precisamente, aí encontra sentido o trabalho das irmãs de S. José de Cluny, no Magistério
Primário da Huíla (MPH). O MPH, campo empírico desta investigação, está sob jurisdição
das irmãs de S. José de Cluny, cuja missão emancipadora vamos esboçar de seguida, a fim
de permitir uma melhor classificação das caraterísticas desta Instituição.
5.1. A Missão Emancipadora das irmãs de S. José de Cluny
A congregação das Irmãs de S. José de Cluny10, seguindo o dinamismo da sua
fundadora, dedica-se a: educar, curar, estar ao serviço de todos com prioridade pelos mais
pobres. Trata-se de libertar o ser humano da sua miséria, libertá-lo daquilo que o bloqueia
da sua realização. O carisma da congregação, isto é, a sua atividade apostólica, pode ser
sintetizado no conjunto de “«tarefas apostólicas - quer sejam a proclamação da Palavra de
Deus, a educação da fé, ou preparação (…) dos corações através do ensino, das tarefas
10. A Missão Emancipadora das irmãs de S. José de Cluny insere-se nas tarefas da igreja. O MPH é uma escola missionária inserida na missão evangelizadora da Igreja local. Com efeito, a Igreja, na sua ação missionária tem duas vertentes: a vertente espiritual (evangelização e catequese) e a vertente da ação social que contempla a saúde, a assistência social (Cáritas) e a educação. No domínio da educação, a Igreja colabora com as autoridades governamentais, visando o crescimento integral do ser humano (formação humana, académica e moral). A Igreja não substitui o estado, porém, ambos se encontram na pessoa para formá-la integralmente. Neste processo, a Igreja prioriza os mais desfavorecidos; é neste sentido que se situa e se fala da periferia, da «Angola profunda» onde há maior escassez, maior sofrimento, e níveis altos de iliteracia e pobreza intelectual (analfabetismo), sobretudo onde a ação das autoridades governativas não se faz sentir.
19
hospitalares e sociais ou outras formas de serviço». Estas atividades constituem uma obra de
evangelização porquanto o Reino de Deus (...) cresce na medida em que progridem a justiça,
a paz e a caridade” (Constituições das Irmãs de S. José de Cluny, 1983: 19). No essencial
(diríamos, na prática), trata-se de incrementar o processo educacional, a partir
das necessidades reais da vida das populações; e de ir ao encontro dos mais desfavorecidos
e, inúmeras vezes esquecidos. A pedagogia da congregação é uma educação que liberta o
ser humano das amarras culturais alienantes. Educar a pessoa no encontro com realidades
diferentes, com pessoas em configurações socioculturais múltiplas, com rostos muitas vezes
desfigurados (Mouta, 2000). Os projetos educativos das suas escolas inspiram-se nas linhas
mestras da pedagogia utilizada pela fundadora: respeitar o que cada um possui no mais
íntimo de si próprio, educar com ternura e compreensão, forjar personalidades, desenvolver
o ser humano em todas as suas dimensões, pela educação formal e informal, pela projeção
de atividades domésticas, artes 11 e ofícios, enfim fomentar iniciativas tendentes a
autorrealização, educar a pessoa na sua dimensão integral (ibid.). As escolas das Irmãs de S.
José de Cluny, estão inseridas na missão evangelizadora da Igreja: educar, libertar, e
promover iniciativas tendentes à formação integral da pessoa, defender os alunos contra
injustiças e opressão (ex. professores que priorizam o salário em detrimento do aluno)
apelando para os valores evangélicos e éticos (honestidade, transparência, verdade,
liberdade...) que moldam a personalidade do educando. É neste contexto que se justifica o
seu trabalho no MPH com caraterísticas peculiares.
5.2. Contexto Histórico do Magistério Primário da Huíla
O MPH localiza-se na Província da Huíla, mais concretamente na Missão Católica
Feminina da Huíla, 36 km a sul da cidade capital da província, Lubango. Essa missão, está
situada no meio rural na tribo dos “mwilas”12 (subgrupo dos Nyaneka), uma tribo bastante
conservadora e supostamente fechada nas suas tradições. Ao afirmar caraterizar esta tribo
em termos de resposta às novas perspetivas sociais, Silva citado por Lourenço (2003: 157),
assegura:
11. As artes são um instrumento eficaz para promover a compreensão mútua e a paz, e a sua prática um modo de socialização. O ensino das artes ajuda a estabelecer as relações entre os processos científicos e emocionais, e a intuição que é um elemento-chave para cultivar atitudes que promovam a abertura intercultural. (Relatório mundial da UNESCO, 2009). 12 Mwilas é o nome da etnia que habita na comuna da Huíla, comunidade na qual se localiza o MPH.; segundo Carlos Esterman (1956) Etnógrafo, mwila significa etnia agro-pastoril que faz parte do grupo relativamente heterogéneo dos Nyaneka-Nkumbe no Sudoeste de Angola.
20
(...) a Missão da Huíla desenvolveu extraordinariamente, projetaram-se grandes internatos e boas salas de aulas para a escola de vulto. Infelizmente os “vamwila”, mais directamente visados, não corresponderam, pois, o projeto teria tido um alcance social notável.
Ainda assim, Esterman (1956) refere que este povo não se considera como fazendo parte de
um grupo abrangente, a escolarização fez progressos muito lentos e abaixo da média normal.
Dedica-se à atividade agropastorícia, à fabricação de carvão e aos pequenos negócios de
frutas e hortícolas. Atualmente, o índice de analfabetismo é bastante elevado, atingindo cerca
de 90% da população, apesar de ser uma comunidade com oferta educativa missionária há
135 anos (Silva, 1981). A educação e a saúde são os sectores menos assistidos, sendo que a
situação da mulher ainda é mais precária: sendo relegada para segundo plano, pela própria
cultura que a considera válida apenas para a atividade doméstica.
Por conseguinte, as irmãs de S. José de Cluny, enraizadas na perspetiva da
educação/ensino a partir do pulsar da vida, elaboraram um projeto de formação a favor desta
comunidade, visando levar a escola a este povo. Esse projeto foi antecedido de uma
consciencialização geral da população com objetivo de repor a dignidade humana àqueles
povos. De referir que, antes do surgimento do MPH, as irmãs de S. José de Cluny
construíram a escola do ensino primário em 1955, com o objetivo de instruir as populações
carentes da região, segundo o testemunho das missionárias que aí labutaram13. Os primeiros
passos da escola primária foram de enormes dificuldades14. Oito anos depois, conceberam
a ideia de se criar uma escola de professoras de posto para acolher as alunas que vinham da
escola do EP e de todas as regiões do país denominada inicialmente Escola de Professores
de Posto Escolar da Huíla (Lourenço, 2003).
5.3. Caraterização da Formação de Professores no Magistério Primário da Huíla
Foi a partir de uma situação sociocultural do povo huilano que, em 1963, surgiu a
ideia de se criar uma escola para formar professoras de posto cidadãs que quisessem
participar da vida coletiva das aldeias a favor do desenvolvimento do seu próprio meio
cultural15. Uma vez formados, os professores estariam em melhores condições de integrar o
13 “São as dez irmãs cujos restos mortais repousam no cemitério da Missão da Huíla” (Silva, 1981). 14 Devido a falta de transporte na deslocação a diversas aldeias e à solicitação de apoios alimentares, por parte da população, em troca da frequência dos filhos nas aulas. O tempo ajudou a melhorar a situação, sobretudo com a adesão de mais crianças à escola. Infelizmente, na fase de adolescência, a maioria dos alunos desiste, em virtude das exigências da participação nas cerimónias tradicionais da puberdade. 15 Este projeto visou também desenvolver novas visões sobre o diálogo intercultural que superam as limitações do diálogo entre diversas civilizações. A sensibilização deste povo consistiu necessariamente num diálogo intercultural. Incentivar para a consciência dos valores que se partilham nas culturas e línguas e dos objetivos comuns.
21
ambiente e os espaços culturais do seu povo, promovendo processos educativos de
desenvolvimento. O MPH é uma instituição vocacionada a legar aos alunos uma educação
capaz de dotar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes, habilitando-os a viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento do seu meio, bem como melhorar
a qualidade de vida e tomar decisões esclarecidas (Declaração Mundial sobre a Educação
para Todos, UNESCO, 1990). Com efeito, desde a sua fundação até ao presente, o MPH
formou centenas de jovens, algumas das quais assumem, hoje, cargos de responsabilidade
em muitos escalões de governação do país, contribuindo na reconstrução do país, com o seu
saber e trabalho.
Atualmente, o MPH está vocacionado para a formação de professores do ensino
primário, em regime de internato (exclusivo para meninas), e externato, acessível para
raparigas e rapazes. Para o internato, acolhem-se meninas provenientes de famílias pobres
de todos os cantos do país16, dando-se prioridade àquelas que são do mundo rural; e tendo
em conta os objetivos apostólicos que a fundadora das Irmãs de S. José legou à sua
congregação. Neste momento, o MPH funciona com um protocolo de parceria (anexo nº 1)
entre estado e Igreja, que prevê uma comparticipação de tarefas: a Igreja cria estruturas
escolares e nomeia o corpo diretivo, enquanto o governo remunera o pessoal e assegura as
despesas de funcionamento da instituição. O Ministério da Educação (MED), por sua vez,
assegura a gestão curricular tal como nas escolas públicas (anexo nº 2). Os professores desta
escola são, na sua maioria, formados pelo Instituto Superior das Ciências da Educação.
Contudo, do ponto de vista da problemática da docência, e para amenizar certas dificuldades,
o MPH introduziu estratégias extracurriculares, tendo em conta o direito que o protocolo de
parceria confere às escolas missionárias, como por exemplo:
a análise do currículo prescrito, procedendo a entendimentos de trocas de disciplinas,
no sentido de se criar uma coerência temática entre classes;
introdução da disciplina de grafismo na classe inicial deste nível, com objetivo de
superar debilidades e inabilidades anteriores, devido ao fraco domínio da Língua
Portuguesa;
16 No MPH a educação multicultural é complementada com a educação intercultural. Eis a razão de se acolher alunas de todas as tribos do país para o internato (Relatório mundial da UNESCO, 2009).
22
a elaboração de um quadro de honra trimestral e a concessão dos respetivos prémios
aos alunos mais destacados com a máxima classificação e conduta, para estimular e
motivar o interesse pela investigação.
É com esses estudantes, formados nesse Magistério a lecionarem no EP em várias
escolas da comuna da Huíla, que o estudo pretendeu interagir.
Caracterizadas as políticas educativas na República de Angola, conclui-se que: a
perspetiva da educação é a construção de novas estratégias para a formação de recursos
humanos para a educação. Verificou-se uma intensa preocupação dos decisores políticos
quanto à implementação de uma rede escolar devidamente planificada capaz de contemplar
a qualidade e quantidade no país; incorporar as mudanças dos sistemas produtivos que
exigem um novo perfil profissional, professor capaz de enfrentar os desafios mais urgentes
de uma sociedade em constantes mudanças. De forma genérica, quer a Lei 13/01, de 31 de
dezembro, quer a reforma vigente, defendem muito pouco o ensino do meio rural no país.
Os programas17 concebidos não proporcionam condições de desenvolvimento cultural e
pessoal para a construção da identidade, visto que descuram a vertente multicultural e
plurilingue.
17 No MPH os programas não contemplam o ensino bilingue para que os professores atuais tenham
mais facilidade de compreender os alunos e fazerem-se compreender pelos mesmos, e atenuar a diversidade linguística na sala de aulas. Os programas de educação bilingue são pertinentes na maioria dos contextos de aprendizagem e na melhoria da qualidade do ensino e sobretudo para ampliar as oportunidades educacionais de grupos esquecidos ou insuficientemente atendidos como é o caso da população mwila (Relatório mundial da UNESCO, 2009).
CAPÍTULO II: PERSPETIVAS TEÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES NO ENSINO PRIMÁRIO
25
No capítulo anterior destacou-se, em linhas gerais, a política educativa e a formação
de professores na atualidade, caraterizando o campo empírico da presente pesquisa em
Angola. Contudo, na perspetiva da formação orientada para a docência no ensino primário
(EP), no contexto angolano, é imprescindível analisar assuntos relacionados com a educação
neste nível e os fatores que nele interferem, tais como os novos desafios com que se
defrontam os professores (formadores e formandos), a importância da formação inicial de
professores (FIP) para a construção de identidades profissionais de base (IPB), o trabalho do
professor no desenvolvimento do currículo, sem esquecer as relações da justiça social com
a formação inicial de professores FIP.
1. Perspetivas sobre a Docência no Ensino Primário
No que concerne ao EP, temos de partir de determinados princípios que nos são
dados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) no seu art.º 26º, segundo o
qual, toda a pessoa, pelo facto de o ser, tem direito à educação. A convenção pelos direitos
da criança confirma-o claramente: «a criança é e tem direito a ser criança» (2004: art.º 8).
Esta criança, como património a salvaguardar, ao ser preparada para a vida, beneficia de
uma educação de todos, durante toda a sua vida, para aquisição da personalidade desejada,
pois:
Toda a pessoa deve poder beneficiar duma formação concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito, quer aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, resolução de problemas), quer aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver» (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990 art.º.1º).
A importância do EP como alicerce de uma construção definitiva, é preponderante, para
enfrentar numerosos desafios da sociedade em prol da realização da pessoa humana, para
fornecer o passaporte para a vida que leva a pessoa a compreender-se a si mesma e os outros,
ou para participar na construção da sociedade e saber situar-se nela (cf. Delors, 1996).
A Educação básica “é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano
permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais
adiantados de educação e capacitação” (Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
1990: 1º art.º). O EP é o primeiro contacto de iniciação às aprendizagens sociais elementares
26
e académicas, é um princípio para “socializar um novo ser” (Pereira, 2007: 197); é a partir
deste nível de ensino que se moldam valores e princípios, através de um trabalho profissional
específico e organizado. Paul Foulquié (cit. in INIDE, 2013:7) carateriza o EP como sendo
“o ensino do primeiro grau, aquele que recebe as crianças dos 6 aos 11 anos, e o que assegura
os conhecimentos elementares sancionados por um certificado de estudos primários”.
Quanto ao termo Primário, o autor afirma ainda que é, do ponto de vista pedagógico, “o
primeiro grau de instrução das crianças”, em oposição ao Secundário e ao Superior. A
educação básica para todos é absolutamente vital pois visa o desenvolvimento e a realização
do ser humano enquanto tal, e não enquanto meio de produção. O EP tem como função
social proporcionar conhecimentos necessários com a qualidade requerida, desenvolver
capacidades e aptidões, consciencializar para a aquisição de valores para a vida social e para
a continuação de estudos (ibid.). O EP é uma experiência social pela qual a criança começa
a descobrir-se e desenvolve as relações humanas, uma experiência que inicia no seio da
família e da comunidade de base conforme diversas circunstâncias.
Tratando-se de processos educativos desenvolvidos em zonas sociais periféricas, é
pertinente projetar, na FIP, aspetos concernentes à educação para o desenvolvimento como
processo de aprendizagem ativa, assente nos valores da solidariedade, igualdade, inclusão e
cooperação. Esta educação permite que as sociedades transitem de um estado emergente de
desenvolvimento (...) para a compreensão das causas e efeitos das questões globais, apelando
para um envolvimento pessoal e atitude informada. É uma educação que promove a
participação plena dos cidadãos na erradicação da pobreza e na luta contra a exclusão; uma
educação que influencia as políticas educativas nacionais e internacionais de modo a torná-
las mais justas e mais sustentáveis do ponto de vista económico, social, ambiental e
sobretudo dos direitos humanos (CONCORD, cit. in DEEP, 2011). A planificação do
Ensino-Aprendizagem deve incluir, a contextualização do ensino, e contemplar os direitos
das culturas, modernizar de uma maneira equilibrada e harmoniosa os países em vias de
desenvolvimento (Relatório de monitoramento - UNESCO, 2013).
A maneira de administrar e implementar o ensino afeta a aprendizagem das crianças.
Por essa razão, as estratégias educativas devem permitir uma aprendizagem significativa e
que as ajude a resolver os problemas reais de contexto. O início de uma nova aprendizagem
escolar será realizado a partir dos conceitos, representações e conhecimentos que o aluno
traz das suas experiências anteriores. Ele próprio relaciona os conceitos a aprender, dando-
lhes sentido a partir da estrutura conceitual que já possui. As crianças constroem o seu
próprio conhecimento mediante o seu interesse e o que querem (Agorreta, 1999). A
27
combinação do ensino simples com as abordagens extrínsecas à escola permite que a criança
tenha acesso às três dimensões da educação: ética e cultural, científica e tecnológica, além
de económica e social (Delors, 1996).
É necessário que a intervenção educativa, neste nível, parta das possibilidades do
raciocínio e das aprendizagens prévias do aluno numa determinada faixa etária. Nisto, a
família tem uma importância de peso, sendo que a família africana, principalmente, é
influência direta na aprendizagem através do seu comportamento e educação. A família
revela o pilar fundamental da construção social, e exatamente por essa razão, é recomendável
que se incentive e se potencie a participação da comunidade local no processo educativo
promovido pelo docente; por exemplo, a consideração da autoridade tradicional (que muito
influencia o meio rural) como parceira na administração da educação escolar através da
sensibilização, e a criação de iniciativas pelas populações locais. Estas políticas locais de
valorização da escolarização ajudariam a enfrentar certos desafios que o ensino primário
apresenta (como por exemplo a insuficiência de salas de aula). Por outro lado, é necessário
que se reflita na FIP a construção de saberes interdisciplinares, assim como aspetos
relacionados com a educação global que estejam ligados à pluralidade de fatores sociais.
(...) uma pessoa a desenvolver no seu todo, nas suas dimensões cognitivas, afetivas, éticas, políticas, uma pessoa situada num contexto familiar e social, o qual influencia o grau de entendimento possível das linguagens utlizadas e interatuam com a motivação para a relação a estabelecer com os vários saberes disponibilizados pela escola (Valente, 2001:8).
Na ótica de Carolino (2007), a formação de professores do EP deve estar ligada a
caraterísticas peculiares deste nível de ensino. Os professores são docentes de crianças e não
de uma disciplina. Um ensino monodocente facilita a integração curricular das várias
aprendizagens académicas e responsabiliza implícita e explicitamente o professor por todos
os processos formativos do aluno. Mais especificamente, os processos de natureza
“pedagógica, curricular, social, moral, afetivo, emocional” (ibid.:158), tanto dentro ou fora
da sala de aula. A organização pedagógica baseada na monodocência na condução de um
complexo processo entre docentes e alunos marcadamente afetivos, exige do professor
competências pessoais e sociais, mediante caraterísticas próprias da faixa etária dos
respetivos alunos. Trata-se de uma pedagogia centrada nos interesses e significados dos
alunos e que possibilitam um crescimento integral; a compreensão do PEA como um todo
organizado em função de questões previamente planificadas e de crenças que os
intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências anteriores e dos processos
28
de aprendizagem (Magalhães, 2007). O crescimento da escola, enquanto comunidade de
aprendizagem, exige do professor competências de trabalho conjunto, avaliação e
desenvolvimento permanente do ensino e de gestão partilhada da liderança. Por isso, a FIP
deve constituir uma oportunidade de modo a que os alunos realizem experiências de
aprendizagem a vários níveis, de acordo com os pilares de conhecimento:
Aprender a conhecer, ou seja, aprender a aprender, para beneficiar das oportunidades
oferecidas pela formação contínua;
Aprender a fazer, para adquirir a qualificação profissional e solidificar as
capacidades e aptidões para enfrentar os prováveis problemas da vida;
Aprender a conviver e saber compreender o outro, a sua história e tradição, fazer
projetos comuns e preparar-se para a gestão de conflitos nas interações com várias
sensibilidades18;
Aprender a ser, desenvolver a personalidade de forma a agir na sala de aulas com
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal (Delors, 1996).
A escola de FIP precisa de estar mais aberta ao diálogo e à troca de experiências com
outras instituições homólogas. Porque, “uma escola, é fundamentalmente, uma equipa que
joga um jogo exclusivamente coletivo” (Almeida cit. in Magalhães, 2007:147).
2. Fatores que Influenciam a Formação Inicial de Professores
A história das nações e da humanidade tem demonstrado, com insistência, que o fator
de desenvolvimento humano é decisivo para colocar em curso um processo de incremento
social. Na modernidade, a evolução técnico-científica, o progresso socioeconómico, as
exigências políticas, as razões pedagógicas, a consciencialização e responsabilização dos
professores, as atitudes e comportamentos, a diversidade cultural linguística, impulsionaram
a crítica das perspetivas académicas do SE angolano (cf. LBSE, 2001). Estes fatores têm
colocado à instituição escolar e aos seus profissionais, novas incumbências e desafios
relativos à aprendizagem e introduziram abordagens que englobam o perfil necessário do
professor, com sólidos conhecimentos científico-técnicos, com consciência crítica,
18 Numa sociedade multicultural, um dos principais problemas a enfrentar na educação, reside na capacidade de aprender a conviver, razão pela qual a educação multicultural deve ser complementada com a educação intercultural (Relatório mundial da UNESCO, 2009).
29
responsável, competente (ibid.). Quanto mais desenvolvido for um país, maior é a
quantidade e qualidade da oferta educativa de que a população beneficia (Caride et al., 2007).
O desenvolvimento, incluindo o científico, é fator de uma boa escolaridade pelo facto de
que, pelo desenvolvimento, se estimula uma sociedade, criam-se serviços, infraestruturas e
elementos económicos indispensáveis para a satisfação de necessidades humanas,
melhoram-se as condições necessárias para a evolução da própria educação, traz-se uma
maior produtividade social e qualificação de recursos humanos. A educação e o
desenvolvimento formam um binómio indissociável, dado que a finalidade de ambas, na
sociedade, é alcançar melhores condições de vida e uma maior humanização (ibid.).
Segundo Popkewitz e Pereira (cit. in Pereira, 2012), os conhecimentos a utilizar na
formação inicial de professores e a sua organização curricular são pertinentes para as
políticas educativas de um país e as transformações sociais. As práticas educativas devem
orientar-se para a produção de conhecimento e a formação de modo a facilitarem e
ampliarem as oportunidades e a capacidade de aceder a melhores condições de vida, a partir
da solução dos problemas diários e da satisfação das necessidades vitais; e as melhorias das
condições de vida devem ser sinónimo de oportunidades para uma melhor formação e
desenvolvimento de competências que permitam a participação nos processos de
transformação e melhoria social (ibid.).
A formação de professores concretiza-se na definição de um corpo de saberes e de
um sistema de normas específicos (Pereira, 2009) que permitam aos professores exercer a
sua função de mediador na sala de aulas: mediador entre os saberes e competências a formar
pela educação e o desenvolvimento e aprendizagem concreta das crianças. Em termos
económicos, a nação angolana ascendeu de uma economia planificada para uma economia
de mercado (LBSE, 2001). Efetivamente, para que haja impulso equilibrado em termos de
incremento económico, é fundamental repensar a profissão docente como contributo para a
reconstrução da economia. Adicionalmente, Agorreta (1999) afirma que um dos fatores a
estudar para promover a aprendizagem escolar, é partir dos conhecimentos anteriores;
fomentar antes a consciencialização dos alunos em relação às suas próprias ideias, ou seja,
tomando consciência das suas ideias conseguirão modificá-las no sentido de evolução. Com
efeito, se as novas aprendizagens que se propõem ao aluno estiverem excessivamente
afastadas das suas habilidades, o discente não conseguirá estabelecer ligações com os
conhecimentos prévios, consequentemente não conseguindo que o aluno produza uma
reorganização no seu esquema de conhecimento. A estas recomendações, associamos outras
provenientes do programa EPT (Relatório de monitoramento - UNESCO, 2013). Em termos
30
metodológicos e pedagógicos, estas orientações têm obrigado a escola a abraçar uma
diversidade de novos recursos de aprendizagem para dar um novo impulso à intervenção
educativa. O processo formativo é um método de autoconstrução que, ao longo da vida, é
constituído pela interação social e influenciado pelo contexto e ambiente que o circundam
(ibid.).
A mudança do regime monopartidário para um pluralismo democrático, na
República de Angola, com objetivo de descentralizar a educação dogmática-marxista, exigiu
uma adaptação da educação escolar aos valores próprios da cultura, a língua, “visto estar
provado que qualquer modelo de desenvolvimento que ignore os aspetos culturais do povo
está condenado a fracassos” (Pacheco, 2003:217). Lidar com uma população escolar
multicultural exige adaptação por parte do professor e redireccionamento do ensino à
diversidade de caraterísticas pessoais e sociais de cada aluno, recorrendo a estratégias
diversificadas; é “uma aprendizagem de valores e de normas a partir de dinâmicas de
socialização (...)” (Leite, 2002: 23). É esta aprendizagem contextualizada que a escola
angolana ignorou durante séculos, pelo facto de o sistema de ensino se caraterizar pela
valorização da cultura europeia em depreciação das culturas locais. Ainda hoje, na periferia,
a educação escolar é encarada como uma atividade de carácter não natural, mas sim de
obrigatoriedade e castigo. Em consequência, a função de socialização da criança, torna-se
complexa se tivermos em conta as crenças que a própria criança traz consigo. Há necessidade
de consciencializar as gerações atuais no que diz respeito à educação multicultural 19 e
plurilingue, criando espaços atrativos que favoreçam a integração do educando.
O rendimento dos alunos na sala de aula depende da interação de um conjunto de
fatores, sendo que um deles, é a competência do professor e o seu incremento mediante a
aprendizagem profissional; é o fundamento da melhoria de prática docente para que
influencie os alunos ao longo do seu percurso escolar. Para tal deve integrar-se num trabalho
coletivo de toda a escola, enquadrado num contexto organizativo, em contextos familiares e
comunitários e numa determinada política educativa (Bolívar, 2007). Magalhães (2007:144)
integra igualmente a consciencialização e responsabilização de professores orientada para
as mudanças, como fator principal para que se concretizem as mudanças instituídas de modo
que sejam capazes de traçar as suas “rotas curriculares”.
19 Para que o professor seja capaz de estruturar em contextos de ensino o desempenho mais adequado ao sucesso na aprendizagem dos alunos, constitui pré-requisitos o conhecimento e a compreensão de sociedades e culturas diversas, a capacidade de recurso a outras práticas de gestão da sala de aula. (Campos, 20013: 23).
31
3. Os Novos Desafios para a Formação Inicial de Professores
As exigências de uma sociedade cada vez mais complexa, refletem-se nas práticas
pedagógicas, principalmente na atividade do professor. A sua atividade diária exige uma
formação que atenda a novos requisitos profissionais, que cativem os discentes, e enalteça a
sua atividade. A FIP não tem possibilitado a construção de identidades profissionais
alternativas adequadas aos desafios próprios dos contextos educativos e dos problemas que
colocam (Pereira, 2012). Em Angola, a escola de hoje tem a tarefa prioritária de refazer o
homem, não somente em letras, mas sobretudo na sua dignidade, visto que os valores da
cultura assentam prioritariamente no valor do próprio homem ao colocar-se no caminho da
vida (Mourisca, 1999). Muitos desafios são hoje colocados tanto ao professor formador
como ao professor formando do EP, que precisam procurar novos caminhos. Porém, deter-
nos-emos naqueles que têm influência imediata sobre os alunos, na sala de aula. O Relatório
sobre Exame Nacional da «Educação Para Todos» (2015:32), em Angola, mediante
múltiplos desafios destaca a:
fraca qualidade das infraestruturas de ensino, de equipamentos escolares e de meios de ensino que, na generalidade, tornam bastante deficiente o ensino e a aprendizagem; (...) não tem havido um esforço para a construção de escolas rurais com tipologias de construção simples e de baixo custo, que permitam substituir as salas de aulas que ainda funcionam debaixo das árvores ou em escolas destruídas e em escombros; a falta de meios de transporte a nível rural afetam o acesso á escolas quer dos alunos como dos professores.
Um dos objetivos dos programas e planos curriculares na FIP é aprofundar com os alunos,
competências profissionais ligadas à planificação e avaliação das atividades, gestão de
conteúdos, de tempos, dos recursos humanos e materiais, tendo sempre em conta a
adequação às necessidades de aprendizagem (INIDE, 2003). São programas unificados para
as escolas de todo o país e de cumprimento obrigatório em todos os níveis de ensino.
Todavia, a diversidade cultural linguística tornou-se um grande desafio, tanto para o
professor como para o aluno, na incorporação de conteúdos de uma realidade estranha. Por
exemplo, quando se trata do museu da escravatura, localizado na capital do país, a matéria é
totalmente estranha para uma criança do interior que não domina a língua veicular, com um
professor que, por sua vez, não percebe a língua da criança para proceder a uma possível
tradução. A estes, acresce-se a monodocência até à 6ª classe (professores se acham
incapazes), a gratuidade do EP e recursos materiais escolares, a escassez de condições e de
32
cultura investigativa do professor (bibliotecas, materiais informáticos) que deveriam atenuar
certos constrangimentos.
Convergindo com Lopes (2007), a respeito dos dilemas atuais da formação de
professores na Europa, referimos que a sociedade angolana, está a atravessar uma época em
que o trabalho dos professores e a sua formação estão a sofrer uma transformação profunda.
A sua evolução direciona-se de forma ameaçadora para o desenvolvimento humano e a
preservação da sua identidade, resultantes do sincretismo cultural, religioso, racial e das
discrepâncias económicas. A escola angolana foi surpreendida pelos efeitos da globalização
de um modo imprevisível. A informação que é consumida sem sentido crítico tende a
substituir os valores, a cultura, as tradições e a perturbar o modo de vida das populações,
colocando as famílias em permanentes contradições e conflitos. A este respeito Mourisca
afirma (2001: 274) na sua obra «Angola, Escândalo da Paz», que, “não só quando os alunos
são órfãos, mas também quando, os pais ocupados com seus negócios e os filhos com os
seus programas televisivos, não há tempo para dialogarem, tornando-se na família estranhos
uns dos outros”.
Gonçalves (2004: 257), considerando os grandes desafios20 da educação em Angola,
baseia-se na reflexão de Mia Couto. Segundo esta “o que mais dói na miséria é a ignorância
que ela tem de si mesma. Confrontados com a ausência de tudo, os homens abstêm-se do
sonho, desarmando-se do desejo de serem outros”. Nisto, “a intervenção mais eficaz que se
pode fazer para que os pobres sejam capazes de sair da sua pobreza é proporcionar-lhes uma
educação verdadeira” (L’Observatore Romano cit. in CEAST, 1999 na contracapa). Para a
dificílima tarefa é importante que essa educação se dê objetivamente para modificar as
atitudes como mudança de personalidade, porque, “para mudar o comportamento é
importante mudar primeiro o modo de pensar” (Pimenta, 2004: 228). Pimenta afirma que é
tarefa de todos os angolanos reeducar o indivíduo numa perspetiva de estimular as
habilidades onde haja envolvimento da pessoa a reedificar, com todos os seus aspetos
sensoriais e todo o seu reportório racional de entendimento dos mais altos valores humanos,
para que o educando se identifique dentro da aprendizagem (ibid.). Na sua nota Pastoral
20 Há crianças que chegam à escola com maior bagagem de violência do que de tolerância, com mais vida de mentira do que de verdade, mais habituadas à discussão e à imposição do que ao diálogo, familiarizadas mais com a injustiça do que com a justiça e o respeito. Tolerância, respeito, verdade, diálogo, justiça... são valores que têm que se cultivar se queremos construir a paz e que as nossas crianças de hoje vivam um amanhã melhor (Agorreta, 1999:103).
33
sobre os 40 anos de Independência da República de Angola, os bispos da Conferência
Episcopal de Angola e S. Tomé - CEAST, sobressaíram com os propósitos de:
reconstrução moral de todos os angolanos enquanto chave para o sucesso de todos os projectos de renovação socioculturais em curso (...); a luta contra as disfuncionalidades do nosso Sistema Educativo (...); condições para uma vida dignamente humana e a repartição justa de oportunidades e rendimentos (...), despartidarizar o Estado e emprego (...); incrementar e generalizar as escolas do Ensino de Base e os cursos técnico-profissionais e de alfabetização qualificados; promover o direito à liberdade de consciência (...), encorajar (...) os jovens a honrar a independência com comportamentos e atitudes nobres (...); salvaguardar a dignidade da nossa cultura de matriz (...) (CEAST, 2015:2).
O mundo de hoje requer preparação e respostas criativas da nossa parte face aos desafios e
problemas que as gerações precedentes não tiveram. Nesta perspetiva, temos de considerar
o conhecimento dos professores e a defesa dos direitos humanos como excelentes
instrumentos para a aprendizagem do aluno. O entendimento da educação/desenvolvimento
como respeito aos direitos humanos é um dos grandes desafios na FIP que pressupõe uma
abordagem interdisciplinar:
processo que conjuga as diferentes dimensões da Vida e dos seus percursos de mudança e de melhoria, implicando, por exemplo: a articulação entre o económico, o social, o cultural, o político e o ambiental; a quantidade e a qualidade; as várias gerações; a tradição e a modernidade; o endógeno e o exógeno; o local e o global; os vários parceiros e instituições envolvidas; a investigação e a ação; o ser, o estar, o fazer, o criar, o saber e o ter; o feminino e o masculino; as emoções e a razão... (Amaro, 2003).
Participar na identificação dos problemas em ambientes escolares, das oportunidades e das
dificuldades, na busca de soluções concretas é um dos desafios atuais (Marçal, 1999). Toda
a formação necessita assentar num projeto de valorização das pessoas e dos grupos que lutam
pela inovação dentro das próprias escolas e do SE, com experiência de novos mecanismos
de controlo e de enquadramento de estratégias de formação; surgem e se confrontam aí os
desafios da FIP (Nóvoa, 1992).
4. Formação de Professores e Justiça Social
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) no seu 1º artigo afirma o
seguinte: “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos”; que toda
34
a pessoa tem direito à educação gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar;
o ensino técnico e profissional aberto a todos em plena igualdade de oportunidades e direitos
(art.º. 26). A atual Lei Constitucional da República de Angola (2010), no seu artº.79,
considera que “o estado promove o acesso de todos à alfabetização, ao ensino, à cultura e ao
desporto, estimulando a participação dos diversos agentes (...) privilegiando os extratos
sociais mais vulneráveis e carenciados da sociedade, promoção da Justiça social”. A Carta
Africana dos Direitos do Homem e dos Povos por sua vez, salienta o direito à educação, a
igualdade de oportunidades, o direito das mulheres e crianças ao ensino apoiadas nas
declarações e convenções internacionais (cf. Art.º17). A LBSE (2001, art.º 6) no seu II
capítulo, fala no direito à democracia, ou seja, todos os cidadãos angolanos têm iguais
direitos no acesso e na frequência ao ensino, assim como o direito à educação gratuita e
respetiva escolarização no EP, a igualdade de oportunidades na qualificação e aquisição de
competências na FIP.
Em consequência, nenhuma pessoa ou instituição pode negar oportunidades e
direitos iguais em termos de educação, independentemente da tribo, língua, etnia, origem e
classe a que pertençam os homens e mulheres. Na realidade, nenhum homem nasce com
mais direitos e oportunidades que outros. Todos estão dotados da mesma natureza e
destinados à mesma sorte. Os direitos assim nomeados manifestam interesse e
responsabilidade na defesa dos direitos e igualdade entre cidadãos, levando-os a refletir que
têm de assumir uma postura coerente nas escolas de FIP. Os procedimentos para a
reconceptualização do perfil de competências a ser considerado na FIP do professor primário
em Angola, advogam a conceção de uma estrutura metodológica coerente e justa. Pereira
(2012: 78) consolida esse pressuposto afirmando que,
falar da justiça em educação reporta-nos para os ideias de igualdade de oportunidades e de democratização da educação que pretenderam organizar a escola, desde princípios do século passado, com maior influência nas politicas educativas (…).
O formando aprende à medida que são salvaguardados os seus direitos e igualdades de
oportunidades na comunidade (participação), na família (serviços básicos), na escola
(condições e materiais de aprendizagem) e na sociedade (educação, saúde etc.). No caso da
escola angolana, a FIP deverá ser erguida em pilares de liberdade, de igualdade e respeito
aos direitos sociais de todas as pessoas sem distinção de raça, condição social, etnia, gerações
ou género. Assim, pode-se compreender a justiça social como uma estrutura moral e política
35
que se fundamenta na igualdade de direitos e na solidariedade social com vista a procura de
equilíbrio coletivo e económico entre os mais vulneráveis (Marçal, 1999). Sendo assim, no
mundo contemporâneo, a educação não é apenas um dever, mas uma necessidade primordial
e uma condição indispensável para o desenvolvimento pessoal e comunitário. Uma educação
concebida, não apenas como escolarização, mas como um processo muito mais amplo, que
estimule o educando a desenvolver as suas capacidades como meios para atingir a sua plena
realização e dignidade. Não se trata apenas de saber ler, escrever e contar, mas de adquirir o
domínio de instrumentos de análise, comunicação e ação, permitindo compreender a
complexidade social e agir nela a partir das suas convicções e opções fundamentais (ibid.).
Para a esteira da justiça social, o “principal mandato social ao trabalho docente é melhorar
as oportunidades de vida dos alunos, desafiando as desigualdades na escola e na sociedade”
(Cochran-Smith, Gleeson & Mitchell cit. in Pereira, 2012: 81).
Em Angola, sobretudo na periferia, as pessoas com um baixo nível de escolarização
veem-se, frequentemente, marginalizadas no processo de evolução social, sofrendo
dolorosamente as consequências das transformações sociais que não compreendem. Os
alunos não se sabem situar face à dinâmica das referidas mudanças sociais. A par destas
dinâmicas, associa-se a crise de valores morais e cívicos que deixa os alunos sem saberem
como se posicionar na sociedade, face às propostas da globalização, algumas das quais
negativas e desviantes. Neste contexto, “o mais grave de tudo não é a miséria dos pobres,
mas a inconsciência dos instalados” (Lebret, cit. in CEAST, 2004 na contracapa). Estes
desafios, na sociedade angolana, são uma das tarefas gigantescas na FIP, para socorrer os
mais carenciados e injustiçados, identificar e combater as causas estruturais que provocam
fome, empobrecimento e exclusão social dos sem voz através da educação, uma ação
comprometida em favor da promoção integral do formando (Marçal, 1999).
O currículo do SE angolano, apresenta, nos conteúdos programáticos das disciplinas,
uma disparidade pelo facto de Angola ser um mosaico multicultural e plurilingue ostentando
cada tribo e região as suas tradições e costumes que pressupõem modos de vida, sobretudo
na periferia. O formando do meio rural não disfruta de alguns avanços técnicos e científicos.
A título de exemplo, há discentes do segundo ciclo que desconhecem o mar, levando a que
um tema relacionado com o oceano, seus recursos e aproveitamento marítimo, se tornem
numa temática de difícil compreensão. Pelo contrário, a população estudantil da zona urbana
dispensaria o mesmo tema. Portanto, os programas não estão estruturados de acordo com as
diferenças de níveis de conhecimento e de contexto. A FIP deve considerar a realidade que
se vive no contexto escolar e as condições em que os professores constroem o seu trabalho,
36
e simultaneamente, produzem a profissão. Ter acesso aos bens escolares é indispensável,
não apenas para adquirir conhecimentos e competências básicas, mas, sobretudo, para a
aquisição dos saberes mais complexos, atitudes e valores, necessários para a participação
numa sociedade democrática (Pereira, 2012). Silva (2012: 14), na obra «Ética e cooperação»,
converge com estes pressupostos, quando afirma criticamente que, num clima de FIP, com
vista a progredir a sociedade, devia pensar-se o desenvolvimento humano como
“envolvimento”, que indica como objetivos e caminhos, “a qualidade de vida das pessoas,
os valores relacionais, a autonomia pessoal, a capacitação individual, o melhor ser”. Assim,
a FIP deve desenvolver competências de reflexão sobre justiça social na escola, construir
identidades profissionais de base com uma consciência crítica que incorporem uma gama de
habilidades profissionais que possibilitem essa reflexão e a operacionalização dessa
consciência crítica. Mais do que isso, a FIP deve ser capaz de construir os dispositivos
pedagógicos e as condições sociais para que os educandos “independentemente da sua
origem social e cultural ou condição subjetiva possam beneficiar dos bens escolares”
(Pereira, 2012: 86).
5. O Trabalho do Professor no Desenvolvimento do Currículo
Se no tópico anterior defendemos a justiça social como um dos elementos chave na
formação inicial de professores (FIP), devemos agora salientar o empenho dos professores
nos processos de conceção e desenvolvimento do currículo. O entendimento sobre o
currículo pode recorrer a diversos conceitos, mas no quadro desta investigação a nossa
compreensão é na perspetiva de programas de ensino, currículo escolar. Na conceção ainda
dominante em alguns sistemas educativos, o currículo é concebido como conjunto articulado
de normativos e programas nacionais, uma visão do currículo que corresponde ao sistema
formal de saberes e valores previamente circunscritos como válidos para todos
independentemente de contextos (Lopes, Pereira, Ferreira, Silva, & Sá, 2007). Neste, a
escola tem básica e exclusivamente a missão de transmitir conteúdos programáticos que
provêm das instâncias superiores, concebidos segundo os interesses dos dirigentes que
defendem os seus interesses e as tradições da sociedade; incutir nas gerações atuais “os
modelos de raciocínio hegemónico” (Leite, 2002: 56). O currículo deve refletir um conjunto
de propostas que contextualizam as contingências de ação que induz a formação de
identidades profissionais (Pereira, Carolino, Tormenta & Sousa, 2007). Correia, Caramelo e
37
Vaz (cit. in Lopes et al, 2007), ao analisarem o currículo de FIP, criticam o facto de as
Ciências da Educação terem, na referida área, pouco peso quando depende dessas mesmas
ciências a apropriação da compreensão do sentido das práticas pedagógicas e,
posteriormente, uma base fundamental na progressão quer do professor quer do aluno.
A qualidade profissional de um curriculum de formação de professores tem a ver com a forma como as diferentes componentes da formação (…) se articulam no sentido de adquirirem uma coerência que permita aos professores atribuir um significado pessoal e profissional às experiências formativas, de forma a progressivamente, irem construindo as teorias práticas que poderão orientar a sua ação (Alonso, 2007: 43).
Uma visão curricular integrada, e construção de saberes apoiados por realidades de
contextos, uma incorporação e articulação de conhecimentos, programas adequados aos
interesses e nível etário dos formandos, métodos ativos que recorram à criatividade com
recurso a outras vertentes do saber (ibid.). Em Angola, o MED habilita as escolas
comparticipadas em relação ao protocolo de parceria, abertura a diversidade de alternativas
na articulação do currículo, de acordo com as circunstâncias e contextos sem, porém,
prejudicar o currículo formal. Todavia, o maior desafio é estimular a capacidade de reflexão
sobre a ação da escola, a tomada de consciência da complexidade da formação e da prática
docente; dos obstáculos próprios de uma instituição onde se cruzam várias sensibilidades de
forma a apresentarem as suas propostas para a conceção e operacionalização de iniciativas
contextualizadas.
Conclui-se, então, que o currículo é, em essência, um conjunto de procedimentos
formativos que abarca as diversas componentes abertas, a multiplicidade de alternativas de
ação, para contrapor posturas predefinidas tidas como modelos, que comprometam os
participantes com várias dinâmicas como a reflexão, a reorganização e reconstrução do saber
profissional (Leite, 2002). O processo de ensino e aprendizagem deve ser produtor de
experiências que o autossustentem e o enriqueçam, legitimando a seleção de conteúdos que
traduzam experiências do presente e da realidade dos formandos em situação de
aprendizagem. “(...) as ações educativas que se realizam como processos de comunicação
em que as expectativas, as motivações, as interpelações e as valorizações dos participantes
interatuam” (ibid.: 63). São, assim, atribuídas ao professor responsabilidades mais vastas,
intervindo, por exemplo, nas atividades extraescolares, na orientação dos alunos e na
organização das atividades de tempos livres, sendo responsabilizado como agente de
38
desenvolvimento e de mudança na comunidade escolar, estabelecendo-se, assim, novas
relações na escola as quais irão condicionar a sua prática.
É preciso uma mudança epistemológica na FIP para ajustar o binómio teoria-prática,
uma coerência entre teoria na escola e prática no campo; existe a necessidade de estender as
práticas em rede para que o trabalho do professor prospere, é preciso assentar as políticas
organizativas da instituição em:
compromisso, envolvimento, autoavaliação, autonomia dos agentes educativos;
empoderar a capacidade interna de mudança das escolas como organização para a
aprendizagem; estimular a troca e partilha de experiências metodológicas; liderança
pedagógica da direção das escolas (Bolívar, 2007).
Considerando os desafios no EP em Angola é necessária uma reflexão articulada,
entre práticas e teorias, com currículos descentralizados, e de reinvestimento (iniciativas
locais) na ação. Uma formação que implica a autonomia e tomada de consciência dos
percursos a trilhar, dos procedimentos a empregar, dos espaços e dos meios significativos
para cada um dos integrantes (Benavente, 1993).
6. Importância da Formação Inicial de Professores para a Construção de Identidades
Profissionais
No que concerne a relevância da formação inicial de professores (FIP) para a
construção de identidades profissionais de (IPB), Pereira, Carolino e Lopes (2007: 193)
argumentam que, a “formação inicial corresponde ao primeiro tempo de socialização
profissional” que emerge da adaptação de uma nova perspetiva sobre a realidade. Referem,
ainda, que a passagem do educando a um profissional implica esse processo de socialização
secundária, ou seja, a aquisição de saberes profissionais, cuja eficácia depende da relação
que esse mesmo educando estabelece com a socialização primária. Tal como na pesquisa
das autoras atrás referidas, Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa, Silva, Rocha e Fragateiro
(2004:70) referem-se à formação inicial de professores, também, como um “processo de
socialização secundária de «aquisição de saberes» relativos a um campo especializado de
atividade «saberes profissionais»”. É desta articulação entre a socialização secundária e a
socialização primária relacionada com a transação biográfica, que resulta uma identidade
profissional (ibid.). Neste sentido, a construção de IPB tem lugar em contextos de formação,
contextos que serão portadores de desenvolvimento de aptidões profissionais, numa lógica
de mobilização e incorporação de saberes de natureza diversa, pondo-os em prática (Pereira,
39
2012). Pereira citando Estrela, reforça a posição de que, os processos de formação de
primeira identidade profissional, devem ser direcionados para a aquisição ou o
desenvolvimento de aptidões profissionais variadas como, por exemplo, a da condução
autónoma e responsável do PEA (ibid.). É desta FIP, estabelecida como um campo
incorporado de relações humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de certa
capacidade de participar na ação educativa (Tardif, 2005), que se consolidam as identidades
profissionais.
Lopes (2001), citando Dubar, declara além disso ser um processo de socialização,
que tem a ver com a profissão e com as tarefas assumidas; é uma categoria resultante de
diversos processos de socialização que constroem o indivíduo e definem as instituições.
Deste modo, a construção de identidades profissionais assenta na identidade pessoal,
produzida pela socialização e comunicação em articulação com as caraterísticas e
particularidades do indivíduo com o mundo externo. A identidade profissional constrói-se
na articulação entre sistemas de ação (projeto de formação) de uma instituição e as trajetórias
individuais (potencialidades individuais) portadoras de identidades reais. Logo, é importante
mudar os climas de aprendizagem e promover, nos formadores e formandos, as habilidades
básicas da autoformação, da reflexividade, da pesquisa, da comunicação e da capacidade de
trabalhar em equipa. “Todas elas necessárias para aprender a aprender e aprender a continuar
aprendendo” (Alonso, 2007: 45). Uma boa identidade profissional está vinculada a uma
autoaprendizagem permanente. A construção de IPB deve ser articulada com a vertente
metodológica e organizacional, num clima de partilha de experiências que enriqueçam o
potencial do formando e, consequentemente, através de um professor com conhecimentos
científicos-técnicos consistentes e consciência crítica, que assuma com responsabilidade as
tarefas de educar as novas gerações.
A aceitação de determinada identidade social supõe que haja interação entre os
sujeitos na sua construção e partilha, assegurando assim um compromisso do e com o grupo,
definindo os sentimentos de pertença social que sustentam a existência do grupo. Portanto,
para a construção da identidade concorrem dois processos distintos, a saber: um processo
autobiográfico (a identidade do eu) e um processo relacional (a identidade para o outro) (cf.
Lopes, 2001). Lopes e Ribeiro (2000) defendem que as mudanças dos sistemas de trabalho
se devem acompanhar de mudanças comunicativas e fazer do conhecimento a fonte de
formação de novas identidades. A identidade docente deve ser pensada a partir de uma
componente pessoal e criativa, sujeita a possibilidades de formação e desenvolvimento do
pensamento profissional autónomo dos formandos, porém, se exercita num conjunto
40
predefinido de significados, realidades e finalidades do currículo (Fiss & Barros, 2014).
Neste cenário, poder-se-ia afirmar, segundo Bolívar (2007), que o novo paradigma da FIP
para a construção de IPB deve ser mobilizar a capacidade interna de mudança das escolas
como organizações dos indivíduos e grupos para regenerar internamente a melhoria da
educação. Estimular uma cultura de participação e o trabalhar e aprender em conjunto na
identificação de um novo sistema de relações (Lopes & Ribeiro, 2000).
A mudança de IPB deve compreender os processos de reconstrução, redefinição e
filtragem de uma inovação (ibid.), implicar também o compromisso com o outro, sendo o
processo educativo de natureza ética, uma vez que a realização da pessoa humana passa
necessariamente na relação com o outro. Para Baptista (1998), se a pessoa para se tornar
homem precisa da educação, quer formal quer informal, então, só pode receber a educação
pelo contacto com as gerações adultas “uma geração faz a educação da outra” (ibid.: 69).
Segundo Baptista, no Processo de Ensino e Aprendizagem em contexto escolar, torna-se
urgente para a identidade do formador valorizar a formação moral tanto para os alunos como
para os mestres.
Uma das dimensões mais importantes na construção da IPB são as práticas
pedagógicas escolares estruturadas pelas políticas educativas e pelos contextos, com
dimensões sociopedagógicas e culturais que não podem ser ignoradas nem descuradas.
Realça-se, assim, a importância dos saberes pedagógicos e metodológicos que facilitarão a
intervenção da prática em sala de aula, com o recurso a novas tecnologias que lhe
possibilitarão novas formas de organização do trabalho. A IPB resulta daquilo que a pessoa
é, do que sabe fazer, do que quer fazer, do que é capaz de fazer e do que pode fazer. Assim,
a transformação da identidade de um sujeito, de um profissional da educação na sua
formação, implica compreender os motivos, as razões, os objetivos e os projetos concretos
envolvidos nessa transformação (Benavente, 1993). À identidade profissional associa-se o
perfil geral do desempenho profissional do educador do ensino básico, que pode ser
organizado em quatro dimensões:
Dimensão profissional, social e ética Dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem Dimensão da participação na escola e da relação com a comunidade Dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida pela pesquisa e reflexão individual que ajudarão a definir o seu projeto de formação pessoal e profissional (Alonso, 2007: 47).
41
A experiência educativa não se limita à mera dimensão didática. Ela é enquadrada por
normas e valores selecionados e valorizados pela sociedade, pela escola e pelo professor. A
importância deontológica da ação docente é elemento inseparável da componente
pedagógica (Nóvoa, 2009). Desta feita, em seguida, achamos útil apresentar o perfil
profissional do professor primário:
Quadro nº 2, perfil do professor primário
A nível humano Responsabilidade, idoneidade moral e cívica; respeitoso, tolerante, paciente, justo coerente.
Testemunhar princípios e valores morais, pontual assíduo e disciplinado.
cultura profissional Conhecer a escola, a profissão, aprender com os mais experientes, reflexão crítica e avaliação das práticas.
Compromisso social: inclusão social, interventivo, abertura a diversidade cultural, pesquisa científica e pedagógica (ibid.).
cultura geral e disciplinar Conhecer os alunos, saber do seu ambiente familiar e sociocultural, das suas dificuldades de aprendizagem, do sistema escolar e suas finalidades.
Conhecer o sistema escolar, domínio dos programas, domínio de tecnologias de comunicação e informação (Tardif, 2005).
Resumindo, a literatura analisada, neste capítulo propõe paradigmas para a FIP que
integram a dimensão da docência como um saber produzido e assumido responsavelmente a
partir de uma prática crítico-reflexiva subordinado a:
interação de um conjunto de fatores, sendo um deles a competência do professor e o
seu incremento, mediante a aprendizagem profissional;
consideração do espaço, do contexto histórico, cultural, económico, dos saberes, do
território, da atividade do educando, ou seja, definir o projeto educativo na formação
inicial a partir da realidade singular do formando e da realidade socioeducativa em
que virá a exercer a sua profissão;
a construção de IPB assente na identidade pessoal, produzida pela socialização e
comunicação em articulação com as caraterísticas e particularidades do indivíduo e
da socialização na profissão (Lopes, 2001).
42
A construção de IPB tem lugar em contextos de formação, possibilitadores de
desenvolvimento de aptidões profissionais, numa lógica de mobilização e incorporação de
saberes de natureza diversa (Pereira, 2012).
CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
45
Bruyene, Herman e Schoutheete (1982) afirmam que o objetivo da metodologia é
esclarecer os processos científicos e clarificar as ações de apoio ao trabalho do pesquisador,
apresentando um leque de procedimentos teóricos, técnicos, epistemológicos e
morfológicos. Com efeito, a investigação que concretizámos é de caráter qualitativo e
justifica-se com técnicas e estratégias metodológicas referidas em Amado (2013); Amado,
Costa e Crusoé (2013); Bardin (2011); Quivy e Campenhoudt (1998); Esteves (2006); Aires
(2011); Lima (2013); “para que se ultrapasse a mera visão do senso comum sobre os
fenómenos” (Amado, 2013: 17). Este capítulo dedica-se à explicitação e fundamentação
destas opções metodológicas detalhadamente. Em todo o processo de investigação
ponderaram-se aspetos éticos, sendo que a nossa produção científica teve como base um
conjunto de valores nomeadamente a transparência, o respeito, a responsabilidade e
coerência (Santos cit. in Nunes, 2005).
1. Perspetiva Metodológica do Estudo
Como referimos, o nosso estudo da formação inicial de professores face aos
desafios profissionais na República de Angola assenta numa abordagem qualitativa em
educação. Esta abordagem compreende uma pesquisa organizada, apoiada em princípios
teóricos e em atitudes éticas realizadas por indivíduos informados (Amado, 2013).
Inspiradas em Amado, o nosso estudo tem como finalidade obter junto dos sujeitos a
investigar, a informação e a compreensão de certos comportamentos, emoções, modos de
ser, de estar e de pensar. Além disso, as fases de investigação qualitativa não se
desencadeiam de forma linear, elas interagem, existindo assim uma estreita relação entre o
modelo teórico, as estratégias de pesquisa, os métodos de recolha e análise de informação,
avaliação e apresentação dos resultados do projeto de pesquisa (Aires, 2011). Por
conseguinte, observa-se um encadeamento de procedimentos que dão sentido e lógica ao
tratamento e análise da informação. Este paradigma, visa contribuir para melhorar as
situações 21 e para resolução de problemas existentes no contexto (ibid.). Para tal,
harmonizámos métodos e técnicas de recolha de informações (a entrevista, a pesquisa de
documentos e a análise de conteúdo), a fim de garantir o envolvimento de todos os atores.
21 Neste caso, contribuir para a reflexão sobre a formação inicial dos professores primários, face aos desafios socioeducativos que enfrentam no contexto de prática.
46
1.1. A Investigação em Educação
O Relatório da UNESCO (2013: 22) afirma que:
tratados de todo o mundo reconhecem a educação como um direito humano fundamental, a educação transmite conhecimentos e habilidades que permitem às pessoas desenvolverem ao máximo seu potencial e tornar-se catalisador para a realização de outros objectivos do progresso, que a escolarização que as crianças recebem tem de ser de boa qualidade para que elas de facto aprendam o básico.
Sendo a educação um direito humano básico, a sua pesquisa não pode ser realizada de igual
forma à de outra área social, devido à especificidade do fenómeno educativo, relativamente
ao trabalho docente e a sua finalidade (Amado, 2013). A razão desta complexidade, no
quadro educativo, detém-se sobre o facto de que o educável (pessoa) pressupõe dimensões
éticas, científicas, políticas, experiências, emoções e afetos que, inevitavelmente, se devem
articular mutuamente, para que a pessoa humana se realize plenamente (ibid.). Referimo-nos
ao tratamento de um fenómeno relacionado com outro mais fundamental, central,
problemático que é o ser humano. É ele que deve ser educado, um ser de liberdade,
autónomo, cooperante e responsável. A análise de atividade humana remete para a história,
a cultura, os saberes, o território, a economia e o trabalho como dimensões centrais dos
processos de desenvolvimento, isto é, o processo de desenvolvimento educativo deve-se
definir a partir da realidade singular de cada povo (Caramelo & Costa, 2012). Com efeito,
no atual momento histórico da república de Angola, tratar de processos educativos é invocar
um tema de inúmeras complexidades. Trata-se de estudar um fenómeno ligado à pessoa, à
sua complexidade cultural, social, racial, étnica; uma análise que apela sempre a valores,
atitudes, comportamentos e normas para melhorar os processos de socialização e
humanização da pessoa humana. Por esta razão e, durante esta pesquisa, foi imprescindível
que se fizesse o cruzamento de vários saberes que dizem respeito à pessoa humana, a
exemplo da moral e da economia.
Admite-se que, no campo educativo há fenómenos de diferentes origens e natureza, mas interdependentes e constituindo um campo global da ação humana; a convocação de enquadramentos disciplinares distintos, para compreender estes fenómenos diversos, contribui para a construção e acumulação de um saber interdisciplinar e transdisciplinar no domínio da educação (Amado, 2013: 24).
47
Nesta era da globalização em que as notícias, os valores da cultura universal e os modelos
do ocidente se impõem sem fronteiras, a escola angolana é cada vez mais desafiada pela
complexidade cultural e pelos contrastes económicos, sendo que a interação entre uns e
outros acaba por favorecer a perda de valores humanos. Estas circunstâncias apelam à
convocação e integração disciplinar para compreensão dos referidos fenómenos, a
desenvolver na periferia com pessoas educáveis situadas num contexto de pobreza, para
além do leque de disciplinas projetadas nos currículos, que invoca um enquadramento
disciplinar para compreensão do contexto de investigação.
2. Caracterização da Pesquisa
A presente investigação caracteriza-se por ser um estudo de natureza exploratória,
porquanto visa identificar aspetos pertinentes que auxiliem a compreender a importância da
formação inicial dos professores primários em Angola face aos desafios que esses
professores enfrentam atualmente, através de entrevistas semiestruturadas a professores
primários e da análise de documentos sobre a formação inicial. Pretende valorizar os
significados e os sentidos que os sujeitos constroem num tempo e espaço específicos, como
referem Quivy e Campenhoudt (1998), a propósito da investigação qualitativa.
A formulação da seguinte questão foi o fio condutor da nossa investigação, aonde
nos apoiámos nos princípios da clareza, exequibilidade e pertinência (ibid.): qual a relação
entre o perfil de competências que se define na formação inicial de professores, e quais os
desafios profissionais a que os docentes do ensino primário têm que responder em situação
de prática educativa, em Angola?
Qualquer projeto de pesquisa requer, para o seu desenvolvimento metodológico, a
definição dos objetivos que orientam o investigador a interpelar o contexto da investigação
(Amado, 2013), com o propósito que se idealiza a atingir. Assim, a partir da questão
apresentada delinearam-se os seguintes objetivos:
• Compreender a pertinência da formação inicial de professores do ensino primário
face aos desafios socioeducativos que estes enfrentam no contexto de trabalho
atual, em Angola;
• Identificar e problematizar o perfil de competências que se configura numa escola
de FIP, na comuna da Huíla, em Angola;
• Conhecer os desafios profissionais que os professores primários enfrentam em
escolas primárias da comuna da Huíla em Angola;
48
3. Contexto da Investigação (campo empírico)
A identificação do contexto apropriado ao estudo e o acesso ao campo empírico
conformaram-se às orientações de Estrela citada por Amado (2013). Segundo a autora, deve-
se identificar primeiro os elementos da estrutura 22 organizacional da instituição.
Precisamente, identificou-se a comunidade da Huíla e a escola do MPH, porquanto se
considerou a mais adequada às nossas motivações: fazer pesquisa no campo da FIP numa
comunidade da periferia. Foram assim realizadas entrevistas a dez professores primários
formados na referida instituição a lecionarem nas escolas da Mutcha, Malambas, e Dandi,
da mesma comunidade (comuna da Huíla). A escolha dos docentes dessas escolas deve-se à
cooperação que o MPH realiza com as mesmas, quanto às práticas e estágios pedagógicos
dos estudantes, e pela proximidade com o MPH. O processo de realização das entrevistas foi
viabilizado pelas tecnologias de informação e comunicação e pelo passado profissional da
pesquisadora23, que foi autorizada a desenvolver o trabalho quer no Magistério Primário do
Nambambi (MPN) onde realizou o primeiro estudo exploratório, quer no MPH. Atendendo
à distância entre o campo empírico e a pesquisadora, estas entrevistas foram realizadas por
terceiros24 com a supervisão da investigadora. A investigadora entrevistou os informantes-
chave e supervisionou todo o processo de recolha da informação através das entrevistas aos
docentes, designadamente através de Skype.
3.1.Estudo Exploratório
Inicialmente, fez-se um estudo exploratório na escola do MPN na mesma província,
adjacente à capital da província. A entrevista exploratória teve o papel de revelar aspetos da
problematização do trabalho em que a investigadora não teria espontaneamente pensado por
si mesma (Bardin, 2011); ajudou a desenvolver e precisar os horizontes da temática, tomar
consciência das dimensões e dos aspetos da mesma que, certamente, irromperiam com
lacunas sem o auxílio da mesma (Quivy & Campenhodt, 1998). Este estudo consistiu na
realização de uma entrevista semiestruturada a um professor formador a lecionar na referida
22 Amado preconiza que se conheça o dossier sobre o estabelecimento, as pessoas, o edifício, o espaço, o meio geofísico e as dinâmicas do processo. 23 A pesquisadora trabalhou no MPH e mantém laços estreitos com as direções das instituições educativas da referida comunidade. 24 Perfil profissional do entrevistador: Certificado de Agronomia e de Pecuária em 1992; pós-graduado em Psicologia Clínica em 2009; licenciado em Ciências da Educação, opção Psicologia em 2010; Docente do Magistério primário da Huila há 8 anos; com várias formações em gestão de projetos de desenvolvimento local; gestor de várias ONG.
49
escola de FIP no Magistério Primário do Nambambi - Lubango. As características do
participante25 do estudo devem-se ao facto de lecionar e acompanhar as práticas pedagógicas
dos estudantes, na indicada instituição. Procurou-se, assim, explorar questões ligadas à sua
formação académica e situação profissional, a sua identidade profissional e os fatores
externos e internos à instituição que a influenciam. A finalidade do estudo exploratório foi
encontrar pistas de reflexão, ideias e hipóteses de trabalho (ibid.). A entrevista exploratória
revelou, de certo modo, determinados aspetos do fenómeno em estudo, tais como: “ensino
mecânico, avaliação contínua subjetiva, desastre na monodocência até à 6ª classe em termos
de rigor e qualidade, turmas com números elevados (de alunos)” (entrevista a um professor
do Magistério Primário do Nambambi, 12.05.15, anexo 17). Porém, tratando-se do
contributo da FIP primários com relação aos desafios que os mesmos enfrentam em contexto
de trabalho, entendeu-se que os sujeitos a entrevistar no estudo deveriam ser os professores
primários e não os formadores de professores. Com efeito, se queremos saber os desafios
socioeducativos que se enfrentam em contexto de trabalho no EP, então, são os profissionais
deste nível de ensino que estão habilitados para nos informar sobre tais situações. Por isso
procedeu-se à mudança do perfil de sujeitos a entrevistar: de professor formador da escola
do Magistério Primário do Nambambi para professores primários formados no MPH.
4.Métodos de Recolha e Análise de Informações
4.1.Entrevista
A opção metodológica pela entrevista semiestruturada deveu-se às suas
características de possibilidades de flexibilidade, de adaptação aos contextos e aos sujeitos,
à profundidade e à particularidade do objeto em estudo, concebendo uma conversa
intencional direcionada por objetivos definidos e adequados ao objeto de estudo (Amado &
Ferreira, 2013). Trata-se de um método adequado à análise do sentido que os atores dão às
suas práticas e acontecimentos com os quais se veem confrontados, os sistemas de valores,
as leituras que fazem das próprias experiências. Na opinião de Bourdieu (2001), a entrevista
constitui uma espécie de interferência mais ou menos arbitrária que se estabelece na troca
entre finalidades da investigação, os significados que os participantes atribuem à mesma e
as razões implícitas na interação. Deste modo, o contexto relacional característico exige
25. O sujeito tem 48 anos de idade, fez o mestrado em Estudos Africanos, licenciatura em Ciências da Educação, há cinco anos a trabalhar na FIP.
50
perceber os sujeitos, envolvendo disponibilidade e abertura, fazendo parte integrante da
pesquisa26.
O instrumento de recolha de informações, com tópicos de análise previamente
elaborados, refletiu-se durante a conversa entre dois sujeitos (entrevistado e entrevistador).
Trata-se de um guião que neste caso se registou, em ordem lógica, o essencial da recolha de
informação para compreender a influência da FIP na profissionalidade no EP e nos desafios
que esta coloca atualmente a professores de escolas primárias da comuna da Huíla.
Pretendeu-se obter dos interlocutores informações fidedignas, dando-lhes liberdade de
resposta (Amado, 2013). Quivy e Campenhoudt (1998) indicam a entrevista semiestruturada
como um dos instrumentos de pesquisa de natureza qualitativa, pelo facto de ser flexível
quanto ao seu conteúdo, o que permite aos entrevistados refletirem sobre o tema proposto.
Um diálogo que tem como resultado algo construído pelo entrevistador e pelos entrevistados.
Seguindo as orientações destes autores, preparou-se o guião estruturado em blocos temáticos
com conteúdo baseado na pluralidade de atividade docente no nível primário. Os tópicos
elaborados incidiram sobre as perceções27 dos professores primários, questões ligadas ao
problema e objetivos da investigação corrente.
Quadro nº 3, guião de entrevista semiestruturado
Nº Dimensões Aspetos específicos Questões
1 Carateri- zação do professor
Género, Idade Estado civil
2
Perspetiva sobre o
percurso educativo e profissional
Elementos de formação
académica e profissional
Habilitações académicas e profissionais? Como estudante, o que mais marcou o seu percurso académico? Biblioteca na escola para investigação? A sua formação como docente contempla aulas de informática, até que ponto esta formação está a contribuir para a sua docência? Quais as aprendizagens mais significativas? Considera a sua formação como professor/a, adequada às necessidades e exigências da docência? As crianças do ensino primário apresentam características e particularidades que exigem do professor mais empenho em motivar. Que contributo tem a dizer relativamente a esta matéria?
26 O investigador é parte integrante do processo de pesquisa. 27 Conhecer as perceções do seu percurso escolar e profissional; descobrir o sentido que a educação escolar tem para eles; identificar os fatores de natureza institucional, cultural, científicos, pedagógicos e social que reconstroem a ação da escola sobretudo relacionados com a formação inicial de professores. Compreender as relações entre o currículo da FIP e a prática profissional no terreno, e os desafios do contexto de trabalho.
51
Quadro nº 3, guião de entrevista semiestruturado (cont.)
3
Perspetiva sobre o
percurso educativo e profissional
A entrada na profissão
Que memórias guarda da sua primeira escola? Dificuldades enfrentadas nos primeiros anos de profissão? E as relações interpessoais com os colegas e com os alunos? Que opções pode fazer sobre o currículo?
4
Perspetiva sobre o
percurso educativo e profissional
Componente Científica e pedagógica
Como professor o que tem a dizer sobre a teoria na escola e a prática com os alunos? As várias metodologias aprendidas, até que ponto contribuem para a docência? No atual contexto da monodocência até à 6ªclasse, a formação adquirida ajuda a responder às exigências do ensino-aprendizagem? Que diz sobre: recursos didáticos tanto para o professor como para o aluno; número de alunos/turma? Vantagens do programa como guia de planificar as atividades? E a avaliação das aprendizagens dos alunos? E como funciona a planificação das atividades na sua escola? Promoção de debates e discussões entre colegas? Importância da sua formação para a prática pedagógica?
5 Fatores
Externos e internos
Prática pedagógica
Como professor primário, de que maneira as atitudes contribuem para a educação das crianças? Tendo em conta a diversidade linguística cultural do país e a realidade na sua formação comente sobre: articulação dos currículos provenientes do Ministério da Educação com a realidade local? Comentário sobre as condições de trabalho do professor e dos alunos? Como docente, que fatores influenciam na aprendizagem dos alunos, aqui na sua escola? Se pudesse, como professor, o que mudava na escola primária e como? Como é que a comunidade acolhe a oferta formativa dos seus educandos? O que representa para si ser educador primário?
Com este guião, procedeu-se a um teste-ensaio a uma professora do contexto a
estudar e analisou-se, posteriormente, os resultados, com a finalidade de saber o alcance dos
objetivos previstos (ibid.). No entanto, este teste-ensaio possibilitou dissipar alguns aspetos
inacessíveis no referido guião de entrevista. De salientar que, para recolha de mais pontos
de vista da coletividade, realizou-se, também entrevista semiestruturada a dois informantes-
chave (Yin cit. in Amado, 2013). A participação destes no estudo deve-se à sua posição e
responsabilidades sociais que exerceram, exercem e lhes conferem o domínio da situação.
Neste diálogo houve como finalidade a caracterização do impacto da educação escolar a
favor das populações “mwilas”28, no sentido de atribuir a esses povos, a sua dignidade,
28 Mwilas é o nome da etnia que habita na comuna da Huíla, comunidade na qual se localiza o MPH.; segundo Carlos Esterman (1956) Etnógrafo, mwila significa etnia agro-pastoril que faz parte do grupo relativamente heterogéneo dos Nyaneka-Nkumbe no Sudoeste de Angola.
52
invocando conjuntamente questões relacionadas com as políticas de FIP e perspetivas de
educação escolar na mesma comunidade.
4.1.1. Participantes do Estudo
As características dos participantes da investigação devem-se ao facto de serem
testemunhas privilegiadas dos desafios que se colocam às práticas pedagógicas no Ensino
Primário (Quivy & Campenhodt, 1998). São dez professores primários e dois informantes29
chave.
Quadro nº 4, perfil dos entrevistados
Participantes
Géne ro
Idade Escolaridade Habilitações
Profissionais Tempo de
serviço Situação
atual 1 F 28 Licenciada Ciências/ Educação 6 Anos Efetiva 2 M 27 Ensino Médio EMP 1 Ano Voluntário 3 F 37 Bacharel EMP 19 Anos Efetiva 4 F 29 Bacharel EMP 5 Anos Efetiva 5 F 22 Ensino Médio EMP 1 Ano Voluntária 6 F 53 Ensino Médio EMP 33 Anos Efetiva 7 F 28 Bacharel EMP 6 Anos Efetiva 8 F 29 Bacharel EMP 5 Anos Efetiva 9 F 25 Bacharel EMP 5 Anos Efetiva
10 F 33 Bacharel EMP 5 Anos Efetiva 11 M 58 Licenciado Sem agregação profissional 32 Anos Missionário 12 M 32 Bacharel Sem agregação profissional 5 Anos Efetivo
Feitos os contactos iniciais, procedeu-se a marcação das entrevistas. Quanto ao
local das entrevistas a sua definição exigiu uma aturada paciência; em alguns casos o
entrevistador precisou de ir ao encontro dos professores para se proceder ao diálogo entre
ambos. Para dizer que, nalgumas situações, o diálogo entre os interlocutores ocorreu em
local escolhido por estes, respeitando sempre a vontade e a disponibilidade deles, uma vez
que, para que o investigador alcance os objetivos da entrevista, é importante que o
entrevistado se sinta à vontade e expresse livremente os seus depoimentos (Amado &
Ferreira, 2013). Apesar de se ter construído previamente o guião de entrevista para sua
orientação, este nem sempre foi seguido, havendo flexibilidade por parte do entrevistador
que se revelou pronto a responder às situações imediatas e não ao conjunto de procedimentos
29 Os dois últimos elementos na relação numérica sem agregação pedagógica referem-se a informantes-chave.
53
predefinidos (ibid.). De acordo com o quadro nº 4, os entrevistados são pessoas com
características diferenciadas. Sendo assim, verificou-se a necessidade de uma capacidade
acrescida de conduzir as entrevistas para a consecução das informações pretendidas. Antes
de entrevistar os docentes, o entrevistador procurou explicar a finalidade das entrevistas,
legitimá-las, situar os interlocutores como colaboradores, garantir o anonimato, colocar-se
ao dispor dos entrevistados para dissipar eventuais incertezas (Quivy & Campenhoudt,
1998). No início de cada entrevista, foi solicitada a autorização de cada participante para a
utilização do gravador áudio e estes foram informados de quais os objetivos e finalidades do
trabalho em curso, para a investigação académica universitária (ibid.). Depois de
entrevistados, o material em áudio foi enviado, via email, para a pesquisadora. Uma das
dificuldades enfrentada foi o tempo; fator que mais gerou constrangimentos, justamente pela
carência do mesmo por parte de ambos, professores entrevistados e entrevistador, já que o
ano letivo findava e havia necessidade de aprontar e organizar o expediente. A duração de
cada entrevista foi variável, alternando entre quinze a quarenta e um minutos. As entrevistas
foram transcritas integralmente pela investigadora com recurso ao computador, “com
exigência de fidelidade ao discurso do entrevistado” (Amado, Costa & Crusoé 2013: 219),
respeitando todos os pormenores da linguagem: vírgulas, pontos, silêncios, repetições, o tom
de voz, situação que exigiu uma “escuta sensível” (ibid.), respeitando eticamente os seus
discursos, o que permitiu a compreensão minuciosa do conteúdo.
Posteriormente à transcrição das entrevistas, remeteram-se aos autores, com a
finalidade de validação e complemento de informação, em envelopes selados e
convenientemente endereçados. Na primeira página desta cópia, foi redigida uma frase de
agradecimento à sua colaboração e comunicou-se a possibilidade de modificações que
julgassem pertinentes, que na devida altura não lhes ocorrera e pudessem enriquecer o
conteúdo das transcrições. Definimos um período de tempo aceitável para a sua devolução.
Desses dez professores, cinco preferiram não efetuar alguma retificação, enquanto os cinco
restantes devolveram os textos com correções formais e acréscimos de informação.
4.1.2. Procedimentos de Tratamento dos dados das Entrevistas
O objetivo da análise de conteúdo é de “organizar um conjunto de mensagens num
sistema de categorias que traduzam as ideias-chave veiculadas pela documentação em
54
análise” (Amado, Costa & Crusoé, 2013: 313), ou seja, a análise de conteúdo contribuiu para
clarificar a informação recolhida dos sujeitos de modo a poder ser usada.
Na pré-análise ouviu-se repetidamente as gravações das entrevistas, anotou-se as
pistas e as ideias-chave referidas pelos entrevistados e evidenciou-se as contradições dos
discursos (Quivy & Campenhodt, 1998). Depois transcreveram-se, fizeram-se leituras
informais das respostas, seguidas de leituras cuidadas, que ofereceram as principais ideias
de um esboço preliminar do mapa concetual das temáticas e do sistema de categorias
(Bardin, 2011). Neste cenário, retiraram-se extratos da informação geral a analisar, agregou-
se, ou seja, formaram-se as unidades de registo resultantes de um método de recorte, que de
um modo indutivo se incluíram numa grelha de análise (Lima, 2013), de forma a serem
reagrupadas em categorias e subcategorias de conteúdo semelhante. Ao longo do
procedimento de análise de conteúdo fomos confrontando constantemente os dados com a
problemática, com a finalidade de aprimorarmos a categorização feita e chegarmos a um
sistema de categorias plausível. Em função das caraterísticas do material em estudo e dos
objetivos da pesquisa, emergiram categorias que englobam dimensões alargadas da
problemática em estudo, dimensões essas que se regem pelas regras fiáveis30.Trata-se de
“desvendar de sentido (...) e despedaçar desse mesmo sentido” (Amado et al, 2013: 319),
uma sequência de fragmentos de uma unidade de sentido que gera outros entrevistos (anexo
18). Trabalhou-se com questões de linguagem verbal, como outras formas não-verbais
(repetições, silêncios, tom de voz) dos autores. Mais do que uma descrição são inferências31,
interpretações e possível explicação dos fenómenos tanto explícitos como latentes na
comunicação (Esteves, 2006). Pela inferência atribuiu-se o sentido aos discursos dos
interlocutores (crenças, comportamentos, valores, ações referenciadas). Essencialmente foi
a indução que serviu de apoio na construção de categorias, subcategorias e sistema de
categorias que foram deduzidas das comunicações dos sujeitos, num procedimento
exploratório (ibid.).
Foi um processo contínuo que oscilou entre o empírico, o teórico e vice-versa, num
movimento dialético com a finalidade de ajustar o sentido e a especificidade dos dados.
Processo que exigiu criatividade, esforço e determinação, um processo que “embora
rigoroso, não deixa de ser de tentativa e erro” (Amado et al., 2013: 344). No final deste
30 Regras de exaustividade, exclusividade, homogeneidade, pertinência, objetividade e produtividade (Amado, 2013). 31 Procedimento aberto, optando por construir um sistema de categorias puramente induzido a partir da análise de conteúdo (Amado et al., 20013).
55
procedimento de categorização, sujeitou-se o processo de análise à supervisora da
investigação.
4.2. Análise de Conteúdo das Entrevistas
Identificada a grade temática de categorias, em harmonia com os objetivos da
investigação (Esteves, 2006), identificou-se um número variável de subcategorias que
clarificam melhor o conteúdo das categorias (anexo 18). Apresenta-se no quadro seguinte o
sistema categorial que resultou da análise de conteúdo. As opiniões dos informantes-chave
foram agregadas nas categorias A, E e F. O processo de análise de conteúdo recorreu ao
Software Nvivo para organização da informação.
Quadro nº 5, categorias e subcategorias das entrevistas
Categorias Subcategorias
A. Trajetórias Académicas e Profissionais
1. Satisfação com a profissão 2. Dificuldades vivenciadas 3. Recordações
B Valências da Formação Inicial dos Professores
1. Metodologias no ensino 2. Prática pedagógica 3. Tecnologias de informação/investigação 4. Planificação 5. Avaliação das aprendizagens 6. Valores adquiridos 7. Identidades profissionais
C Ética no Ensino Primário
1. Relações interpessoais 2. Valores a educar 3. Singularidades
D Fatores Científicos e Pedagógicos que condicionam o PEA
1. Investigação científica 2. Formação contínua 3. Formação específica 4. Dimensão das turmas 5. Condições da prática pedagógica
E Fatores Socioculturais
1. Família e escolarização E1.1. Sugestões 2. Condições de vida das famílias E2.1. Sugestões 3. Diversidade linguística na sala de aulas E3. 1.Sugestões
F Desafios Profissionais
1. Relação curricular entre FIP e EP F1.1. Sugestões 2. Meio sociocultural F2.1. Sugestões 3. Responsabilidade do governo F3.1. Sugestões 4. Perspetivas
A categoria A de análise, das entrevistas realizadas, é definida em função das
Trajetórias académicas e profissionais dos sujeitos da investigação. A partir desta categoria
estabelecem-se três subcategorias. A subcategoria A1, Satisfação com a profissão, expressa
56
os sentimentos, o prestígio da essência da educação primária. A subcategoria A2,
Dificuldades vivenciadas, que se refere a obstáculos que se enfrentaram e que encaram como
discentes e docentes principiantes e constrangimentos típicos duma região periférica em
Angola. A subcategoria A3, Recordações, atualiza as experiências vivenciadas e marcantes,
geradoras de desenvolvimento pessoal e profissional.
Relativamente à segunda categoria de análise B, Valências na formação Inicial de
professores, salientam-se os pontos mais fortes da formação, que contextualizam as
competências e os saberes apreendidos, indispensáveis para a prática docente. Partindo desta
categoria formaram-se sete subcategorias. A subcategoria B1, Metodologias no ensino,
refere-se ao sentido das metodologias no processo docente educativo. A subcategoria B2,
Prática pedagógica, está vinculada às aprendizagens significativas adquiridas na formação
inicial. A subcategoria B3, Tecnologias de informação/investigação, sublinha a posição das
tecnologias e pesquisa na docência. A subcategoria B4, Planificação, define as modalidades
do planeamento e organização das aulas. A subcategoria B5, Avaliação das aprendizagens,
foi definida em função do novo paradigma de avaliação das aprendizagens, numa lógica
contínua e identificar as perceções dos professores sobre esse modelo. Na subcategoria B6,
Valores adquiridos, evidencia-se a formação académica fundamentada em valores
essenciais para a convivência humana e, consequentemente, profissional. A subcategoria B7,
Identidades profissionais, relaciona-se com as competências que emergiram das suas
trajetórias académicas e profissionais.
A terceira categoria C, considera a Ética no ensino primário, situando a formação
da personalidade do educando. Dela resultam três subcategorias. A subcategoria C1,
Relações interpessoais, considera as atitudes e comportamentos entre a população escolar.
A subcategoria C2, Valores a educar, carateriza as regras de conduta social, ou seja,
disposições éticas e morais a inculcar na criança com vista a sua socialização; nesta agregam,
a imagem como professor, as atitudes, conduta e testemunho do docente na condução do
processo educativo. A subcategoria C3, das Singularidades, evidencia a sensibilidade a
características e particularidades da criança na escola.
A quarta categoria D, Fatores científicos e pedagógicos que condicionam o
Processo de Ensino-Aprendizagem, é constituída por cinco subcategorias. A subcategoria
E1, Investigação científica, refere-se à pertinência das tecnologias de investigação científica
no ensino. A subcategoria D2, Formação contínua, enfatiza os mecanismos e oportunidades
de desenvolvimento profissional dos professores na comuna da Huíla. A subcategoria D3
Formação específica, enfatiza a formação profissional do docente para lecionar no EP. A
57
subcategoria D4, Dimensão das turmas, refere-se aos condicionamentos da distribuição dos
alunos por turma, que demandam ações pedagógicas específicas na sala de aula. A
subcategoria E5, Condições de prática pedagógica, integra os contextos de trabalho nas
escolas geradoras de ações educativas, destaca a aplicação de técnicas e recursos didáticos
como mediadores do processo de ensino- aprendizagem, na sala de aula.
A quinta categoria E, tem em conta os Fatores socioculturais, com influência nas
práticas educativas das escolas da comuna da Huíla. Dela emergiram três subcategorias. A
subcategoria E1, Família e escolarização, transparece os modos de valorização da educação
escolar pelas famílias nativas. A subcategoria E2, Condições de vida das famílias, são
opiniões sobre a condição socioeconómica das famílias da comuna da Huíla. A subcategoria
E3, Diversidade linguística na sala de aula, refere-se ao grande desafio da comunicação
professor-aluno na relação educativa devido à diversidade linguística na comuna da Huíla.
A sexta categoria F, compreende os Desafios profissionais, em função de situações
consideradas complexas em contexto de aulas nas escolas da República de Angola. Desta
categoria despontaram quatro subcategorias. Na subcategoria F1, Relação curricular entre
FIP e EP, são opiniões relativas á formação adquirida que serve de resposta às exigências
da prática de campo em confronto com modelos de prescrições curriculares, num contexto
multicultural e plurilingue, e os desafios da monodocência. A subcategoria F2, Meio
sociocultural, assinala as caraterísticas do meio sociocultural dos destinatários da oferta
educativa, nomeadamente a população mwila. A subcategoria F3, Responsabilidade do
governo, caracteriza o compromisso do estado no desenvolvimento do processo docente
educativo em Angola. A subcategoria F4, das Perspetivas, basicamente descreve as
aspirações que justificam a preocupação pela educação escolar do povo mwila.
4.3. Análise de Documentos
Neste estudo, utilizámos a análise de documentos como uma das técnicas de recolha
e interpretação de informações que visou responder aos objetivos definidos para a nossa
investigação empírica. Este procedimento ajudou-nos a identificar e problematizar o perfil
de competências que se configura na FIP em Angola. Porquanto, consideramos que estes
documentos selecionados para a investigação são adequados ao estudo, enquanto fonte de
informação, de modo a que se acomodem às finalidades que a mesma análise suscita (Bardin,
58
2011). São documentos oficiais32 das políticas educativas, alusivos ao subsistema de FIP em
Angola, em uso no MPH (Quivy & Campenhoudt, 1998). Assim, do universo dos
documentos reguladores33 do subsistema da FIP selecionaram-se alguns, “suscetíveis de
fornecer informações sobre o problema levantado” (Bardin, 2011: 122) de entre os quais:
1. Currículo de Formação de Professores do Ensino Primário (2003);
2. Estatuto do Subsistema de Formação Inicial de Professores (2003);
3. Lei de Bases do Sistema Educativo de Angola (2001);
4. Programa de suporte à prática pedagógica (2003);
5. Programas de metodologias de disciplinas do EP (2003).
6. Plano Mestre de Formação de Professores em Angola (2007).
De lembrar que, das três vertentes do plano de estudos que caraterizam a FIP (geral,
específica e profissional), a nossa análise incidirá na vertente da formação profissional.
A análise de dados documentais foi precedida de uma pré-análise com leituras
flutuantes34 dos documentos selecionados, organização de notas de leitura, para sistematizar
as ideias informais que ajudaram a direcionar um esquema de desenvolvimento das
operações da análise (Bardin, 2011). Esta técnica, utilizada para fazer a descrição dos
documentos, facilitou-nos a compreensão e captura do seu significado global e o
questionamento permanente do que se lê, a fim de avaliar a informação que contém. A partir
destas leituras, releram-se os objetivos e a questão da investigação, identificaram-se as
ideias-chave com um papel decisivo na estruturação e na redação da resposta à questão da
investigação e definiram-se categorias e subcategorias. Ajustámos a formulação de
categorias, obedecendo as regras fundamentais35. Com o intuito de caracterizar o corpus36
de documentos e categorias que constituíram a descrição da matéria em análise, fez-se a
32 Documentos oficiais são aqueles que dependem da autoridade pública, de agentes do estado que agem no quadro das suas competências. De acordo com o Decreto executivo Nº 9/04 de 12 de Agosto de 2004, que cria a escola do Magistério Primário da Huíla, no seu artigo 1º “os planos e programas curriculares dos cursos a ministrar são os aprovados e em vigor nas escolas de Magistério Primário públicas” ( anexo 2). 33Recordamos que estes documentos todos, com a exceção da LBSE, são da autoria do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE, 2003), em Angola. 34 Refere-se ao primeiro contacto estabelecido com os documentos para conhecer o texto e dele retirar as “primeiras impressões”, que possibilitarão a formulação de categorias (Bardin, 2011:96). 35 Amado ajusta à formulação de categorias a pertinência, que adapta o sistema de categorias ao corpus a analisar à problemática e ao objetivo da investigação; a exaustividade, em que o sistema de categorias emergente abarcou os itens constantes no corpus; objetividade, tratar com precisão, detalhar com clareza os métodos; produtividade que nos leve a formular “novos constructos coerentes com os dados” (Amado et al. 2013). 36 Segundo Bardin (2011:122) “é o conjunto dos documentos analíticos”.
59
apresentação de dois quadros (quadros nº 6 e nº 7 respetivamente), correspondendo cada um
a cada um dos grupos já identificados (ibid.).
Quadro nº 6, corpus de análise dos documentos
Tipo/documento Designação
A. Regulador Currículo de formação de professores para o EP; Estatuto
do Subsistema de Formação de Professores.
B. Normativo Lei de Bases do Sistema Educativo de Angola
C. Regulador Programa de Práticas Pedagógicas da 11ª, 12ª e13ª classes
D. Regulador Programas de Metodologias do Ensino Primário
E. Regulador Plano Mestre de Formação de Professores em Angola
Quadro nº 7, categorias e subcategorias dos documentos
Categorias subcategorias
A. Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem
1.Características do plano de estudo 2. Perfil de entrada dos candidatos, 3. Perfis dos formadores e dos docentes de prática e estágio 4. Saberes fundamentais 5. Perspetiva profissional sobre o docente
B. Ações de Integração profissional
1. Agregação na docência 2. Aptidões profissionais básicas 3. Qualidade do desempenho
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DAS
ENTREVISTAS E DOS DOCUMENTOS
63
Esteves (2006:120) realça que o significado dos resultados de análise de conteúdo
submete-se necessariamente, “à procura de resposta para as questões de investigação” que
foram colocadas. Tem por objetivo, a análise de conteúdo, descortinar outros sentidos
latentes até ao momento. Os participantes do estudo, na sua maioria esmagadora do sexo
feminino, lecionam da 1ª a 6ª classes, e foram selecionados em função de terem adquirido a
sua formação profissional na escola do MPH, instituição de FIP, uma vez que foi esta
formação que lhes permitiu entrar na carreira docente e consequentemente, no mercado de
emprego. Portanto, em termos de profissionalização são da mesma variante, como já foi
referido no capítulo anterior, embora com experiências profissionais diferenciadas;
atualmente, na sua maioria, são bacharéis em diversas áreas do conhecimento, porém, os
resultados da nossa análise dizem respeito à formação realizada no MPH. Nesta apresentação
apoiamo-nos também na linguagem não verbal como por exemplo: silêncios (---); reticências
(...); gargalhadas (kkk); tom de voz (negrito).
1. Apresentação dos Resultados das Entrevistas e dos Documentos
Da análise das entrevistas emergiram seis temas que no quadro a seguir
apresentamos37:
Quadro nº 8, temas emergentes
A. Trajetórias Académicas e Profissionais B. Valências da Formação Inicial dos Professores C. Ética no Ensino Primário D. Fatores Socioculturais E. Fatores Científicos e Pedagógicos que condicionam o PEA F. Desafios Profissionais
1.1. Categoria A, Trajetórias Académicas e Profissionais
A Subcategoria A1, Satisfação com a profissão. Os dez professores entrevistados
expressam os seus sentimentos e significado que atribuem à docência como satisfação e
37 Os nomes com que se identificam os entrevistados são fictícios
64
responsabilidade; “boa coisa, sim boa coisa trabalhar com crianças, é mais responsabilidade
só de pensar que o aluno ou a criança tem como professor modelo a imitar” (Kapelongo).
Para mim ser educador primário representa tudo! Porque é uma coisa que gosto muito e nunca me canso de fazer, é tudo para mim porque é a fase onde começa tudo, o desenvolvimento das crianças começa aqui e eu como professor do EP digo que é tudo para mim, representa tudo para mim (Lwena).
A subcategoria A2, Dificuldades vivenciadas. Ao abordar a esta subcategoria
distinguem-se as experiências individuais relacionadas com a história de vida dos sujeitos
em diferentes perspetivas. Algumas são dificuldades de adaptação ao meio, “porque nunca
vivi em comunidade foi mesmo difícil” (Katia); dificuldades didáticas: (…) “Eu não
conseguia planificar direito e assim quando alguém viesse para assistir a minha aula na
turma, eu ficava precipitada, muito agitada e precipitada não conseguia (Tchiavyalala);
dificuldades de relacionamento “as dificuldades é mais na interação entre colegas”
(Kapelongo); de condições de trabalho, numa localidade da periferia; “tenho residência na
cidade do Lubango (…), a principal dificuldade prende-se com o transporte” (Natacha).
(…) porque também várias, várias destas localidades são de acesso precário, e as condições de vida são muito precárias. Daí que quando se nomeia alguém para este tipo de localidade o professor não é dali, não tem meios, nem entende a língua, é mal pago é ao fim ao cabo acaba por não ir para lá (...) (Lunda).
A subcategoria A3, Recordações. Dos professores entrevistados sete atualizam as suas
lembranças de percurso académico, de relações interpessoais, de regulamentos, de
formadores. Exemplos:
(---) foram muitas, muitas cadeiras que era preciso estudar muito; lembra-me que na 10ª classe tínhamos 18 disciplinas (…), eu reprovei na 10ª classe, isto marcou-me bastante (…) me doeu bastante por isso o ensino médio me marcou, me marcou mesmo” (Tchiavyalala). “O que mais me marcou foi o aprendizado, a relação com os professores e os colegas” (Yoleny). “Quando estudei em regime de internato fiquei marcada pela vida em comunidade, vida religiosa, oração, convivência com pessoas de muitas culturas diferentes, que ajuda a ultrapassar preconceitos e estereótipos, são marcas que ainda guardo” (Natacha).
65
1.2.Categoria B, Valências da Formação Inicial dos Professores
A subcategoria B1, Metodologias do ensino, expressa os procedimentos de
administrar o ensino e a educação das distintas disciplinas do EP. Com base no
conhecimento sobre as várias metodologias, os entrevistados consideram-nas como
facilitadoras do processo docente educativo, porquanto contextualizam a atividade docente
à faixa etária dos alunos, aos conteúdos e distintas disciplinas do EP. Declaram eles:
As metodologias são muito úteis e fazem todo o sentido. O professor saberá porque aprendeu como ensinar as diferentes matérias, como orientar a sua investigação, preparar materiais, tendo em conta a característica dos alunos e do meio circundante, a idade deles, etc. (Natacha). Entender mesmo o que é a metodologia do ensino, como o professor vai ensinar, quais são os métodos a aplicar a cada aula, quais são os objetivos para cada aula (Kapelongo).
A Subcategoria B2, Prática pedagógica. Na opinião dos entrevistados, quanto à prática
pedagógica, enfatizam-na fazendo um paralelo com a teoria como elemento inerente a esta;
existe uma estreita inter-relação, coabitam, uma não pode (existir) sem a outra, “a teoria e a
prática andam de mãos dadas” (Nina), “imagina o que seria de mim se o Magistério não
desse as famosas aulas simuladas, as famosas aulas práticas, no terreno não ia fazer nada
(Tchiavyalala). Julgam-na de certo modo, como momento de operacionalizar a teoria
adquirida na formação: “onde se constatam os conhecimentos, as habilidades e as
capacidades que o aluno foi aprendendo” (Martinha). A Subcategoria B3, Tecnologias de
informação/investigação. Os dados desta subcategoria sugerem que a informática influencia
positivamente a docência, proporcionando ferramentas para solucionar, da melhor forma, o
défice dos materiais nas escolas primárias. “Hoje ajuda na investigação de matérias ligadas
a diferentes assuntos” (Natacha), “desde o momento que tive acesso à informática (…)
aprendi a buscar novos conteúdos” (Lwena). A Subcategoria B4, Planificação. A facilidade
da atividade docente está relacionada com a planificação. Todos os docentes participantes
partilham a ideia de que o “planeamento é importante porque (…), quando a pessoa planifica
também está segura do que vai dar” (Natacha). Consideram que a planificação eficiente se
fundamenta em programas: “o programa vem com todos os temas e os seus subtemas, nos
guiamos por ele (…) para que façamos uma planificação de modo organizado” (Lwena);
associam também perceções sobre o uso de recursos didáticos de forma significativa. A
Subcategoria B5 Avaliação das aprendizagens. Nesta subcategoria reflete-se a preocupação
dos novos instrumentos de avaliação contínua em confronto com a realidade. De um modo
66
geral, todos os entrevistados legitimam a sua importância para o desenvolvimento do ensino,
“a avaliação que fazemos no dia-a-dia ajuda o aluno a desenvolver-se porque o aluno chega
à sala de aula, sabe que vai encontrar um professor, um professor que vai facilitar o processo,
ajudar o seu desenvolvimento (Lewna).
Na subcategoria B6, Valores adquiridos, os respondentes caraterizam várias virtudes
que foram assimilando ao longo da sua formação, imprescindíveis para saber conviver; o
“professor tem que ter mais responsabilidade pela ação, para que não haja constrangimentos”
(Kapelongo). “Porque eu aprendi acima de tudo o amor ao próximo, aprendi a entender as
pessoas tanto pela sua forma física tanto pelo caráter” (Lwena). “Os valores coletivos e
individuais, a amizade, solidariedade, honestidade, devem nortear os ensinamentos na
formação das atitudes. A importância da escola, os valores da religião, a moral, o valor e
amor à vida e ao próximo” (Natacha). A Subcategoria B7, Identidades profissionais. Os
discursos dos entrevistados evidenciam sentimentos de pertença à categoria de professores,
ideias influenciadas pela docência. “Para dizer que o antes do MPH constitui de facto a base
para o agora da minha profissão como docente, graças aquilo que aprendi no MPH”
(Yoleny). “Quem passou pela escola de formação de professores tem mecanismos, tem
métodos próprios como lecionar uma determinada disciplina em virtude (...) das
metodologias que aprendeu (Viana). “Fiquei muito tempo com as Irmãs de S. José de Cluny,
aprendi muita coisa com as irmãs (…), consegui de aproveitar o máximo sobre a minha
carreira docente” (Nina).
1.3.Categoria C, Ética no Ensino Primário
A subcategoria C1, Relações interpessoais. Todos os entrevistados partilham a ideia
de que as relações interpessoais são muito úteis, facilitam as interações no trabalho, “viver
bem com os outros é a coisa mais importante tanto com os professores como colegas quanto
com os alunos, sim” (Viana). “Sou um professor querido pelos meus alunos pelo que eles
demonstram, sou um professor querido por eles e quanto a relação com os colegas tenho tido
boas relações, somos amigos, somos colegas e somos companheiros e tem sido bom”
(Lwena). Porém, registou-se uma afirmação que contradiz: “uma das dificuldades é a relação
com a diretora pedagógica devido a conciliação da escola com o trabalho” (Natacha). A
Subcategoria C2, Valores a educar. As perspetivas dos entrevistados, relativamente à
educação assente em valores, no início da socialização da criança são preponderantes.
67
Então (..) ensinamos a eles as virtudes, as boas maneiras, os valores bons para uma sociedade, para que amanhã tenhamos adultos capazes de responder pela sociedade, alunos formados, alunos com valores; optamos mais pela ética e os valores religiosos que são muito importantes para o desenvolvimento deles (Lwena). A valorização da Língua (Elaka), já que esta é meio natural imprescindível para a comunicação e transmissão genuína de valores e não só; o respeito pelas pessoas, particularmente pelos mais velhos, por imperativo natural e também por serem, de facto, bibliotecas vivas (…) o valor do nome, já que este não é um simples apelativo, um simples designativo, mas algo grande que traduz o ser, etc. (Kambinda).
Nos valores a incutir na criança associam a imagem como professor, os entrevistados
consideram que “o professor não ensina só com palavras, mas também com atitudes e as
boas maneiras ajudam muito” (Yoleny). Numa sociedade cada vez mais desafiada pela
globalização. Na subcategoria C3, das Singularidades, os docentes realçam a perceção de
que as crianças do EP são mais sensíveis, o desenvolvimento de atividades neste nível de
ensino impõe compromisso motivador, impõe dominar as caraterísticas e particularidades
das crianças: “trabalhar com crianças não é fácil é verdade, mas temos que motivar essas
crianças não com estímulos materiais, mas sim ser exemplar, ser carinhosa, ter coração de
mãe” (Nina). “Porque há crianças com timidez que não querem se encostar a professora (…);
aproximar-se das crianças acanhadas (…)” (Katia).
1.4.Categoria D, Fatores Científicos e Pedagógicos que condicionam o Processo de
Ensino e Aprendizagem
A subcategoria D1, Investigação científica. Para sete professores entrevistados “a
biblioteca, joga um papel preponderante em termos de investigação científica” (Viana);
“durante a prática docente tenho que continuar a investigar para aperfeiçoar” (Natacha) para
“exercitação dos conhecimentos” (Tchiavyalala). Todavia, os mesmos sujeitos entendem
que os referidos recursos tecnológicos escasseiam nestas escolas, “não existe a biblioteca”
(Kapelongo), a “escola da Mutcha em si não tem biblioteca, porém, tenho acesso a biblioteca
do MPH, onde podem ser encontradas algumas bibliografias” (Natacha). A subcategoria D2,
Formação contínua. Em termos de formação permanente, nove intervenientes interpretam
as reuniões pedagógicas como oportunidade de atualização de conhecimentos em que cada
participante expõe as suas preocupações concernentes à profissão. “Temos, começamos
pelas reuniões pedagógicas (…) quando alguém tem uma dificuldade (…), ficamos aí num
debate até que a dúvida seja esclarecida (Tchiavyalala). Na subcategoria D3, a Formação
específica, é testemunhada por dez participantes do estudo como prioridade, garantia e fator
68
determinante para uma qualidade do trabalho no EP. É uma exigência da especialização do
saber para a qualidade. “Quando o professor é bem formado, visto que o EP é a base, ajuda
desde que o aluno é bem formado, é formado desde que tenha alicerce, não é” (Kapelongo).
“A boa preparação dos professores” (Viana), “Deve-se trabalhar sempre mais para a
melhoria tanto da quantidade quanto e sobretudo, da qualidade do Ensino e Aprendizagem
para o bem de todos” (Kambinda). Considera-se que “os próprios professores que são
admitidos nos concursos públicos nem sempre têm área específica” (Lunda). A subcategoria
D4, Dimensão das turmas, dos dez professores entrevistados, nove referem que a
constituição das turmas com número equilibrado de alunos traz benefícios para a atividade
docente, conduz a resultados seguros. “Muito bem, este ano eu trabalhei com vinte e cinco
alunos, este é o número oficial e com o número reduzido o trabalho corre bem” (Lwena).
“Se tivesse vinte e cinco alunos para ter domínio da turma, (…) conhecer o nome, a cara e o
seu desempenho, porque acredito que uma turma de trinta a quarenta alunos o professor pode
dominar, mas não vai conseguir conhecê-los todos, assim como o desempenho de cada
aluno” (Martinha).
A subcategoria D5, Condições de prática pedagógica. Os dados desta subcategoria
revelam a influência das condições materiais facilitadoras do trabalho docente não somente
dentro da sala de aulas, como também em todo o ambiente escolar. Identificaram-se
determinadas contradições nas opiniões dos dez docentes entrevistados, mesmo docentes
da mesma escola têm pontos de vista diferenciados. Oito dos intervenientes declaram
condições da sala de aulas que “precisam de uma manutenção ou substituição dos quadros
pretos, necessitam de cartazes com figuras diversas já que não há as maquetas como, por
exemplo, o esqueleto humano, plantas” (Natacha); expressam a existência de más
condições de saneamento básico; “na minha escola, existe constrangimentos, falta de luz
(---), a água tivemos também falta, mas as tias vêm buscar água que temos ali perto no rio
(---) e bebemos água no intervalo” (Yoleny). Tais condições “se fazem presentes a escola
tem estas condições, o trabalho fica facilitado” (Nina). “Umas salas agradáveis com
condições, água, luz” (Katia). No entanto, acentua-se que a falta dos mesmos compromete
os objetivos preconizados para a educação das crianças. “Nós não conseguimos cumprir
com aquilo que está, que está planificado porque há falta de material, há muita falta de
material” (Tchiavyalala).
69
1.5.Categoria E, Fatores Socioculturais
A subcategoria E1, Família e escolarização. Os sujeitos referem-se à preocupação
das famílias na escolarização dos seus filhos em duas posições antagónicas. Dos dez
professores participantes, oito compartilham a ideia de que a família pouco ou não participa
na promoção da escolarização dos seus filhos. “A comunidade delega a responsabilidade do
ensino e educação dos seus filhos à escola e aos professores. Se o filho aprende ou não, não
importa, porém, ficam chateados se o filho não transita de classe” (Natacha). Tais
procedimentos têm desafiado a escola, pois,
se os pais e encarregados de educação não incentivam os alunos a irem à escola, a realizarem as tarefas de casa, a darem referências sobre a importância da escola, certamente haverá sempre um elevado índice de desistência, absentismo e fraco aproveitamento escolar (ibid.).
Apesar disso, dois participantes reconhecem que “há pais que se interessam muito na
aprendizagem dos alunos (…), perguntam como é que está indo o meu filho, eu não tenho
tempo de vir na escola, mas gostaria de saber da professora, de saber como é que está indo
o meu filho” (Katia). Entretanto, os participantes sugerem que “devia haver sensibilização
daqueles que retardam o esforço do ensino” (Yoleny). Na subcategoria E2, Condições de
vida das famílias, os participantes referem o fator económico das famílias de modo a refletir-
se negativamente na escolarização dos seus filhos. Porquanto sublinham o seguinte: “muitas
vezes os alunos vão à escola sem terem tido uma refeição mínima e não levam lanche. Em
consequência disso, ficam distraídas, adormecem com facilidade, as mais pequenas choram”
(Natacha). “Há carência por parte das famílias e os alunos acabam por desistir das aulas”.
“Os fatores que mais influenciam é o fator financeiro e fator também registo, os alunos não
têm cédulas (…) quando já é adulto isto pede muito dinheiro” (Tchiavyalala). Em jeito de
contributo sugerem “merendas escolares” (Genoveva).
Subcategoria E3. Diversidade linguística na sala de aulas. Aqui, todos os
intervenientes do estudo deixaram as suas mensagens sobre o grande desafio da
comunicação entre professor-aluno na sala de aulas, frisando que “quanto a linguagem torna-
se um pouquinho difícil porque descemos o máximo que podemos (…) os termos em Língua
Portuguesa para se tornar mais fácil a compreensão, mas mesmo assim em certos casos não
é possível. Porque de facto cada língua tem as suas particularidades” (Lwena); transmitindo
a necessidade de administrar o ensino nas línguas locais: “porque a comuna da Huíla para
70
além do Olunyaneka38 que é fundamental, engloba também pessoas que falam Umbundo,39
Ngangela, Kuanhama” (Kapelongo). Sugerindo que, “o Magistério deve inserir também no
currículo as línguas nacionais para que os futuros professores tenham mais facilidade no
processo do ensino-aprendizagem no EP (…)” (Kambinda).
1.6.Categoria F, Desafios Profissionais
A subcategoria F1, Relação curricular entre formação inicial de professores e ensino
primário. Nesta subcategoria, os dez professores participantes da pesquisa, direta ou
indiretamente comentaram a articulação da formação inicial em confronto com a realidade
das escolas primárias na comuna da Huíla em quatro circunstâncias: destacam inicialmente
a adaptação de currículos de formação inicial ao currículo do EP. “A formação tida no
MPH não sei se foi adaptada agora, mas na altura em que estudei naquela escola, a
formação era para professores do EP com quatro classes. Com mais duas classes (5ª e 6ª),
os desafios são maiores” (Natacha). A seguir são discordâncias com a monodocência na 5ª
e 6ª classes: “(…) as disciplinas são interessantes, apesar de que com a reforma educativa
isto tocando na 5ª e 6ª classes, em que o professor tem que lecionar todas as disciplinas
encontramos muita dificuldade na disciplina de Matemática, Português e expressões”
(Kapelongo). Os professores expressam, também, a necessidade de adaptação dos
programas curriculares prescritos às caraterísticas de contexto multicultural e rural como é
o caso da comuna da Huíla. “(…); os programas curriculares às vezes têm de ser adaptados,
(…) às características dos alunos e com o contexto geral rural” (Natacha). Identificaram-
se, ainda, opiniões sobre a inclusão de novas disciplinas no currículo do EP pela atual
reforma curricular sem preparação prévia de docentes.
O que tem sucedido na prática quotidiana, muitas dessas disciplinas sobre as quais não temos nada em termos de metodologia para o seu ensino, tem-se atribuído notas administrativas. Como por exemplo: educação física, educação musical e plástica e a falta de continuidade de formação em relação ao assunto, tem contribuído para o insucesso de ensino nas 5ª e 6ª classes (Genoveva).
38 Olunyaneka-Nkumbi, dialeto dominante dos povos mwilas na comuna da Huíla. 39 A situação dos povos que falam Umbundo, Ngangela, Kuanhama, e até mais outros dialetos, deveu-se à instabilidade político-militar que o país viveu. O Sudoeste de Angola durante o período de guerra civil pouco sofreu; e os outros povos vizinhos foram para lá refugiar-se à procura de estabilidade social.
71
“Tudo não está bem para mim, podia focar mais nas aulas de Música e Expressão Plástica
(…), são poucas que dão aula de Música e Expressão Plástica” (Martinha). Comunicam
novamente a focalização dos currículos na realidade urbana.
Sou de opinião que os currículos são descontextualizados, pois trazem muita realidade urbana e de Luanda a capital do país, deixando um vazio para o contexto rural. (…). Tenho a impressão que os especialistas que elaboram os currículos ou não conhecem que Angola vai para além de Luanda, ou se calhar, também não sabem os meandros do ensino primário em geral (Natacha).
Deixando igualmente várias sugestões, nomeadamente: “o currículo deve funcionar com o
conjunto de todas as experiências educativas do aluno angolano, englobando todas as
atividades de PEA intencionais ou não” (Viana).
Na subcategoria F2, Meio sociocultural, as comunicações dos doze entrevistados
caracterizam os modos de vida deste povo e a sua atitude perante as novas tradições da
cultura global. Sublinham o seguinte: “a nossa escola, os alunos da nossa escola são alunos
daqueles cujos pais dedicam-se mais a pastorícia” (Yoleny); “os fatores sociais, também,
os fatores sociais influenciam um bocadinho, porque a nossa comunidade daqui da Huíla é
uma comunidade de muitos problemas” (Genoveva); “mas o que diz respeito a própria
mentalidade da escolaridade, ainda, assim, se está longe de se atingir (…); hoje nos mwilas
como mwilas permaneceram, é (---), muito é, ligados as próprias tradições, fecharam-se
muito às novas tradições” (Lunda).
Na subcategoria F3, Responsabilidade do governo, os professores invocam
disposições diretamente ligadas a responsabilidades dos governantes nas dimensões
sociopolíticas e económicas que afetam diretamente tanto a FIP quer o EP: “também a falta
de salários do professor, (---) também influencia, sem dinheiro” (Viana). “(…) os
especialistas de políticas, os investigadores terão de fazer um pouco mais de esforço em
termos de currículos, investigar a realidade concreta de cada região para que a mensagem a
ser transmitida seja aceite e assimilada adequadamente, sim” (Yoleny). “O governo (kkk),
porque lembro-me (---) há escolas, que têm essas merendas escolares” (Genoveva). “O
governo deve implementar um grande esforço para capacitar professores tanto para
Educação Musical quanto para Formação Plástica” (Martinha). “Então que construam mais
escolas se é verdade que as crianças são o futuro de amanhã (…), preparar as crianças numas
boas condições” (Katia). Nesta perspetiva, os informantes-chave partilham das mesmas
posições de que “é preciso não só construir escolas, mas é preciso que o professor que lá vai
72
seja tratado e remunerado de maneira justa, é preciso que de facto o governo da Angola
(---), os compromissos do milénio que eles querem na propaganda dizer que estão as ser
implementados (...)”; por outra,
os concursos se tornam cada vez mais raros, e aí entra o grande cancro da corrupção: vai ter espaço no trabalho, aquele que paga ou aquele que tiver madrinha na cozinha, ou aquele/a que é ativo/a militante do partido no poder (...). E tudo isto faz com os alunos que fazem muito esforço para a sua formação, os alunos que são inteligentes capazes para a docência, muitas vezes estão fora da mesma docência por estas limitações (…). E tudo isto não é um estímulo a que tenhamos mais jovens que queiram abraçar a docência e sobretudo no quadro de Angola onde o sistema adotado é o da monodocência no EP (…). Não quero simplesmente acusar (…), é a triste experiência comprovada pela greve que foi a mais longa no país (…) e muito prejudicou não só os professores que ficaram sem os seus salários, mas sobretudo os estudantes que ficaram sem aprender e que é, reforçou aquela mentalidade de que a escola não vale grande coisa. (…) é este o nosso desafio (…) (Lunda).
Na subcategoria F4, das Perspetivas, os informantes-chave referem os propósitos que
norteiam a preocupação dos missionários na escolarização em zonas rurais, que vão para
além da transmissão de conteúdos escolares.
Efetivamente a ideia era de promover as jovens, as jovens mwilas dali; porque era essa a forma de as tornar mais autónomas, mais desenvolvidas e sobretudo para poder dar mais o seu contributo para a sociedade; as irmãs de S. José (…) poderiam pelo seu próprio carisma concretizar, porque este libertar estas pessoas da escravidão e sobretudo olhar para o mundo feminino que nessas condições (…) é explorável, é mais escravizado é o que está mais na escuridão em termos de ignorância (---). O desafio é fazer com que o protocolo assinado em relação (...) é, Igreja e estado esse protocolo seja implementado sobretudo a favor das populações mwilas que são aquelas que na minha visão são as que estão mais distantes do benefício que é a educação e consequentemente a própria realização (Lunda).
“Porém, tenho a ressaltar que o referido Magistério deve abrir mais espaços, como já estão a ser erguidos, para que os nativos ingressem com mais afluência” (Kambinda).
1.7.Apresentação dos Resultados da Análise de Documentos
De acordo os documentos legais analisados no capítulo anterior apresentamos aqui
os referidos resultados. O significado da categoria A, Desenvolvimento do ensino e
aprendizagem, compõe-se de cinco subcategorias. A subcategoria A1, Caraterísticas do
plano de estudos (Currículo, 2003:8) sua intenção é de apresentar um esquema de um ensino
plausível:
73
todas as disciplinas curriculares, (...) devem ser consideradas numa Inter-relação entre a prática do ensino, as ideologias profissionais e os interesses sociais e culturais, de modo a permitir uma prática lectiva de monodocência (…).
Este plano (anexo 3) caracteriza a formação em três vertentes:
formação geral (...), contempla essencialmente as áreas de conhecimento; formação específica, integra as Ciências da Educação, essenciais para o exercício da profissão docente (...); e formação profissional que compreende as ciências da especialidade, as metodologias destas, as Práticas, Seminários e Estágio Pedagógico (...) (ibid:17)
Esta subcategoria visa analisar a orientação e estruturação coerente das disciplinas
constantes no plano de estudos, que direciona o desenvolvimento do Processo de Ensino
Aprendizagem, portadores de uma identidade profissional no Ensino Primário. A
subcategoria A2, O perfil de entrada dos candidatos é um dos requisitos para ter acesso às
instituições da FIP: possuir idade mínima de 15 anos habilitações mínimas a 9.ª classe, ou
equivalente e média de 13 valores nas disciplinas das especialidades escolhidas (ibid.). Esta
subcategoria julga que pelo fato de o candidato possuir já a 9ª classe, a componente teórica
está em vantagem, o aluno já domina vários conceitos gerais e está à altura de enveredar pela
formação profissional. A subcategoria A3, Perfis dos formadores e dos docentes de prática
e estágio esclarece o seguinte: o ensino superior pedagógico destina-se à formação de
professores de nível superior, habilitados para exercerem as suas funções, fundamentalmente
no ensino secundário. O docente de prática e estágio, tem de possuir o curso superior na
especialidade de Pedagogia e dominar a metodologia ou didática das disciplinas do ensino
primário. A subcategoria A4, Saberes fundamentais traduz o paradigma de formação de
professores primários que se pretende em Angola com vista à formação global da
personalidade do individuo. A
“(...) pessoa é entendida como um ser em desenvolvimento em e na relação com os outros e o ambiente social e cultural onde se situa; (...) a atividade construtiva do aluno (...), de crescimento pessoal no centro da intervenção pedagógica, fomentando metodologias ativas e investigativas (ibi).
Para a função da socialização do indivíduo o ensino tem como finalidade formar um
professor investigador, cooperativo, culto e autodidata. Esta formação consubstancia-se:
74
na globalização (...) na flexibilidade (...) permitindo a mobilidade de professores (...) pelas diversas áreas de docência, envolvimento construtivo com a comunidade (...) desenvolver práticas e competências de análise crítica, de investigação e inovação pedagógica (...); participação na resolução dos seus problemas (Estatuto do subsistema de FIP, 2003:2).
A formação académica na modernidade constitui um processo responsável para a
socialização do ser humano, formar um professor mediador do conhecimento, centrado em
saberes pedagógico/científico; um pesquisador, teórico/prático, reflexivo, crítico, inovador,
participativo, saberes esses que fazem do formando um profissional de educação primária;
docente com uma profunda consciência crítica de modo a que assumam com
responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações numa sociedade plural (LBSE,2001).
Uma perspetiva do desenvolvimento integrado de toda a pessoa (...) onde o conhecimento cognitivo (o saber), os conteúdos morais e valorativos (saber ser e estar) e os procedimentos técnicos e éticos (o saber fazer e agir) são entendidos como pilares de um mesmo processo formativo (Currículo, 2003:20).
É deste padrão que emergem os previsíveis conhecimentos que conferem habilidades básicas
ao discente em educação primária. A subcategoria A5, a Perspetiva profissional sobre o
docente, reflete-se na constituição de uma filosofia apropriada: desenvolver
harmoniosamente as capacidades físicas, intelectuais, morais, cívicas, estéticas e laborais da
jovem geração (LBSE, 2001). Traduz ainda a aquisição de valores éticos profissionais, e
respeito pelos diretos humanos, sociais e culturais entre os angolanos. Compreender os
problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica e construtiva (Estatuto do
subsistema de FIP, 2003). Com a categoria B, Ações de integração profissional,
descrevemos os mecanismos específicos de agregação do candidato na profissão docente:
Prática Pedagógica organiza-se ao longo do curso de uma forma gradativa (...) em articulação (...) com as disciplinas de Metodologias40 e Ciências da Educação41. Na 11ª classe o formando limitar-se-á (...) a observar as aulas. Na 12ª, classe começará a colaborar na lecionação do professor Tutor (...). Finalmente na 13ª (...) integrará completamente na escola, assumindo plenamente as responsabilidades (...) função docente. Nesta última etapa há uma cooperação em equipas: professores de prática pedagógica (...) colaboram com docentes tutores 42 ; colaboram na preparação, execução e avaliação das atividades de praticas
40 Metodologias de: Língua Portuguesa, de Matemática, de Estudo do Meio/Ciências da Natureza, de História, de Geografia e Expressões (musical, motora e plástica). 41 Teoria de Educação e Desenvolvimento Curricular; Análise Sociológica da Educação, Administração e Gestão Escolar; Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. 42 Tutor “é o professor da escola anexa do ensino primário”.
75
pedagógicas e estágios (...); participam nos projetos interdisciplinares, nos seminários organizados pela prática pedagógica e estágios (Programa de práticas pedagógicas, 2003: 1 & 2).
É uma organização gradual de estágio curricular entre professores especialistas. A
subcategoria, B1, Agregação na docência, justifica esta interação entre os vários atores na
prática pedagógica que é a concretização da teoria assimilada anteriormente pelo estudante;
sublinha as aptidões pedagógicas de um profissional do EP, no emprego de várias propostas
metodológicas estudadas para aquisição de “habilidades básicas de autoformação,
reflexividade, pesquisa, comunicação e trabalho em equipa; combinar objetivos de
aprendizagem com as características dos alunos e os métodos de ensino” (Programas de
metodologias de Língua Portuguesa, 2003:16). A subcategoria B2, Aptidões profissionais
básicas, projeta a utilização de sugestões metodológicas constantes nos programas, de
acordo os parâmetros previstos, indispensáveis à gestão de uma aula. Planificar a aula dentro
dos fundamentos metodológicos das diversas disciplinas do ensino primário. A subcategoria
B3, Qualidade do desempenho, tem como finalidade compreender os modos de atuação dos
professores formadores por relação com uma perspetiva que valoriza o ensinar
problematizando – ou seja, propostas pedagógicas e metodológicas que conduzem a
aprendizagens significativas e integradoras: a pedagogia da Integração fundamentada na
Abordagem por Competências (PMFP, 2007).
2. Discussão dos Resultados
Neste ponto consta a discussão dos resultados obtidos e acima apresentados,
evidenciando-se as reflexões e interpretações desenvolvidas com base nas várias perspetivas
sobre a formação inicial de professores e os desafios da realidade da prática docente,
contribuindo para a compreensão da questão de investigação que orientou o estudo: qual a
relação entre o perfil de competências que se define na formação inicial de professores e os
desafios profissionais a que os docentes do ensino primário têm que responder em situação
de prática educativa, em Angola? Esta discussão tem como fio condutor os objetivos
específicos definidos para esta investigação:
• Compreender a pertinência da formação inicial de professores do ensino primário
face aos desafios socioeducativos que estes enfrentam no contexto de trabalho
atual, em Angola;
76
• Identificar e problematizar o perfil de competências que se configura numa escola
de FIP, na comuna da Huíla, em Angola;
• Conhecer os desafios profissionais que os professores primários enfrentam em
escolas primárias da comuna da Huíla em Angola
2.1.Identidades Profissionais de Base
Para compreender a pertinência da formação inicial face aos desafios profissionais
que os professores enfrentam no contexto de trabalho atual, ponderou-se discutir,
fundamentalmente, os aspetos que interferem na construção de identidades profissionais de
base, a partir da informação documental e, posteriormente, das perspetivas dos participantes
no estudo.
A análise de documentos levada a cabo permitiu inferir que: os paradigmas de
formação de professores revelam ações e práticas que envolvem e determinam as finalidades
desse processo, tendo em conta o perfil de formação que se deseja: desenvolver
harmoniosamente as capacidades físicas, intelectuais, morais, cívicas, estéticas e laborais da
jovem geração. O ensino administrado através de uma única língua, a nível nacional, é
favorável para a gestão económica e a comunicação entre todos os angolanos; porém, na
vertente da identidade cultural, os valores da civilização e cultura angolanas, para
complementar outras formas de intervenção educativa, sobretudo na comunidade rural, estão
reduzidos à insignificância. A formação de professores, para crianças que iniciam as
aprendizagens, deve ser direcionada por peritos e mais orientada para as caraterísticas da
faixa etária. Segundo o plano curricular um professor para lecionar no Magistério Primário
deve possuir o ensino superior pedagógico que o habilita a exercer as funções de formador.
Consideramos que o perfil do professor de prática e estágio se encontra bem definido. O uso
adequado das metodologias nas disciplinas do EP assume uma posição determinante; o
padrão de conhecimentos assenta numa perspetiva construtivista. A formulação dos
objetivos nos programas das diferentes disciplinas deixou-nos pouco esclarecidos,
porquanto há indícios de pouca clareza quanto à distinção entre finalidades da disciplina e
objetivos gerais e específicos de uma disciplina. Tanto as finalidades como os objetivos
gerais e específicos parecem um enunciado de prescrições: “o docente deve prestar atenção
especial às crianças que não têm o português como língua materna” (Metodologia de Língua
Portuguesa, 12ª classe, 2003).
77
Na nossa análise dos documentos, deparámo-nos com algumas fragilidades e
incongruências que achamos importante destacar: os conteúdos constantes na
fundamentação do currículo de formação de professores primários, analisados
transversalmente com o currículo do EP, são exatamente os mesmos transferidos para o
currículo do EP, com a diferença de uma palavra ou outra (comparar currículo de FIP 2003:
18 e currículo do EP 2003: 16 (anexos 20 e 24). Consideramos isso um constrangimento,
porque as finalidades e os intérpretes são diferentes, o que exigiria a adaptação da linguagem
ao nível de conhecimentos. Identificaram-se, ainda, contradições: o plano de estudos do EP
abrange a Educação Moral e Cívica que apela a valores, cidadania e participação (anexo 4).
Contudo, o plano de estudos para professores primários não prevê a metodologia da referida
disciplina (anexo 3). O professor tutor de práticas é o professor da turma do EP, que em
muitos casos não está agregado pedagogicamente, ou até, em certos casos, se encontra menos
habilitado; é este professor que acompanha as práticas e o estágio dum estudante do ensino
médio, aspeto que tem revelado algumas incoerências entre tutor e estagiário.
Sobre os participantes no estudo, as trajetórias académicas e profissionais serviram
de elementos informativos de como os sujeitos forjaram as suas identidades profissionais, a
partir de experiências pessoais o que foi mais importante nas suas vidas, fornecendo
conclusões plausíveis. Na visão de Lopes (2001), anteriormente invocada neste estudo, a
identidade profissional constrói-se na articulação entre sistemas de ação de uma instituição
e as trajetórias individuais portadoras de identidades reais. Pela fala dos sujeitos, a
observação que se faz é que existe algo de comum nas suas trajetórias. Para duas
entrevistadas, a preferência pela profissão docente vincula-se às possibilidades dadas pelo
mercado de trabalho, como a Natacha certifica: “à partida não me imaginava ser professora
(…), porém, a possibilidade levou-me a esta profissão”; para a maioria a escolha é
vocacional, “para mim ser educador primário representa tudo” (Lwena)!
Em termos de dificuldades vivenciadas, primeiro é que a adaptação a novos modos
de vida dos estudantes provenientes de várias tribos e regiões da República de Angola, em
muitos casos das cidades para uma escola localizada na periferia, desafiava de certo modo
as suas expectativas. Lourenço (2003), referido neste estudo, afirma que as experiências
anteriores das religiosas no setor da educação, sobretudo com os internatos, produziram
resultados eficientes. É neste âmbito que se enquadram as dificuldades da vivência numa
comunidade. O MPH, na sua organização, funciona em regime de internato exclusivamente
para raparigas. Em termos de dificuldades didáticas, a maioria dos participantes no estudo
78
exprime-se relativamente aos obstáculos atravessados para aprender a ensinar, a timidez, o
nervosismo, a insegurança na fase de adaptação e a socialização do professor. “(…) eu não
sabia planificar direito (…) quando alguém viesse para assistir a minha aula, eu ficava
precipitada, muito agitada” (Tchiavyalala). Zau (2005), antes referido, acentua que a
formação de recursos humanos, ainda, falha se houver falta de materiais didáticos adequados
e falta de formação pedagógica apropriada ao contexto.
Outras dificuldades sentidas dizem respeito às condições de trabalho docente numa
região periférica. Segundo os oito entrevistados daquela comunidade, os locais de serviço
situam-se numa zona periférica e, por isso, eles percorrem longas distâncias para chegarem
nos respetivos locais. O acesso à comuna da Huíla não é fácil, devido à fragilidade das vias
e, consequentemente, dos meios de transporte. É neste sentido que surgem situações onde as
condições de trabalho são precárias para os profissionais. “Porque (…) várias destas
localidades são de acesso precário, e as condições de vida são muito precárias” (Lunda). O
início da carreira docente na área rural, é sem dúvida um grande desafio e, como tal, coloca
algumas dificuldades a nível pessoal e interpessoal em termos da integração que contribui
para a qualificação profissional. Tais afirmações confirmam as declarações da UNESCO,
sendo que “a falta de meios de transporte a nível rural afeta o acesso às escolas quer dos
alunos quer dos professores” na república de Angola (Angola, Exame Nacional da Educação
Para Todos, 2015: 32). Um dos sujeitos salientou dificuldades de ordem relacional, “uma
das dificuldades é a relação com a diretora pedagógica devido a conciliação da escola com
o trabalho” (Natacha). É preciso aprender a conviver e saber compreender o outro, a sua
história e tradição e preparar-se para a gestão de conflitos nas interações com várias
sensibilidades (Delors, 1996).
As memórias estão presentes nas suas atividades, atualizam-nas como momento de
crescimento, de satisfação e de estímulo para a docência. Revivem dificuldades de
aprendizagem ligadas ao excesso de carga horária na FIP que comprometeram, em parte, o
seu desenvolvimento cognitivo e emocional e conduziu ao fracasso escolar, em algumas
classes.
(---) foram muitas, muitas cadeiras que era preciso estudar muito; lembra-me que na 10ª classe tínhamos 18 disciplinas (…), eu reprovei na 10ª classe, isto marcou-me bastante (…) me doeu bastante por isso o ensino médio me marcou, me marcou mesmo” (Tchiavyalala).
Os professores entrevistados recordam os vínculos satisfatórios criados entre professores e
alunos, pelas atividades escolares. Referem, ainda, cinco dos entrevistados, uma vivência
79
influenciada pelo culto religioso, característica da vivência num internato missionário; o
regulamento interno do internato no MPH tem a finalidade de favorecer o aprender a
conviver com várias sensibilidades, proporcionando o desenvolvimento de valores éticos,
mormente o respeito pela diferença e a honestidade; “fiquei marcada pela vida em
comunidade, vida religiosa, oração, convivência com pessoas de muitas culturas diferentes,
que ajuda a ultrapassar preconceitos e estereótipos” (Nina). A força de vontade e
perseverança, os sujeitos que fizeram parte da sua caminhada e de todos quantos, na
atualidade, com suas experiências e testemunho contribuem para o seu crescimento pessoal
e profissional, são marcas evidentes. “Na formação marcou-me o apoio dos colegas, pois,
perdi o pai, perdi também a possibilidade para pagar os custos com a escola (…) os colegas
encorajavam-me (…)” (Natacha).
Em termos de valências da formação, os resultados obtidos estão de acordo com
Alonso (2007) que refere que a construção de IPB deve ser articulada com a vertente
metodológica e organizacional, num clima de partilha de experiências que enriqueçam o
potencial do formando e, consequentemente, através de um professor com conhecimentos
científico-técnicos consistentes. De facto, na perspetiva dos sujeitos entrevistados, a
aprendizagem de diversas metodologias de disciplinas do EP foi um dos pontos fortes da sua
formação, que implicou o domínio de metodologias específicas em articulação com os
programas; “as metodologias são suporte em todo o momento” (Lwena), conferem mestria
ao docente, são procedimentos precisos de adaptar o ensino às características do formando
e exprimem um ensino científico. Pereira (2012) reforça a posição de que, os processos de
formação da primeira identidade profissional devem ser direcionados para a aquisição ou o
desenvolvimento de aptidões profissionais variadas como, por exemplo, a da condução
autónoma e responsável do PEA. Os professores, também, se referem aos modos como foi
desenvolvida a prática pedagógica e o estágio na formação. Não se imaginam como
professores primários sem a prática pedagógica, na sua formação inicial. “Imagina o que
seria de mim se o Magistério não desse as famosas aulas simuladas, as famosas aulas
práticas” (Tchiavyalala). É nesta atmosfera que justificam a prática e o estágio pedagógico
articulados com a teoria estudada, como condição indispensável para a especificidade da
docência no ensino primário. Os sujeitos associam a investigação bibliográfica e a
tecnologia, considerando que servem como ferramentas para remediar da melhor forma o
défice de materiais didáticos nas escolas primárias. Os saberes pedagógicos e metodológicos
facilitam a prática em sala de aula, com o recurso a novas tecnologias, possibilitam novas
80
formas de organização do trabalho (Benavente, 1993).
Os professores referem a planificação como momento fundamental de organizar as
ações diárias; planificar para saber o que se faz, para orientar um trabalho de modo
organizado, para intervir ativamente: “quando a pessoa planifica, também, está segura do
que vai dar” (Natacha). A projeção das atividades favorece a avaliação das aprendizagens e
a autoavaliação do professor. Apesar de os professores legitimarem a importância da
planificação, a professora Genoveva reconhece que este processo tem sido deficiente, porque
carece do acompanhamento dos diretores ou subdiretores: “nesta parte está um bocadinho
fraco porque (---) acho que os diretores agora é mais pelo, pelo dinheiro não têm nada a ver
com o trabalho de professores, se calhar não têm domínio duma gestão escolar (…), uma
formação que diz respeito a gestão escolar”. Magalhães (2007) incorpora igualmente a
consciencialização e responsabilização de professores orientada para as mudanças, como
fator principal para que se concretizem as mudanças instituídas.
O novo modelo de avaliação suplanta o conceito e a função de avaliação tradicional,
e é uma constante preocupação do professor na execução das suas tarefas. Ainda assim, nove
dos participantes consideram que as cadernetas usadas na avaliação são complexas, o
modelo carece de princípios e a avaliação devia ser realizada mais pelo professor, em função
da realidade do aluno. Esta forma de avaliação contínua é compatível com turmas reduzidas,
mas na realidade das turmas desta comunidade “com 60, 50, 40 alunos/turma” (Natacha)
torna-se difícil; não facilita a avaliação do desempenho do aluno e a adequação dos
procedimentos didáticos pelo professor. Não é possível proceder à avaliação das
aprendizagens, na perspetiva de avaliação contínua, com turmas numerosas, e,
simultaneamente, garantir as exigências de qualidade pedagógica (Meneses, 2010). Somente
um interveniente considera que a sua turma está em condições de beneficiar deste processo
de avaliação das aprendizagens. É preciso empoderar a capacidade interna de mudança das
escolas como organização para a aprendizagem, estimular a troca e partilha de experiências
metodológicas (Bolívar, 2007).
Em termos de identidade profissional, os sujeitos referem os valores adquiridos
como um aspeto muito positivo: a responsabilidade para a ação, o respeito mútuo, a partilha;
“a importância da escola, os valores da religião, a moral, o valor e amor à vida e ao próximo,
o combate à violência entre as pessoas em troca de semear a paz, isso sim, leva as crianças
a serem no futuro pessoas com atitudes humanas e fraternais” (Yoleny). A docência implica,
também, o compromisso com o outro, uma vez que a realização da pessoa humana passa,
81
necessariamente, na relação com o outro (Batista, 1998). Todos consideram a importância
do ensino à luz de valores apreendidos, vividos e testemunhados, pois a criança nesta fase
exige do professor coerência profissional, como confirma a professora Kapelongo: “o
professor tem que ter mais responsabilidade, ser coerente”. Quanto às singularidades, cada
pessoa é única e, em consequência, deve ser tratada de acordo com as suas particularidades
diz Lwena: “há aqueles alunos de fácil compreensão dos conteúdos (…) por outra, (…) há
tipo daqueles alunos que nos exigem a máxima atenção”.
No tema de identidades profissionais de base, os discursos dos sujeitos incorporam
sentimentos de pertença, referindo-se como especialistas na docência. No MPH, para além
das disciplinas curriculares, os alunos usufruem de mais atividades extracurriculares,
especialmente a educação artística (teatros e danças culturais), feiras de ciência43; para além
disso, as alunas internas aprendem artes femininas (decoração, culinária, corte e costura), o
que fora deste espaço seria difícil. “Fiquei muito tempo com as Irmãs de S. José de Cluny,
aprendi muita coisa com as irmãs (…), consegui aproveitar o máximo sobre a minha carreira
docente” (Nina). Por estas oportunidades oferecidas, os sujeitos enaltecem a formação como
oportunidade de desenvolvimento de aptidões profissionais, que lhes conferiu
especificidades. Nesta pesquisa, convergindo com Lopes et al. (2004), constatou-se que a
formação inicial dos participantes foi um modo de socialização secundária «aquisição de
saberes» relativos a um campo especializado de saberes, «saberes profissionais»,
relacionado às suas trajetórias biográficas.
2.2. Perfil de Competências Profissionais
Para problematizar o perfil de competências que se configura numa escola de FIP,
na comuna da Huíla, em Angola, focamos os resultados da análise das entrevistas e dos
documentos. A partir da análise de documentos (LBSE,2001), compreendemos que a
preparação científico-técnica, cultural, moral e cívica, pedagógica, reflexiva e crítica do
professor é considerada como um fator decisivo para o desenvolvimento de toda a política
de organização de formação de formadores na República de Angola. A formação pela
pesquisa reflexiva e crítica promove a construção do conhecimento e aprendizagens
43 Obrigatório para finalistas em que cada estudante escolhe livremente o tema de interesse social elaborado sob orientação de um supervisor; os melhores trabalhos publicados num quadro de honra e a concessão dos respetivos prémios, com objetivo de estimular e motivar o interesse pela investigação.
82
significativas que suplantam a reprodução da informação; no entanto, a análise das propostas
metodológicas de ensino, no MPH, revelou que o ensino tradicional, ainda, prevalece; na
formulação dos objetivos específicos na sua maioria, os verbos, explicitam um enunciado de
«opiniões». O EP apela à compreensão experiencial dos materiais a usar; o grande interesse
dos alunos é motivado pelos materiais didáticos, pelos jogos e por situações em que a sua
resolução implique a utilização dos recursos didáticos. A análise do Plano Mestre de
formação de professores revelou quanto é favorável o método de ensinar transversalmente
com projetos. Este método proporciona ao educando a adaptação das tarefas de
aprendizagem a interesses pessoais, incentiva a aquisição das competências e aptidões
básicas que potenciam a realização de novas aprendizagens.
No domínio das competências, Campos (2013) considera que o rendimento dos
alunos, na sala de aula, depende da interação de um conjunto de fatores, sendo que um deles
é a competência do professor e o seu incremento mediante a aprendizagem profissional.
Todos os entrevistados referem experiências de aprendizagem nos seguintes níveis:
Aprender a aprender: “a formação tida no MPH tem um significado bastante
motivador” (Lwena) para a prática pedagógica; uma aprendizagem transformadora que
possibilita a construção de saberes e autonomia na docência, “Quem passou pela escola de
formação de professores tem mecanismos, tem métodos próprios como lecionar uma
determinada disciplina (...)” (Kapelongo). A formação de professores concretiza-se na
definição de um corpo de saberes e de um sistema de normas específicos (Pereira, 2009) que
permitam ao professor exercer a sua função de mediador na sala de aulas: transmitir
conhecimentos, ensinar e preparar o aluno para a vida. Todos os entrevistados revelam
valorizar a formação específica do professor, referindo que ajuda a responder às exigências
da prática profissional.
Aprender a fazer: para adquirir a qualificação profissional e consolidar as
capacidades e aptidões, referiram-se as habilidades dum pedagogo, o domínio de
metodologias e a facilidade da planificação das atividades letivas em rede das escolas desta
comunidade, na Zona de Intervenção Pedagógica (ZIP); aí debatem as incertezas dos
participantes, sob coordenação das respetivas direções escolares. A avaliação das
aprendizagens, numa dimensão formativa, é um dos elementos que evidencia o saber fazer
no domínio do ensino. A “avaliação que fazemos no dia-a-dia ajuda o aluno a desenvolver”
(Lwena). Os sujeitos referiram as suas habilidades no uso de recursos didáticos e além disso,
consideraram-nos como fator determinante no ensino básico, tendo enfatizado a
investigação científica como estratégia didática para aquisição de mais recursos para o
83
ensino. Na fala dos participantes, no EP devia privilegiar-se um ensino ilustrativo com
recursos didáticos, tanto os naturais que estão disponíveis na comuna da Huíla, como
bibliotecários que favorecem o desenvolvimento do aluno.
Aprender a conviver. Nesta dimensão, os docentes valorizam a necessidade das
relações interpessoais afetivas; conduzir a educação das crianças de maneira atrativa,
perspetivando conquistar o interesse do aluno pelos conteúdos proporcionados. “Os valores
coletivos e individuais, a amizade, solidariedade, o respeito (…), devem nortear os
ensinamentos na formação das atitudes (Yoleny). A organização pedagógica baseada na
monodocência, na condução de um complexo processo entre docentes e alunos,
marcadamente afetivo, exige do professor competências pessoais e sociais, mediante
caraterísticas próprias da faixa etária dos respetivos alunos (Magalhães, 2007).
Aprender a ser: os sujeitos priorizam não somente valores a educar como também
conduzir os alunos a uma educação capaz de providenciar conhecimentos, aptidões, valores
e atitudes. Na qualidade de educadores, sentem responsabilidade para com os seus
educandos, referindo a professora Natacha: “converso com os alunos sobre as regras
socialmente consideradas corretas (…), a importância da escola no futuro das crianças”
(Natacha). A importância deontológica da ação docente é elemento inseparável da
componente pedagógica (Nóvoa, 2009).
2.3.Desafios Profissionais na Comuna da Huíla
Com o objetivo de conhecer os desafios profissionais que os professores primários
enfrentam em escolas primárias da comuna da Huíla, em Angola, discriminámo-los em
desafios socioeducativos e desafios sociopolíticos.
2.3.1. Desafios socioeducativos
Relativamente aos desafios socioeducativos, os sujeitos salientam o excesso de alunos
por turma, porquanto não facilita o domínio das particularidades das crianças na organização
do ensino. A professora Genoveva refere que: “se tivermos que dar uma aula de exercícios
numa turma de 60 alunos, não chegamos, não atingimos os objetivos”. Apenas um professor
se manifesta neutro, quanto à superlotação das turmas. Segundo os nove professores, estas
escolas do meio rural enfrentam grandes dificuldades: carência e inadequadas condições de
84
trabalho do professor (bibliotecas, cadernetas de avaliação, meios informáticos,
tecnológicos, saneamento básico), falta de material escolar; a que os “pais pouca resposta
conseguem dar” (Natacha). Os alunos, normalmente, desistem por esta razão. Estas
perspetivas confirmam a informação de que, na escola, as crianças encontram superlotação
crónica nas salas de aulas, falta de materiais e um acesso débil à água e saneamento
(Relatório da UNICEF Angola, 2010).
Quanto aos programas curriculares, atendendo à diversidade linguística e cultural do
país e à realidade na sua formação como professores na comuna da Huíla, os professores
comentam a falta de articulação dos currículos prescritos com a realidade do contexto. Os
entrevistados consideram os currículos unificados, declarando que “não se tem atendido aos
contextos regionais na sua produção” (Yoleny). O processo de ensino e aprendizagem deve
ser produtor de experiências que o autossustentem e o enriqueçam, legitimando a seleção de
conteúdos que traduzam experiências do presente e da realidade dos formandos, em situação
de aprendizagem (Leite, 2002). Os entrevistados consideram que alguns destes programas
estão desarticulados e precisam de ser adaptados à realidade da formação e do contexto
cultural rural, e que as disciplinas de expressões carecem de metodologias específicas que
não são desenvolvidas. As suas sugestões indicam que o “currículo deve funcionar com o
conjunto de todas as experiências educativas do aluno angolano, abrangendo todas as
atividades do processo educativo, intencionais ou não” (Kambinda). A estas sugestões os
professores associam a necessidade de formação contínua que ultrapasse a mera discussão
de dúvidas por ocasião de planificações, para colmatar e projetar mais atividades conjuntas.
A monodocência, a nível das 5.ª e 6.ª classes, surgiu na sequência da segunda RE, na
República de Angola. Um dos benefícios da monodocência é que o professor domina melhor
as situações relativas ao crescimento dos seus alunos, uma vez que os acompanha desde a 1ª
até à 6ª classe, se este fosse o caso. Mas a monodocência é referida como desajustada, à
partida, pelas suas exigências de impor nove disciplinas a um mesmo professor. Os
participantes referiram as dificuldades que têm com as disciplinas de Matemática, Expressão
Plástica, Expressão Musical na 5ª e 6ª classes, cada uma com a sua área de saberes
específicos; foram unânimes em reconhecer que não dominam igualmente todas as áreas
disciplinares, uma vez que a sua formação foi concebida para lecionar até à 4ª classe, e com
mais duas classes os desafios ampliam-se.
85
Hum, nem sempre! (...) não é fácil responder às exigências de ensino-aprendizagem porque imaginem que antigamente (---) tínhamos só da iniciação até a 4ª classe, era EP quando aprendemos na formação; agora o EP vai até a 6ª classe e é monodocência, o professor é obrigado a dar todas as cadeiras, não é fácil, principalmente na 5ª e 6ª classes onde os professores têm encontrado muita dificuldade nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa e Expressões. (Tchiavyalala).
Quase todos os docentes consideram que, antes de se ter implementado a monodocência,
dever-se-ia adaptar os programas curriculares aos contextos de formação. Somente um dos
entrevistados concorda com a monodocência na 5ª e 6ª classes; os demais são a favor da
polidocência na 5ª e 6ª classes. O currículo deve refletir um conjunto de propostas que
contextualizam as possibilidades de ação educativa que induz a formação de identidades
profissionais (Pereira et al. 2007).
No tocante à participação dos pais e encarregados de educação na vida escolar,
particularmente em reuniões ordinárias, assuntos de natureza disciplinar dos filhos e eventos
escolares, praticamente todos os entrevistados consideram como quase nula a sua
participação. A professora Natacha refere a indiferença das famílias diante da oferta
educativa, “a comunidade delega a responsabilidade do ensino e educação dos seus filhos à
escola e aos professores”; dizem que as famílias não se implicam no que a escola oferece;
afirmam, ainda, que, em alguns casos, se registam comportamentos estranhos de alunos que
aparentam resultar desta indiferença dos pais e atitudes culturais e que influenciam
negativamente as demais crianças. No estudo de Agorreta feito em Angola (1999: 103)
refere-se que:
há crianças que chegam à escola com maior bagagem de violência do que de tolerância, com mais vida de mentira do que de verdade, mais habituadas à discussão e à imposição do que ao diálogo, familiarizadas mais com a injustiça do que com a justiça e o respeito. Tolerância, respeito, verdade, diálogo, justiça... são valores que têm que se cultivar se queremos construir a paz e que as nossas crianças de hoje vivam um amanhã melhor.
Apenas dois professores referem a participação dos pais e encarregados de educação em
encontros casuais. Esta situação leva a concluir que a família tem muita importância na
educação, sendo que a família africana é influência direta na aprendizagem, através do seu
comportamento e educação (ibid.). Na mesma esteira, as perspetivas dos professores sobre
o meio sociocultural, quanto à relação com a escola, não diferem das posições referidas nos
aspetos de família e escolarização. No sudoeste do país prevalecem, nestas comunidades
étnicas, os seus próprios traços culturais, tradições e línguas nativas, tal como referido em
Esterman (1956). Todos os professores entrevistados declaram como um dos desafios da
86
prática pedagógica a realidade cultural do povo mwila, mais preocupado com as suas
tradições. De igual modo, os informantes-chave partilham as perspetivas de que o modo de
vida do povo mwila constitui um desafio para a introdução de novas tendências culturais,
“as populações mwilas, que foram as primeiras a receberem (…) este privilégio de ter
escolas, há 136 anos (…) na Huíla, nos mwilas (…) não corresponderam àquilo que se
esperava, fecharam-se muito às novas tradições” (Lunda). No entanto, todos acreditam que
há um caminho a percorrer: “nesses locais devia haver um pouco mais de palestras para
incentivar os pais levarem os seus filhos à escola (…)” (Lwena).
Economicamente, a comunidade da comuna da Huíla é carente, senão mesmo
indigente; a qualidade de vida das famílias está abaixo do normal, subsistindo com as
atividades agropecuárias, com baixos rendimentos, que não possibilitam a satisfação das
necessidades básicas. É nestas circunstâncias que os sujeitos referem o impacto das
condições económicas das famílias na escolarização das crianças, que em alguns casos
provoca o seu abandono escolar. A pobreza sustenta a maioria dos problemas que afetam as
crianças (Relatório da UNICEF Angola, 2010). Por isso, o principal mandato social ao
trabalho docente é melhorar as oportunidades de vida dos alunos, desafiando as
desigualdades na escola e na comunidade (Cochran-Smith et al. cit. in Pereira, 2012). Quanto
à diversidade de línguas na sala de aulas, refere-se que ela dificulta uma compreensão entre
professor e aluno. Pelas características próprias de uma comunidade, no meio rural, o
domínio da língua portuguesa não é generalizado, é até bastante escasso. Por outro lado,
mesmo os docentes nativos, também, referem esta dificuldade, “porque a comuna da Huíla,
para além do Olunyaneka, que é fundamental, engloba também pessoas que falam Umbundo,
Ngangela, Kuanhama” (Kapelongo). É nesta perspetiva que é referida, por sete participantes,
a dificuldade da comunicação na sala de aulas; “Quanto à linguagem (…) descemos o
máximo que podemos (---) os termos em Língua Portuguesa para se tornar mais fácil a
compreensão, mas mesmo assim, em certos casos, não é possível, porque de facto cada
língua tem as suas particularidades” (Lwena). Os programas de educação bilingue são
pertinentes, na maioria dos contextos de aprendizagem, na melhoria da qualidade do ensino
e, sobretudo, para ampliar as oportunidades educacionais de grupos esquecidos ou
insuficientemente atendidos (Relatório mundial da UNESCO, 2009), como é o caso da
população mwila. A escola tem um papel primordial na preservação e difusão das línguas
nacionais e na recolha das tradições culturais dos povos.
87
2.3.2. Desafios sociopolíticos
A política do país, atualmente, não prioriza a educação no seu plano estratégico; em
termos orçamentais, a educação sempre foi penalizada com reduzida fatia. A situação criada
pela «não priorização» desta área social traduz-se, muitas das vezes, em penalização das
estruturas do MED e diretamente dos professores e alunos.
Registou-se uma posição especial dos sujeitos voluntários (quadro nº 4), contratados
pelo MED há dois anos, a lecionarem em várias escolas. A finalidade é de colmatar a
insuficiência de professores nas escolas, mas ainda assim, nunca foram remunerados.
Outrossim, há programas de merenda escolar para os alunos nas zonas rurais, mas os
procedimentos de seleção das escolas a contemplar não são claros. Sobre esse assunto, os
sujeitos, mormente o informante-chave, referem situações de: falta de “salários e salários
justos que educam e estimulam a responsabilidade” profissional (Lunda); menciona-se a
redefinição das políticas de formação de professores no país considerando que a chave do
sucesso está na gestão das políticas educativas com competência, sentido de justiça, de
missão e compromisso com a pessoa.
Ainda assim, referem-se as estratégias de ingresso na função pública, de “merenda
escolar para as crianças” (Martinha), no aumento de estruturas físicas “se as crianças são o
futuro da nação (...)” (Katia), melhoramento das condições de trabalho e campanhas de
registo dos alunos e de pais carentes, sem cédulas pessoais; referem-se, ainda, os
compromissos dos Objetivos do Desenvolvimento do Milénio assinados pelo governo de
Angola, que de acordo com um entrevistado não passam de uma “propaganda” (Lunda), as
escolas criadas, contudo sem funcionamento, e a escassez de concursos para professores. Na
fala do senhor Lunda, a complexidade política de Angola é a origem da dificuldade na
contratação de professores, pois não é estímulo a que mais jovens abracem a docência. Aí
encontram espaço as declarações da Conferência Episcopal de Angola e S. Tomé (2015),
refletidas anteriormente neste estudo, ao propor a reconstrução moral de todos os angolanos,
enquanto chave para o sucesso de todos os projetos de renovação socioculturais em curso,
como a luta contra as disfuncionalidades do Sistema Educativo e a criação de condições para
uma vida dignamente humana e a repartição justa de oportunidades e rendimentos entre
angolanos.
CONCLUSÕES
91
Aprender a aprender é um processo inesgotável ao longo de toda a nossa vida e pode
engrandecer-nos com qualquer experiência educativa.
A trajetória desta investigação visou responder à questão preliminar que permitiu
descortinar os saberes latentes por detrás de diversas perspetivas teóricas.
Concluindo esta investigação, procurou-se abreviar o pensamento global do estudo
para apresentar algumas linhas de força que permitam elucidar alguns aspetos concernentes
à pergunta inicial, assim como os objetivos específicos que, à partida, preconizámos. A
«resposta» à questão de partida foi apoiada por um enquadramento teórico que proporcionou
uma reflexão sobre o tema abordado e ajudou na perceção da investigação empírica. Assim,
poder-se-ia concluir que, no capítulo I, caraterizando as políticas e perspetivas educativas, a
análise permitiu conhecer os princípios orientadores do Sistema Educativo (SE) no geral e
as políticas que caraterizam a formação inicial de professores (FIP) em Angola, assim como
os desafios nos quais perpassa o EP. Verificou-se que a perspetiva profissional sobre o
professor, em Angola, é fortalecer harmoniosamente as habilidades físicas, intelectuais,
éticas e laborais da jovem geração (cf. LBSE, 2001). Promover o desenvolvimento da
consciência pessoal e social dos indivíduos, o respeito pelos valores nacionais e pela
dignidade humana que permitem a sua integração «saudável» no mundo.
Quanto às dificuldades, o ensino no meio rural carateriza-se por uma incompleta rede
escolar, disparidades entre planos curriculares e nível de conhecimento dos alunos; por aulas
ministradas em sítios inconvenientes, docentes desagregados pedagogicamente, carência e
inadequadas condições de trabalho e débil participação da comunidade.
Nas perspetivas teóricas sobre a FIP, no capítulo II, a literatura estudada permite
constituir um quadro teórico que referencializa a discussão dos resultados a partir de diversas
perspetivas sobre a formação inicial de professores e o ensino primário (EP). No mundo
contemporâneo, dominado por contingências, vertiginosas mudanças em termos de políticas
sociais, económicas, culturais, tecnológicas e profissionais, esse quadro teórico perspetiva
uma posição crítica e reflexiva na FIP. Perspetiva-se, ainda, a importância da interação entre
um conjunto de fatores, sendo, um deles, a competência do professor e o seu incremento
mediante a aprendizagem profissional. Considera-se, também, a importância de se definir os
projetos educativos nas escolas de formação a partir da realidade singular do formando,
tendo em conta os contextos sócio históricos e culturais, os saberes, e projetos que tenham
em conta as exigências da humanidade atual. Os desafios da escola contemporânea devem
ser refletidos, percebidos e questionados pelos formandos, com o objetivo de perceber os
motivos das transformações sociais e saberem posicionar-se perante as mesmas mudanças.
92
Com base nos procedimentos metodológicos, no capítulo III, a investigação
empírica, possibilitou interagir com os participantes. Os objetivos específicos permitiram
compreender o contributo da sua firmação inicial para enfrentarem os desafios da prática,
contribuindo também para a reflexão sobre a necessidade de reconceptualização da FIP, na
comunidade estudada.
Tendo por foco a FIP, a nossa pesquisa revelou que a formação dos professores
primários, no Magistério Primário da Huíla (MPH), confere alguma sustentabilidade e
confiança para a aquisição do perfil de competências profissionais previsto. A partir das
perspetivas dos professores sobre a sua formação inicial, verificou-se que esta procurou
desenvolver habilidades de um professor técnico-científico, investigador, crítico-reflexivo,
ético, participativo, cooperante e pedagogo; fortaleceu-se a consciência pessoal e social, o
respeito pelos valores pátrios e pela dignidade humana que possibilitam a sua sã integração
social. Entretanto, os desafios da prática profissional parecem suplantar os objetivos da sua
formação inicial e evidenciam que não há articulação entre o currículo de FIP e a prática de
campo.
Observando a realidade da monodocência até à 6ª classe, olhando para o
multiculturalismo, plurilinguismo e desigualdades económicas da comuna da Huíla, na
opinião dos interlocutores, os currículos do MPH estão descontextualizados e sem
articulação com os conteúdos das disciplinas do EP até à 6ª classe. A monodocência com a
função de instrução e socialização e a sua passagem de quatro para seis anos implicam
mudanças, no currículo de FIP. O currículo de formação destes professores deveria ter mais
em consideração o currículo deste nível de ensino.
A gestão do ensino, administrada por uma única língua, tanto na escola do
Magistério, onde são formados os professores primários, como nas escolas primárias,
consideram como uma lacuna nos programas curriculares da sua formação. Esta lacuna
enfraquece a identidade cultural local, nesta comunidade rural, e dificulta o desenvolvimento
da ação educativa. Os dados evidenciam que em relação à gratuidade do EP, o que se
consigna na LBSE (2001) e na Constituição angolana (2010), está muito distante da
realidade: os discursos dos intervenientes levaram-nos a concluir que não há gratuidade no
EP, nesta comuna, nem tão pouco o «direito de todos à educação». Daí, a ideia de que escolas
circunscritas nestas áreas periféricas deviam ter capacidade de providenciar necessidades44
básicas para os discentes, porque, de facto, o meio sociocultural é mesmo de muita carência.
44 Providenciar merendas escolares para os alunos e recursos materiais para os alunos.
93
Do nosso ponto de vista, a partir das opiniões dos interlocutores, as situações mais
embaraçosas dos professores primários, na comuna da Huíla, relacionam-se com os desafios
sociopolíticos, que assumem uma posição «chave» da problemática do ensino. São a chave
do problema, de modo que a gestão do Sistema Educativo está altamente centralizada e a
política atual pouco prioriza a educação. Desta forma, instituições, tanto singulares como
coletivas ou de direito privado, dificilmente fazem mudar o quadro destes desafios porque,
numa sociedade com políticas centralizadas, ninguém age sozinho, todos são dependentes.
A informação recolhida nas entrevistas aos informantes-chave, revela que o recrutamento de
professores formadores, sem especificidade profissional para a docência, decorre mais da
complexidade social que caracteriza o país, do que da falta destes. Estes contextos de
docentes desagregados pedagogicamente criam e perpetuam as muitas debilidades no
subsistema de FIP e não são estímulo para que mais jovens abracem a docência. As escolas
da comuna da Huíla, com necessidades urgentes de merenda escolar, não são atendidas por
falta de recursos ou ignorância da situação; a justiça social é uma das maiores necessidades
para esta comunidade.
Da análise dos normativos legais concluiu-se que, indefinidamente, a Lei 13/01, de
31 de dezembro, que regula a Reforma Educativa (RE) vigente, proteje muito pouco o ensino
do meio rural no país, implicitamente não se tem em conta a educação na periferia e os
legisladores estão mais centralizados na realidade urbana. Os programas curriculares
concebidos não proporcionam condições de desenvolvimento cultural e pessoal para a
construção de IPB, visto que descuram a vertente multicultural e plurilingue 45 . As
incoerências registadas entre o currículo de FIP, analisadas transversalmente com os
programas do EP, não favorecem a construção de identidades profissionais de base
pretendidas para o professor primário na comuna da Huíla. Relativamente ao currículo e
programas do EP, estes, reclamam um novo olhar político em relação à formação no MPH.
Uma visão passível de articular e contextualizar os programas da formação com relação ao
currículo do EP, para colmatar as fragilidades com que as escolas primárias e os professores
convivem; evidentemente os professores e as escolas estão subordinados às diretrizes
político-administrativas que regulam o SE em geral. Entretanto, no caso concreto dos
desafios educativos identificados a partir dos participantes e da análise da legislação, o perfil
45 Zau (2005:115) realça que a língua portuguesa é um fator de consolidação dos valores próprios, o português é o sustentáculo principal da unidade nacional, mas não pode ser usado como elemento de submissão. É um bem comum. E tem de se aceitar que os tempos exigem plasticidade e mudanças corajosas. “(…) podemos viajar ou viver no estrangeiro por vários anos, estudar e dominar outras línguas, mas todos os dias mergulhamos naquelas palavras que, pela primeira vez, nos levaram a perceber o mundo que nos rodeia”.
94
do professor formador no MPH deixou-nos também perplexos. Não seria objeto de pesquisa
a formação dos formadores?
Deduz-se que, até então, a atividade dos professores na comuna da Huíla é
embaraçada basicamente, pela falta de justiça social nas vertentes de elaboração dos
currículos para FIP numa dimensão mais alargada – respeito aos direitos sociais e às culturas
angolanas. Portanto, a planificação do Ensino-Aprendizagem deve incluir a contextualização
do ensino e observar os direitos das culturas locais. Assim, poder-se-ia harmonizar o
binómio: teoria, na sua formação inicial, e prática pedagógica, nas escolas primárias, com
os alunos. Igualmente, desenvolver nos formandos competências de reflexão sobre justiça
social na escola, construir identidades profissionais de base com uma consciência crítica.
Portanto, para a reconceptualização do perfil de competências no MPH, a FIP precisa
de focar-se mais nas questões de justiça social como uma estrutura ética e política que se
fundamenta na igualdade de direitos e na solidariedade social, tal como reza a constituição
da República de Angola com vista a um equilíbrio coletivo e económico entre os mais
vulneráveis. É preciso incentivar também as políticas de valorização de iniciativas locais e
promover estratégias de desenvolvimento do ensino que impliquem a participação das
famílias na escolarização dos seus filhos. Hoje como ontem,46 julga-se interessante continuar
este trabalho de sensibilização e consciencialização sobre o valor da escola, fazer perceber
que a cultura mwila não pode hoje ser uma ilha, tem de abrir-se à globalização.
Não devemos desistir deste olhar aos mais pobres, escravizados e injustiçados,
porquanto o progresso de um povo deriva antes da consciencialização e do amadurecimento
das mentalidades das pessoas.
Sem pretensão de desvalorizar outros fatores que constituem uma sólida rede de
interesses 47 tão importantes à formação de professores primários como alavanca
fundamental para abrandar os desafios contemporâneos, os aspetos de justiça social não
devem ser descurados. Se a rede escolar for corretamente organizada de modo a evitar
assimetrias locais; se as matérias programadas forem selecionados de acordo com a realidade
sociocultural dos alunos; se os procedimentos e os recursos forem estruturados conforme as
caraterísticas etárias e culturais; se os professores forem formados em quantidade e
qualidade de modo a satisfazerem as necessidades dos seus alunos, então, estarão
46 No passado o projeto educativo foi antecedido de uma consciencialização geral da população. 47 legislação, organização das escolas, currículos, encarregados de educação, famílias, comunidades, etc.
95
minimamente criadas as condições pedagógicas básicas, para que o resultado da
aprendizagem significativa venha a dar frutos, no futuro, na escola primária angolana (Zau,
2005).
Sendo esta investigação um estudo exploratório, os dados obtidos são exclusivos da
realidade escolar específica e, nesse caso, as conclusões são validadas pelo contexto
específico: Magistério Primário da Huíla. Ademais, cremos que os resultados obtidos
permitirão compreender realidades de outras escolas da periferia, dentro do contexto da
República de Angola.
96
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