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ISSN 1887-4592

Vol. 10 n2Mayo-Agosto 2012

Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)

REDU Revista de Docencia Universitaria

Vol 10 N2 Mayo - Agosto, 2012

REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 N2 Mayo - Agosto, 2012

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida 15782 Santiago de Compostela Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825 Fax: +34 98 153 04 94 Edita: RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) http://www.red-u.org/

Edicin on-line http://redaberta.usc.es/redu/ Fecha de edicin: 2012 ISSN: 1887-4592

EQUIPO EDITORIAL Director Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela ([email protected]). Asesores Editoriales RED-U Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona) Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya Secretarias de Direccin Lina Iglesias Forneiro, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela ([email protected]) Manuela Raposo Rivas, Profesora Titular de la Universidad de Vigo ([email protected]) Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela. Asesores Tcnicos: D. Jos Pereira Uzal ([email protected] )Arcade consultores D. Miguel Zapata ([email protected] ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.

COMIT CIENTFICO Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa

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REDU Revista de Docencia Universitaria

Vol 10 N2 Mayo-Agosto 2012

Sumario

Editorial.................................................................................................................................11

Monogrfico

Competencias docentes en la Educacin Superior

Presentacin InmaculadaTorraBitlloch;RosaMaraEstebanMoreno.........................................................................17

Identificacin de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formacin dirigidos a profesorado universitario Imma Torra; Ignacio de Corral; Mara Jos Prez; Xavier Triad; Teresa Pags; ElenaValderrama; Mara Dolors Mrquez; Sarai Sabat; Pau Sol; Carme Hernndez; AlbertSangr;LourdesGurdia;MeritxellEstebanell; JosefinaPatio;ngelPoGonzlez;ManelFandos;NriaRuiz;MaraCarmenIglesias;AnnaTena...........................................................................21

Las competencias del profesorado en el entorno CDIO RamnBragsBardia................................................................................................................................57

Competencias docentes transversales, el mtodo de seleccin MiZona-CDT RubyMoralesyMorales;JessicaCabreraCuevas....................................................................................75

Competencias docentes del profesorado de la carrera de medicina de la Universidad de El Salvador RosaMaraEstebanMoreno;AnaMara LanezCaas;SaraVimaMenjvarBarbn;SoniaMonroyFlores;VilmaQuanMartnez....................................................................................................103

Un proceso de construccin participada del perfil docente en una red de Instituciones de Educacin Superior de Amrica Latina PierGiuseppeEllerani;MJosGilMendoza;LucianoFiorese.............................................................121

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012

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Reflexiones en torno a la competencia evaluadora del profesorado en la Educacin Superior GregorioRodrguezGmez;MSoledadIbarraSiz..............................................................................149

Doctoral Education and Skills Development: An International Perspective CristinaPoyatosMatas............................................................................................................................163

Competencias para la tutora: experiencia de formacin con profesores universitariosEnriqueCastaoPerea;AscensinBlancoFernndez;EvaAsensioCastaeda....................................193

La formacin de formadores en la Educacin Superior JoanMateoAndrs..................................................................................................................................211

Supporting the Teaching Researcher EsatAlpay.................................................................................................................................................225

Miscelnea

El perfil del buen docente universitario. Una aproximacin en funcin del sexo del alumnado ManuelaA.FernndezBorrero;SebastinGonzlezLosada.................................................................237

Introduccin de las matrices de valoracin analtica en el proceso de evaluacin del Practicum de los Grados de Infantil y de Primaria RemediosMorilValle;LucaBallesterPont;JosMartnezFernndez.................................................251

Identificacin de la competencia digital del profesor universitario: un estudio exploratorio en el mbito de las Ciencias Sociales F.XavierCarreraFarrn;JordiL.CoidurasRodrguez273

Las competencias del docente universitario: la percepcin del alumno, de los expertos y del propio protagonista OscarMasTorell....................................................................................................................................299

Innovando la docencia superior en Economia: trabajo cooperativo y elaboracin participativa de contenidos GonzaloCaballeroMguez;MaraDoloresGarzaGil..............................................................................319

El TFG como elemento de mejora de la calidad en la evaluacin del mdulo practicum: propuesta de la Universitat Internacional de Catalunya M.TeresaFuertesCamacho;M.CarmenBalaguerFbregas.................................................................329

El Proceso de Bolonia: Ha propiciado una mayor incorporacin de la responsabilidad social en los grados relacionados con la economa y la empresa? ManuelLarrnJorge;AntonioLpezHernndez;FranciscoJavierAndradesPea..............................345


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Empleo de los medios sociales en educacin superior: una nueva competencia docente en ciernes ngelDeJuanasOliva;AlfonsoDiestroFernndez................................................................................365

Concordancia Vs discordancia en la evaluacin del Practicum: protocolos, instrumentos y elementos personales del proceso AntonioPedroCidGonzlez....................................................................................................................381

La coordinacin docente universitaria desde la percepcin del alumnadoMarinaFuentesGuerraSoldevilla;MdelMarGarcaCabrera;VicentJ.LlorentGarca;MdelosngelesOlivaresGarca................................................................................................................395

Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo: Anlisis del caso del Mster en gestin de Proyectos en Cooperacin Internacional, CSEU La SalleNuriaHernndezSells;PabloCsarMuozCarril................................................................................411

Historia de vida Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional AraceliEstebaranzGarca;MiguelngelBallesterosMoscosio............................................................437

Recensiones Ros, J.M. y Ruz, J. (coords.) (2011). Competencias, TIC e Innovacin. Nuevos escenarios para nuevos retos ManuelaRaposoRivas............................................................................................................................467


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Editorial

La Universidad de las competencias

Una afirmacin exagerada, sin duda, pero plausible. Aunque no sin reticencias individuales y degrupos que siguen sin ver claro el proceso, las decisiones polticas parecen estar firmementeorientadas en esa direccin. Difcil saber si, al final, el modelo de enseanza basada encompetencias acabar afianzndose o si, como ha pasado con otros enfoques formativos demoda durante algn tiempo, se diluir en la nebulosa de escepticismos y prejuicios queacompaan toda innovacin. Pero, suceda lo que suceda, creo que ha sido interesante eldebate institucional, tanto conceptual como ideolgico y, tambin, didctico que lascompetencias han provocado. Las competencias o, mejor an, las discusiones que se hanoriginado en torno a su idoneidad y conveniencia, nos han abierto los ojos a condiciones yurgencias docentes a las que habitualmente prestbamos poca atencin. Han trado a primerplano la docencia, lo cual, dados los tiempos que corren, no es escaso mrito.

An a riesgo de resultar poco precisos, podramos decir que las competencias, incluidoel debate que se ha originado en torno a ellas, son una metfora de s mismas. Sobre tresaspectos se han desarrollado los debates sobre las competencias: su naturaleza y legitimidad;sus caractersticas tcnicas; su condicin cultural y psicolgica. En definitiva, los trescomponentes que las competencias incluyen en su estructura.

Fuente: elaboracin propia.

Grfico 1. El debate sobre las competencias.

Como puede observarse en el grfico tres grandes discursos se han solapado en eldebate sobre las competencias. Un discurso conceptual que ha acabado centrndose ms en lacuestin de la legitimidad de este enfoque (si se trata de un planteamiento neoliberal; siconstituye una cesin del sentido formativo de las universidades para ponerse al servicio de losmercados; si constituye una fuerte prdida de conocimientos; si se trata solo de una nuevajerga que nada aporta a la mejora de la enseanza universitaria, etc.) que en una efectivaclarificacin del sentido de las competencias y de su posible contribucin a una formacin de


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Editorial








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Editorial







M.A. Zabalza.

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calidad en las universidades. El discurso tcnico de/sobre las competencias es ms operativo. Setrata de planificar su desarrollo y establecer los dispositivos necesarios para incorporarlas aldiseo curricular, a la organizacin de los procesos formativos, a los sistemas de evaluacin. Eltercero de los discursos, el cultural, suele moverse en espacios ms difusos y menos visiblespero resulta, probablemente, el ms relevante de los tres porque establece el marcoactitudinal y cognitivo sin el cual cualquiera de los otros dos resulta inoperante. Se trata detener (o no) una actitud positiva al cambio, estar dispuestos a hacer una nueva lectura delquehacer de profesores y estudiantes, de cambiar el chip. Se trata, por otra parte, dereconocer que el trabajo por competencias requiere de una formacin que no da la prctica (ymenos an, una prctica desarrollada en el marco de otro tipo de enfoques sobre la docencia).

Y si esos son los debates en los que nos hemos ido moviendo durante todos estosaos, no hemos hecho sino reproducir la propia estructura interna de las competencias:conocimientos (discusin sobre el concepto y sobre su legitimidad), prcticas (discusin sobrecmo ponerlas en prctica y cmo evaluarlas) y actitudes (mayor o menor disposicin avincularse a los cambios que su incorporacin efectiva requerira). No son discursosexcluyentes y, de hecho, los tres son necesarios para que el modelo funcionesatisfactoriamente, pero pueden cortocircuitarse mutuamente y propiciar que, al final, todo sequede en nada.

En cualquier caso, estos aos de discusiones (y los que vendrn) han sido interesantesporque, como sealaba, nos han hecho prestar atencin a cuestiones que no solan figurar enlos trending topics acadmicos. Entre esos nuevos elementos que el enfoque de competenciashace resaltar me atrevera a incluir las siguientes:

a) Un modelo diferente de diseo curricular y de organizacin de los Planes deEstudio: una forma de abordaje de los conocimientos que trasciende las disciplinaspara organizarse en torno a los grandes espacios de aprendizaje en que seorganizan las profesiones. El diseo por mdulos, por mbitos de accin, portemticas inter o transdisciplinares ha sido una novedad muy interesante. Difcil deintegrar en el esquema convencional de disciplinas pero mucho ms pertinente yatractivo a los nuevos tiempos y los nuevos formatos de organizacin de lasprofesiones.

b) La posibilidad de trascender el sambenito de que la universidad es muy terica yde que las cosas que nosotros enseamos sirven de poco para la vida profesional olaboral de nuestros egresados. Trabajar por competencias debe significar que noslo se dominan los conceptos y operaciones abstractas (el saber sobre) sino queel proceso de dominio de esos conocimientos incluye, adems, la posibilidad deactivarlos y aplicarlos a situaciones prcticas.

c) La incorporacin a los propsitos formativos de la universidad de las llamadascompetencias generales o bsicas (expresin oral y escrita, manejo de idiomasextranjeros, competencia informtica, aprender a aprender, gestionar bases dedatos, trabajo en equipo, etc.), como algo ajeno a la propia carrera pero valiosopara la formacin integral de los estudiantes.

d) La propia condicin circular de la formacin por competencias y su proyeccinsobre la funcin a desempear por los docentes. Si se acepta que nuestrosestudiantes tienen que alcanzar el dominio de ciertas competencias (unaspertenecientes al mbito de la formacin especfica en base a la carrera que cursany otras ms generales, perteneciente a lo que podramos considerar rasgos dealguien que ha pasado por la Educacin Superior y que, por eso mismo, posee eldominio de aquellas competencias que lo avalan como persona bien formada), deesa consideracin inicial se ha de pasar necesariamente a entender que para poderofrecerles un contexto de aprendizajes que les permita alcanzar esascompetencias, quienes sean sus profesores han de poseerlas. Es decir, al hablar decompetencias, de formacin basada en competencias, estamos hablando,


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indirectamente, de formadores que poseen competencias. Tambin en su caso, elde los formadores, competencias tanto especficas (en funcin de la disciplina queensean) como generales (sas que tienden a cualificar la buena formacinuniversitaria de quien las posee). Resulta poco probable que ensee a trabajar enequipo, a expresarse correctamente por escrito o verbalmente, a gestionar basesde datos o a manejarse en idiomas extranjeros quien no posea tal competencia. Yno se trata solo de poseer la dimensin tcnica de la competencia sino lo que lascompetencias tienen de dimensin cultural, de estilo de trabajo, de exigenciapersonal, etc.

Finalmente, el enfoque por competencias y la consideracin de las profesiones comoconglomerados de competencias (generales y especficas) que definen el perfil intelectual yoperativo de la profesin que se desempea nos ha llevado, tambin en este caso de formaindirecta, a considerar la docencia como una profesin que incluye todo un conjunto decompetencias. Ser profesor o profesora universitaria supone desempear una funcinprofesional compleja. Los profesionales que ejercemos esa funcin debemos estar en posesinde aquel conjunto de competencias que permitir que lo hagamos dignamente.

Esta ltima consideracin es la que los lectores encontrarn en este nmero de larevista REDU: una serie de textos que analizan la profesin docente desde la perspectiva de lascompetencias que son precisas para ejercerla. Se aportan, igualmente, experiencias deuniversidades que se han planteado con seriedad la formacin docente de su profesoradodesde la perspectiva de las competencias.

Probablemente, seguiremos discutiendo sobre la problemtica de las competencias.No tanto sobre si precisamos profesores competentes o no. Tal necesidad resulta obvia einaplazable. La cuestin est en determinar qu significa ser un profesor o profesoracompetente. Desde luego, sabemos que no basta con conocer bien la propia disciplina e,incluso, con ser buen investigador, sino que todo eso debe incluir, tambin, ser buena personay dominar el oficio de profesor (si es que le podemos llamar as sin desmerecerlo). Serprofesor competente es estar en las mejores condiciones para afrontar los retos que la vidaacadmica y la atencin a nuestros estudiantes nos van a plantear. Es cierto que hubo y hayotras visiones ms restrictivas de la idea de competencia, pero no son las nuestras.

Dicho lo cual, no deberamos olvidar que los profesores y profesoras no solo somosprofesionales. Somos personas que afrontamos las tareas profesionales en base a nuestrobagaje y experiencias personales y colectivas. En los confusos momentos actuales de recortes ydespidos, un viaje con ms nufragos que navegantes como deca Galeano, deberamosprestar ms atencin a esa cara humana de la profesin docente. Christopher Day y Quing Gu(2012)1 acaban de publicar en espaol su obra The new life of teachers. Parten de dos ideasbsicas: (a) la idea de que el compromiso del profesor con su trabajo es la conditio sine qua nondel xito docente y (b) la idea de que ese compromiso no se obtiene sino a partir de laconfianza y el optimismo acadmico. Bajo esas premisas sealan dos caractersticas de losbuenos profesores: el sentimiento de AUTOEFICACIA (sentir que lo que ests haciendo tieneimportancia para tus estudiantes y va a influir en sus vidas) y la RESILIENCIA (esa naturalcapacidad de los seres humanos para sobreponerse a las condiciones adversas; esa energainterior que se alimenta de recursos intelectuales y emocionales para poder reconstruir elcontexto personal y profesional a pesar de las dificultades). Se trata de dos nuevascompetencias que van mucho ms all de los catlogos tradicionales a los que estamosacostumbrados. Existe una amplia literatura especializada sobre su importancia para losdocentes, pero no solemos prestarles la suficiente atencin cuando hablamos de competencias.Y sin embargo, resultan cruciales para que el ejercicio de la profesin resulte no solo eficaz

1 Day, Ch. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid. Narcea.

M.A. Zabalza.

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sino satisfactorio. Como sealaba Hargreaves (1998)2: Los buenos docentes no solo sonmquinas bien engrasadas. Son seres emocionales, apasionados, que conectan con sus estudiantes yllenan su trabajo y sus clases de placer, creatividad, retos y alegra (pag.835).

Miguel A. ZABALZADirector de la revista REDU

Santiago de Compostela, Julio de 2012

2 Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado.Madrid: Morata.

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MONOGRFICOCompetencias docentes en la

Educacin Superior

Coordinadoras:Inmaculada Torra Bitlloch

Universitat Politcnica de Catalunya

Rosa Mara Esteban MorenoUniversidad Autnoma de Madrid

REDURevista de Docencia Universitaria

Vol 10 N2


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Presentacin

Las nuevas directrices educativas derivadas de la convergencia de los estudios universitarios enel Espacio Europeo, demandan del profesorado la adquisicin de nuevos conocimientos y laactualizacin de las capacidades requeridas para la transmisin del saber. A lo largo de la vidaprofesional activa, los profesores universitarios desarrollan tareas docentes, de investigacin y,en menor grado, de gestin. A menudo, en la universidad espaola, la dedicacin y produccinen el mbito de la investigacin se ve ms reconocida que la dedicacin a la tarea docente,donde el profesorado ha adquirido un papel relevante, no como transmisor del conocimiento,sino como impulsor del mismo. Esta circunstancia precisa de formacin complementaria ycontinua para usar sus capacidades, sus competencias profesionales y destrezas docentesactualizndolas y adaptndolas a los cambios que se estn produciendo (Antn Ares1, 2005:102).

El trmino competencia, se ha generalizado de tal forma, que en la universidad es unconcepto debatido, rechazado o aceptado, y todava se est consensuando su definicincorrecta o lo que es ms importante, la manera de ser dueos de ellas y manejarlasadecuadamente con nuestros estudiantes. La mayora de los profesores universitarios sabemosperfectamente que nuestra tarea como docente es una actividad viva que constantementedebe adaptarse al perfil de los estudiantes a los que nos dirigimos. No es lo mismo plantear ladocencia para alumnos que ingresan de nuevo en la universidad que para los de unadeterminada especialidad y de cursos avanzados. El enfoque tambin suele ser distinto si, porejemplo, la materia que se imparte es instrumental o bien se relaciona muy directamente conel ttulo que cursa el estudiante.

Sin embargo, no es ninguna novedad que en los ltimos aos, la funcin docente delprofesorado universitario est sufriendo transformaciones rpidas e importantes. Las razonesde estos cambios pueden ser diversas: la adecuacin de la enseanza a los perfiles quepresentan los estudiantes que, en estos momentos, acceden a la universidad, la reformulacinde las enseanzas universitarias en el Espacio Europeo de Educacin Superior, la renovacindel perfil del profesor universitario

Cada vez ms, el proceso de enseanza-aprendizaje se plantea mediante metodologasms activas que sitan al estudiante en el centro de su propio aprendizaje y donde elprofesorado tiene la misin de ser conductor del crecimiento personal y profesional delestudiante. Estos planteamientos representan nuevos retos para el profesorado ya que lanueva forma de ejercer la profesin docente puede requerir de unas habilidades y capacidadesdiferentes a las que se esperaban y se dominaban hasta ahora.

Por todo ello, cada vez surgen ms autores que reflexionan sobre las competenciasque deberan mostrar los profesores universitarios para ejercer la tarea docente y la manerade adquirirlas. En este contexto debemos situar las aportaciones de este monogrfico.

Los trabajos que se presentan se podran clasificar en tres grandes bloques: un primerbloque se refiere a la determinacin de competencias docentes ya sea de una forma global obien situando la experiencia en un contexto determinado; un segundo apartado donde serecogen los artculos que se relacionan con la determinacin o el desarrollo de unacompetencia determinada; y, finalmente, un tercer bloque donde se analizan algunos aspectosrelacionados con la formacin del profesorado en este contexto competencial.

1 Antn Ares, P. (2005). Motivacin del Profesorado Universitario para la aplicacin de las propuestasmetodolgicas derivadas de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la docencia .Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), pp. 101-110.

I.Torra, R.M. Esteban.

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En lo que se refiere a la definicin de competencias docentes del profesorado seplantean dos experiencias realizadas en un contexto amplio de universidades. En el momentoactual, donde la capacidad de las instituciones para decidir sobre su modelo docente es cadavez mayor y donde se potencia la movilidad del profesorado entre instituciones e inclusopases, la definicin de un perfil profesional limitado a una sola universidad no tendrademasiado sentido. Una de las propuestas se desarrolla en un conjunto de trece universidadespertenecientes a seis pases de Sudamrica y, mediante el uso de tcnicas e instrumentos quepermiten la comunicacin no presencial, se consigue un proceso muy participativo que culminacon la definicin de un perfil docente consensuado por directivos, profesores y personal deadministracin y servicios. La segunda propuesta se centra en un estudio realizado en las ochouniversidades pblicas catalanas y culmina en la definicin de un perfil docente del profesoradoobtenido a partir de las opiniones del profesorado de estas universidades. El perfilcompetencial que se dibuja en ambos casos contempla las habilidades y capacidades que elprofesor debe reunir en sus relaciones con los estudiantes, el resto de profesores de lainstitucin y el contexto social en el que se definen las titulaciones universitarias. En amboscasos, la participacin de los distintos agentes ha sido muy elevada y por lo tanto, lasconclusiones son susceptibles de ser asumidas por las instituciones y las administracionesimplicadas.

Se presenta un tercer artculo que presenta la definicin de un mnimo decompetencias transversales que debe mostrar el profesorado porque a menudo se consideranimprescindibles en los planes de estudio de la mayora de las titulaciones. No sera lgicopensar que los estudiantes pueden adquirir unas competencias bsicas si el profesor no lasdomina y no es capaz de incorporarlas en su quehacer diario.

En este apartado se incluyen tambin los trabajos realizados en el contexto de unastitulaciones especficas como es el caso de la carrera de medicina o el mbito de la ingeniera.En el primer caso se destaca la necesidad de potenciar las habilidades de comunicacin, lasrelaciones interpersonales y el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicacionespuesto que todas ellas son tambin de vital importancia para el desarrollo de la profesin. Enel segundo caso, se introducen de forma clara los aspectos de concepcin, diseo,implementacin y operacin (CDIO) como acciones que se relacionan muy directamente conel desempeo profesional de los ingenieros y que por lo tanto, el profesor debe dominar ytrasladar a los estudiantes.

El segundo bloque recoge artculos que tienen como nexo el estudio de unadeterminada competencia como es el caso de la competencia tutorial, la competenciaevaluadora y el desarrollo de competencias que se trabajan en la formacin en el doctorado.En el primer caso se plantea la accin tutorial como un pilar fundamental de la actuacindocente de una institucin universitaria puesto que de ella puede depender el cumplimiento ono de los compromisos en resultados acadmicos y la satisfaccin del estudiante y/o de lasociedad ante la cual se debe rendir cuentas.

En otro de los artculos se constata que el diseo de un proceso de aprendizajecentrado en el estudiante, requiere de la incorporacin de aspectos como autoevaluacin, laevaluacin entre iguales o la coevaluacin dentro del proceso de evaluacin del estudiantepuesto que estas formas de evaluacin requieren de su participacin activa. Por otra parte, esnecesario incorporar la evaluacin formativa como parte del proceso de aprendizaje de losestudiantes y, propone el uso de las TIC para conseguir que este proceso resulte sostenible.

Se presenta tambin un artculo dedicado a la formacin en el doctorado. Se analiza suevolucin a lo largo de la historia, que muestra el paso de una formacin considerada comoculminacin de la formacin del estudiante, a ser considerada como la etapa donde se produceel primer contacto con la investigacin. Desde este ltimo punto de vista, se considera que eldoctorado debe desarrollar las competencias que se relacionan directamente con lainvestigacin tanto si se va a realizar dentro de la universidad como fuera de ella.


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Finalmente, en el tercer bloque, se incluyen dos trabajos relacionados con aspectos dela formacin del profesorado universitario. En uno de ellos se hace un primer anlisis de lascaractersticas de la funcin docente del profesorado haciendo especial hincapi en sucomplejidad y en las exigencias institucionales a las que se ve sometido el profesor. Acontinuacin, se propone un modelo de formacin del profesorado en el que se combinan lasnecesidades individuales del profesor con los compromisos de calidad de la institucin, quepueden condicionar la accin en el aula.

En el otro artculo se presenta un modelo de formacin docente del profesoradonovel basado en una estructura similar a la formacin en investigacin. Introduce tcnicashabituales en la investigacin, en el mbito de la ingeniera a la investigacin en el mbitodocente (prcticas basadas en la observacin de expertos, con la ayuda de mentores,), paramotivar al profesorado en su formacin. Se pretende as, mitigar la dicotoma docencia-investigacin que se presenta a menudo en el tramo final de la formacin del estudiantadocuando debe empezar a abordar tareas propias de la docencia universitaria y de lainvestigacin en su mbito de conocimiento

La literatura en el mbito de las competencias docentes es muy amplia y permitiraelaborar varios monogrficos como ste pero las limitaciones de espacio obligan a hacer unaseleccin. Algunos de los artculos recibidos no han podido ser incluidos aqu por este motivopero quedarn en posesin de la revista para que puedan ver la luz en el apartado demiscelnea de este nmero o de otros nmeros futuros que considere la revista.

Esperamos que la seleccin de artculos resulte de inters y que las aportaciones delos distintos autores contribuyan a la definicin y consolidacin de un perfil docente y aportenluz sobre algunos aspectos concretos que matizan las competencias docentes del profesoradouniversitario.

Inmaculada Torra BitllochUniversitat Politcnica de Catalunya

Rosa Mara Esteban MorenoUniversidad Autnoma de Madrid

I.Torra, R.M. Esteban.

2020

Revista de Docencia UniversitariaVol.10 (2), Mayo-Agosto 2012, 21-56

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 15-05-2012Fecha de aceptacin: 12-06-2012

Identificacin de competencias docentes que orienten eldesarrollo de planes de formacin dirigidos a profesoradouniversitario

Identification of teaching skills in the implementation of training plans foruniversity teaching staff

Imma Torra, Ignacio de Corral, Mara Jos PrezUniversitat Politcnica de Catalunya, I.C.E. Barcelona (Espaa)

Xavier Triad, Teresa PagsUniversitat de Barcelona, I.C.E. Barcelona (Espaa)

Elena Valderrama, Mara Dolors Mrquez, Sarai SabatUniversitat Autnoma de Barcelona, IDES. Bellaterra, Barcelona (Espaa)

Pau Sol, Carme HernndezUniversitat Pompeu Fabra, CQUID. Barcelona (Espaa)

Albert Sangr, Lourdes GurdiaUniversitat Oberta de Catalunya, eLC. Barcelona (Espaa)

Meritxell Estebanell, Josefina PatioUniversitat de Girona, I.C.E. Girona (Espaa)

ngel-Po Gonzlez, Manel Fandos, Nria RuizUniversitat Rovira i Virgili, I.C.E. Tarragona (Espaa)

Mara Carmen Iglesias, Anna TenaUniversitat de Lleida, I.C.E.-C.F.C. Lleida (Espaa)

Resumen

Este artculo presenta el proyecto desarrollado durante el ao 2011 por las unidades y centros deformacin de las universidades pblicas catalanas. El proyecto se orienta a la mejora de la calidad delsistema de educacin superior y de la actividad del profesorado universitario mediante planes deformacin especficamente diseados con esta finalidad, centrndose primeramente en la identificacinde competencias docentes definidas por la comunidad acadmica. Partiendo del contexto deimplementacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se identifican aquellas competencias propiasde la funcin docente, para que posteriormente puedan ser adquiridas, desarrolladas y evaluadasmediante la formacin, identificando modelos, estrategias, instrumentos y recursos que lo permitan. Elproceso de identificacin de las competencias docentes del profesorado universitario se ha desarrolladopartiendo de una revisin bibliogrfica del estado del arte, para posteriormente ser modificada y validadapor grupos de discusin conformados por expertos en competencias y formacin docente. Losresultados de identificacin de dichas competencias han sido finalmente refrendados mediante una

Torra, I. et.al. Identificacin de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes

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encuesta respondida por una muestra representativa de la comunidad acadmica de las ochouniversidades pblicas catalanas. El objetivo fundamental del proyecto que aqu presentamos no es otroque el de contribuir a una formacin de calidad del profesorado universitario, que permita laadquisicin, desarrollo y evaluacin de las competencias que, como docente, gran parte de la comunidadacadmica considera que debe poseer para el ejercicio de su labor profesional, definidas como:interpersonal, metodolgica, comunicativa, de planificacin y gestin de la docencia, de trabajo enequipo y de innovacin.

Palabras clave: competencias docentes, formacin, profesorado universitario.

Abstract

This article present the project developed in 2011 by units and training centers from all publicuniversities in Catalonia. The project is devised towards the quality improvement of the highereducation system and of the activity undertaken by the faculty at the university. In order to achievethese objectives, it focuses on the identification of teaching skills, defined by the academic communitythrough training programs specifically designed for this purpose. Taking the implementation of theEuropean Higher Education as starting point, the project intends to analyze the skills considered tobelong by nature to the teaching task, as well as to define the necessary procedures to acquire, developand evaluate them through training. At the same time it seeks to identify models, strategies, tools andresources. To this identification process we will make the necessary bibliographical research, in whichthe criteria of teaching excellence will allow us to select a representative sample of teachers. Theselection will be performed through a survey and its quality will be validated by experts. The primaryobjective of the project shown here is basically to contribute to the quality training of universityteachers, allowing the acquisition, development and evaluation of the skills considered essential by theacademic community, in order to properly undertake their professional tasks, defined as: interpersonal,methodology, communication, planning and management of teaching, teamwork and innovation.

Key Word: teaching skills, training, university faculty.

Introduccin

En los ltimos cursos las universidades espaolas han dedicado grandes esfuerzos a ladefinicin e implantacin de los nuevos ttulos de grado formulados de acuerdo a lasdirectrices del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El curso 2010/11 marca lageneralizacin de la oferta universitaria segn los nuevos criterios (RD 1393/2007), puesto quea partir de este momento ya no es posible iniciar estudios que no cumplan con los requisitoseuropeos.

Este proceso ha abierto en la mayora de universidades un periodo de reflexin que haculminado en una redefinicin de su modelo docente teniendo en cuenta principalmente: elperfil del titulado que se persigue, la adecuacin de los estudios a la poblacin a la que se dirigey a las necesidades de la sociedad y de su entorno, la adaptacin de la oferta para estudiantesque compartan sus estudios con una actividad laboral, la obligatoriedad o no de la realizacinde prcticas en empresas, los intercambios con otras universidades espaolas o europeas, Ladimensin del cambio producido ser mayor o menor segn los casos, pero en todos elloshabr sido necesario incorporar la definicin del perfil del titulado que se espera con eldesarrollo de los planes de estudio que se proponen.

De acuerdo con las directrices europeas, el perfil del titulado debe definirse mediante lascompetencias que ste debe mostrar al finalizar sus estudios, y ello representa una novedadrespecto a la formulacin de los anteriores planes de estudio que incidan fundamentalmenteen los contenidos conceptuales que los estudiantes deban adquirir a lo largo de su formacin.

Este paradigma representa cambios importantes en el proceso de aprendizaje de losestudiantes, puesto que ya no es suficiente que stos adquieran los conocimientos propios delttulo que cursan a partir de las enseanzas del/de la profesor/a, sino que tambin deben


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desarrollar las habilidades y tcnicas propias de su titulacin y aprender a tomar decisionesindividuales o en grupo sobre su aplicacin en las situaciones que se le plantean, atendiendo alas consecuencias que su decisin pueda provocar. Estas consideraciones obligan a modificarlas estrategias de aprendizaje de los estudiantes puesto que para adquirir determinadashabilidades y actitudes, los estudiantes deben encontrarse ante situaciones similares a las realesdonde puedan aprender a actuar de la forma ms correcta y a valorar las consecuencias de suaccin. El proceso de aprendizaje del estudiante debe ser mucho ms activo y su progresodebe demostrarse mediante su actuacin en situaciones concretas.

En consecuencia, el papel del profesorado en este proceso tambin sufre cambiosimportantes puesto que, adems de transmitir a los estudiantes los conocimientos propios desu disciplina, debe plantear problemas y crear situaciones en las que el estudiante puedadesarrollar habilidades como: buscar informacin complementaria a la suministrada en clase,comunicar ideas a sus compaeros o al/a la profesor/a, seleccionar la mejor solucin alproblema que se plantea, valorar las consecuencias tcnicas, sociales y ambientales de ladecisin tomada, Por todo ello, el/la profesor/a debe reorientar su propia actuacin ycomplementarla con el papel de acompaante del progreso del aprendizaje del estudiante.

La inquietud planteada ante los nuevos retos de la formacin del profesorado universitarionos llev a la creacin del Grupo Interuniversitario de Formacin Docente (GIFD), con el finde definir un perfil competencial y profesional del docente universitario y establecer un marcode referencia comn que nos permitiese elaborar planes de formacin inicial y continua queayuden al profesorado universitario a abordar su tarea docente con mayores garantas dexito.

Aunque los objetivos que nos proponemos son muchos y son tambin muy amplias lastemticas que pretendemos abordar, la primera accin emprendida a principios del ao 2010fue determinar el perfil que deba tener el profesorado universitario en el ejercicio de suactividad docente, y as poder definir un marco de referencia que nos permitiera ajustar losplanes de formacin a las estas necesidades docentes. Ante este reto debemos destacar quesiempre hemos sido conscientes que la actividad del profesorado universitario consta de tresaspectos: docencia, investigacin y gestin, limitndonos en este estudio a trabajar lascompetencias del/de la profesor/a como docente, dejando aparte su actividad investigadora yde gestin. Esta situacin no excluye que las distintas universidades formulen propuestas deformacin dirigidas al profesorado en lo que se refiere a su actividad investigadora o degestin, pero su definicin y tratamiento queda fuera de este primer estudio. Adems, lasdistintas universidades tienen una idiosincrasia propia,lo que conlleva un desarrollo de susplanes de formacin de forma distinta al resto de instituciones. La pretensin de este estudiose centra en que las distintas propuestas respondan a un marco general comn para todo elsistema universitario pblico cataln.

El trabajo as planteado fue la base del proyecto presentado a la convocatoria de Estudiosy Anlisis realizada por el Ministerio de Educacin, merecedor de una ayuda en la convocatoriadel Programa de Estudios y Anlisis en el ao 2010 (EA2010-0099). En este proyecto seplantearon con claridad dos lneas de trabajo: la primera consistente en la definicin del perfilcompetencial del profesorado universitario para desarrollar su actividad docente en el nuevocontexto del EEES y la segunda orientada al establecimiento de un marco de referencia comnque sirviese de base para el diseo de los planes de formacin que deben dar respuesta aldesarrollo de las competencias identificadas en la primera lnea de trabajo.

La actividad del grupo de trabajo no finaliza con la realizacin de este proyecto puesto quepretendemos seguir trabajando de forma conjunta. Disponemos tambin de una ayudaconcedida por la Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias de Investigacin (AGAUR) de laGeneralitat de Catalunya dentro de su convocatoria de Millora de la Qualitat Docent (MQD)para desarrollar la propuesta en los cursos 2011/12 y 2012/13. El objetivo de este proyecto esdoble: por una parte, analizar las diferencias de la formacin en competencias y por otra,


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disear planes de formacin en las distintas universidades que contribuyan a la adquisicin delas competencias establecidas como bsicas.

Planteamiento terico

Investigar sobre el perfil de un buen docente universitario es plantearse cules seran aquellosrasgos caractersticos que lo definiran y, por ende, identificar qu competencias docentesdebera tener. No obstante, no existe un consenso slido entre los especialistas en cuanto auna definicin estndar del trmino competencias (OCDE, 2001; Rope, 1994). Cmo sealaValcrcel (2009), este hecho viene dado, entre otros, por sistemas nacionales deinstitucionalizacin de las relaciones laborales que han generado conceptos no siemprecoincidentes o bien por la dificultad de traducir a otros idiomas conceptos clave arraigados a lacultura laboral de cada pas (calificacin o competencia en Alemania, Francia o el Reino Unidotienen significados diferentes). Tambin la confusin que genera el uso del conceptocompetencia por parte de organismos o cuando se usa para finalidades no cientficas oacadmicas en el mbito poltico y administrativo para programas, polticas o dispositivos deformacin o de movilidad profesional. An as, en los ltimos aos se observa un proceso deconvergencia conceptual a medida que aumenta la colaboracin entre equipos internacionalesen la elaboracin de los dispositivos europeos relacionados con las competencias.

Para analizar qu se entiende por competencia docente, sera preciso atender una de lasprimeras definiciones ofrecidas por Aylett & Gregory (1997), en su obra Criteria for teachingcompetence and teaching excellence in Higher Education, quienes identificaron criterios decompetencia de la funcin docente y tambin criterios de excelencia. Los primeros criterios sereferan a competencias de organizacin, presentacin de la informacin, relacionesinterpersonales, orientacin y evaluacin. En relacin a los segundos, los docentes debanmanifestar un alto nivel en las competencias citadas, as como ser reflexivo con respecto a supropia prctica, innovador, diseador del currculum, investigador sobre aspectos docentes,organizador de cursos y lder de grupos docentes, para la obtencin de los criterios deexcelencia.

Por otro lado, necesariamente tambin debera atenderse la propuesta de catalogacin decompetencias profesionales recogidas en el proyecto TUNING, (Tuning Educational Structures inEurope) del ao 2000, en el cual se identificaron dos agrupaciones principales:

- Competencias generales: se definen como transferibles y comunes a todo perfilprofesional y las cuales, a su vez, se reorganizan en competencias instrumentales,interpersonales y sistmicas. Estas competencias son necesarias para el desempeo dela vida en general aunque, en funcin de la profesin en que se den, se requerir deuna mayor intensidad en unas que en otras.

- Competencias especficas: se definen como aquellas que son propias de un perfilprofesional, dan identidad y consistencia a cualquier profesin.

Zarifian (1999) concibe la competencia en una primera dimensin como "la iniciativa y laresponsabilidad que el individuo asume ante situaciones profesionales a las que se enfrenta".De este modo el trabajo es concebido como una accin que tiene que originar un resultadoesperado y no como un conjunto de normas a ejecutar. Estas situaciones no son previsiblestotalmente a priori, y por lo tanto, a pesar de que se puedan definir las competenciasnecesarias para superar correctamente una determinada situacin, nunca la competencia(capacidad global del individuo para asegurar un resultado determinado) puede reducirse a lasuma de las competencias (cada una de las capacidades que se tienen que movilizar en unasituacin profesional determinada).

Siguiendo con la definicin aportada por Zarifian (1999), en una segunda dimensinconcibe la competencia como la "inteligencia prctica de las situaciones, que se basa en los


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conocimientos adquiridos y los transforma, con mucha ms fuerza a medida que aumenta ladiversidad de las situaciones". Esta manera de concebir la adquisicin de las competenciasabri un debate sobre la funcin del sistema de formacin. De forma que el sistema deformacin no slo tiene que desarrollar la inteligencia de los estudiantes, sino tambin de suinteligencia prctica. As, la tercera y ltima dimensin propuesta se refiere a "la facultad demovilizar redes de actores en torno a una misma situacin, de compartir los retos y de asumirlas reas de corresponsabilidad".

As pues, aparte de considerar qu se entiende por competencias, qu definiciones se hanpropuesto o en qu dimensiones y agrupaciones podran contemplarse, tambin cabra atenderen qu marco de actuacin toman sentido. Para ello rescatamos de Perrenoud (2004, p.189) eldeclogo sobre competencias, cuyos condicionantes seran que:

- Exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso y que se convierta enuna herramienta de trabajo para todos.

- Dicho sistema tenga en cuenta las competencias como recursos y no como fines en smismos.

- Las competencias profesionales se siten ms all del dominio acadmico de lossaberes que hay que sealar y tenga en cuenta su transposicin didctica en clase.

- Se traten, con aportaciones tericas y perodos de prcticas, las dimensionestransversales del oficio.

- Las competencias partan de un anlisis de la prctica, incorporando aspectos como elmiedo, la seduccin, el desorden, el poder

- Las competencias de base vayan por delante del estado de la prctica, para no repetirviejos modelos.

- Dichas competencias puedan ser desarrolladas desde la formacin inicial y a lo largode la formacin permanente.

- Se tomen como herramienta al servicio de los planes de formacin (de su diseo,evaluacin, etc.)

- Se incluya la dimensin reflexiva, renunciando a prescripciones cerradas y facilitandoherramientas de anlisis de las situaciones educativas complejas.

- Se incorporen la implicacin crtica y el planteamiento sobre aspectos de ticaasociados a cada situacin.

Cabra atender igualmente a qu caractersticas configuran las competencias y qucaracteres pueden adoptar, dependiendo de ese contexto de actuacin. Por ello, recogiendolas aportaciones de Cano (2005), podran sealarse los siguientes caracteres:

- Carcter terico-prctico: las competencias tienen un carcter terico-prctico entanto que, por una parte, requieren saberes tcnicos y acadmicos pero, por la otra,se entienden en relacin con la accin en un determinado puesto de trabajo, en undeterminado contexto.

- Carcter aplicativo: lo que caracteriza la competencia es su aplicabilidad, sutransferibilidad, el saber movilizar los conocimientos que se poseen en las diferentes ycambiantes situaciones de la prctica.

- Carcter contextualizado: la movilizacin de una competencia toma sentido para cadasituacin, siendo cada una de ellas diferente, aunque pueda operarse por analoga conotras ya conocidas.

- Carcter reconstructivo: las competencias no se adquieren en una etapa de formacininicial y se aplican sin ms, sino que se crean y se recrean continuamente en la prcticaprofesional.

- Carcter combinatorio: los conocimientos, los procedimientos, las actitudes, as comolas capacidades personales deben de complementarse todas ellas, combinarse para queefectivamente pueda decirse que se posee competencia.

- Carcter interactivo: la adquisicin y el desarrollo de competencias no puedenentenderse individualmente, sino en interaccin con los dems y con el contexto.


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Por su parte, Fielden (2001) propone que el docente debe poseer competencias como:

- Identificar y comprender las diferentes formas (vas) que existen para que losestudiantes aprendan.

- Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnstico y laevaluacin del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.

- Tener un compromiso cientfico con la disciplina, manteniendo los estndaresprofesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento.

- Conocer las aplicaciones de las TIC en el campo disciplinar, desde la perspectiva tantode las fuentes documentales, como de la metodologa de enseanza.

- Ser sensible ante las seales externas sobre las necesidades laborales y profesionalesde los graduados.

- Dominar los nuevos avances en el proceso de enseanza-aprendizaje para podermanejar la doble va, presencial y a distancia, usando materiales similares.

- Tomar en consideracin los puntos de vista y las aspiraciones de los usuarios de laenseanza superior, especialmente de los estudiantes.

- Comprender el impacto que factores como la internacionalizacin y lamulticulturalidad tendrn en el currculo de formacin.

- Poseer la habilidad para ensear a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, condiferentes orgenes socioeconmicos y culturales, y a lo largo de horarios amplios ydiscontinuos.

- Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos, como a pequeos grupos(seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseanza.

- Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones personalesy profesionales.

En referencia a estudios desarrollados en el contexto espaol, Zabalza (2007) realiz unanlisis de las competencias de los docentes y propuso un esquema basado en diezcompetencias didcticas como proyecto de formacin del docente universitario, a saber:

Competencia didctica 1: Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. Competencia didctica 2: Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Competencia didctica 3: Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y bien

organizadas (competencia comunicativa). Competencia didctica 4: Manejo de las nuevas tecnologas. Competencia didctica 5: Disear la metodologa y organizar las actividades

(competencia metodolgica).- Organizacin de los espacios- Seleccin del mtodo.- Seleccin y desarrollo de las tareas instructivas.

Competencia didctica 6: Comunicarse-relacionarse con los alumnos. Competencia didctica 7: Tutorizar. Competencia didctica 8: Evaluar. Competencia didctica 9: Reflexionar e investigar sobre la enseanza. Competencia didctica 10: Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.

A su vez, Rodrguez Espinar (2003) sostiene que el buen docente universitario ha de darmuestras de competencia, es decir:

Tener el dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No es cuestin desaber mucho de todo (sabio), ni mucho de un tema (especialista), sino el conocercmo se genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se insertala enseanza, a fin de poder no slo estar al da (up-to-date) de los temas relevantes,sino ofrecer los criterios de validacin del conocimiento que se difunde.


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Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia prctica docente. Deberaestablecer la conexin entre la generacin de dos tipos de conocimiento: el disciplinary el pedaggico (proceso de enseanza-aprendizaje).

Dominar las herramientas de diseo, planificacin y gestin del currculum, no tantocomo actividad en solitario, sino en colaboracin con los equipos y unidades dedocencia.

Estar motivado por la innovacin docente; es decir, abierto a la consideracin denuevas alternativas de mejora como consecuencia de la aparicin de nuevosescenarios.

Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar en consideracin no slo la individualidaddel estudiante y su autonoma para aprender, sino tambin la situacin grupal, ymanejarla para generar un clima de motivacin por un aprendizaje de calidad.

Trabajar en colaboracin, en la medida que asume la necesidad del trabajo en equipodocente como va para dar respuesta a las mltiples demandas que el contexto genera.Asimismo, debe ser capaz de potenciar un clima de aprendizaje colaborativo entre lospropios estudiantes.

Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las relaciones y lacomunicacin interpersonal que reclama la funcin de tutor.

Ser profesionalmente tico. Lo que implica: asumir un compromiso institucional ysocial, cumplir las obligaciones contractuales, y ser justo en la valoracin de los dems.

El perfil competencial del profesorado universitario

Smith & Simpson (1995) proponen el perfil de competencias docentes que se recoge en elcuadro siguiente:

Perfil Caractersticas

Scholastics Skills

Demostra domini del contingut de la seva matria.Incrementa la motivaci dels estudiants a travs del seu entusiasmepersonal per la mateixa.

Planning Skills

Promou el comproms personal amb mtodes d'ensenyament centratsen l'estudiant.

Selecciona el material del curs tenint en compte els coneixementsprevis, el nivell i els interessos de l'estudiant.

Management Skills

Proposa, comunica i gestiona expectatives adequades d'xits en elcurs.

Aconsegueix un ambient de treball que afavoreixi un aprenentatgeptim.

Presentation and

Communication Skills

Fa un s correcte i efica del llenguatge oral i escrit.Fomenta la cooperaci i collaboraci entre els estudiants.

Evaluation and Feedback

Skills

Ofereix de molt diferents maneres un feedback adequat als estudiants.Desenvolupa un enfocament reflexiu de la docncia a travs de lacontnua avaluaci i modificaci dels seus plantejaments docents.


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Interpersonal SkillsDemostra que creu que tots els estudiants sn capaos d'aprendre.Demostra respecte i comprensi a tots els estudiants.

Tabla n.1. Perfil de competencias docentes de Smith Simpson

Actualmente no solamente es necesario dar buenas clases, sino ofrecer al alumno unentorno de formacin donde ste sea el protagonista del propio aprendizaje, siendo el papeldel profesorado ms de modelado y ayuda a este proceso, y su accin pertinente y significativapara el individuo y su entorno.

Por otro lado, Gonzlez Soto & Snchez Delgado (2005) proponen una docenciauniversitaria basada en los siguientes principios:

Aprendizajes basados en el principio de actividad y participacin.

Aprendizajes basados en los principios de motivacin y autoestima.

Aprendizajes basados en el principio de aprendizajes significativos.

Aprendizajes basados en el principio de la globalizacin.

Aprendizajes basados en el principio de personalizacin.

Aprendizajes basados en el principio de interaccin.

La definicin del perfil competencial del profesorado universitario no puede separarsede las dos grandes funciones profesionales que debe asumir (docencia e investigacin), ni delos escenarios donde las desarrollar (contexto social, contexto institucional y microcontextoo aula).

Mtodo

El proyecto plantea dos lneas claras de actuacin:

Definicin del perfil competencial del profesorado universitario para el desarrollo de suactividad docente ante el nuevo contexto del EEESEstablecimiento de un marco de referencia comn que sirva de base para el diseo delos planes de formacin que den respuesta al desarrollo de las competenciasidentificadas anteriormente.

El estudio de las dos lneas se ha realizado de forma consecutiva puesto que lascompetencias que se determinen en la primera fase condicionan el planteamiento de laformacin que se desarrolle en la segunda fase. A lo largo de este artculo nos centraremos enla primera de estas lneas de trabajo.

En el momento de abordar este estudio, se consider que el primer paso deba serdecidir cules eran las competencias docentes bsicas que debera tener un/a profesor/a parapoder ejercer con xito su labor docente. Para hacer esta seleccin se tuvo en cuenta el papelque el nuevo contexto europeo atribuye al profesorado como formador de futurosprofesionales, as como su tarea como miembro de una institucin que a su vez ha adquiridoimportantes compromisos con la sociedad.

En todo momento, en este estudio se ha considerado que el profesorado es conocedorde los contenidos disciplinares que debe trabajar con sus alumnos. As, la propuesta planteadase refiere solo a aquellas competencias que el colectivo docente debe potenciar para


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contribuir tanto al aprendizaje del estudiantado como a la configuracin del perfil de tituladodefinido en los nuevos planes de estudio.

La seleccin de las competencias que el profesorado deba asumir para el ejercicio de sufuncin docente se inici con un intercambio de informacin y opiniones entre los miembrosdel grupo, siendo stos expertos en formacin inicial y continua del profesorado universitario,y continu con una posterior bsqueda bibliogrfica para corroborar tanto la seleccin de lascompetencias como su definicin. Cada una de las competencias seleccionadas se describimediante una ficha de trabajo que contena: el nombre de la competencia, su definicin oexplicacin, elementos que la componen e interrelacin con otras competencias. El trabajo serealiz en pequeos grupos para ser discutido y consensuado por el grupo formado porrepresentantes de todas las universidades participantes.

Despus de distintas aproximaciones y ajustes se seleccionaron las siete competenciasque se resumen a continuacin:

Competencia contextual. Incorporar a la prctica docente los principios esenciales de losprocesos de aprendizaje que, a la vez de justificar el propio modelo docente, permitansituar la docencia en el contexto epistemolgico y sociocultural de la materia queimparte. Competencia comunicativa. Desarrollar procesos de comunicacin de forma eficaz y

correcta, lo que implica la recepcin, interpretacin, produccin y transmisin demensajes a travs de canales y medios diferentes y de forma contextualizada en lasituacin de enseanza-aprendizaje Competencia en innovacin. Aplicar de forma activa alternativas y procesos de cambio

en el diseo, desarrollo y evaluacin de la accin docente de acuerdo a cada contextoy orientados a la mejora de la calidad de la docencia y los aprendizajes del alumnado. Competencia interpersonal. Participar y colaborar de forma eficiente y constructiva en la

vida social y profesional, resolviendo conflictos que son inherentes en la interaccincon otros individuos o grupos en contextos personales y pblicos, atendiendo a loscdigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades yentornos, respetando la integridad de las personas y la diversidad social y cultural yfomentando la comunicacin intercultural e interpersonal, la igualdad y la nodiscriminacin de ningn tipo. Competencia metodolgica. Favorecer y potenciar el aprendizaje y el desarrollo de

competencias personales y profesionales, mediante la aplicacin de estrategiasmetodolgicas y de evaluacin adecuadas, de acuerdo con modelos pedaggicos yticos adecuados a cada contexto y situacin educativa. Competencia de gestin y coordinacin docente. Participar en equipos interdisciplinarios

de manera coordinada, a nivel vertical y horizontal, para dirigir y/o colaborar enactividades formativas y de evaluacin, generar nuevas ideas y gestionar proyectosdocentes, adaptndose a las nuevas situaciones y necesidades, en funcin de losobjetivos y recursos disponibles. Competencia tecnolgica. Utilizar de forma imaginativa, crtica y con criterio selectivo las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como soporte y medio para eldesarrollo y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

Una vez finalizado este trabajo, el grupo someti la propuesta al criterio de un colectivode profesorado ms amplio, para garantizar que tanto la seleccin como la definicin de lascompetencias gozaban de un consenso mayor que el de los miembros del GrupoInteruniversitario de Formacin Docente (GIFD) responsable del estudio. As, en cadauniversidad, la unidad responsable de la formacin del profesorado, seleccion un grupo deprofesores/as a los que organizamos en Focus Group.

Puesto que cada grupo estaba constituido por ocho miembros y el trabajo se realiz enocho universidades, contamos con la colaboracin de 64 personas distintas.


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Las modificaciones ms importantes que cabe destacar respecto a la propuesta inicial sepueden resumir en las siguientes:

La inclusin de la competencia tecnolgica en la competencia metodolgica puestoque se consider que la aportacin de las TIC se poda tratar como un aspecto msde la metodologa usada por el profesorado en el aula.

La supresin de la competencia contextual por considerar que todos sus temsconstituyen una descripcin de la forma de abordar la funcin docente en cadauniversidad y rea de conocimiento que podramos considerar como su filosofa deenseanza-aprendizaje y por lo tanto, debe impregnar todas las competencias que sepropongan.

La inclusin de un nmero importante de tems de planificacin docente en ladescripcin de la competencia de gestin y coordinacin docente, con lo que stapas a denominarse de planificacin y gestin de la docencia.

La incorporacin de la competencia de trabajo en equipo, puesto que se consider clavetanto en la misin que el docente debe desarrollar en el contexto del nuevo Espacio Europeode Educacin Superior (EEES) como en las nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje quedebe trabajar con el estudiantado.

A partir de estas consideraciones, el grupo de trabajo elabor una nueva propuesta en laque se modificaron tanto el nmero de competencias seleccionadas como los tems utilizadospara su descripcin. Las competencias identificadas finalmente fueron:

Competencia interpersonal (CI): Promover el espritu crtico, la motivacin y laconfianza, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades individuales, creandoun clima de empata y compromiso tico.

Competencia metodolgica (CM): Aplicar estrategias metodolgicas (de aprendizaje yevaluacin) adecuadas a las necesidades del estudiantado, de manera que seancoherentes con los objetivos y los procesos de evaluacin, y que tengan en cuenta eluso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) para contribuir amejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.

Competencia comunicativa (CC): Desarrollar procesos bidireccionales de comunicacinde manera eficaz y correcta, lo cual implica la recepcin, interpretacin, produccin ytransmisin de mensajes a travs de canales y medios diferentes y de formacontextualizada a la situacin de enseanza-aprendizaje.

Competencia de planificacin y gestin de la docencia (CPGD): Disear, orientar ydesarrollar contenidos, actividades de formacin y de evaluacin, y otros recursosvinculados a la enseanza-aprendizaje, de forma que se valoren los resultados y seelaboren propuestas de mejora.

Competencia de trabajo en equipo (CTE): Colaborar y participar como miembro de ungrupo, asumiendo la responsabilidad y el compromiso propios hacia las tareas yfunciones que se tienen asignadas para la consecucin de unos objetivos comunes,siguiendo los procedimientos acordados y atendiendo los recursos disponibles.

Competencia de innovacin (CDI): Crear y aplicar nuevos conocimientos, perspectivas,metodologas y recursos en las diferentes dimensiones de la actividad docente,orientados a la mejora de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

El siguiente paso del trabajo fue la elaboracin de una encuesta para recabar informacinentre el colectivo docente y valorar la posibilidad de consensuar el modelo competencial conuna parte importante de la comunidad universitaria. La elaboracin de la encuesta corri acargo del grupo de trabajo pero tambin fue validada, tanto en el contenido final como en laforma, por los Focus Group, mediante un proceso de validacin por jueces.


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La encuesta (ver Anexo) se elabor en formato electrnico y se procedi a distribuirlaentre el profesorado de la ocho universidades catalanas.

Resultados: La definicin del perfil competencial del profesoradouniversitario

Anlisis de la muestra

A partir de los datos que constan en fuentes oficiales de las plantillas de profesorado de lasdistintas universidades que participan en el proyecto (15.209 profesionales segn el portaluniversitario cataln Uneix para el ltimo curso del que se dispone informacin, que es el curso2008-2009), se estableci que 390 deba ser el nmero mnimo de respuestas para que losresultados globales fueran representativos, aceptando un error del 5%.

Una vez recibidas las respuestas fue necesario realizar algunas matizaciones importantesrespecto al nmero de aportaciones a considerar. Por una parte se seleccionaron solo lasencuestas totalmente cumplimentadas y por ello se descartaron las que contenan apartados enblanco que se consideraban obligatorios en el planteamiento de la encuesta (todos excepto laspreguntas abiertas).

Despus de esta correccin se obtuvieron 2.340 respuestas vlidas, tal y como serecoge en la Tabla 1. Sin embargo, cuando se analiz la muestra se observ que sucomposicin no era concordante con la contribucin que cada universidad aportaba alconjunto de profesorado del sistema universitario cataln y mostraba un alejamientoimportante de la proporcionalidad de los mbitos de conocimiento que componen el conjuntode profesorado de nuestras universidades. Para solventar esta disparidad, fue necesario otroremuestreo que nos permitiese recuperar la proporcionalidad.

El nmero de respuestas consideradas vlidas fue finalmente de 2.029, lo suficientementeimportante como para poder considerar que los resultados obtenidos eran cuantitativamentesignificativos, y la muestra global tratada, representaba un error de muestra del 2%, aunquepara algunas de las universidades participantes el error de la muestra fuese ms importante.

Universidad ColectivoPDI

N

encuestasrespondidas

N

encuestascompletadas

Nencuestasmuestra

final

Universitat de Barcelona 4.518 676 448 367

Universitat Autnoma deBarcelona

3.345 592 427 357

Universitat Politcnica deCatalunya

2.522 779 504 344

Universitat Pompeu Fabra 1.076 193 123 123

Universitat de Girona 1.157 425 286 286

Universitat de Lleida 848 283 202 202

Universitat Rovira i Virgili 1.503 405 265 265

Universitat Oberta deCatalunya

240 119 85 85


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TOTAL 15.209 3.472 2.340 2.029

Tabla n.1. Muestra total de las universidades

A partir de estos datos globales se procedi a realizar un anlisis ms detallado de lascaractersticas del profesorado universitario, tal y como detallamos a continuacin:

Un 54% de las respuestas corresponde a hombres y un 46% a mujeres. Si comparamoseste dato con el que corresponde a la muestra global del profesorado universitario de lasuniversidades pblicas catalanas (63,6% de hombres y 36,4% de mujeres), vemos queproporcionalmente ha respondido un nmero ms elevado de mujeres que de hombres, perodebe tenerse en cuenta que esta no era una pregunta de respuesta obligatoria.

Un primer anlisis de la categora profesional del profesorado universitario que harespondido la encuesta indica que un 11,1% no ha aportado este dato al dar la respuesta. Un0,5% son profesores emritos y un 1,2% son profesores visitantes, categoras profesionalesque en la mayora de los casos no tienen docencia reglada bajo su responsabilidad. Del restode categoras posibles, se observa que la proporcin de profesorado con contrato permanenteen la universidad es superior al valor esperado y tambin superior al profesorado que tienecontrato temporal. Este dato nos indica que el profesorado que ha aportado su opinin sobrelas competencias corresponde en gran parte a profesionales con estabilidad laboral en lainstitucin.

Otro dato que se recoga en la encuesta era el que se refera a los aos de experienciadocente en la universidad. Cabe destacar que esta pregunta puede motivar distintasinterpretaciones puesto que es posible que un/a profesor/a lleve muchos aos en launiversidad aunque no siempre desempeando tareas docentes, sino que haya iniciado sutrayectoria profesional con algn contrato o beca de investigacin. Teniendo en cuenta estasalvedad, debemos valorar de forma muy positiva que casi un 50% de las respuestascorrespondan a profesores con ms de 15 aos de experiencia docente, y si a este porcentajese suma el de los profesores que tienen entre 10 y 15 aos de antigedad, el porcentaje seeleva a ms del 60%. Por lo tanto podemos afirmar que el colectivo de profesores que haaportado su opinin en la encuesta es mayoritariamente profesorado con una larga trayectoriadocente en la universidad.

Finalmente, se peda tambin el rea de conocimiento al que perteneca el/la profesor/a.Y en este caso se observa que este es bastante concordante con la muestra global delprofesorado de las universidades pblicas catalanas, en el colectivo docente perteneciente a losmbitos de conocimiento de Arte y Humanidades, Ciencias, Salud y Jurdicas y Sociales.Mientras que las respuestas recogidas en el mbito de Ingenieras y Arquitectura son algodispares puesto que la muestra recogida es superior a la representativa de la muestra global.

Anlisis cuantitativo de las distintas competencias

Ante las repuestas obtenidas queramos valorar el grado de coincidencia que el colectivodocente universitario muestra sobre las competencias docentes que se formulan en el trabajo.Esta coincidencia se puede medir por la importancia que el profesorado otorga a cadacompetencia y por la aceptacin de los tems utilizados para describirla y as poder saber si lascompetencias presentadas se pueden considerar como definidoras del perfil docente delprofesorado universitario.

El anlisis de la importancia que los encuestados otorgan a las competencias propuestasse muestra en el grfico siguiente:


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Grfico n.1. Nivel de importancia otorgado a las diferentes competencias.

De los datos recogidos, podemos observar que todas las competencias que se hansometido a discusin son consideradas por el profesorado como muy importantes o bastanteimportantes en un elevado nmero de respuestas (entre un 87% y un 98%) aunque muestrandiferencias entre la distribucin que el colectivo docente realiza, considerndolas muyimportantes o bastante importantes. Esta gran coincidencia, nos sugiere que todas lascompetencias analizadas deben formar parte de los planes de formacin que las universidadespuedan disear con el objetivo de contribuir a la formacin docente del profesoradouniversitario.

Una vez establecido un amplio acuerdo en la importancia de las competencias,analizamos si haba acuerdo tambin en los descriptores utilizados para definirlas. Este anlisisnos deba aportar informacin sobre la coincidencia o no en las acciones concretas que elprofesorado considera que componen la competencia docente en cuestin. Puesto que cadacompetencia se describa con unos tems que le son propios, el estudio deba realizarse deforma separada para cada una de ellas. Los resultados obtenidos se detallan a continuacin.

De la valoracin que el profesorado hace de los indicadores que define cadacompetencia se obtienen las ordenaciones, de mayor a menor importancia, que se muestranjunto con la media de la valoracin obtenida para cada concepto. Los valores entre parntesisindican la media de valoracin en una escala de 0 a 4.

- Competencia interpersonal

Desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico (3,75).

Promover la motivacin (3,60).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Nada

0% 1%

0% 1% 1% 1%

C1: Competencia Interpersonal

C2: Competencia Metodolgica

C3: Competencia Comunicativa

C4: Competencia de Planificacin y Gestin de la docencia

C5: Competencia de Trabajo en Equipo

C6: Competencia de Innovacin


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Poca Bastante Mucha

3%

42%

54%

3%

42%

54%

2%

34%

64%

4%

45%

11%

54%

9%

52%

C1: Competencia Interpersonal

C2: Competencia Metodolgica

C3: Competencia Comunicativa

C4: Competencia de Planificacin y Gestin de la docencia

C5: Competencia de Trabajo en Equipo

C6: Competencia de Innovacin


33








Mucha

64%

51%

33% 37

%


34

Asumir compromisos ticos con la formacin y la profesin (3,50).

Mostrar tolerancia hacia otros puntos de vista y actuaciones que no atenten contra laintegridad de las personas y sociedades (3,40).

Crear un clima de empata se presupone, yo no lo indicara, sino se tendra que definiren todos los otros indicadores (3,40).

Promover la confianza (3,36).

Negociar con otras personas sabiendo inspirar confianza y seguridad (3,24).

Respetar la diversidad cultural (3,18).

Identificar las necesidades individuales (3,16).

- Competencia metodolgica

Mantener la coherencia entre objetivos formativos, mtodos de enseanzaaprendizaje y procesos de evaluacin (3,51).

Utilizar estrategias metodolgicas que fomenten la participacin del estudiante (3,44).

Planificar las actividades prcticas de forma que fomenten el autoaprendizaje y eldesarrollo de competencias profesionales y personales (3,40).

Aplicar estrategias metodolgicas que promuevan la corresponsabilidad del estudianteen el propio aprendizaje i el de los compaeros (3,35).

Disear y desarrollar actividades y recursos enseanza-aprendizaje, de acuerdo conlas caractersticas del estudiante, la materia i la situacin formativa (3,22).

Proporcionar retroaccin continua que favorezca el aprendizaje y la autorregulacindel estudiante (3,19).

Aplicar estrategias didcticas diferentes para mejorar la comunicacin entreprofesorado y estudiante y entre estudiante y estudiante (3,17).

Seleccionar y aprender a utilizar las TIC del propio mbito, disciplina, materia oprofesin (3,15).

Utilizar distintas estrategias de evaluacin formativa (3,08).

Utilizar con criterio selectivo las TIC como apoyo y medio para el desarrollo y lamejora del proceso enseanza-aprendizaje. (3,06).

Utilizar las TIC de forma crtica e imaginativa para crear situaciones y entornos deaprendizaje que potencien la autonoma del estudiante (2,96).

- Competencia comunicativa

Explicar con claridad y entusiasmo (3,74).

Facilitar la comprensin de los contenidos del discurso mediante definiciones,reformulaciones, ejemplos y repeticiones (3,56).

Estructurar el discurso segn las caractersticas del contexto, el mensaje y laspersonas que sean destinatarias (3,56).

Escuchar activamente para entender el punto de vista de los otros (3,50).


35

Identificar las barreras de la comunicacin en el contexto didctico y planearestrategias que permitan una buena comunicacin con el estudiante (3,29).

Expresar pensamientos, sentimientos o emociones de forma asertiva, clara y segura,de forma que se facilite la comprensin de lo que se quiere transmitir y se muestrerespeto hacia los dems (3,16).

Generar espacios dnde el estudiante pueda expresar con libertad su opinin acercade la materia, la docencia o el propio aprendizaje, recoger esta informacin y darlerespuesta (3,14).

Gestionar el uso de la voz, la entonacin, la enfatizacin y la respiracin para unabuena fonacin (3,13).

Utilizar de forma adecuada el lenguaje no verbal (3,07).

- Competencia de planificacin y gestin de la docencia

Seleccionar y definir contenidos de las asignaturas de acuerdo con la relevancia quetienen en la titulacin y en la profesin (3,53).

Planificar y gestionar actividades de formacin dirigidas al estudiante que faciliten elaprendizaje y adquisicin de competencias (3,41).

Planificar, gestionar y garantizar los procesos de enseanza - aprendizaje de acuerdo ala planificacin docente (3,40).

Disear y gestionar los procesos de evaluacin (3,32).

Evaluar la puesta en prctica del programa o de la planificacin docente en relacin alaprendizaje y a la adquisicin de competencias, detectar los puntos dbiles eintroducir las mejoras que permitan el logro de los objetivos (3,31).

Hacer un seguimiento de las tareas y del aprovechamiento de los recursos paraevaluar el cumplimiento de los objetivos que se han fijado y los resultados que seobtienen (3,23).

- Competencia de trabajo en equipo

Llevar a cabo las tareas encomendadas de manera eficaz para cumplir los objetivosfijados por el equipo (3,31).

Promover el beneficio del equipo (3,22).

Hacer el seguimiento de las tareas y actividades desarrolladas en el seno del grupo eintroducir los cambios necesarios para lograr los objetivos (3,16).

Facilitar el proceso de adaptacin del equipo en situaciones cambiantes (3,15).

Dirigir, gestionar y/o coordinar equipos docentes de manera vertical y/o horizontal(3,11).

Delegar y/o distribuir tareas en funcin de criterios de competencia dentro del grupo(3,09).

Analizar el balance coste-beneficio del trabajo en el seno del equipo (2,96).

- Competencia de innovacin


36

Introducir innovaciones que tengan como objetivo una mejora del procesode enseanza-aprendizaje (3,33).

Analizar el contexto de enseanza-aprendizaje para identificar las necesidades demejora y aplicar estrategias y/o recursos innovadores (3,23).

Adaptar las innovaciones a las caractersticas y particularidades de cada contexto(3,22).

Reflexionar e investigar sobre los procesos de enseanza-aprendizaje para buscarnuevas estrategias que permitan mejorarlos (3,21).

Evaluar y transferir resultados y experiencias de innovacin al propio contextode enseanza-aprendizaje orientadas a la mejora de la calidad docente (3,12).

Definir un objetivo preciso de la innovacin que se pretende llevar a cabo (3,11).

Participar activamente en proyectos y experiencias de innovacin docente (3,00).

De la informacin aportada en este apartado podemos extraer algunas conclusiones: enprimer lugar se observa que, del total de 49 tems utilizados para definir las distintascompetencias, solo dos obtienen una valoracin de la mediana inferior a 3 en una escala de 0 a4 y en ambos casos este valor es de 2.96 es decir, muy prximo a 3. Este dato nos muestrauna gran concordancia en la definicin de las distintas acciones que describen las competenciasentre el colectivo de profesorado.

Alguna de las competencias muestra una gran coincidencia en la definic

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