UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA

LEITURA E ESCRITA

Rio de Janeiro 2006

FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA

LEITURA E ESCRITA

Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre. Área de concentração: Processamento e Distúrbios da Fala, da Linguagem e da Audição.

Orientadora: Profª Drª Mônica Medeiros de Britto Pereira

Rio de Janeiro 2006

FICHA CATALOGRÁFICA

V331d Vasconcelos, Francisca das Chagas Medeiros Desenvolvimento da consciência fonológica: correlações com a aprendizagem da leitura e escrita / Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos, 2006. 99p. ; 30 cm.

Tese (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida, Mestrado em Fonoaudiologia, Processamento e distúrbios

da fala, da linguagem e da audição, Rio de Janeiro, 2006. Orientação: Professora Mônica Medeiros de Britto Pereira

1. Fonoaudiologia. 2. Fala. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Pereira,Mônica Medeiros de Britto (orientador). II. Universidade Veigade Almeida, Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia,processamento e distúrbios da fala, da linguagem e da audição.III. Título.

CDD – 616.855

Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central/UVA Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho

FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA

LEITURA E ESCRITA

Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como parte dos requisitos para obtenção do Grau de Mestre em fonoaudiologia. Área de concentração: Processamento e Distúrbios da Fala, da Linguagem e da Audição.

Aprovada em 03 de agosto de 2006.

BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Profª. Mônica Medeiros de Britto Pereira – Doutora Universidade Veiga de Almeida

Profª Hilda Maria Rodrigues Alevato - Doutora Universidade Federal Fluminense – ISEP Instituto Superior de Estudos

Pedagógicos.

Profª Tânia Maria Marinho Sampaio – Doutora Universidade Veiga de Almeida

Á minha família, em especial Ana Carolina, pela compreensão e carinho nos meus momentos de isolamento e ausência.

AGRADECIMENTOS

À Universidade Veiga de Almeida, que me concedeu a Bolsa de Estudos viabilizando os meus estudos e o meu trabalho de pesquisa. À Profª Dr.ª Mônica Medeiros de Britto Pereira, minha orientadora, um agradecimento especial pelas críticas, sugestões, pela compreensão e pelo apoio ao desenvolvimento do meu trabalho de pesquisa. A Professora e Mestre Tânia Marinho, por ter me apresentado o lado desconhecido das questões instigantes e desafiadoras que envolvem o pensamento científico . Às Professoras Delma Genoveva Nunes Rancano, Maria Thereza Nascimento Alves e Solange Iglesias, amigas de todas as horas, todo o meu carinho e gratidão pela paciência e pela amizade com que têm acompanhado essa minha trajetória. À Regina Lúcia de Souza Ramos, diretora do Centro Educacional Pinheiro Ramos, sua equipe administrativa e funcionários, que manifestaram toda a sua compreensão e apoio em relação a minha necessidade de envolvimento com esta tarefa. Ao Professor Absalão, pela paciência em transmitir os conhecimentos necessários no momento mais delicado deste trabalho: o tratamento estatístico. A todos o meu afeto e minha profunda gratidão.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição de freqüência das crianças por nível escolar , sexo e idade

Média, p. 51

Tabela 2 – Total de acertos e erros por séries em consciência fonológica, leitura e

escrita, p.61

Tabela 3 – Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 1ª e

2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série, p. 61

Tabela 3.1 – Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 2ª

e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 62

Tabela 3.2 – Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 3ª

e 4ª série, p. 62

Tabela 4 – Comparação da leitura entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª

série, p. 62

Tabela 4.1 – Comparação da leitura entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 62

Tabela 4.2 – Comparação da leitura entre a 3ª e 4ª série, p. 63

Tabela 5 – Comparação da escrita entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª

série, p. 63

Tabela 5.1 – Comparação da escrita entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 63

Tabela 5.2 – Comparação da escrita entre a 3ª e 4ª série, p. 63

Tabela 6 – Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e

aprendizagem da leitura na 2ª série, p. 64

Tabela 7 – Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e

aprendizagem da escrita na 1ª série, p. 65

Tabela 8 – Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na

leitura, p. 65

Tabela 9 – Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na

escrita, p. 66

Tabela 10 – Correlação da consciência fonológica, leitura e escrita entre os grupos

e dentro do próprio grupo, p. 67

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Consciência fonológica e leitura de pseudopalavras e palavras reais,

p. 66

Gráfico 2 – Consciência fonológica e escrita de pseudopalavras e palavras reais,

p. 67

LISTA DE ABREVIATURAS

PR – palavras reais

PP – pseudopalavras

NS – nível da sílaba

NF – nível do fonema

GL – grau de liberdade

F – variância

P – nível de significância

N – correlação

T – pontos T

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Escrita Cuneiforme, p. 18

Figura 2 – Representação do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norte-

americano, Chinês, Egípcio e Babilônio, p. 18

Figura 3 – Ideogramas Cuneiformes, p. 20

Figura 4 – Hieróglifos egípcios que representam uma só consoante, p. 22

Figura 5 – O Alfabeto Fenício, p. 24

RESUMO

Este estudo teve como objetivo estudar o desenvolvimento da consciência fonológica e suas correlações com a aprendizagem da leitura e escrita. Participaram deste estudo 40 crianças, entre meninos e meninas da primeira à quarta série do ensino fundamental. De acordo com os objetivos a serem alcançados, as crianças não apresentavam distúrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todos os indivíduos foram submetidos ao Teste de Consciência Fonológica – CONFIAS (Moojen, 2003), Prova de Leitura em Voz Alta e Prova de Escrita sob Ditado (Pinheiro, 1994). A análise foi feita com ênfase nos dados quantitativos e teve como referência as observações concernentes a acertos e erros. Cada proposta da avaliação foi analisada individualmente, para em seguida, fazer o cruzamento dos dados pesquisados, o que possibilitou estabelecer as correlações entre o desenvolvimento da consciência fonológica com a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao comparar o desenvolvimento da consciência fonológica e o aprendizado da leitura e escrita, entre as séries, foi observado um alto grau de significância estatística. No entanto, ao comparar série por série, nem todas apresentaram diferença significativa. Foi observado, na 1ª série uma tendência positiva e na 2ª série, uma correlação altamente positiva. Na 1ª série, o número de acertos no teste de consciência fonológica foi o mesmo encontrado no teste de escrita, e na 2ª série, o número de acertos em consciência fonológica foi o mesmo encontrado no teste de leitura. Estes resultados possibilitaram afirmar que nas séries iniciais há uma correlação de reciprocidade. Ao correlacionar as três variáveis, desenvolvimento da consciência fonológica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita entre as quatro séries, ou seja, entre os grupos e dentro do próprio grupo encontrou-se um alto grau de significância estatística o que vem reforçar a idéia da evolução destas habilidades. O desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlação positiva no estudo em questão. Logo, a análise dos resultados permitiu concluir que de uma maneira geral, a consciência fonológica evolui no decorrer da aprendizagem da leitura e da escrita.

ABSTRACT

The phonological consciousness development and its correlations between the learning of reading and writing were the purpose of this study. 40 children between boys and girls, from the 4th grade of the elementary school, partook of this survey. In accordance with the goals to be reached, the children did not show any audition, visual or learning disturbances. All the individuals were submitted to the Phonological Consciousness Test, Read-Aloud Test and Dictation Test. The analysis was done with emphasis on the quantitative data, and they had in reference the remarks in regard to rightnesses and wrongnesses. Every proposal of the evaluation were analyzed individually, for after that, to cross-check information of searched data, that enabled to lay down the correlations between the phonological consciousness development and the learning of the reading and writing between the grades. It was noticed a high degree of statistical significance. However, for comparing grade by grade, neither of all expressed meaningful difference. It was made a remark, in the 1st grade a positive tendency and in the 2nd grade, a highly positive correlation. In the 1st grade, the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Writing Test, and in the 2nd grade the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Reading Test. These results made possible to assure that in the initial grades there are a reciprocal correlation. Correlating with the three variables, development of the phonological consciousness, the learning of the reading and learning of the writing between the four grades, that is, between the groups and inside the own group. They find out a high degree of the statistical significance reinforcing the idea of the evolution of these abilities. The development of the reading and writing presented, in a general way, a positive correlation of the survey at issue. Therefore, the analysis of the results allowed to conclude that in a general way, the phonological consciousness develops in the course of the learning of the reading and the writing.

SUMÁRIO LISTA DE TABELAS LISTA DE GRÁFICOS LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE ILUSTRAÇÕES RESUMO ABSTRACT SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO 10 2. REVISÃO DA LITERATURA 12 2.1 O NASCIMENTO DA ESCRITA 16

2.1.1 A constituição do silábico 20 2.1.2 Uma arte de poucos 22 2.2 O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA 24

2.2.1 Alfabetização 24 2.2.2 Fases do desenvolvimento da leitura e escrita 27 2.2.2.1 Logográfica 29

2.2.2.2 Alfabética 29

2.2.2.3 Ortográfica 30

2.2.3 Rotas usadas para a leitura 32 2.2.3.1 Fonológica 33

2.2.3.2 Lexical 34

2.3 O PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E ALFABETIZAÇÃO 36

2.3.1 O acesso ao léxico mental 36 2.3.2 A memória de trabalho fonológica 36 2.3.3 A consciência fonológica 37 3. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA X LEITURA E ESCRITA 43 4. METODOLOGIA 48 4.1 INFORMANTES 48

4.2 MATERIAL 49

4.3 PROCEDIMENTOS 54 5. RESULTADOS 57 6. DISCUSSÃO 66 7. CONCLUSÃO 70 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72 9. ANEXOS 77

1.INTRODUÇÃO

A aprendizagem da leitura e da escrita parece exigir certos pré-requisitos. Um

deles é a criança tornar-se consciente das unidades lingüísticas que o sistema de

escrita transcreve.

As regras de escrita do sistema alfabético fazem uso do fato de que as

palavras faladas podem ser segmentadas em unidades fonológicas referidas como

fonemas. Sabe-se hoje que a criança com boa habilidade para segmentar fonemas

e com conhecimento adequado da relação letra-som tem condições de gerar

expectativas sobre a estrutura fonológica das palavras e, portanto, de ser capaz de

construir unidades de reconhecimento parciais para palavras simples, sem nunca ter

visto sua grafia. Essa habilidade fonológica é desenvolvida rapidamente e muito

antes da alfabetização.

Bem antes de ir para a escola, as crianças brincam com jogos de palavras e

fazem rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade aos sons. Segundo Ellis

(1995) e Alégria (1997), a capacidade para manipular fonemas e refletir sobre a

estrutura sonora das palavras permite aprendizagem da leitura mais rápida e

superior nas crianças que a possuem do que naquelas que não a possuem;

portanto, um leitor muito mais independente do que aquele sem consciência

fonológica.

Pesquisas realizadas sobre o tema das relações entre consciência fonológica

e aprendizagem da linguagem escrita, Bradley e Bryant (1985), Capovilla (1998),

Capeliiini (2000) e Pestun (2004), evidenciaram a importância dessa questão e suas

10

implicações educacionais. Com efeito, é durante os anos pré-escolares e início da

escolarização que as crianças aprendem a ler e escrever e desenvolvem a

capacidade de prestar atenção à fala analisando-a em seus diversos segmentos, a

saber, fonemas, sílabas e palavras.

Tomando como referência as discussões levantadas em relação à leitura e

escrita e as habilidades fonológicas subjacentes, o objeto de investigação deste

estudo passou a ser uma análise comparativa entre estas questões, buscando

investigar alguns aspectos evolutivos relativos a esses conceitos, em especial os

diferentes níveis de análise fonológica da palavra (segmentação silábica e fonêmica,

percepção de rimas e aliterações).

Enfim, considerando que a aprendizagem da linguagem escrita é um

processo complexo que requer múltiplas habilidades cognitivas, entre elas as

habilidades metalingüísticas, este estudo pretende contribuir para avançar o

conhecimento acerca do tema, estudando uma população específica. Portanto, a

condução deste estudo tem como objetivo central avaliar o desenvolvimento da

consciência fonológica em crianças de classe média que estudam em escola

particular na cidade do Rio de Janeiro, e correlacionar com a aprendizagem da

leitura e da escrita.

A fim de atingir tais objetivos, será apresentada, inicialmente, uma revisão da

literatura concernente ao desenvolvimento da consciência fonológica e suas

correlações com o aprendizado da leitura e da escrita.

Também, serão relatados estudos sobre a aquisição da consciência

fonológica e pesquisas comparativas entre esse processo e o aprendizado da leitura

e da escrita que servirão de referenciais para esta pesquisa.

11

2. REVISÃO DA LITERATURA

A partir dos anos 70, diversos estudos mostraram que as habilidades

metalingüísticas parecem primordiais no acesso à escrita e revelam-se associadas a

maior ou menor eficácia na aprendizagem da leitura e escrita ( Stanovich, et al.,

1984). Com efeito, o domínio pleno da leitura e da escrita exige conhecimentos de

diversos aspectos da linguagem e supõe uma tomada de consciência das

características formais da linguagem (p. ex.: estrutura fonêmica, estrutura sintática).

O sistema alfabético de escrita associa um componente auditivo fonêmico a

um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica). De acordo com

Byrne (1996), para a compreensão do princípio alfabético são necessários três

fatores: 1) a consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades

distintas; 2) a consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em

diferentes palavras faladas; 3) o conhecimento das regras de correspondência entre

grafemas e fonemas. Destaca-se que os dois primeiros fatores são aspectos da

consciência fonológica, e isto a coloca como indispensável no desenvolvimento da

leitura e da escrita.

O papel central da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura

e da escrita é atestado pelos resultados de numerosos trabalhos de pesquisa

submetendo indivíduos (de diversas idades cronológicas e diferentes níveis léxicos)

a várias provas de análises fonológicas ( Stanovich, et al., 1984).

12

Esses estudos têm demonstrado que o desempenho das crianças pré-

escolares, em determinadas tarefas de consciência fonológica, relaciona-se com o

sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita.

Algumas pesquisas sugerem que a introdução formal no sistema alfabético

seria o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da consciência fonológica

(Read et al., 1986; Morais, 1999). Por outro lado, há resultados que sugerem ser a

consciência fonológica um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e escrita

alfabéticas (Bradley & Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1981; 1984).

Alégria, Content & Morais (1987), insistem sobre as relações entre

aquisição da escrita e análise segmental, considerando esta última como uma das

manifestações da consciência fonológica.

A controvérsia entre os resultados das pesquisas parece dever-se,

sobretudo, à complexidade do conceito de consciência fonológica, o qual abrange

habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho das palavras

e/ou de semelhanças fonológicas entre elas, até a efetiva segmentação e

manipulação de sílabas e fonemas.

A partir disso, alguns autores têm sugerido a existência de diferentes níveis

de consciência fonológica, alguns dos quais provavelmente precedem a

aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado

dessa aprendizagem (Alégria et al., 1997).

Um estudo pioneiro de avaliação da consciência fonológica foi conduzido

por Bradley e Bryant (1983) com 403 crianças de quatro a cinco anos de idade.

Nenhuma das crianças possuía capacidade para ler e soletrar ao início do estudo. A

tarefa consistia na apresentação oral de três ou quatro palavras com três letras,

13

sendo que todas, exceto uma, tinham o mesmo som inicial, central ou final. A

criança deveria dizer qual palavra ouvida era diferente. Os resultados obtidos

demonstraram que a consciência fonológica seria um bom preditor da capacidade

de leitura e ortografia três anos mais tarde. Esse dado foi sustentado por Vellutino et

al., (2000), ao afirmarem que “a consciência fonológica é fundamental para o

desenvolvimento da leitura, mais até que os escores de QI.”

Na realidade, como bem afirmam Bryant e Goswami (1987), a descoberta

de uma relação entre a consciência fonológica das crianças e seus progressos na

aquisição da leitura e da escrita é um dos grandes sucessos da psicologia moderna.

Contudo, diversas posições sobre a relação entre consciência fonológica e

desenvolvimento da leitura e da escrita vêm sendo apresentadas ao longo da

últimas décadas. Uma delas, refletida nos estudos de Bradley e Bryant (1983) e

sustentada, mais tarde, por Goswami e Bryant (1990), considera que a consciência

fonológica (enquanto habilidade para detectar aliteração e rima) é a base do

progresso para a aprendizagem da leitura e da escrita. A explicação sugerida para

este progresso diz respeito ao uso de analogias, ou seja, a habilidade de perceber

que duas palavras rimam pode tornar a criança sensível às semelhanças

ortográficas no final destas palavras e, desse modo, possibilitar que estabeleça

conexões entre padrões ortográficos e sons no final das palavras.

Uma outra posição (Ehri & Robbins, 1992) destaca que a capacidade de

fazer analogias no final de palavras pressupõe capacidade de decodificação letra-

som. Estes autores salientam que a habilidade de detectar fonemas em uma palavra

é influenciada pelo conhecimento ortográfico.

14

Entretanto, uma terceira posição salienta uma reciprocidade entre

consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Desse modo, os

estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos

estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o

desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexas.

Portanto, enquanto a consciência de alguns segmentos sonoros (supra-fonêmicos)

parece desenvolver-se espontaneamente, a consciência fonêmica parece exigir

experiências específicas em atividades que possibilitem a identificação da

correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos

da escrita. (Alégria et al., 1997; Bertelson et al., 1985).

15

2.1 O NASCIMENTO DA ESCRITA

A escrita está entre as maiores invenções da história humana, talvez a maior, pois ela tornou a história possível.

Robinson, 1995

O último documento conhecido da escrita “cuneiforme” (Fig.1, pág. 18),

própria da antiga Mesopotâmia é uma espécie de almanaque astronômico em que

estão anotados, mês a mês, os movimentos dos astros, o que permite datá-lo

exatamente no ano 75 d.C. Ele constitui um marco de uma notável aventura do

espírito iniciada 32 séculos antes nessa mesma região e que representa um dos

pontos altos da história do pensamento (Walker, 1996).

Segundo Walker (1996), os escritos mais antigos que até hoje se conhecem

foram encontrados em 1931, nas ruínas da cidade de Uruk (hoje Warka), em pleno

deserto, a meio caminho entre Bagdá e Basra. Contam-se hoje cerca de 3 mil

peças, distribuídas por quatro ou cinco séculos.

Eles são os testemunhos, na origem, de uma das descobertas mais

revolucionárias e mais fecundas do gênio humano: a escrita, o meio de materializar

e fixar o pensamento e difundi-lo no tempo e no espaço, além dos limites estreitos

da tradição oral, que requer a presença simultânea daquele que fala e daquele que

escuta e expõe o que é dito a impressões, incertezas e deformações.

Esses primeiros passos num caminho tão novo e promissor se apresentam

sob a forma de modestas plaquetas de argila seca com cerca de 10 centímetros de

lado, em média, sobre as quais foram riscados sinais com um objeto pontudo,

quando o material ainda estava mole. Nesses sinais, ainda é possível identificar

16

muitas representações esquemáticas de todo tipo de objeto: a cabeça, a mão, o pé,

animais, plantas, vasos, navios, o perfil de montanhas ou, ainda, um sistema

bastante transparente de números.

Fig. 1 – Escrita Cuneiforme

FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp, 1996.

Esses esboços, a que chamamos pictogramas (Fig.2), surgem na esteira de

uma longa prática anterior de pintores ou de gravadores que muito antes já tinham

aprendido a estilizar, como artistas, aquilo que queriam representar da natureza ou

da cultura, no bojo de vasos ou ao longo dos pequenos cilindros de pedra que na

região eram rolados sobre argila para selar e autenticar.

Fig.2 – Representação do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norte americano, Chinês, Egípcio e Babilônio.

FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp. 1996.

17

A era da escrita propriamente dita, que os arqueólogos remontam a cerca de

3200 a.C., na Mesopotâmia (Walker, 1996), começou quando um gênio, que nunca

saberemos quem foi, considerou que essas imagens, usadas pelos ceramistas ou

por contadores, podiam ser utilizadas para evocar uma idéia, uma representação do

espírito. E que, por isso, para se traduzir de uma forma mais geral “todas” as

representações do espírito, “todo” o pensamento, bastaria sistematizar essa

descoberta. Com esse fim, era preciso uniformizar os desenhos o suficiente para

torná-los identificáveis à primeira vista.Os inventores da escrita encontraram alguns

meios para isso. Com uma simples marca, eles particularizavam o valor de um único

e mesmo esboço. Por exemplo, sublinhando com um traço o local da boca na

imagem da cabeça. Recorrendo ora à natureza das coisas, ora a alguma

convenção, eles multiplicaram as significações de um mesmo desenho: o pé do

homem bastava para evocar não somente a marcha, mas o estar de pé, o

transporte. A estrela simbolizava o céu, inclusive tudo aquilo que está no alto,

superior, até mesmo o sobrenatural.

Imitando os artistas, eles também se ocuparam em justapor sinais para

compô-los como pequenos quadros cujo conjunto representava algo mais que os

elementos separados ou uma coisa diferente deles: o pão diante da boca significava

comer, e a água acompanhando o olho representava as lágrimas. Chamamos de

ideogramas (Fig.3, pág. 20), os caracteres de uma tal escrita, em que a significação

vai além da representação imediata. Assim é que na Mesopotâmia, por volta de

3200 a.C., foi criado, pela primeira vez no mundo, um “sistema de sinais”, digamos

de ideogramas uniformizados, escolhidos, cada um deles ligado a um certo número

18

de significações, que permitiam reproduzir, materializar e fixar o pensamento: a

primeira escrita.

Fig. 3 - Ideogramas Cuneiformes: a) Significa mês composto por 30 dias; b) Estar de pé; c) Estar rendido; d) Destino, figura de ave. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp. 1996.

A escrita mesopotâmica foi inventada primeiramente como uma técnica

mnemônica, um mero auxílio à memória, o que, de resto, se encaixava

perfeitamente nas necessidades econômicas e de memorização de seus primeiros

usuários, já que, antes de tudo, eles precisavam manter os negócios em ordem,

registrar os objetos dessas movimentações e as quantidades de entradas e saídas.

Para ultrapassar um estágio ainda rudimentar e chegar à expressão do

pensamento total tal como se reflete na linguagem, era preciso que a escrita fosse

destacada das coisas para se articular com base nas palavras da língua. Somente

estas últimas poderiam fazer repercutir o pensamento em todas as suas nuances e

sutilezas. Mas língua é falar, não só ver e imaginar: só se pode penetrar nela,

graficamente, na medida em que se domina a fixação material, não mais de

19

imagens apenas, mas de sons, ou seja, os fonemas. Somente o discurso articulado

pode fornecer todos os dados para tornar precisa a mensagem e dispensar o

recurso à memória (Healey, 1996).

2.1.1 A constituição do silábico

Na Mesopotâmia, o sumério, língua usual da região foi precedida por um ou

dois séculos pela ideografia (Healey, 1996). Isso aconteceu pela simples, mas

genial, observação de que um sinal escrito não evoca somente a coisa que ele

representa, diretamente ou não, mas também seu nome, uma combinação de sons

na língua falada, e que se pode, portanto, separá-lo de seu conteúdo real para

chegar a seu conteúdo fonético. O sumério favorecia esse deslocamento porque

grande parte do seu vocabulário era monossilábico, como o chinês.

Assim, da escrita meramente ideográfica passou-se à escrita fonética, da

escrita das coisas à escrita das palavras ( Healey, 1996): um avanço considerável!

Podia se transcrever, dali em diante, toda a língua, e a escrita, num sistema que

chegara assim a sua plena e perfeita definição: um sistema de sinais apropriados

para materializar e fixar o pensamento em toda sua extensão, tal como ele é

exprimível pela língua. Teria sido possível então eliminar totalmente qualquer traço

da pesada e insuficiente ideografia primitiva, escolhendo, no conjunto dos

caracteres, aqueles cujo valor fonético fosse suficiente para representar todas as

combinações silábicas do sumério.

O que contribuiu para modificar semelhante situação foi o uso da língua

Acádia. Quando os sumérios quiseram transcrever palavras ou nomes acadianos,

20

ou seja, utilizados pelos “acádios” (semitas), ou quando os acádios, aculturados em

relação aos seus vizinhos mais avançados que eles no assunto, foram iniciados na

escrita, o recurso às capacidades fonéticas destes foi inevitável. Dessa forma, com

o tempo e, sobretudo, diante do fato de, na região, os sumérios terem sido

absorvidos progressivamente pela maioria acadiana, cada vez mais o uso do

sumério foi abandonado em favor do acádio, e a ideografia foi relegada em favor da

escrita fonética.

Segundo Walker (1996), a escrita cuneiforme foi organizada durante o III

milênio. Ela equilibrou seus recursos entre os ideogramas e os valores fonéticos de

tal maneira que, de simples e modesto auxílio à memória que fora no começo, se

tornou uma escrita verdadeira e perfeita, capaz não só de recordar o conhecido,

mas de anotar e apreender o novo (Fig. 4 pág.22).

Fig. 4 – Hieróglifos egípcios que representam uma só consoante (os valores fonéticos são aproximados), significa um momento de enorme importância dentro da evolução da escrita. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp. 1996.

21

2.1.2 Uma arte de poucos

Ler e escrever, atividades conexas e praticamente indissociáveis, não eram

uma possibilidade aberta a todos, mas uma profissão reservada a um pequeno

número de iniciados e para a qual as pessoas se preparavam com longos estudos e

incontáveis exercícios. Encontramos testemunhos disso: deveres de estudantes, por

exemplo, que se exercitam para reproduzir, com maior ou menor sucesso, os traços

firmes e elegantes do mestre.

Esses especialistas da escrita não eram do mesmo nível. Uns eram simples

copistas, às vezes até especializados nas peças jurídicas, nas cartas, nas

transcrições de obras propriamente literárias. Outros eram capazes de compor estas

últimas, ou tratados eruditos, sendo verdadeiros letrados e, como dizemos,

intelectuais. O resultado dessa situação é que tudo que encontramos dos 32

séculos de literatura mesopotâmica – desde a modesta contabilidade cotidiana até

as mais volumosas e imortais obras-primas do pensamento e do estilo, como

Ninurta e as Pedras, o Poema de Atrahasis, a Epopéia de Gilgamesh, o Código de

Hamurábi, a Epopéia da Criação, O Mito de Erra – está ligado a esses profissionais

da escrita. Reflete primeiramente suas reflexões, seus problemas, suas criações,

ainda que, vivendo entre a multidão que não sabia nem podia ler ou escrever, eles

devessem, em suas composições, traduzir mais ou menos obliquamente sua visão

das coisas.

É a eles , mais que outros, nessa longa caravana de mais de três mil anos,

que devemos ligar estreitamente e imputar essa admirável e poderosa civilização

nas origens da nossa. Ela existiu enquanto teve seus escribas, detentores dos

22

segredos da velha, pesada e árdua escrita cuneiforme. Entretanto, 1.500 anos

depois, pelo menos, um outro povo do Oriente Próximo, os fenícios, encontrou o

meio mais genial, o mais promissor, o mais fadado a um futuro brilhante, até nós, de

simplificar radicalmente a escrita: empurrando a análise do discurso até seus

elementos fonéticos primários – ainda que impronunciáveis isoladamente – para

dar, a cada um, um signo, que o tornou, materialmente, o alfabeto (Fig. 5, pág.24).

Fig. 5 – O alfabeto fenício FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp. 1996.

23

2.2 O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA

2.2.1 Alfabetização

Afinal, o que é alfabetizar? Alfabetizar é ensinar o segredo do código

alfabético. É ensinar a ler e escrever. No entanto, algo que parece tão simples tem

sido objeto de muitas controvérsias.

Portanto, torna-se relevante fazermos uma reflexão sobre os conceitos de

alfabetização que comentaremos a seguir.

A própria definição de alfabetização precisa ser esclarecida porque várias

pesquisas constataram que este termo não era suficiente para definir e englobar

todos os processos que estavam envolvidos na aquisição da leitura e escrita,

surgindo então um novo termo, o letramento (Soares, 1998).

Segundo Soares (1998), alfabetização e letramento são ações distintas, mas

inseparáveis. A alfabetização consiste na ação de capacitar o indivíduo a ler e

escrever, enquanto o letramento enquadra-se no âmbito social de apropriação da

escrita e de suas práticas sociais.

Geralmente, ao ingressar nas escolas, as crianças já dominam a língua oral,

por possuírem um conhecimento de mundo e experiências de vida, envolvendo

interações sociais dialógicas, as quais são permeadas por práticas de letramento

que se complementam e se constituem através da oralidade e da escrita

(Marcuschi, 2001).

24

A aprendizagem da leitura e escrita pode ser muito prazerosa, se a criança

desde pequena passar por experiências de letramento através de situações sociais

informais, por meio das quais, consegue distinguir o uso social da escrita, sua

importância e sua relação com a oralidade.

No conceito mais estrito de alfabetização, alfabetizar significa ensinar o

aluno a decifrar o código alfabético. Esse conceito abrange as capacidades de

decodificar (uma palavra escrita num fonema) e de codificar (um fonema numa

palavra escrita). Portanto, mesmo nesse conceito estrito, alfabetizar implica

escrever de forma ortográficamente correta – ou seja, aplicar o código alfabético

corretamente. O conceito de decodificar é central ao conceito de alfabetização.

Afinal, alfabetizar significa ensinar o alfabeto, dar ao aluno os elementos para ele

descobrir como funciona esse código, como decodificar fonemas em grafemas e

vice-versa. A decodificação permite formar um leitor autônomo, capaz de ler

qualquer palavra. Mas a alfabetização requer mais do que simplesmente alfabetizar.

Predomina, no Brasil, inclusive em documentos oficiais como os Parâmetros

Curriculares Nacionais, a idéia de que ler é sinônimo de compreender. Essas idéias

tiveram origem em trabalhos de lingüistas como B. Goodman e Frank Smith.

O segundo conceito de que ler é sinônimo de aprender constitui, para Oliveira

(2004), um equívoco que reside na confusão entre o objetivo de ler e o processo de

aprender a ler. Esse equívoco tem implicações importantes – pois, ao confundir

objetivo e processo, confundem-se também os métodos de alfabetização, com

sérias conseqüências para a aprendizagem do aluno.

O conceito amplo de alfabetização não tem limites. Na verdade não é um

conceito, são vários. O termo alfabetização é utilizado por várias pessoas em vários

25

sentidos. Alguns dizem que só é alfabetizado quem completa a 4ª série do Ensino

Fundamental; há também os que afirmam que só na 8ª série o aluno está

alfabetizado, há ainda os que distinguem alfabetização de letramento, os que falam

de alfabetização funcional e os que defendem a idéia de “alfabetização

permanente”, que não acabaria nunca.

Conceitos amplos são muito úteis para provocar discussões, ampliar

horizontes e suscitar questionamentos. Embora intermináveis e freqüentemente

contraditórias e ambíguas, essas discussões oferecem dois pontos importantes para

reflexão.

Primeiro, esse tipo de definição assinala que o objetivo da alfabetização vai

além da decodificação, pois ler e escrever têm como fim último promover a

compreensão: compreender o que se lê, o que se fala, como funciona o mundo.

Segundo, a alfabetização tem um caráter funcional. Decodificar poderia ser

suficiente para assinar o nome, e assinar o nome poderia ser funcional para casar

ou votar no início do século XX. Isso se conseguia com rudimentos de alfabetização.

Mas isso não é mais funcional no século XXI: é preciso saber mais. A função da

educação varia com o tempo e o tipo de sociedade – daí por que mudam os

conceitos sobre o quanto de educação é necessário.

Um conceito prático de alfabetização pode ajudar a superar discussões

intermináveis e estéreis: aprender a ler é diferente de ler para aprender. O processo

de alfabetização refere-se ao momento de aprender a ler. O restante da

escolaridade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender.

Embora esse conceito também traga novos problemas, exemplos ajudam a

esclarecê-lo. Na etapa inicial da escolarização o aluno está aprendendo a ler: a

26

prioridade, a atenção e o esforço se concentram em decifrar o código alfabético,

entender o que significam esses sinais que chamamos de letra impressa, que

palavras eles querem representar. Esta é a etapa do aprender a ler.

Na etapa seguinte, em que o aluno já decodifica as palavras sem esforço e é

capaz de lê-las com fluência, ele vai ler para aprender: aprender o significado das

palavras, os conceitos transmitidos num determinado texto.

Esse conceito operacional se revela muito útil para entender onde acaba o

processo de alfabetização (aprender a ler) e onde começa o processo de usar a

capacidade de ler para aprender. Esse conceito não implica que aprender a ler não

envolve compreensão. Ele apenas acentua que a compreensão é o objetivo final da

leitura, mas não deve ser confundida com o processo de aprender a ler. A

alfabetização sendo a etapa inicial desse longo processo de aprender a ler e

escrever, é o primeiro capítulo de uma longa história. Mas em si mesmo é um

capítulo com princípio, meio e fim. Portanto, quando falamos de alfabetização a

partir desse conceito operacional, estamos falando do momento inicial de aprender

a ler.

2.2.2 Fases do desenvolvimento da leitura e escrita

No decorrer da aprendizagem, a criança deve assimilar os diversos

componentes e processos cognitivos subjacentes à leitura. Segundo Capovilla

(1998), os modelos desenvolvimentistas da leitura tentam precisar as diferentes

etapas pelas quais passa o sistema cognitivo em vias de amadurecimento. A

27

arquitetura funcional desse sistema deve se estruturar pouco a pouco para tender

ao modelo adulto.

A leitura, como atividade da linguagem, compartilha um certo número de

componentes e de sistemas de tratamento com as atividades de produção e

compreensão da linguagem oral. No início da aprendizagem da leitura, a criança já

possui vários componentes do tratamento da informação a serem utilizados na

aprendizagem. Ela desenvolveu sobretudo capacidades de análise auditiva e um

sistema de reconhecimento das palavras. Ela possui um léxico fonológico, por

exemplo, um conjunto de representações memorizadas da forma sonora das

palavras. Seu sistema semântico está parcialmente constituído, na medida em que

a criança tenha desenvolvido um conhecimento da significação das palavras faladas

e das relações de sentido existentes entre elas. Também já emergiram capacidades

implícitas de análise sintática, que permitem a compreensão e a produção de frases.

Tais sistemas de tratamento da linguagem não são específicos da leitura, mas

intervêm no processo de leitura. Assim, um bom domínio da linguagem oral, tanto

no âmbito da produção quanto da compreensão, é um trunfo importante para o leitor

aprendiz.

Com freqüência, os modelos desenvolvimentistas da leitura pressupõem a

existência de etapas sucessivas, no decorrer das quais a criança utiliza estratégias

diferentes para associar unidades escritas e orais.

No entanto, convém esclarecer que essas diversas etapas não são

obrigatórias e não ocorrem necessariamente em uma ordem seqüencial. Com efeito,

o decorrer da aprendizagem apresenta grandes variações individuais; não existe

uma idade de transição (passagem de uma etapa para outra) identificada em todas

28

as crianças, e o desenrolar das etapas pode ser modificado pelo método de

aprendizagem. Além disso, toda passagem para uma etapa superior não implica o

abandono das estratégias de tratamento desenvolvidas na etapa anterior.

Consideraremos aqui, segundo Santos (2002), as três grandes fases de

aquisição que se caracterizam pela utilização de três estratégias diferentes de

identificação das palavras escritas: as fases logográfica, alfabética e ortográfica.

2.2.2.1 Fase Logográfica

Na fase logográfica a criança lê de maneira visual direta; a leitura depende

do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo: uma criança pode ler

logograficamente o rótulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem

trocadas, a criança não perceberá o erro desde que a forma visual global e o

contexto permaneçam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criança

não presta atenção à composição da palavra em letras, apesar de conseguir ter

acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, a fase logográfica

é considerada uma forma de pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas

como desenhos, e não propriamente como um código alfabético.

2.2.2.2 Fase Alfabética

Na fase alfabética, a criança toma consciência de que as palavras não são

seqüências arbitrárias de letras que devem ser memorizadas de cor. O

desenvolvimento dessa fase caracteriza-se pela tomada de consciência da

existência de unidades subléxicas, tanto no nível das palavras escritas quanto no

29

das palavras faladas, e da relação sistemática entre essas unidades. A identificação

das palavras é apenas marginalmente influenciada pelo contexto. O reconhecimento

da palavra escrita está baseado em um tratamento analítico e semântico, centrado

na forma escrita, em que a decodificação grafema por grafema, a ordem seqüencial

das unidades escritas e a fonologia desempenham um papel predominante. Esta

estratégia analítica permite que a criança leia novas palavras.

Esta fase também se caracteriza pelo fato de que as palavras regulares são

lidas melhor que as irregulares. Entretanto, um grande número de palavras

irregulares é lido corretamente desde o final do primeiro ano de aprendizagem da

leitura, o que sugere que as crianças memorizam um conjunto de representações

ortográficas das palavras, constituindo um léxico ortográfico, ao mesmo tempo em

que desenvolvem um sistema de correspondência entre as unidades subléxicas

escritas e faladas.

2.2.2.3 Fase Ortográfica

Na terceira fase, a ortográfica, a existência prévia de um léxico alfabético é

pré-requisito para o desenvolvimento de qualquer estratégia ortográfica. Nesta

etapa, a criança utiliza seus conhecimentos léxicos para a decodificação das

palavras escritas, que fazem ou não parte de seu léxico ortográfico.

As representações léxicas das palavras familiares tornam-se diretamente

acessíveis: a criança reconhece palavras com base em seus segmentos

ortográficos e encontra diretamente, por identificação, a forma fonológica

correspondente. O acesso ao sentido também é facilitado e acelerado. Além disso,

30

a etapa ortográfica caracteriza-se pelo acesso à leitura corrente. A leitura silenciosa

torna-se fluente e rápida, pois agora está mais baseada em um acesso direto ou

léxico que em uma recodificação fonológica sistemática.

Portanto, o processo de alfabetização obedece a uma ordem em relação ao

aprendizado da leitura e escrita.

Leitura logográfica: As crianças tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais em vez de decodificação alfabética; Escrita logográfica: As crianças adquirem um vocabulário visual de palavras, incluindo seus próprios nomes, mas não são influenciadas pela ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial; Escrita alfabética: As crianças tornam-se capazes de fazer acesso à representação fonológica das palavras, bem como de isolar fonemas individuais e de mapeá-los nas letras correspondentes. Contudo, de modo a poder fazê-lo, elas precisam conhecer as correspondências entre os grafemas e os fonemas; Leitura alfabética sem compreensão: As crianças tornam-se capazes de converter uma seqüência de letras em fonemas; contudo elas ainda são incapazes de perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta da decodificação fonológica; Leitura alfabética com compreensão: As crianças tornam-se capazes de decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem acesso ao significado ouvindo a retroalimentação acústica que resulta do processo de decodificação fonológica; Leitura ortográfica: As crianças tornam-se capazes de ler por reconhecimento das unidades morfêmicas, ou seja, passando a fazer acesso direto ao sistema semântico; Escrita ortográfica: As crianças tornam-se capazes de escrever usando um sistema léxico-grafêmico que dá conta da estrutura morfológica de cada palavra. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000, P. 11).

De acordo com Capovilla e Capovilla (2000), há três diferentes estratégias

para a leitura e a escrita: as estratégias logográfica, fonológica e lexical, que se

desenvolvem nas fases logográfica, alfabética e ortográfica, respectivamente.

Em suma, segundo Morton (1969), a leitura competente desenvolve-se de

acordo com um modelo de processo duplo. O acesso à pronúncia e ao significado

pode ser obtido por meio de duas estratégias ou processos, um direto e outro

indireto. A estratégia indireta envolve mediação fonológica e é chamado processo

31

fonológico; enquanto que a direta não a envolve e é chamada processo visual-

lexical.

2.2.3 Rotas usadas para a leitura

Na leitura competente, o acesso à pronúncia e ao significado se dá por meio

de dois processos ou rotas: um procedimento “léxico” (direto ou de identificação)

que permite uma identificação rápida das palavras familiares e um procedimento

“fonológico” (indireto ou de reunião) que permite identificar as palavras escritas não-

familiares. Tal modelo genérico é conhecido como modelo de processo duplo

(Morton, 1969).

Ellis (1995) desenvolveu uma versão do modelo de leitura proposto por

Morton (1969). De acordo com ele, há basicamente duas rotas para leitura: a

fonológica e a lexical.

As funções de cada uma das unidades de processamento (fig. 6, pág.36), do

modelo de sistema de leitura, adaptado dos modelos de Morais (1995), Partz (1887)

e Baddeley (1986, 1992), podem ser assim explicadas.

O sistema de análise visual (SAV) é responsável por identificar o estímulo como um item escrito. O sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP) processa a informação visual e determina se ela corresponde ou não a uma palavra que é visualmente conhecida. O sistema de segmentação da seqüência ortográfica (SSSO) segmenta o item escrito em partes menores, que são as letras ou as sílabas, em leitores iniciantes, e os agregados maiores de letras, em leitores competentes. O sistema de conversão de segmentos ortográficos em fonológicos (SCSOF) transforma, segmento a segmento, a informação ortográfica em informação fonológica-auditiva. O sistema de síntese fonológica (SSF) combina tais segmentos, formando um todo fonológico. O sistema de ativação das representações ortográficas (SARO), também conhecido como léxico ortográfico (LO), contém as formas ortográficas das palavras conhecidas.

32

O sistema de ativação das formas fonológicas (SAFF), também conhecido como léxico auditivo (LA), armazena as representações auditivas das palavras conhecidas. O sistema de ativação das representações semânticas (SARS), ou léxico semântico(LS), armazena informações sobre os significados das palavras. O sistema de produção fonológica (SPF) corresponde ao processo de controle articulatório (PCA) de Baddeley (1986), sendo responsável pelos padrões articulatórios que resultam na produção articulatória das palavras. Finalmente, o buffer fonológico (BF), que corresponde ao armazenamento fonológico passivo (AFP) de Baddley (1986), armazena a informação fonológica das palavras por um curto período de tempo. Até que ela seja emitida na pronúncia. (CAPOVVILA & CAPOVILLA, 2000, P. 15-23).

De acordo com o modelo acima descrito, a leitura pode ocorrer basicamente

por duas vias: a rota fonológica e a rota lexical. Durante a leitura, o item escrito sofre

uma análise visual ( sistema de análise visual – SAV). Depois disso, é processado

pelo sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP). Se a forma ortográfica

do item não estiver representada no léxico, então o item não é reconhecido como

uma palavra. Neste caso, ele só pode ser lido pela rota fonológica. Nesta rota, ele

sofre processos de segmentação e decodificação fonológica. De modo a realizar

tais processos, são empregadas regras para converter segmentos ortográficos em

segmentos fonológicos. Depois da conversão, as unidades fonológicas são

combinadas, resultando na formação de um todo fonológico.

Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é construída por meio da

aplicação de regras de correspondência grafo-fonêmica. O acesso ao significado é

alcançado mais tarde, quando a pronúncia da palavra ativa o sistema semântico.

Contudo, pode haver leitura sem que haja acesso ao significado. Assim, na rota

fonológica, a pronúncia é construída por meio da conversão de segmentos

ortográficos em fonológicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, é alcançado

mais tarde, pela mediação da forma auditiva da palavra. À medida que o leitor se

torna mais competente, o processo de conversão de segmentos ortográficos em

33

fonológicos, torna-se progressivamente mais automático, e usa seqüências maiores

de letras como unidades de processamento.

Na outra rota de leitura, ou seja, a rota lexical, o item também sofre

primeiramente uma análise visual antes de ser processado pelo sistema de

reconhecimento visual de palavras. Para que o item escrito seja reconhecido como

uma palavra, sua forma ortográfica tem que estar representada no léxico ortográfico.

Quando o item for reconhecido como uma palavra, suas formas ortográficas são

ativadas.

No modelo, os três léxicos, (ortográfico, auditivo e semântico) estão

relacionados à memória de longo prazo e dedicam-se ao armazenamento da informação preexistente. Seu conteúdo depende da experiência prévia do indivíduo. Durante a leitura, ocorre uma comparação entre o item escrito e a informação que se encontra pré-armazenada naqueles léxicos. Os léxicos podem ativar-se uns aos outros, podendo ocorrer múltiplas interações entre eles. Esses sistema lexicais estão relacionados à memória de longo prazo. Os sistemas relacionados à memória de trabalho, que são responsáveis pelo armazenamento de pseudopalavras longas ou mesmo de seqüências de pseudopalavras, incluem o sistema de produção fonológica (SPF), que é responsável pelo processo de controle articulatório (PCA), e o buffer fonológico (BF), responsável pelo armazenamento fonológico passivo (AFP).

A interação entre o processo de controle articulatório e o armazenador fonológico passivo compõe o circuito de reverberação subvocal, responsável pelo ensaio da informação fonológica. Tal ensaio é crítico à consolidação da informação , isto é, à sua passagem da memória de trabalho para a memória de longo prazo. (MAZORRA & NAVAS, 2002, P.110).

O presente trabalho se deterá na leitura e na escrita conforme descritas

pelo modelo clássico de duplo-processamento, apresentado na Fig. 6, pág. 36.

Este modelo mostra os processos de memória fonológica envolvidos nos

mecanismos de processamento de informação concernentes à leitura, no que se

refere a reconhecimento, pronúncia e compreensão de palavras.

34

________________________________________________________

Figura 6 . Modelo de sistema de leitura, adaptado de modelos de Morais (1995), Partz (1997), e Baddeley (1986, 1992). FONTE: CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2000.

ITEM ESCRITO

Sistema de análise visual

Sistema de reconhecimento visual

de palavras

Sistema de segmentação da seqüência ortográfica

Sistema de conversão de segmentos ortográficos

em fonológicos

Sistema de síntese fonológica

COMBINAÇÃO

Sistema de ativação das

representações semânticasLÉXICO SEMÂNTICO

Sistema de ativação das

formas fonológicas LÉXICO AUDITIVO

Sistema de produção fonológica

PROCESSO DE CONTROLE

ARTICULATÓRIO

Sistema de ativação das formas ortográficas MORFEMAS E/OU

PALAVRAS Léxico ortográfico

Buffer fonológico ARMAZENAMENTO

FONOLÓGICO PASSIVO

FALA

SE O RECONHECIMENTO

FALHAR

SE O RECONHECIMNETO

OCORRER

35

2.3 O PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E ALFABETIZAÇÃO

A importância do processamento fonológico para o aprendizado da leitura e

escrita tem sido consistentemente demonstrada nas últimas duas décadas

(McGuinness et al., 1995). Tal processamento refere-se às operações mentais de

processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral.

Há três tipos de processamento claramente relacionados às habilidades de leitura e

escrita: o acesso ao léxico mental, a memória de trabalho fonológica e a consciência

fonológica.

2.3.1 O acesso ao léxico mental

A expressão acesso ao léxico mental refere-se à habilidade de ter acesso

fácil e rápido à informação fonológica estocada na memória de longo prazo. Essa

eficiência no acesso léxico parece facilitar o uso de informações fonológicas nos

processos de decodificação e codificação durante a leitura e a escrita. Logo,

diferenças individuais na habilidade de obter acesso lexical em pré-escolares

tendem a ser fortes preditores de desempenho de leitura de palavras na primeira

série.

2.3.2 A memória de trabalho fonológica

A expressão memória de trabalho fonológica refere-se tanto ao

processamento ativo quanto ao armazenamento transitório de informações

fonológicas e reflete habilidades de representar mentalmente características

36

fonológicas da linguagem. Crianças com dificuldades severas de leitura e escrita

também freqüentemente apresentam distúrbios de memória de trabalho fonológica.

2.3.3 A consciência fonológica

A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode

ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos. O exame deste

conceito no presente trabalho é essencial visto que a importância da consciência

fonológica para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem sido

bastante reconhecida. Segundo Capovilla (2000, p.18): “um grande número de

estudos tem relatado que a habilidade de estar conscientemente atento aos sons da

fala correlaciona-se com o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita” (Liberman,

Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984;

Lundberg, Frost, & Petersen, 1988).

A consciência fonológica é um tipo de consciência metalingüística. Segundo

Tunmer e Cole (1985), consciência metalingüística é a habilidade de desempenhar

operações mentais sobre o que é produzido por mecanismos mentais envolvidos na

compreensão de sentenças. Portanto, a consciência metalingüística envolve tanto a

consciência de certas propriedades da linguagem quanto a habilidade de tomar as

formas lingüísticas como objetos de análise. Tal habilidade metalingüística

diferencia-se das habilidades lingüísticas, como por exemplo, a percepção ou a

discriminação fonêmica (capacidade de discriminar entre pares de estímulos que

definem em apenas um fonema ou em um traço fonético). Enquanto tais habilidades

lingüísticas são não- conscientes e não-intencionais, as habilidades metalingüísticas

37

são conscientes, intencionais e necessitam de instrução formal para serem

adquiridas. Por exemplo, uma criança não-alfabetizada e um adulto analfabeto

conseguem discriminar funcionalmente entre as palavras pato e rato, mas são

incapazes de intencionalmente contar o número de fonemas de cada uma dessas

palavras, ou mesmo de manipulá-los.

Segundo Blischak (1994), durante seu processo de desenvolvimento a

criança pode tornar-se consciente de frases, palavras sílabas e fonemas como

unidades separadas. A consciência da fonologia, ou do sistema sonoro da língua,

desenvolve-se, portanto, gradualmente, na medida em que a criança vai se

tornando consciente de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis.

No presente trabalho, o termo consciência fonológica é usado para fazer referência

à consciência geral de segmentos nos níveis de palavra e subpalavra (palavras,

rimas, aliterações, sílabas e fonemas), enquanto o termo consciência fonêmica é

usado em referência específica à consciência de fonemas. O desenvolvimento da

consciência fonológica nem sempre se dá na ordem citada acima. Há relatos de

crianças em que a consciência silábica emergiu antes da consciência de palavras.

Porém, parece ser consenso que a última habilidade a surgir é a consciência

fonêmica.

De fato, há evidência de que crianças pequenas têm muito maior

consciência de sílabas, aliterações e rimas do que de fonemas. A consciência

fonêmica parece requerer experiências específicas além da mera exposição aos

conceitos de rima e aliteração. De acordo com Liberman et al. (1974), a precedência

da consciência supra-fonêmica em relação à consciência fonêmica é devida ao fato

de que sílabas isoladas e outros segmentos mais amplos são manifestados como

38

unidades na fala, enquanto que fonemas isolados não o são. Fonemas só se tornam

manifestos como unidades da fala quando eles se associam a outros fonemas e

formam unidades maiores. Como aponta Morais (1995), alguns fonemas não são

segmentos acústicos independentes.

Portanto, de modo a ser capaz de identificar fonemas individuais, a criança

precisa receber treino explícito sobre regras de mapeamento da escrita alfabética,

isto é, o ensino formal e sistemático da correspondência entre os elementos

fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita.

O tipo de consciência fonológica promovido pela instrução de leitura

depende do tipo de sistema de escrita que está sendo ensinado: a consciência

fonêmica só parece ser alcançada com a introdução de um sistema alfabético, mas

não com a de um sistema silábico ou ideográfico.

Conforme relatado por Read et al. (1986), por exemplo, chineses

conhecedores de ortografias alfabéticas obtiveram sucesso em tarefas de adição e

subtração de fonemas, mas chineses conhecedores apenas de ortografias

ideográficas não foram capazes de realizar tais tarefas. De modo consistente com

tais achados, Morais et al. (1987) relataram que adultos portugueses analfabetos

desempenharam-se pobremente em tarefas de manipulação fonêmica, sendo que

adultos que possuíam algum grau de alfabetização desempenharam-se

consideravelmente melhor. Porém, não houve diferenças significativas entre

alfabetizados e analfabetos numa tarefa de julgamento de rimas. Resultados como

estes sugerem que adultos analfabetos não conseguem analisar a fala em fonemas,

e que a consciência fonêmica da estrutura da linguagem não emerge

espontaneamente.

39

Alégria et al. (1997) enfatizam que a tomada de consciência de que a fala

possui uma estrutura fonêmica subjacente é essencial para a aquisição da leitura,

pois esta estrutura permite utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em

fonologia, o que permite à criança ler qualquer palavra nova (apesar de cometer

erros em palavras irregulares). Tal geratividade, característica das ortografias

alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma

palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Este processo aos poucos

contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra, que poderá,

então, ser lida pela rota lexical. Ou seja, o próprio processo fonológico é que

possibilita a posterior leitura lexical.

A importância da leitura fonológica nos estágios iniciais da leitura é

reforçada por estudos como o de Byrne (1996). De acordo com eles, dois terços das

crianças de segunda e terceira séries primárias apresentam desempenhos

comparáveis em leitura fonológica e lexical (ou seja, elas são boas em ambas ou

fracas em ambas). Contudo, um terço das crianças tendem a ser fortes na leitura

fonológica e fracas na lexical, ou fracas na leitura fonológica e fortes na lexical. O

autor chamou as primeiras de leitores “fenícios”, e as últimas de leitores “chineses”.

Na segunda série, a pontuação de compreensão de leitura obtida pelos leitores

“chineses” é maior que a dos leitores “fenícios”. No entanto, da terceira série em

diante, o padrão tende a se inverter. Ou seja, a longo prazo, um estilo de leitura

“fenício” é muito mais vantajoso que um estilo de leitura “chinês”.

Em tarefas de leitura envolvendo tanto palavras grafo-fonemicamente

regulares quanto irregulares, enquanto a habilidade relativa dos leitores “fenícios”

40

ainda continuava mais alta e melhorava cada vez mais, a dos “chineses” ainda

permanecia inferior, e estava ficando relativamente pior.

A explicação para tal achado é que as crianças “chinesas” aprenderam a ler

por associação entre a forma visual inteira da palavra escrita e sua forma ouvida

correspondente, e não pelo mecanismo gerativo da decodificação fonológica. O

padrão de leitura logográfica resultante funciona apenas enquanto os requisitos de

leitura forem ainda tão baixos e elementares que o universo de palavras a serem

lidas pode ser armazenado visualmente, ou então eficazmente adivinhado

recorrendo ao contexto da estória ou enredo. Contudo, à medida que a criança

progride da segunda para a terceira série e, desta para a quarta e quinta séries, os

requisitos formais de leitura (vocabulário, gramática) aumentam, de modo a

sobrecarregar irremediavelmente a capacidade da memória em armazenar

representações logográficas.

Paralelamente, os mecanismos de adivinhação pelo contexto tornam-se

cada vez menos eficazes, o que resulta numa grande dificuldade em ler e apreender

conhecimentos novos. Por outro lado, a esta altura, as crianças “fenícias” que

aprenderam a ler por meio da decodificação fonológica, depois de tornarem-se mais

e mais proficientes em tal mecanismo gerativo, lêem a velocidades

progressivamente maiores, acumulam maiores vocabulários e, assim, alcançam

níveis de compreensão de leitura cada vez mais elevados. Dados como estes são

fortes evidências corroborativas da importância da rota fonológica e da consciência

fonológica para o desenvolvimento da leitura.

De fato, a instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução

da correspondência grafema-fonema, acelera a aquisição da leitura (Ball &

41

Blachman, 1991). Quando as crianças estão aprendendo a ler, a consciência

fonológica as auxilia no processo de decodificar palavras, facilitando assim sua

compreensão de leitura.

Geralmente, ao término da primeira série as crianças já são capazes de

combinar e segmentar sons em palavras faladas.

42

3. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA X LEITURA E ESCRITA

Para fundamentar de forma mais apropriada este trabalho, torna-se

imprescindível uma revisão de estudos que investigam o papel da consciência

fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Na verdade, os estudos

que abordam a relação entre a consciência fonológica e o desenvolvimento da

leitura e da escrita são abundantes na literatura internacional; contudo os primeiros

trabalhos de Língua Portuguesa, datam da década de 80 ( por exemplo, Carraher &

Rego, 1981).

Destaca-se que uma das investigações mais expressivas abordando a

relação entre diferentes níveis da consciência fonológica (identificação de rimas,

sílabas e fonemas) e a aquisição da leitura e da escrita foi realizada por Cardoso-

Martins (1995). De acordo com os resultados dessa investigação, a habilidade das

crianças para detectar rimas no início da instrução formal em leitura (mais ou menos

aos seis anos de idade) foi preditiva da sua capacidade de leitura quatro meses

mais tarde, mas não serviu como preditor da capacidade demonstrada no final do

ano escolar. Entretanto, a habilidade para detectar rimas não foi preditiva da

capacidade ortográfica das crianças em nenhum dos momentos da pesquisa. Além

disso, a habilidade na tarefa de identificação da sílaba inicial serviu como preditor da

capacidade de leitura tanto aos quatro quanto aos oito meses após o início do ano

letivo, embora não tenha servido para prever a capacidade ortográfica. Por outro

lado, a referida pesquisadora verificou que a habilidade de identificação de fonema

inicial revelou-se capaz de prever significativamente a capacidade de leitura e de

escrita nos dois momentos da pesquisa (quatro e oito meses após o início do ano

43

letivo). Em suma, os resultados de Cardoso-Martins (1995) sugerem que a

consciência fonêmica representa o nível de consciência fonológica que tem o papel

mais importante na aquisição da leitura e da escrita em Português.

Os estudos realizados por Maluf e Barrera (1997) encontraram uma alta

correlação entre os níveis de consciência fonológica e de aquisição da linguagem

escrita. Além disso, Morais (1997) constatou que os leitores não-proficientes, apesar

de perceberem a palavra enquanto seqüência lingüística obtiveram piores

resultados nas provas de consciência fonológica, principalmente em relação à

detecção de fonemas iniciais. Ademais, o estudo de Capovilla (1998) demonstrou

que o fornecimento de instruções fônicas explícitas às crianças facilita a aquisição

de leitura e escrita.

O estudo realizado por Santamaria et al., (2004), comparou o

desenvolvimento da consciência fonológica com os processos de alfabetização,

analisando sua participação no processo de letramento. Verificou-se que as

crianças na fase pré-silábica apresentavam baixo grau de consciência fonológica

enquanto crianças dos níveis silábico e silábico-alfabético tiveram melhor

desempenho nas provas, e as alfabéticas demonstraram domínio na execução das

mesmas. Esta pesquisa permitiu concluir que o maior grau de consciência

fonológica ocorreu nas crianças alfabetizadas e que a consciência fonológica é uma

habilidade de suma importância na aquisição do letramento, não ocorrendo

unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada às outras habilidades e

evoluindo com o processo de aprendizagem.

Na pesquisa realizada por Capovilla (1998), “prova de consciência

fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série”,

44

encontrou-se que, quanto mais avançado o nível escolar das crianças, tanto melhor

o seu desempenho nas tarefas de consciência fonológica. Da mesma maneira, os

desempenhos em cada subteste especificamente também mostraram-se em função

do nível escolar. Ou seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da PCF

tenderam a aumentar com o número do nível escolar das crianças.

De acordo com Alégria et al. (1997), o desenvolvimento das habilidades

silábicas precede o das habilidades fonêmicas, favorecendo o desenvolvimento da

leitura. De fato, o estudo apresentado por Capovilla (1998) mostra que os

desempenhos em todos os subtestes envolvendo sílabas foram superiores àqueles

envolvendo fonemas. Portanto, conforme previsto na literatura, foi observado que a

consciência silábica se desenvolve mais precocemente que a fonêmica e reforça os

achados documentados na literatura de que a alfabetização e o desenvolvimento da

consciência fonológica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita

correlação positiva entre si.

Outro trabalho significativo, foi realizado no Brasil por Pestun (2004), que

apresentou uma investigação precoce da consciência fonológica e futura habilidade

de leitura e escrita. O estudo longitudinal investigou a capacidade de consciência

fonológica em crianças sem habilidade de leitura e soletração e seu desempenho

em leitura e escrita dois anos mais tarde. Os resultados obtidos revelaram pobre

consciência fonológica quando da inserção das crianças da educação infantil, em

relação a turma que antecede a alfabetização; avanço significativo em consciência

fonológica no início do 1º ano; habilidade de leitura e escrita no início do 1º ano

somente nas crianças que apresentavam razoável consciência fonológica no pré-III,

ou seja, na etapa que precede a alfabetização. O estudo confirma a relação de

45

reciprocidade entre consciência fonológica e habilidade de leitura e escrita, uma vez

que os dados indicam uma relação causal (desempenho em consciência fonológica

em crianças sem habilidades de leitura e soletração e seus desempenhos em leitura

e escrita um ano mais tarde) bem como o efeito do ensino no crescimento das

competências metalingüísticas, verificadas na evolução de desempenho em cada

subteste da PCF.

Capellini (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a

consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura e

escrita

(grupo II), distúrbio de aprendizagem (grupo III) e realizou a comparação de tal

avaliação com os achados de crianças que lêem conforme o esperado para a idade

e seu nível intelectual (grupo I). Os resultados mostraram que as crianças do grupo I

apresentaram bom nível de leitura ortográfica, nível intelectual superior médio e bom

desempenho na PCF em relação ao grupo II e III. Deste estudo preliminar, o autor

pode concluir que a alfabetização e o desenvolvimento da consciência fonológica

ocorrem concomitantemente durante o aprendizado da leitura.

Paula et al. (2005), investigaram a influência da terapia em consciência

fonológica no processo de alfabetização. Quarenta e seis crianças foram

submetidas à avaliação da leitura/escrita de palavras e pseudopalavras e da

consciência fonológica; o grupo experimental foi submetido à intervenção. O

resultado mostrou que a terapia interferiu positivamente no desempenho das

crianças do grupo experimental nas tarefas de consciência fonológica e em relação

ao seu desempenho em leitura e escrita e que, somente as crianças alfabetizadas

conseguiram realizar as tarefas de consciência fonológica. Assim, foi possível

46

concluir que a terapia de consciência fonológica facilita a aquisição do código

alfabético.

Cárnio e Santos (2005), investigaram a evolução da consciência fonológica

em alunos do ensino público fundamental após programa de estimulação

fonoaudiológica. Selecionaram 20 alunos com piores resultados na avaliação inicial

de letramento, e aplicaram as provas de consciência fonológica no início e no final

do programa de estimulação. As pesquisadoras concluíram que os alunos

apresentaram evolução, sugerindo eficácia do programa.

Pinheiro (1994), relata no seu trabalho de pesquisa “Leitura e Escrita: uma

abordagem cognitiva”, que o ganho em precisão da escrita ao longo do

desenvolvimento é mais rápido para palavras reais (PR) do que para

pseudopalavras (PP), o que significa que a familiaridade com o estímulo facilita a

sua escrita e revela uma influência lexical. Porém, em geral, a escrita das crianças

competentes evidenciaram um equilíbrio dos processos lexicais (PR) e fonológicos

(PP) no desenvolvimento normal.

Em suma, o contexto no qual este estudo se insere apresenta consenso a

respeito da importância da consciência fonológica para o desenvolvimento da

lectoescrita. Assim, existe todo um corpo teórico, tanto na literatura internacional

como na literatura brasileira, demonstrando a existência de uma importante relação

entre consciência fonológica e o aprendizado da leitura e da escrita que justificam o

propósito deste trabalho.

47

4. METODOLOGIA

Este projeto tem caráter de pesquisa quantitativa, parecendo ser a forma

mais apropriada para o desenvolvimento do presente estudo, que visa atender os

objetivos propostos e a problematização indicada no item introdutório e esboçada no

referencial teórico: avaliar o desenvolvimento da consciência fonológica em crianças

de classe média que estudam em escola particular na cidade do Rio de Janeiro, e

correlacionar com a aprendizagem da leitura e da escrita.

4.1 INFORMANTES

Participaram deste estudo 40 crianças, entre meninos e meninas da

primeira à quarta série, de uma escola particular de Educação Infantil e Ensino

Fundamental, localizada no bairro de Sulacap, na cidade do Rio de Janeiro. De

acordo com os objetivos a serem alcançados, as crianças não apresentavam

distúrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todas elas foram selecionadas

pelos professores como crianças com um desenvolvimento compatível com a série

escolar, através das avaliações pedagógicas, e realizaram exames audiométrico e

oftalmológico ao ingressarem na classe de alfabetização.

Meninos Meninas Total Idade Média1ª Série 5 5 10 7.12ª Série 5 5 10 8.03ª Série 3 7 10 9.24ª Série 5 5 10 10.1Total 18 22 40

escolar, sexo e idade média.Tabela 1. Distribuição de freqüência das crianças por nível

48

4.2 MATERIAL

Foram utilizados neste estudo os seguintes instrumentos:

- CONFIAS Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial. Sonia

Moojen, (coordenadora), 2003;

- Prova de Leitura em Voz Alta (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro,

1994);

- Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro,

1994).

Foi usado, um gravador e fita cassete para gravar as aplicações da Prova de

Consciência Fonológica – PCF e a Prova de Leitura em Voz Alta.

Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial

(CONFIAS)

O CONFIAS (Moojen, 2003) é um instrumento que tem como objetivo

avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e seqüencial. Seu uso é

indicado para crianças a partir de quatro anos de idade.

O instrumento contém uma variedade de tarefas que buscam garantir o

acesso aos diferentes níveis de consciência fonológica.

É importante, ainda, salientar que este instrumento não só é apropriado

para uma análise quantitativa, mas fornece dados para análises qualitativas, a

serem feitas a partir da experiência do profissional que está frente a frente com a

criança.

O CONFIAS é dividido em duas partes. A primeira corresponde à

consciência da sílaba e é composto pelos itens:

49

S1 – Síntese

S2 – Segmentação

S3 – Identificação de sílaba inicial

S4 – Identificação de rima

S5 – Produção de palavra com a sílaba dada

S6 – Identificação de sílaba medial

S7 – Produção de rima

S8 – Exclusão

S9 – Transposição

A segunda parte que refere-se ao fonema é composta por:

F1 – Produção de palavra que inicia com o som dado

F2 – Identificação de fonema inicial

F3 – Identificação de fonema final

F4 – Exclusão

F5 – Síntese

F6 – Segmentação

F7 - Transposição

A descrição de cada um dos subtestes, a instrução apresentada

verbalmente pelo aplicador à criança, dois exemplos com as respectivas respostas e

as palavras-alvo serão apresentadas no Anexo C, pág. 84-89.

50

Prova de Leitura em Voz Alta

A Prova de Leitura em voz alta ( Anexo F, pág.93), apresenta itens

psicolinguísticos isolados, retirados da lista de Pinheiro (1994), composta de 48

palavras e 48 pseudopalavras.

As listas de palavras reais foram organizadas com base em uma análise

sobre o relacionamento som-letra na ortografia da língua portuguesa – o que gerou

três categorias de palavras: regular, regra e irregular – e também em uma

investigação da freqüência de ocorrência de palavras em livros de leitura da escola

primária – o que levou à classificação de palavras nas categorias de alta freqüência

e de baixa freqüência de ocorrência (Pinheiro e Keys, 1987).

A regularidade de palavras tem implicações diferentes para a leitura e para a escrita, e essas implicações são mais relevantes para a escrita. Partindo desse pressuposto, a classificação aqui proposta considera as irregularidades na correspondência grafema-fonema do português brasileiro, que são importantes para a escrita. Como resultado, muitas palavras classificadas como irregular ou regra devem ser somente irregular ou regra do ponto de vista da escrita e, portanto, não devem causar nenhum problema na leitura. A classificação proposta foi feita tendo em vista palavras isoladas e o estilo semiformal de linguagem (PINHEIRO, 1994, p. 133).

Para Pinheiro, 1994, as palavras regulares apresentam as seguintes

características: Letras que sempre representam o mesmo som ou sons que são

sempre transcritos pela mesma letra; letras e sons no seu contexto mais comum,

isto é, as letras recebendo seu primeiro valor fonético (ex.: o l antes de vogal) e os

sons representados por letras no seu primeiro contexto (ex.: /k/ representado por c

antes de a o u) e letras que representam um som na maioria dos contextos,

independente de representações ambíguas desse som em contextos específicos.

Este é o caso da representação de /s/ antes de e e i no começo de palavras e da

51

representação de /Ζ / também antes de e e i.O fonema /s/ é grafado como s no

começo de palavras, na maioria dos contextos (ex.: sala, selva.seiva, sílaba, sola e

suave), entretanto, antes de e e i o /s/ pode ser também grafado com o grafema c

(ex.: cimento, cidade e cedo). Da mesma forma, enquanto /Ζ / é grafado com j na

maioria dos contextos (ex.: janela, sujeira e jeito) antes de e e i / / pode também ser

representado pelo grafema g.

Foram consideradas palavras regra àquelas cuja correspondência letra-som

poderia ser explicada por regra. Nos casos de letras que representam sons

idênticos em contextos idênticos, usou-se um critério de freqüência de ocorrência.

Assim, as palavras com ss entre vogais foram consideradas regras e as palavras

com ç ,sc ou c entre vogais foram consideradas irregulares. A única exceção com

referência ao uso de ss para representar /s/ parecer verificar-se quando ss está

ligado ao sufixo ao. Nessa posição, são compete com ção. Desde que ação é um

sufixo muito freqüente em português, as palavras com esse sufixo foram

consideradas regra e aquelas com ss + ão foram consideradas irregulares.

As palavras irregulares foram classificadas pelas correspondências

arbitrárias que não podem ser explicadas por regras. Por exemplo, o /Σ/, antes de

uma vogal, é grafada como ch ou x. Consequentemente, tanto chuva como xuxu

poderiam ser palavras irregulares pois em ambas há um mesmo som, que pode ser

representado por ch ou x. Somente aqueles que memorizam a grafia de palavras

em que há ch ou x são capazes de escrevê-las corretamente. Entretanto, enquanto

x é uma letra complexa que representa muitos fonemas diferentes, ch sempre

representa /Σ/. Por essa razão, as palavras em que há esse dígrafo foram

52

consideradas regulares e aquelas grafadas com x representando /s/ fora

consideradas irregulares.

As pseudopalavras, de diferentes categorias de regularidade, mantiveram

as correspondências regular, regra e irregular das palavras das quais elas foram

derivadas. Por exemplo, o estímulo dasa derivado de casa, como o próprio estímulo

casa, foi classificado como regra. Da mesma forma eçute, derivado de açude

recebeu a classificação de irregular.

Na leitura, a pronúncia de uma palavra inventada foi considerada correta quando

ela mantinha o seguinte: (1) uma correspondência letra-som permitida em dado contexto (ex.: foxe lida como /∪φοΣε /, como /∪φοκσε /, ou como /∪φοζε /); (2) um condicionamento contextual (ex.: dasa lida como /∪δαζα /, mas não como /∪δασα /; (3) o padrão correto de tonicidade da língua (ex.: puas lida como /∪πυασ / e não como /πυ∪ασ / e (4) a pronúncia da vogal, como indicada pelo acento (ex.: dalé lida como “dalé” e não como “dalê” (PINHEIRO, 1994, p. 137).

Prova de Escrita sob Ditado

A Prova de Escrita sob Ditado de itens isolados (Anexo G, pág.94), é

composta por 48 itens de palavras reais e 48 itens de pseudopalavras, retirados da

lista de Pinheiro (1994). Tais itens também variam em termos de lexicalidade,

regularidade, freqüência e comprimento. A Prova de Escrita sob Ditado de palavras

reais, composta de 48 itens, está dividida em 24 palavras de alta freqüência e 24

palavras de baixa freqüência, sendo 16 regulares, 16 irregulares e 16 regra. A Prova

de Escrita sob Ditado de pseudopalavras, composta de 48 itens, está dividida em 16

palavras regulares, 16 irregulares e 16 regra.

Na escrita, uma palavra inventada, que contenha letras que representem sons idênticos em contextos idênticos, pode ser escrita de muitas maneiras diferentes e uma resposta será considerada correta desde que o fonema com múltiplas representações seja reproduzido por um dos grafemas aceitos no contexto

53

particular (ex.: leço /∪λεσο / grafado como “lesso”, “lesço”, “lexo”, etc, mas não como “leso” /∪λεζο /. Assim, tomou-se como correto todo padrão ortográfico permitido em um determinado contexto. No exemplo acima, todas as respostas a leço são grafias fonéticas, com exceção de “leso”, que é um erro de regularização: /σ/ foi grafado com s, a representação regular de /σ/, sem obedecer ao condicionamento contextual. ( PINHEIRO, 1994, P. 137).

4.3 PROCEDIMENTOS

Esta pesquisa foi avaliada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade

Veiga de Almeida em reunião realizada no dia 17 de dezembro de 2004, sob

número 21/04, (Anexo A, pág.82), que a considerou Aprovada Sem Risco e com

necessidade de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

- Coleta de dados

O procedimento consistiu na aplicação de testes, cada um envolvendo a

leitura, pelas crianças, de palavras reais e de pseudopalavras e subseqüente ditado

desses estímulos. Também foi aplicado o Teste de Consciência Fonológica:

Instrumento de Avaliação Seqüencial (CONFIAS).

A tarefa de leitura foi realizada individualmente. Cada criança foi solicitada

a ler, num primeiro momento, os itens de uma lista de 48 palavras reais que variam

em freqüência de ocorrência, em regularidade de correspondência entre letra e som

e em comprimento. Num segundo momento, cada criança realizou a leitura de uma

lista de 48 pseudopalavras que variam em comprimento e que foram construídas

com as mesmas estruturas ortográficas e comprimentos dos estímulos usados na

primeira lista.

54

Na tarefa de escrita, cada criança foi solicitada a escrever os itens das listas

de palavras reais e, logo depois, os itens das listas de pseudopalavras que lhes foi

ditado.

As respostas de leitura e ditado foram classificadas como certas e erradas.

Na tarefa de leitura, as respostas foram classificadas durante a aplicação,

imediatamente após terem sido lidas. Na tarefa de ditado, a classificação de acertos

e erros foi realizada posteriormente. As listas experimentais foram as mesmas para

as quatro séries e as mesmas para a tarefa de leitura e escrita.

O Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial

(CONFIAS), foi aplicado em duas etapas: primeiro aplicou-se a parte referente ao

nível da sílaba e, em um outro momento, a parte relativa ao nível do fonema. Essa

divisão é importante para se evitar um eventual cansaço, por parte das crianças, ao

longo da aplicação do teste. A ordem das tarefas, entretanto, foi respeitada devido à

característica seqüencial do instrumento. Foi usado um gravador para registrar as

respostas das crianças.

Cada tarefa foi acompanhada por um quadro explicativo, no qual apareciam

as ordens e exemplos de como aplicá-la. Nos casos em que o entendimento das

tarefas mais complexas exigiam apoio visual, foram utilizadas fichas para

demonstrar às crianças o que elas deveriam fazer com cada som, relacionando

assim, cada ficha a um som da palavra.

Para facilitar o entendimento das crianças em relação à tarefa, foram

propostos sempre dois exemplos iniciais. Caso a criança testada, mesmo assim,

não compreendesse a ordem dada, o aplicador dava a resposta correta, fornecendo

explicações adicionais. Os exemplos não contaram para a pontuação, mesmo no

55

caso de a criança acertar os exemplos e errar as palavras que deveriam ser

pontuadas.

Nas tarefas em que foram usados desenhos (S3, S4, S6, S7, F2, e F3), a

criança testada visualizava um desenho de cada vez e mantinha a janela matriz

aberta até ser dada a resposta. Em seguida, o desenho era escondido e, logo

depois, era aberta a janela do desenho referente à palavra seguinte. Esse

procedimento pretendeu auxiliar a memória e não desviar a atenção da criança

testada, que deveria analisar uma palavra de cada vez.

Nos itens F1, F4 e F5 o aplicador produziu somente o som do fonema que

estava em análise, evitando a produção de uma vogal adjacente. Para facilitar essa

tarefa não foram utilizados fonemas oclusivos. Os sons deviam ser produzidos

isoladamente, ou seja, para /s/, produzir somente [ssss] e não [sã] ou o nome da

letra.

Cada resposta foi marcada no Protocolo de Respostas (Anexo D, pág.90),

que acompanha o instrumento de avaliação. Nessa folha há espaço para anotações

de observações relevantes realizadas ao longo da aplicação, para posterior análise

qualitativa.

Foram utilizados os Critérios para a Pontuação das Respostas (Anexo E,

pág,91-92), de acordo com as diferentes tarefas propostas no CONFIAS. As

respostas corretas receberam um ponto e as incorretas, zero ponto. No nível da

sílaba, o máximo de possibilidades de acertos é 40 pontos e no nível do fonema o

máximo de possibilidades de acertos é de 30 pontos, totalizando 70 pontos, o que

corresponde a 100% de acertos.

56

5. RESULTADOS

A presente análise foi feita com ênfase nos dados quantitativos, usando-se

como referência as observações concernentes a acertos e erros cometidos pelas

crianças no Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial

(CONFIAS), na Prova de Leitura em Voz Alta e na Prova de Escrita sob Ditado.

Analisamos cada proposta da avaliação individualmente, para em seguida

cruzarmos os dados dos universos pesquisados, buscando estabelecer as

correlações entre o desenvolvimento da consciência fonológica com a

aprendizagem da leitura e da escrita.

A análise dos dados buscou:

1. Comparar o desenvolvimento da consciência fonológica nas quatro séries

estudadas.

2. Comparar o desenvolvimento da leitura nas quatro séries estudadas.

3. Comparar o desenvolvimento da escrita nas quatro séries estudadas.

4. Observar a diferença no desempenho das crianças ao que se refere a palavras

reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura e escrita e comparar com o

desempenho no nível da sílaba (NS) e no nível do fonema (NF) em relação a

consciência fonológica.

5. Correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica com a

aprendizagem da leitura e escrita.

57

Foi utilizado o teste ANOVA SIMPLES para análise de variância e

CORRELAÇÃO DE PEARSON para estabelecer as correlações entre as variáveis

estudadas.

A tabela abaixo expõe os dados referentes aos acertos e erros nas três

provas realizadas. Pode-se observar que o desempenho das crianças melhora com

o aumento da escolaridade.

Tabela 2 –Total de acertos e erros por séries em consciência fonológica, leitura e escrita.

Séries Leitura

Escrita

Consciência Fonológica

Acertos Erros Acertos Erros Acertos Erros

PR PP PR PP PR PP PR PP NS NF NS NF

1ª 411 395 69 85 265 191 215 289 321 172 79 128

2ª 457 438 23 42 324 247 156 233 352 245 48 55

3ª 463 456 17 24 353 252 127 228 386 263 14 37

4ª 474 475 6 5 426 315 54 165 397 284 3 6

LEGENDA: PR = palavras reais / PP = pseudopalavras / NS = nível da sílaba / NF = nível do fonema

As tabelas 3, 3.1 e 3.2 mostram os resultados encontrados ao comparar o

desenvolvimento da consciência fonológica entre as séries estudadas.

Tabela 3 – Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série. Desenvolvimento da Consciência T GL P

Fonológica 1ª e 2ª -6,070 18 0,000 1ª e 3ª -10,237 18 0,000 1ª e 4ª -18,299 18 0,000

Tabela 3.1 - Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Desenvolvimento da Consciência T GL P

Fonológica 2ª e 3ª -2,641 18 0,017 2ª e 4ª -5,198 18 0,000

58

Tabela 3.2 - Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 3ª e 4ª série. Desenvolvimento da consciência T GL P

Fonológica 3ª e 4ª série -2,264 18 0,036 LEGENDA: T= pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância

Encontramos, como se vê nas tabelas acima, uma diferença altamente

significativa ao compararmos o desenvolvimento da consciência fonológica entre os

grupos.

As tabelas 4, 4.1 e 4.2 expõem os resultados encontrados ao comparar o

desenvolvimento da leitura entre as séries estudadas.

Tabela 4 – Comparação da leitura entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série.

Leitura T GL P 1ª e 2ª -1,722 18 0,093 1ª e 3ª -2,378 18 0,029 1ª e 4ª -3,091 18 0,006

Tabela 4.1 - Comparação da leitura entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Leitura T GL P 2ª e 3ª -1,442 18 0,167 2ª e 4ª -0,3514 18 0,002

Tabela 4.2 - Comparação da leitura entre a 3ª e 4ª série. Leitura T GL P

3ª e 4ª

-3,543

18

0,002 LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância

59

Em relação aos dados sobre a leitura não foi observado uma diferença

significativa demonstrando que a leitura entre estas séries não apresentam muita

diferença. Na quarta série, pode-se dizer que há um maior amadurecimento no

processo de leitura (neste grupo de crianças), pois os dados apontam uma diferença

significativa dessa habilidade entre as demais séries, inclusive em relação à terceira

série.

As tabelas 5, 5.1 e 5.2 mostram os resultados das comparações feitas entre

as quatro séries ao que se refere a aprendizagem da escrita.

Tabela 5 - Comparação da escrita entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série.

Escrita T GL P 1ª e 2ª -2,159 18 0,045 1ª e 3ª -2,824 18 0,011 1ª e 4ª -6,146 18 0,000

Tabela 5.1 - Comparação da escrita entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Escrita T GL P 2ª e 3ª -0,774 18 0,449 2ª e 4ª -4,719 18 0,000

Tabela 5.2 - Comparação da escrita entre 3ª e 4ª série. Escrita T GL P 3ª e 4ª -3,856 18 0,001 LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância

Apenas entre a 2ª e 3ª série (p < 0,449) não houve uma diferença

significativa. No entanto, foi observado entre as demais séries, 1ª e 2ª série (p <

0,045); (1ª e 3ª série (p < 0,01); 1ª e 4ª série (p < 0,000); 2ª e 4ª série (p < 0,000) e

entre 3ª e 4ª série (p < 0,001), um alto grau de significância.

60

Em relação à escrita os dados são um pouco diferentes do que em relação à

leitura, pois apenas entre 2ª e 3ª série essa diferença não foi significativa. Ao que

parece a maturidade em relação à leitura ocorre mais tardiamente do que na escrita,

no grupo de crianças estudadas.

A correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e a

aprendizagem da leitura, na segunda série, será exposta na tabela abaixo.

Tabela 6. Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da leitura Na 2ª série.

Desenvolvimento da Aprendizagem Consciência Fonológica da Leitura

Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000 -0,837 Consciência Fonológica P 0,000 0,003 N 10 10

Aprendizagem da Leitura Pearson Correlation -0,837 1,000 P 0,003 0,000 N 10 10 LEGENDA: P = nível de significância / N = correlação

Observa-se, apenas na 2ª série, uma correlação positiva (p < 0,003) entre o

desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da leitura em cada

série. As crianças que apresentaram mais acertos no teste de consciência

fonológica apresentaram mais acertos no teste de leitura.

No entanto, não houve uma correlação positiva na 1ª série ( p < 0,222 ), na 3ª

série ( p < 0,125 ) e na 4ª série ( p < 0,320 ).

A Tabela 7 expõe a correlação encontrada entre o desenvolvimento da

consciência fonológica e a aprendizagem da escrita na 1ª série.

Tabela 7. Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da escrita Na 1ª série.

Desenvolvimento da Aprendizagem Consciência Fonológica da Escrita

Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000 0,580 Consciência Fonológica P 0,000 0,079

61

N 10 10

Aprendizagem da Escrita Pearson Correlation 0,580 1,000 P 0,079 0,000 N 10 10

LEGENDA: P = nível de significãncia / N = correlação

Ao correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica e a

aprendizagem da escrita em cada série, observa-se, na 1ª série uma tendência

positiva com (p < 0,079). As crianças que apresentaram mais acertos no teste de

consciência fonológica também apresentaram mais acertos no teste de escrita.

No entanto, não houve correlação na 2ª série ( p < 0,191), na 3ª série ( p <

0,400) e na 4ª série ( p < 0,297 ).

As tabelas abaixo apresentam a comparação entre o desempenho em

pseudopalavras (PP) e palavras reais (PR) na leitura e na escrita. Acredita-se que a

diferença no desempenho em PP e PR pode ser indicativa de uma maior utilização

da rota lexical em relação à fonológica no desenvolvimento das habilidades de

leitura e escrita.

Tabela 8. Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura

SÉRIES P 1a e 2a 0,036 1a e 3a 0,001 1a e 4a 0,000 2a e 3a 0,420 2a e 4a 0,001 3a e 4a 0,002

No que se refere à leitura o desempenho entre PR e PP demonstrou ser

diferente, com exceção dos dados observados na 2a e 3a série. A diferença do

desempenho ocorre com melhores resultados para palavras reais em relação às

pseudopalavras.

62

0

100

200

300

400

500

CFN S C FNF P PL PR L

1a serie2a serie3a serie4a serie

Gráfico 1 – consciência fonológica e leitura de pseudopalavras e palavras reais

Tabela 9. Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP)na escrita

SÉRIES P 1a e 2a 0,088 1a e 3a 0,028 1a e 4a 0,000 2a e 3a 0,879 2a e 4a 0,019 3a e 4a 0,005

Assim como na tabela 8, a tabela 9 demonstra que o desempenho em PR e

PP se diferenciou na prova de escrita, com exceção do desempenho das crianças

da 2a série em relação as da 1a série e as da 3a série. È curioso também observar

que a 3a série se diferencia mais em relação a 4a série, na prova de escrita, do que

a 2a série, demonstrando que os dados de 2a e 4a séries são mais equivalentes do

que de 3a e 4a série. Este dado pode ser indicativo de uma maior utilização da rota

lexical em relação à rota fonológica nestas crianças. Este resultado, não deve no

entanto ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo. Este fenômeno

então deve ser entendido como ocorrendo neste grupo de crianças.

63

050

100150200250300350400450

CFNS CFNF PPE PRE

1a serie2a serie3a serie4a serie

Gráfico 2 – consciência fonológica e escrita de pseudopalavras e palavras reais

A tabela 10 evidencia os dados da correlação entre as três variáveis

estudadas, desenvolvimento da consciência fonológica, aprendizagem da leitura e

aprendizagem da escrita, entre os grupos e dentro do próprio grupo.

Tabela 10. Correlação da consciência fonológica, leitura e escrita entre os grupos e dentro do Próprio grupo.

GL F P

Desenvolvimento da Entre Grupos 3 54,919 0,000 Consciência Fonológica Dentro dos Grupos 36

Total 39

Aprendizagem da Leitura Entre Grupos 3 6,159 0,002 Dentro dos Grupos 36 Total 39

Aprendizagem da Escrita Entre Grupos 3 13,494 0,000 Dentro do Grupo 36 Total 39 LEGENDA: GL = grau de liberdade / F = variância / P = nível de significância.

Ao correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica e o

aprendizado da leitura e da escrita separadamente em todas as séries, observou-se

um alto grau de significância.

64

Mesmo que a comparação de série por série, não tenha em todos os grupos

demonstrado uma diferença significativa, de um modo geral o desenvolvimento da

consciência fonológica está relacionado com o desenvolvimento das habilidades de

leitura e escrita, como mostra o resultado da tabela 8 ao correlacionar as três

variáveis entre grupos e dentro do próprio grupo.

65

6. DISCUSSÃO

O presente estudo abordou, de forma geral, o desenvolvimento da

consciência fonológica e suas correlações com a aprendizagem da leitura e escrita.

O trabalho como um todo representou um percurso na tentativa de buscar a melhor

forma de compreender teoricamente o assunto e de atuar experimentalmente, de

modo a produzir um conhecimento útil e de valor à sociedade.

Os resultados observados, nesta pesquisa, em relação ao desenvolvimento

da consciência fonológica entre as séries determinaram uma diferença significativa

entre os grupos. Esses dados foram também encontrados na pesquisa realizada por

Capovilla (1988), confirmando que quanto mais avançado o nível escolar das

crianças, tanto melhor o seu desempenho nas tarefas de consciência fonológica, ou

seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da CF tenderam a aumentar

com o nível escolar das crianças.

Os dados referentes ao desenvolvimento da leitura entre 1ª e 2ª série e 2ª

e 3ª série, não mostraram uma diferença significativa, talvez por sua proximidade.

No entanto, os dados apontam uma diferença significativa dessa habilidade entre as

demais séries. Também pode-se observar que, neste grupo de crianças, apenas a

4ª série apresentou um maior amadurecimento no processo de leitura. Nos estudos

realizados por Byrne (1996), dois terços das crianças de segunda e terceira séries

do ensino fundamental apresentaram desempenhos comparáveis em leitura

fonológica ou lexical, o que está de acordo com nossos dados.

Em relação à escrita os dados são um pouco diferentes do que em relação

à leitura, pois apenas entre a segunda e terceira série essa diferença não foi

66

significativa. Ao que parece, a maturidade em relação à leitura ocorre mais

tardiamente do que na escrita, no grupo de crianças estudadas. Pinheiro (1994),

relata no seu trabalho de pesquisa “Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva”,

que em geral, o desenvolvimento da escrita nas crianças competentes evidenciam

um equilíbrio dos processos lexicais e fonológicos no desenvolvimento normal. Para

Morton (1989), cada fase de desenvolvimento da leitura e escrita é caracterizada

por uma estratégia diferente para lidar com o texto escrito, e a ordem em que a

leitura e a escrita emergem varia em cada uma delas.

O desempenho na leitura de palavras reais (PR) e Pseudopalavras (PP),

observado nessa pesquisa foi diferente. O desempenho em PR foi superior ao de

PP entre as séries, com exceção dos dados observados na segunda e terceira

série. Esses dados também são coerentes com os resultados da pesquisa

apresentada por Byrne (1996), já citado no parágrafo anterior. Para Pinheiro (1994),

as distinções entre a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) parecem

ser atingidas por volta dos estágios finais do desenvolvimento da leitura, e as

crianças competentes diferem principalmente em termos de desempenho

quantitativo.

O desempenho observado na comparação entre a escrita de palavras reais

(PR) e pseudopalavras (PP) mostra uma diferença entre as séries, com exceção

das crianças da segunda série em relação as da primeira série e as da terceira

série. Observou-se, de forma curiosa, que os dados da segunda e quarta séries são

mais equivalentes do que os dados da terceira e quarta série. No entanto, este

resultado não deve ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo, mas

pode ser indicativo, de que nestas crianças da 2ª e 4ª séries, há uma maior

67

utilização da rota lexical em relação à rota fonológica. Segundo Pinheiro (1994), o

ganho em precisão da escrita ao longo do desenvolvimento é mais rápido para

palavras reais (PR) do que para pseudopalavras (PP), o que significa que a

familiaridade com o estímulo facilita a sua escrita e revela uma influência lexical.

Porém, em geral, a escrita das crianças competentes evidenciaram um equilíbrio

dos processos lexicais (PR) e fonológicos (PP) no desenvolvimento normal.

O processo ortográfico descrito por Seymour e MacGrecor (1989),

considerado como uma expansão do sistema alfabético, é como esse sistema, um

processo de tradução da escrita para o som. Segundo Pinheiro (1994), essa teoria é

incompatível com o modelo de duplo-processo de leitura competente e com os

dados encontrados na sua pesquisa, que oferecem evidências do desenvolvimento

de uma rota para acesso lexical direto em estágios mais avançados da leitura e da

escrita. Portanto, o resultado encontrado entre a segunda e quarta série, mais

equivalente do que entre a terceira e quarta série, não é coerente com os citados

pela autora.

As análises dos resultados obtidos nesta pesquisa demonstram uma

correlação positiva entre o desenvolvimento da consciência fonológica e o

desenvolvimento da leitura e escrita, contudo tal fato, não nos permite afirmar que

há uma relação de precedência de um destes fatores sobre o outro, e sim, que a

aprendizagem da leitura e escrita se desenvolve durante o ensino fundamental e

que tal evolução se correlaciona com a evolução da consciência fonológica.

O estudo realizado por Santamaria et al. (2004), é coerente com os dados

apresentados no presente trabalho. Ele comparou o desenvolvimento da

consciência fonológica com os processos de alfabetização, analisando sua

68

participação no processo de letramento e concluiu que o maior grau de consciência

fonológica ocorreu nas crianças alfabetizadas e que a consciência fonológica é uma

habilidade de suma importância na aprendizagem da leitura e escrita, não ocorrendo

unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada às outras habilidades e

evoluindo com o processo de aprendizagem.

De acordo com Alégria et al. (1997), a consciência silábica se desenvolve

mais precocemente que a fonêmica e reforça os achados documentados na

literatura de que a aprendizagem da leitura e escrita e o desenvolvimento da

consciência fonológica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita relação

positiva entre si.

Capelline (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a

consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura e escrita.

Os resultados mostraram que a aprendizagem da leitura e escrita e o

desenvolvimento da consciência fonológica ocorrem concomitantemente durante o

processo de aprendizagem.

Isto demonstra que os achados desta pesquisa são coerentes com os

resultados encontrados em outros estudos sobre o desenvolvimento da

consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita.

Portanto, os resultados do presente estudo, confirma dados já bem

documentados na literatura nacional e internacional

69

7. CONCLUSÃO

O desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e

escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlação positiva no estudo em

questão.

No entanto, ao investigar tal correlação série por série, observou-se que nas

séries iniciais, primeira e segunda série, essa correlação se apresentou mais forte,

do que na terceira e quarta série, onde não se observou significância estatística.

A comparação das três variáveis, desenvolvimento da consciência

fonológica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita, entre as quatro

séries, demonstrou um alto grau de significância estatística o que vem reforçar a

idéia da evolução destas habilidades.

Ao comparar a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) os

dados mostraram uma diferença significativa, com exceção dos resultados

observados na segunda e terceira série. Também foi constatado que o desempenho

ocorre com melhores resultados na leitura de palavras reais (PR) em relação às

pseudopalavras (PP).

O desempenho na escrita de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) se

diferenciou, com exceção dos resultados das crianças da segunda série em relação

as da primeira e as da terceira série.

Creio que podemos concluir que a aprendizagem da leitura e escrita se

desenvolvem durante o ensino fundamental e que tal evolução se correlaciona com

a evolução da consciência fonológica.

70

Vale no entanto apontar alguns pontos fracos no intuito de mostrar uma

colaboração a estudos posteriores. O número de informantes poderia ter sido maior

o que levaria a uma possibilidade mais ampla de generalização dos resultados.

Cabe também apontar como ponto forte do estudo o método utilizado, a

forma de coleta e análise dos dados, bem como o material que foi utilizado. Estes

demonstraram eficácia dentro da resposta do estudo.

Para estudos posteriores então, poderia se pensar em ampliar a amostra de

informantes e buscar investigar mais profundamente a relação entre consciência

fonológica e desenvolvimento de leitura e escrita. Além disso, sugere-se comparar

crianças do gênero masculino e feminino a fim de verificar a hipótese de um melhor

desempenho das habilidades de consciência fonológica nas meninas, visto o alto

índice de meninos que procuram atendimento fonoaudiológico em clínicas

especializadas nas alterações de leitura e escrita.

71

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALÉGRIA, J.; LEYBAERT, J.; MOUSTY, P. Aquisição da leitura e distúrbios

associados: Avaliação, tratamento e teoria. In J. Grégoire, & B. Piérart (Eds.), Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas

implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 105 - 124.

BALL, E.; BLACHMAN, B. A. Phoneme segmentation training: Effect on reading

readiness. Annals of Dyslexia, n. 38, p. 208 -225. 2002.

BERTELSON, P.; MORAIS, J.; ALEGRIA, J.; CONTENT, A. Phonetic analysis capacity and learning to read. Nature, n.3, p.73-74. 2001.

BLISCHAK, D. M. Phonologic awareness: Implications for individuals with little or no

functional epeech. Augmentative and communication., n. 10, p. 245 -254. 2001.

BYRNE, B. Treinamento da consciência fonêmica em crianças pré-escolares: por que fazê-lo e qual o seu efeito? In C. Cardoso Martins (Org.), Consciência

fonológica & alfabetização. Petrópolis: Vozes, p. 37- 36. 1996.

BRADLEY, L.; BRYANT, P.E. Categorizing sounds and learning to read a causal

connection. Nature, n. 301, p. 419-421. 1983.

BRYANT, P.E.; BRADLEY, L. Problemas de aprendizagem de leitura. (I.C.S.

Ortiz, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

BRYANT, P.E.; GOSWAMi, U. Beyond grafeme-phoneme correspondence. Cahiers de Psychologie Cognitive, v. 7, p. 439-443. 1987.

72

CAGLIARI, L.C. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1997. 191p.

__________. Alfabetização sem o BÁ – BÉ – BI – BÓ – BU. São Paulo: Scipione,

1998. 399 p.

CAPELLINI, S. A.; CIASCA, S. M. Avaliação da consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura escrita e distúrbio de aprendizagem. Temas sobre Desenvolvimento, v. 8, n. 48, p. 17-23, 2000.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. Problemas de leitura e escrita: como

identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2000.

251p.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; SILVEIRA, F. B. O desenvolvimento da

consciência fonológica, correlações com leitura e escrita e tabelas de

estandardização. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, v. 2, n. 3, p.

113-160. 1998.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Prova de consciência fonológica:

desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento, v.7, n.37, p.14-20, 1998.

CÁRNIO, M.S.; SANTOS, D. Evolução da consciência fonológica em alunos de

ensino fundamental. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, Barueri (SP),

v.17, n.2, p.195-200, maio-agosto, 2005.

CARRAHER, T. N.; REGO, L. L. B. O realismo nominal como obstáculo na

aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa, n. 39, p. 3-10. 1981.

73

EHRI, L.C.; ROBBINS, C. Beginners need some decoding skill to read words by

analogy. Reading Research Quarterly, n. 27, p. 13-26. 1992.

ELLIS, AW. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Trad. Dayse Batista.

2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p. 85-104.

GOSWAMI, U., BRYANT, P. Fhonological skills and learning to read. East

Sussex, uk: Lawrence Erlbaum, 1990.

HEALEY, J. F. O primeiro alfabeto. São Paulo: Edusp, ed. Melhoramentos, 1996.

LIBERMAN, I.; SHANKWEILER, D.; FISCHER, F.; CARTER, B. Explicit Syllable

and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, n. 18, p. 201-212. 1974.

MALUF, M.R.; BARRERA, S.D. Consciência Fonológica e linguagem escrita em pré-escolares. Psicologia: Reflexão e Crítica, n. 10, p. 125-145. 1997.

MARCUSCHI, L. A. Oralidade e letramento. In: MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MCGUINNESS, D.; MCGUINNESS, C.; DONOHUE, J. Phonological training and the alphabet principle: Evidence for reciprocal causality. Reading Research

Quarterly, n. 30, p. 830 - 852. 1995.

MOOJEN, S, et al. – CONFIAS – Consciência Fonológica: instrumento de

avaliação seqüencial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. 38 p.

74

MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Editora Unesp, 1995. 317 p.

MORAIS, J. Estudo comparativo das representações fonológicas e metafonológicas nos iletrados e nos disléxicos. In F. C. Capovilla (Ed.),

Desenvolvimento da cognição e linguagem: Avaliação, teoria e intervenção. Rio de

Janeiro: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, 1999.

MORAIS, J.; ALEGRIA, J.; CONTENT, A. The relationships between segmental

analysis and alphabetic literacy na interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, n.7, p. 415-443. 1987.

MORTON, J. The interaction of information in word recognition. Psychological

Review, n.76, p.165-178, 1969.

OLIVEIRA, João Batista Araújo. ABC do alfabetizador. 2ª ed. Belo Horizonte: Alfa

Educativa, 2004. 517 p.

PAULA, G.R.; MOTA, H.B.; KESKE-SOARES, M. A terapia em consciência

fonológica no processo de alfabetização. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, Barueri (SP), v.17, n.2, p.175-184, maio-agosto, 2005.

PESTUN, M.S.V. Investigação precoce da consciência fonológica e futura

habilidade de leitura e escrita. Temas sobre Desenvolvimento, v.13, n.73, p.5-12,

2004.

PINHEIRO, Ângela Maria Vieira. Leitura e Escrita: Uma abordagem cognitiva. 1.

ed. São Paulo: Editorial Psy, 1994. 219 p.

75

READ, C. et al. The ability to manipulate speech sounds on Knowing alphabetic

reading. Cognition, n. 24, p. 31-34. 1986.

SANTOS, Maria Thereza Mazorra.; NAVAS, Ana Luiza G. P. Distúrbios de Leitura

e Escrita: teoria e prática. São Paulo: Manole, 2002. 389 p.

SANTAMARIA, Viviane Laure.; LEITÃO, Patrícia Barros.; FERREIRA, Vicente José.

A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, São

Paulo, v.6, n.3, 237-241, jul-set, 2004.

SOARES, M. O que é letramento e alfabetização. In: SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

STANOVICH, K. E.; CUNNINGHAM, A. E; CRAMER, B. R. Assessing Phonological

awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, n.38, p.175-190. 1984.

TFOUNI, Leda Verdiane. Letramento e Alfabetização. 4. ed. São Paulo: Cortez,

2002. 104 p.

VELLUTINO, F. R.; SCANION, D. M.; LYON, R. G. Differentiating between difficult-to-remediate and radily remediated poor readers: more evidence

against the IQ-Achievement discrepancy definition of reading disability. J. Learn.

Disab., v.3, n.33, p.223-38, 2000.

WALKER, C. B. F. Lendo o passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da

escrita antiga. São Paulo: Edusp, 1996.

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

ANEXO E – CONFIAS: CRITÉRIOS PARA PONTUAÇÃO

6- CRITÉRIOS PARA A PONTUAÇÃO Para facilitar a pontuação do teste, serão expostos, a seguir, critérios para o julgamento das respostas de acordo com as diferentes tarefas.

Pontos

Tarefas

0

1

Síntese e segmentação (S1, S2, F5, F6)

- Não responde - Solicita mais de uma repetição. - Sintetiza ou segmenta Inadequadamente ou parcialmente: Ex.: (S1) má-gico (S2) e-sco-va (F5) j-á = jaula (F6) l-i-xo - Diz o nome da letra e não o som. Ex.: osso = o, ce, o chá = x, agá, a

- Sintetiza e segmenta corretamente.

Identificação (S3, S4, S6, F2, F3)

- Não responde. - Solicita mais de uma repetição. - Escolhe a palavra incorreta.

- Identifica a palavra correta.

Produção (S5, S7, F1)

- Não produz ou diz que não sabe. - Solicita mais de uma repetição. - (S5) Produz uma palavra que não inicia com a sílaba dada. - (S5) Produz uma palavra que inicia com o mesmo fonema, não com a mesma sílaba. -Ex.: ca – as comida - (S7) Produz uma palavra que não rima com a palavra alvo. - (S7) Produz a rima alterando a consoante. - Ex.: bola – hora / rato – caco - (F1) Produz uma palavra que não inicia com o fonema dado.

- (S5) Produz uma palavra que inicia com a mesma sílaba. - (S5) Produz uma palavra com a sílaba inicial acrescida de um elemento. Ex.: casa – castelo - (S7) Produz uma palavra que rima com a palavra alvo. - (S7) Produz uma palavra inventada. Ex.: bolaóla -(F1) Produz uma palavra que inicia com o fonema dado.

86

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: INSTRUMENTO DE AVALIAÇAO SEQÜÊNCIAL

- Não responde. - Solicita mais de uma repetição. - Não exclui ou exclui parcialmente

Exclusão (S8, F4) Ex.: (S8) piolho – iolho - Exclui elementos a mais do que o solicitado.

Ex.: (S8) barco – ba/ (F4) vida -da

-Exclui os elementos solicitados corretamente. -Exclui os elementos solicitados, embora não identifique a palavra resultante, alterando a tonicidade. Ex.: boneca - bone

- Não responde. - Solicita mais de uma repetição. - Não realiza a transposição.

- Realiza a transposição de Transposição (S10,F7) forma incorreta. - Realiza a transposição, mas altera um elemento. Ex.: valu – liva / lhomi – milo, filo. ôla – ali / óva - ave

-Realiza a transposição de forma correta.

87

ANEXO F – Lista de itens psicolingüísticos componentes da Prova de Leitura. (adaptada de Pinheiro, 1994) Lista com 48 palavras reais Alta Freqüência Baixa Freqüência Regular Irregular Regra Regular Irregular Regra duas hoje gato isca boxe nora

fala azul casa vila hino unha

chuva feliz papel malha açude vejam

festa homem noite marca órgão falcão

depois amanhã gostou olhava gemido inglês

letra cabeça coisas brigas xerife empada

sílabas observe escreva chegada higiene receita

gostava criança galinha batalha admirar marreca

Lista com 48 pseudopalavras Alta Freqüência Baixa Freqüência Regular Irregular Regra Regular Irregular Regra puas hove gavo dalé inça alpo

zala ezal dasa igua cefo uram

isda foxe lora seva leço vono

tila himo inha jile orça esam

chuda saliz nabel lorta danãe sisse

vesta hodem muide bavai lexto esdão

nalha eçute pejam mesca juzes gorão

darca órpão dação coeta teões jalno

88

ANEXO G – Lista de itens psicolingüísticos componentes da Prova de Ditado. (adaptada de Pinheiro, 1994) Lista com 48 palavras reais Alta Freqüência Baixa Freqüência Regular Irregular Regra Regular Irregular Regra café onça alto seda peço sono

água cedo eram jipe ouça usam

porta mamãe disse pesca luzes porão

papai texto estão moedas leões calmo

folhas dezenas porque mostra certas barril

chapéu muitas também cabras tigela nenhum

palavra extenso pássaro medalha cigarro quietos

colegas fazendo redação chupeta descida florido

Lista com 48 pseudopalavras Alta Freqüência Baixa Freqüência Regular Irregular Regra Regular Irregular Regra pelois atanhã vestou dolhas nezema iorque

defras lepeça foisas chaméu muigas dampém

olhata gênico infles nosdra cerpas carril

dripas xeribe embuja gadras figeta denhum

vídacas otserf estreca calafra expenso jássaco

posdava friença tavinha vopegas razenco mepação

chepala lugiame neceida devalha ciparro quiados

cavalha abmicar tarrega chudeta pescita plorito

89