Outubro de 2019

ELDA FERNANDES

Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no

Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino

Básico

Dissertação de Mestrado

Mestrado em Português Língua Não Materna (PLNM)- Português

Língua Estrangeira (PLE) / Língua Segunda (LS)

O trabalho foi realizado sob a orientação do

Professor Doutor José de Sousa Teixeira

ii

DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS

Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que

respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos

direitos de autor e direitos conexos.

Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo

indicada.

Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em

condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através

do RepositóriUM da Universidade do Minho.

Licença concedida aos utilizadores deste trabalho

Atribuição CC BY

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

iii

Agradecimentos

A realização deste trabalho foi possível com o contributo de várias partes que me deram

suporte direto ou indireto. Assim, por esta oportunidade, gostaria de agradecer:

Em primeiro lugar, ao meu orientador, Professor Doutor José de Sousa Teixeira, pela sua

disponibilidade, pela paciência, pelo atendimento e pela preciosa orientação na

realização deste trabalho.

A todos os professores do curso de Mestrado de Português Língua Não Materna que me

apoiaram direta ou indiretamente.

Ao governo de Timor-Leste, especialmente ao Ministério da Educação, Juventude e

Desporto, ao Ministério do Ensino Superior, Ciências e Cultura, pela atribuição da bolsa.

Ao Gabinete do Adido de Educação, junto à Embaixada da República Democrática de

Timor-Leste.

Aos diretores das escolas, aos professores de Língua Portuguesa e aos alunos do 3º ciclo

do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste, pela participação nesta pesquisa.

Ao meu marido, aos meus filhos, aos meus pais, aos meus irmãos/irmãs, pela confiança,

pelo carinho e pelo amor que nunca me faltará.

Dedicatória

Ao meu marido e

aos meus filhos

Aos meus pais e

aos meus irmãos / irmãs

iv

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e

confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida

ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua

elaboração.

Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade

do Minho.

v

Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no

Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino

Básico

Resumo

Tendo em conta a importância da leitura na aprendizagem de uma língua, este

trabalho pretende descrever o funcionamento da atividade de leitura na aprendizagem

do português dos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste. Além disso,

este trabalho também pretende saber qual ou quais são as dificuldades enfrentadas

pelos professores e pelos alunos no ato de realização da atividade de leitura na sala de

aula e dar algum contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a

importância da leitura.

A metodologia utilizada na realização desta pesquisa incluiu o método

qualitativo e quantitativo e análises estatísticas descritivas. Os elementos que

participam nesta pesquisa são os professores e alunos do 3º ciclo do ensino básico em

Díli, Timor-Leste. Os professores que participam são os de Língua Portuguesa. O trabalho

baseia-se nas respostas dadas pelos inquiridos, pretendendo sugerir alguns

procedimentos que servem para o melhoramento do sistema educativo em Timor-Leste,

principalmente no processo de ensino e aprendizagem dos processos de leitura do

português. Através dos dados obtidos a partir desta pesquisa, tiramos algumas

conclusões, as quais podem ser estudadas e analisadas de forma mais aprofundada por

futuros investigadores.

Palavras-chave: Competência Leitura, Importância da Leitura na aula de Língua, Leitura,

Português de Timor-Leste.

vi

Development of reading skills in Portuguese classroom of Basic Education in East

Timor: An applied study to the third cycle of Basic Education

Abstract

Bearing in mind the importance of reading in language learning, this study seeks

to describe how reading activities are carried out within the context of Portuguese

language learning undertaken by 7th to 9th graders (3rd Cycle of Basic Education) in Dili,

East Timor. Furthermore, it aims at ascertain what difficulties both teachers and

students face when conducting reading activities in the classroom and make a

contribution towards raising teachers’ and students’ awareness of the importance of

reading.

The methodology used in the research includes the qualitative and quantitative

method as well as descriptive statistical analyses. Participants in the study are 3rd Cycle

of Basic Education teachers and students in Dili, East Timor. The participating teachers

teach Portuguese Language. The study is based on the answers provided by the

respondents and suggestions are made to improve the education system in East Timor,

particularly with regard to the teaching and learning process of reading in Portuguese.

The data collected gave rise to some conclusions which may be object of further in-

depth study and analysis by future researchers.

Keywords: East Timorese Portuguese, Importance of reading in the Portuguese

Language classroom, Reading, Reading skills

vii

Desenvolvimentu husi kompeténsia leitura nian iha hanorin Portugés iha Ensinu

Báziku iha Timor-Leste: Estudu aplikadu aa siklu datoluk husi Ensinu Báziku

Rezumu

Haree husi sasurak ba importánsia husi leitura iha ba aprendizajen dalen nian,

traballu ida-ne’e iha objetivu atu deskreve funsaun husi atividade leitura iha

aprendizajen ba lian portugés husi alunu sira iha siklu da-3 husi Ensinu Báziku iha Dili,

Timor-Leste. Aleinde ida-ne’e, traballu ne’e mós iha objetivu atu buka hatene

difikuldade saida de’it mak manorin ho kanorin sira hasoru bainhira hala’o atividade

leitura iha sala hanorin no hodi fó mós kontribuisaun ruma ba manorin ho kanorin sira,

hodi nune’e, sira bele konxiente ba importánsia husi leitura ne’e.

Metodolojia ne’ebé utiliza iha peskiza ida-ne’e mak métodu kualitativu no

kuantitativu ho téknika ba análize no interpretasaun dadus nian mak análize estatístika

deskritiva. Elementu sira ne’ebé hola parte iha peskiza ida-ne’e mak manorin sira ne’ebé

hanorin unidade kurikular dalen portugés no kanorin sira husi siklu da-3 iha Ensinu

Báziku nian iha Dili, Timor-Leste. Traballu ida-ne’e bazeia ba lia hatán-filak husi mahata

sira, ho intensaun atu fó hanoin pontu importante balun ne’ebé bele fó kontribuisaun

ba prosesu hadia sistema edukasaun iha Timor-Leste, liuliu iha prosesu promove leitura

nu’udar atividade importante ida iha prosesu ensinu ho aprendizajen ba dalen portugés.

Liuhusi dadus sira ne’ebé iha, ami foti konkluzaun balun ne’ebé bele sai hanesan baze

ba investigadór sira iha tempu oin mai, atu nune’e sira bele halo estudu no análize

ne’ebé kle’an liutan.

Liafuan-xave: Leitura, Kompeténsia husi leitura, Importánsia husi leitura ba aula lian

nian, Portugés iha Timor-Leste.

viii

ÍNDICE

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO ...................................... 4

1. Estrutura Curricular do Ensino Básico....................................................................... 4

2. Princípios Curriculares do Ensino Básico .................................................................. 4

3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico .................................................................. 5

3.1. Plano Curricular do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico: ................................................ 7

3.2. Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico: ........................................................ 7

4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos ...................................................... 8

4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º

Ciclo do Ensino Básico ........................................................................................................ 8

5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico ............................ 9

CAPÍTULO II - A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS ........................ 12

1. A Leitura ............................................................................................................... 12

1.1. Definição da Leitura .................................................................................................. 12

1.2. Habilidades da Leitura .............................................................................................. 15

1.3. Processo da Leitura ................................................................................................... 16

1.4. A motivação para a leitura ....................................................................................... 18

2. Técnicas de Leitura ................................................................................................. 20

2.1. Técnica de Leitura Funcional ................................................................................... 20

2.2. Técnica de Leitura Rápida ........................................................................................ 20

2.3. Leitura Extensiva e Intensiva ................................................................................... 21

2.3.1. Leitura Extensiva .................................................................................................... 21

2.3.2. Leitura Intensiva..................................................................................................... 26

3. Tipos de Leitura ....................................................................................................... 27

3.1. Leitura Silenciosa ....................................................................................................... 28

ix

3.2. Leitura em Voz Alta ................................................................................................... 29

4. Modelos de abordagem da Leitura ......................................................................... 30

4.1. Modelo Ascendente (Bottom-Up) .......................................................................... 30

4.2. Modelos Descendentes (Top-Down) ...................................................................... 31

4.3. Modelos Interativos .................................................................................................. 32

5. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura .............................................................. 33

5.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ................................................... 34

5.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura .......................................... 37

6. Importância da Leitura na Aprendizagem de uma Língua ...................................... 38

6.1. Leitura na sala de aula .............................................................................................. 41

7. Avaliação da Leitura ............................................................................................ 42

CAPÍTULO III - ESTUDO EMPÍRICO .................................................................................. 44

1. Metodologia de Investigação .............................................................................. 45

1.1. Natureza de Investigação ......................................................................................... 45

1.1.1. Método qualitativo ........................................................................................... 45

1.1.2. Método quantitativo ......................................................................................... 46

1.2. População e Amostra ................................................................................................ 46

1.2.1. População ........................................................................................................... 46

1.2.2. Amostra............................................................................................................... 47

1.3. Instrumento de Recolha de Dados ......................................................................... 49

1.3.1. Inquérito ............................................................................................................. 49

2. Apresentação e Análise dos dados Empíricos ..................................................... 50

2.1. Apresentação e Análise dos Dados ......................................................................... 50

2.1.1. Dados dos Professores .......................................................................................... 52

2.1.2. Dados dos Alunos .................................................................................................. 68

CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 76

x

Referências Bibliográficas ............................................................................................... 81

Referências Constitucionais ........................................................................................... 86

Anexos 1 ......................................................................................................................... 87

Anexos 2 ......................................................................................................................... 90

xi

Lista de Siglas:

LP – Língua Portuguesa

LBE – Lei de Bases da Educação

PCEB – Planos Curriculares do Ensino Básico

PPEB – Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico

PRLP – Projeto de Reintrodução da Língua Portuguesa

RCEB – Reforma Curricular do Ensino Básico

RDTL – República Democrática de Timor-Leste

xii

Lista dos quadros dos professores

Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos

quadro 2 – idade dos inquiridos

quadro 3 – habilitações académicas dos inquiridos

quadro 4 – ano escolar em que leciona

quadro 5 – escola onde leciona

Grupo II: quadro 1 – existência de biblioteca nas escolas

quadro 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos

quadro 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula

quadro 4 – os textos utilizados na sala de aula

Grupo III: quadro 1 – importância da leitura na aula de Português

quadro 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula

quadro 3 – tipos de leitura realizada na aula

quadro 4 – dificuldades enfrentadas pelos professores

xiii

Lista dos gráficos dos professores

Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos

gráfico 2 – idade dos inquiridos

gráfico 3 – habilitações académicas dos inquiridos

gráfico 4 – ano escolar em que leciona

gráfico 5 – escola onde leciona

Grupo II: gráfico 1 – existência de biblioteca nas escolas

gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos

gráfico 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula

gráfico 4 – os textos utilizados na sala de aula

Grupo III: gráfico 1 – importância da leitura na aula de Português

gráfico 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula

gráfico 3 – tipos de leitura realizada na aula

gráfico 4 – dificuldades enfrentadas pelos professores

xiv

Lista dos quadros dos alunos

Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos

quadro 2 – ano que os alunos frequentam

quadro 3 – escola onde os alunos estudam

Grupo II: quadro 1 - existência de biblioteca nas escolas

quadro 2 – hábito de ir à biblioteca

quadro 3 – importância da leitura

quadro 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula

quadro 5 – tipos de leitura realizada na aula

quadro 6 – dificuldades enfrentadas pelos alunos

xv

Lista dos gráficos dos alunos

Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos

gráfico 2 – ano que os alunos frequentam

gráfico 3 – escola onde os alunos estudam

Grupo II: gráfico 1 - existência de biblioteca nas escolas

gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca

gráfico 3 – importância da leitura

gráfico 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula

gráfico 5 – tipos de leitura realizada na aula

gráfico 6 – dificuldades enfrentadas pelos alunos

1

INTRODUÇÃO

Timor-Leste, durante alguns séculos, foi colonizado pelo Estado Português. Ao

longo desta ocupação, a língua portuguesa teve pouca expansão devido às seguintes

razões: “i. implementação tardia de um sistema educativo baseado na língua portuguesa

(LP); ii. as autoridades portuguesas, mas também o clero, não incrementaram, ao longo

dos séculos, o uso quotidiano da língua portuguesa”. (Menezes, 2008:42). Desta mesma

forma, Brito afirma que “o tétum era usado em quase todas as situações quotidianas,

enquanto a LP se restringia à escrita ou às atividades relativas a determinados fins de

ordem cultural ou administrativa”. (Brito, 2010:182).

Em 1975, Timor entrou numa situação difícil, pois o país foi invadido pela nação

vizinha, a Indonésia. Durante o domínio indonésio, “no âmbito comunicativo, surgiu

uma nova forma linguística, resultante da imposição de uma variante do malaio, a

bahasa (ou língua) indonésia, como língua de ensino e da administração, da minimização

do uso do tétum e da proibição da expressão em língua portuguesa” (Brito, 2010:148).

Em 1999, Timor Leste tornou-se um país independente e foi proclamado como

estado em 20 de maio de 2002. Nesta altura, as autoridades timorenses decidiram

retomar a língua portuguesa como uma das línguas oficias de Timor-Leste. Assim, a

Constituição da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) reconheceu, no seu artigo

13º, o Tétum e o Português como línguas oficiais do país.

No dia 29 de outubro de 2008, foi aprovado pelo Parlamento Nacional da

República Democrática de Timor-Leste (RDTL) a Lei Nº. 14/2008, ou seja, a Lei de Bases

da Educação de Timor-Leste. Nesta Lei de Bases da Educação, no seu artigo nº 8, afirma-

se que “as línguas de ensino do sistema educativo timorense são o tétum e o português”.

O ensino da língua portuguesa deve ser realizado em paralelo com o tétum, tornando-

se o tétum como a língua que favorece a aprendizagem do português. Por enquanto, “a

língua indonésia e inglesa são línguas de trabalho em uso na administração pública a par

das línguas oficiais, enquanto tal se mostrar necessário” (Constituição RDTL, artigo

159º).

2

O ensino do português como língua não materna em Timor Leste ainda pode ser

caracterizado como um desafio, pois acontece numa situação em que os professores

timorenses, em particular os de língua portuguesa, ainda se encontram num processo

de aperfeiçoamento da língua e de capacitação pedagógica. Para isso, o governo de

Timor-Leste, ao capacitar os seus recursos humanos para ultrapassar esta situação,

integra este processo de formação num programa bilateral entre o governo Timorense

e o Português, implementando no terreno o Projeto de Reintrodução da Língua

Portuguesa (PRLP), (Lourenço, 2011). Com o estabelecimento deste programa, o ensino

do português tem-se tornado atualmente mais eficaz comparado com os anos

anteriores.

De certa forma, uma das áreas que consideramos mais importante para o

desenvolvimento do conhecimento linguístico, bem como para outros conhecimentos

tanto na área das ciências sociais e cultura como noutras ciências, é a área da leitura,

enquanto atividade de extrema importância no processo de aprendizagem do aluno. Tal

como afirma Dionísio (2000: 55) “parece legítimo dizer-se que a aula de língua é, antes

de tudo, uma aula de leitura”. Posto isto, a atividade da leitura deve ser bem trabalhada

e com frequência dentro da sala de aula, de maneira a facilitar aos alunos a

aprendizagem de uma língua.

Considerando a importância que a leitura possui para os alunos, o que se pretende

com a realização deste trabalho é perceber como se poderia melhorar o processo de

aquisição das competências de leitura nos alunos. Por isso, pretende-se constatar como

esse processo tem sido desenvolvido pelos professores do 3º ciclo do Ensino Básico em

Díli, Timor-Leste e, tendo em conta as experiências e os trabalhos já levados a cabo nessa

área, sugerir estratégias que melhor contribuam para uma aquisição eficiente da leitura.

Objetivos do Estudo

1- Saber como os professores usam a leitura como estratégia no processo de ensino

do Português;

3

2- Descrever o funcionamento atual dos processos de desenvolvimento das

competências de leitura dos alunos do 3º. Ciclo do Ensino Básico em Díli, Timor-

Leste;

3- Dar um contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a

importância da leitura na aula de língua portuguesa como língua não materna e

no processo de ensino, de uma forma geral.

Com o primeiro objetivo, pretendemos analisar a importância da leitura na aula de

língua portuguesa. Para isso, serão distribuídos inquéritos aos professores de língua

portuguesa de forma a que nos seja permitido saber como é que a atividade da leitura

é realizada nas aulas de língua.

Seguidamente, tencionamos descrever o processo de desenvolvimento da

competência de leitura dos alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Para isso, serão

distribuídos inquéritos aos alunos de maneira a que possamos saber como eles sentem

que as suas competências de leitura são desenvolvidas e dessa forma perceber melhor

o processo de aprendizagem da língua, especificamente da língua portuguesa.

Relativamente ao último objetivo deste trabalho, pretendemos analisar a

importância da leitura numa aula de língua, e o processo de ensino e aprendizagem de

uma forma geral.

Concluímos esta primeira parte com a estrutura desta dissertação. Este trabalho

é constituído por quatro (4) capítulos: o primeiro capítulo refere-se à “Organização

Curricular do Ensino Básico”; por sua vez, este capítulo está dividido em 5 subcapítulos

os quais abordam o currículo do ensino básico em Timor-Leste. O segundo capítulo

aborda “A competência da Leitura na Aula de Português”; esta parte está dividida em

sete (7) subcapítulos, no que se refere ao conhecimento geral da leitura. O terceiro

capítulo relaciona-se com o “Estudo Empírico” e está organizado em dois (2)

subcapítulos, os quais tratam da metodologia da investigação, da análise e interpretação

dos dados. Por último, o capítulo quatro (4) diz respeito à “Consideração Final”. Aborda,

neste caso, as conclusões e sugestões de modo a dar um contributo para a melhoria do

sistema educativo em Timor-Leste, de uma forma geral, tanto na área do ensino da

leitura como num meio de aprendizagem da língua, em particular.

4

CAPÍTULO I

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO

1. Estrutura Curricular do Ensino Básico

De acordo com a Lei de Bases da Educação, art.º 13º, ponto 1 (2008: 2645), a

estrutura curricular do ensino básico em Timor-Leste divide-se em 3 ciclos: o 1º ciclo

com duração de 4 anos; o 2º ciclo com duração de 2 anos e o 3º ciclo com duração de 3

anos, nos termos curriculares seguintes:

1. No primeiro ciclo o ensino é globalizante e da responsabilidade de um único

professor, sem prejuízo de coadjuvação deste em áreas especializadas;

2. No segundo ciclo, o ensino organiza-se por áreas disciplinares de formação de

base, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação dos

saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à

obtenção de formações complementares, e desenvolve-se

predominantemente em regime de um professor por área;

3. No terceiro ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado,

o qual integra coerentemente áreas vocacionais diversificadas, podendo conter

áreas não disciplinares, destinadas à articulação de saberes, ao

desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à obtenção de

formações complementares, proporcionando a aprendizagem de uma primeira

língua estrangeira, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina

ou grupo de disciplinas.

2. Princípios Curriculares do Ensino Básico

No documento Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 12) afirma-se que a

organização curricular do Ensino Básico é orientada pelos seguintes princípios:

a. Articulação entre os três ciclos do ensino básico e o ensino

secundário;

b. Globalidade e integração da ação educativa;

5

c. Flexibilidade curricular, com o reconhecimento da autonomia das

escolas, expressa através da elaboração de um projeto educativo;

d. Transversalidade das atividades educativas com vista à aquisição de

competências pessoais e sociais;

e. Integração de áreas curriculares (de 3 áreas de desenvolvimento:

desenvolvimento linguístico, científico e desenvolvimento pessoal e

social);

f. Racionalização da carga horária letiva semanal dos alunos;

g. Valorização da metodologia e atividades diferenciadas;

h. Avaliação como instrumento de regulação e de produção do sucesso

educativo;

i. Valorização de competências ligadas ao mundo de trabalho e ao

contexto timorense.

3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico

De acordo com o que se encontra definido nos Planos Curriculares do Ensino

Básico (2010:13), estes visam a aquisição das competências organizadas em três áreas:

1. A área de desenvolvimento linguístico pretende proporcionar aos alunos um

conjunto de experiências de aprendizagem das línguas com diferente

estatuto político, cultural, educativo e social. A língua portuguesa, enquanto

língua segunda, é o objeto de ensino, sendo a principal língua a ser usada na

sala de aula, a nível nacional, no ensino básico. Por outro lado, o tétum, que

é língua oficial e nacional, é ensinado nas escolas desde 2000, tendo sido

usado no 1º ciclo, devendo ser utilizado também como auxiliar didático e de

ensino nos restantes ciclos. No 3º ciclo do ensino básico, além do português

ser introduzido como uma disciplina, ensina-se também a língua inglesa com

a função de valorizar os recursos humanos e materiais das escolas, sobretudo

em atividades lúdicas de sensibilização ao uso da língua, valorizando o

domínio do oral.

2. A área de desenvolvimento científico tem por objetivo contribuir para as

diferentes disciplinas académicas, beneficiar os alunos através de saberes

6

culturais, científicos e tecnológicos e integração das ciências da terra e da

vida, com o objetivo de possibilitar uma compreensão global do mundo

físico-natural.

3. A área de desenvolvimento pessoal e social pretende promover a aquisição

de conhecimento, capacidades e atitudes que contribuam para a

consolidação da identidade nacional. É uma área fundamental uma vez que

promove o desenvolvimento da consciência cívica e moral dos alunos, em

função das suas vivências pessoais e coletivas.

Segundo o documento da Reforma Curricular do Ensino Básico (2010:16), os

planos curriculares do Ensino Básico objetivam o seguinte calendário escolar:

a. Três períodos letivos: janeiro-março, maio-julho, setembro-novembro;

b. Semanas letivas de 6 dias;

c. Tempos letivos com duração de 50 minutos no 1º e 2º ciclo do ensino básico

e de 45 minutos no 3º ciclo;

d. Um máximo de 6 tempos letivos diários;

e. Um máximo de 5 tempos letivos semanais por disciplina.

Nas interrupções letivas como abril, agosto e dezembro são desenvolvidas

atividades de formação contínua dos professores (RCEB, 2010). Nestas épocas, os

professores terão a possibilidade de frequentar a formação contínua de modo a

melhorar as suas capacidades tanto na área da língua como noutra área de ciências.

Em seguida, são apresentados os planos curriculares dos três ciclos do Ensino

Básico, de acordo com a Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 18).

7

3.1. Plano Curricular do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico:

Área/Disciplina

Ano de Escolaridade

1º e 2º

3º

4º

5º e 6º

Línguas (Tétum) 5 4 3 3

Línguas (Português) 3 4 5 5

Línguas (Inglês) - - - 2*

Matemática 5 5 5 5

Estudo do Meio 6 6 5 5

Educação Religiosa e Moral 1 1 2 2

Educação Física 2 2 2 2

Educação Artística 2 2 2 2

Total 24 24 24 24/26

3.2. Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico:

Área/Disciplina

Ano de Escolaridade

7º

8º

9º

Área de desenvolvimento linguístico

Tétum 3 3 3

Português 5 5 5

Inglês 3 3 3

Área de desenvolvimento científico

Matemática 5 5 5

Ciências Físico-Naturais 5 5 5

História e Geografia 3 3 3

Área de desenvolvimento pessoal e social

Educação Física 2 2 2

Educação Artística 2 2 2

Educação Cívica, Cidadania e Direitos Humanos 3 3 3

Educação Religiosa e Moral 2 2 2

Competências para a vida e para o trabalho 2 2 2

Total de tempos letivos 35 35 35

8

4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos

O Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico, publicado em 2010,

afirma que a disciplina de Português, juntamente com o Tétum e o Inglês, pretende

contribuir para que os timorenses possam aumentar a sua capacidade comunicativa, ter

oportunidade de se relacionarem com outras pessoas e aprofundar os seus

conhecimentos sobre o mundo em que vivem.

De acordo com o supramencionado, a estrutura curricular do ensino básico em

Timor-Leste abrange 9 anos de escolaridade. Para isso, é importante que conheçamos

os programas de ensino e aprendizagem do Português no 3º ciclo do Ensino Básico em

Timor-Leste, que serão anexados no final deste trabalho. Nestes programas,

apresentam-se os quatro domínios, tais como: domínio da oralidade; domínio da leitura;

domínio da escrita; e domínio de funcionamento da língua. Além destes domínios,

tratam-se também as competências e os conteúdos desenvolvidos em cada domínio.

4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º

Ciclo do Ensino Básico

Como referimos anteriormente, a leitura é a área fundamental para adquirir

conhecimentos das várias áreas do saber. Para isso, o professor deve incentivar os seus

alunos a efetuar leituras, através das quais o aluno se vai habituando a desenvolver a

sua competência de leitura, de modo a ampliar os seus conhecimentos sobre o mundo

onde vive.

Segundo o Programa de Português do 3º Ciclo do Ensino Básico (2010: 34), feito

pelo Ministério da Educação de Timor Leste, o desenvolvimento da competência de

leitura orienta-se segundo dois pontos principais:

1. No domínio da leitura, é necessário que os professores envolvam os alunos

na formulação de perguntas aos textos, que os alunos confrontem as suas

opiniões e experiências com aquelas que aparecem nos textos, que

apresentem a sua opinião sobre o que é dito nos textos, podendo fazê-lo

individualmente ou em grupo;

2. Os professores não devem adotar um método que se baseie

essencialmente na leitura dos textos em voz alta, seguida de perguntas e

9

respostas que são escritas no quadro e, depois, copiadas pelos alunos para

os seus cadernos.

5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico

Como referimos anteriormente, a língua portuguesa é uma das línguas oficiais

de Timor. Por este motivo, é muito importante que ela seja introduzida como uma

disciplina obrigatória nas escolas e que implique maior atenção para que esta disciplina

seja útil no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento da língua portuguesa

por parte dos cidadãos timorenses é importante para se aprofundar o conhecimento da

história e das culturas do país, bem como para reforço da identidade nacional, para além

de poder ser usada como meio de comunicação internacional. Consequentemente, no

Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 2), pretende-se apontar os

objetivos da presença do Português no currículo, sendo estes os seguintes:

1. Com a disciplina da língua portuguesa pretende-se desenvolver

capacidades, conhecimentos e atitudes que permitam aos alunos

comunicar, oralmente e por escrito, de forma adequada, de modo a

facilitar o seu desenvolvimento pessoal e ajudar o desenvolvimento

dos grupos e da sociedade em que vivem;

2. O programa de português pretende contribuir para a concretização

de objetivos essenciais do Ensino Básico que se encontram previstos

na Lei de Bases da Educação (LBE);

3. Pretende ajudar a formar cidadãos mais conhecedores, mais ativos e

mais críticos;

4. Pretende-se ainda com esta disciplina preparar os alunos para

prosseguirem os seus estudos ou prepará-los para a sua entrada na

vida profissional;

5. Desenvolver o conhecimento e apreço pelos valores característicos da

identidade, línguas oficiais e nacionais, história e cultura timorenses.

10

Em vista dos objetivos da presença do Português no currículo do Ensino Básico

acima mencionados, consideramos que a escola, como parte competente, deve levar

em consideração estes objetivos para poder desenvolver os conhecimentos dos alunos,

de modo a melhorar o seu futuro e poderem contribuir para o processo de

desenvolvimento do país.

Ainda neste Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 3) afirma-

se que a disciplina de Português, juntamente com outras disciplinas da área de

desenvolvimento linguístico, leva os alunos a serem capazes de:

• Compreender e usar discursos de diversa natureza;

• Valorizar as diferentes culturas e tradições nacionais, adaptando

atitudes favoráveis face à diversidade linguística e cultural;

• Participar na construção de uma sociedade multilinguística e

multicultural, com base nos valores da paz, da liberdade, da

igualdade e da tolerância;

• Utilizar os saberes escolares para compreender a realidade e

participar nas resoluções dos problemas;

• Dar importância à escola como lugar de aprendizagens úteis;

• Valorizar a capacidade de aprender ao longo da vida;

• Participar na vida das comunidades de forma democrática, livre,

consciente e crítica;

• Colaborar com a comunidade para ajudar a resolver diferentes

tipos de problemas.

A presença do Português no currículo do Ensino Básico é um caminho para

capacitar os alunos, de modo a aprenderem e dominarem esta língua para poderem

viver numa sociedade multilinguística e se tornarem profissionais competentes que

contribuam efetivamente para o processo de desenvolvimento nacional.

Como sabemos, o Português, para além de gozar do estatuto de uma das línguas

oficiais de Timor-Leste, também é uma das línguas mais faladas no mundo. Posto isto,

será extremamente importante que o povo timorense, e principalmente os jovens,

11

estejam conscientes de que são sempre capazes de aprender uma língua, quer seja

língua materna ou língua estrangeira, para poderem interagir no mundo internacional.

12

CAPÍTULO II

A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS

Na realização da atividade de leitura, o leitor reconhece automaticamente os

símbolos da linguagem escrita, como letras, palavras e frases, interpreta o significado

destes símbolos para compreender a mensagem transmitida pelo autor. Nesta

atividade, para além de receber as mensagens ou informação contidas em cada texto

que lemos, os leitores também podem aperfeiçoar as suas habilidades e ampliar os seus

conhecimentos linguísticos. Com a modernização do mundo, hoje em dia, é muito

importante que um indivíduo tenha a consciência de que é importante fazer a leitura

para podermos desenvolver os nossos conhecimentos em todas áreas do saber. Além

de mais, para os que têm o grande desejo de continuar o seu estudo no nível superior,

a atividade da leitura será uma atividade importantíssima que deve ser feita com

frequência.

1. A Leitura

1.1. Definição da Leitura

A popularização da ideia de que ler é compreender exige que a leitura seja uma

atividade produtiva e construtiva. Deste modo, Figueiredo (2004: 69) afirma:

“compreende-se que ler não é um saber que se possa transmitir, mas um saber que se

constrói”.

Por outro lado, de acordo com Sim-Sim, “ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar

explicitamente a extrair informação contida num texto escrito, ou seja, dar às crianças

as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos,

compreenderem o que está escrito e se tornarem leitores fluentes” (Sim-Sim, 2007:5).

Esta autora acrescenta ainda que “a essência da leitura é a construção do significado de

um texto escrito e aprender a compreender textos é o grande objetivo do ensino da

leitura” (Sim-Sim, 2007:5).

13

A compreensão do que se lê é uma componente importante numa atividade de

leitura, porque, geralmente esta compreensão pode melhorar as habilidades de leitura

para atingir os seus objetivos. Como salienta Sim-Sim, “o grande objetivo do ensino da

compreensão da leitura é o desenvolvimento da capacidade para ler um texto

fluentemente, o que implica precisão, rapidez e expressividade na leitura” (Sim-Sim,

2007: 9). Da mesma forma, afirma que “as experiências de leitura real (textos

autênticos, com funções de comunicação, informativas ou de recreação) são

determinantes no desenvolvimento da compreensão da leitura” (Sim-Sim, 2007: 12).

Segundo Cruz (2007:45) “a leitura é um processo no qual o leitor obtém

informação a partir de símbolos escritos, sendo para tal necessário que aquele comece

por ser capaz de dominar o código escrito para depois poder alcançar o seu significado”.

Este autor defende que a atividade de leitura deve ser iniciada em primeiro com o

conhecimento do código escrito para depois poder obter o seu significado e

compreender os conteúdos do texto.

Por sua vez, Rebelo (1993: 41) afirma que “a leitura é um processo complexo,

que se desenvolve gradualmente, segundo várias fases”. Da mesma forma, o autor

classifica duas formas de leitura, sendo elas: a leitura elementar e a leitura de

compreensão:

“A característica da leitura elementar, de iniciação ou técnica, é o conhecimento e a

distinção visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons

que representam, a junção de grafemas formando palavras e a identificação e

pronunciação como entidades globais” (Rebelo, 1993:44-45).

Quanto à leitura de compreensão, afirma que:

“é não só posterior à elementar, que ela pressupõe como condição, como também

diferente nas suas caraterísticas e objetivos: ler palavras, frases e textos para entender-

lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem

para adquirir e criar conhecimentos” (Rebelo, 1993: 45).

Tendo em vista estas afirmações, a leitura elementar é uma boa técnica para um

leitor iniciante. Sendo assim, este começa por reconhecer as letras, juntando-as e

formando palavras. Enquanto à leitura de compreensão, exige que o leitor entenda o

significado de cada palavra e frase, analisando-as, interpretando-as de modo a

possibilitar o leitor a adquirir e formar novos conhecimentos.

14

De certa forma, e de acordo com Sim-Sim & Viana:

“a leitura é um processo complexo que contempla a compreensão do significado do

texto escrito, enriquecida pela interpretação pessoal do leitor que usa essa mesma

interpretação tomando em linha de conta os objetivos da leitura e a situação em que a

mesma decorre” (Sim-Sim & Viana, 2007: 58).

Estes autores acrescentam ainda:

“a compreensão da leitura, qualquer que seja o tipo de texto, implica a mobilização de

estratégias que permitam desenvolver e interpretar o significado de frases, parágrafos

e palavras em sentido literal ou figurado, facultando o uso adequado da informação

obtida na construção do sentido total ou parcial do texto. A capacidade de compreensão

varia consoante o nível de leitura do leitor e, obviamente, o tipo de texto e o

conhecimento do vocabulário usado” (Sim-Sim & Viana, 2007:58).

Em vista destas ideias, será importante que os professores selecionem textos que

estejam sempre dentro de um nível alcançável pelos alunos para que os mesmos sejam

capazes de fazer a leitura e entender os textos lidos. Quanto mais o texto selecionado

estiver dentro de um nível alcançável pelos alunos, mais fácil será para os alunos

entenderem e interpretarem o que é lido no texto. Caso contrário, o que acontece é que

os alunos podem ler e não entender muito bem o que estão lendo. Para isso, na

perspetiva de Colomer & Camps (2002), os professores devem orientar os seus alunos

para compreender o texto, não só pedir aos alunos fazer leitura, o mais importante é

que os alunos entendam o que diz no texto. Assim, estes autores apontam:

“apesar do reconhecimento espontâneo da afirmação ler é entender um texto, a escola

contradiz, com certa frequência, tal afirmação ao basear o ensino da leitura em uma

série de atividades que se supõe que mostrarão aos meninos e às meninas como se lê,

mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que diz

o texto” (Colomer & Camps, 2002: 29).

Tendo em conta o enquadramento dado por todos estes autores, podemos

considerar que o ato de leitura implica obrigatoriamente extrair e compreender

informação. A leitura é a forma como se interpreta um conjunto de informação presente

em livros, jornais ou qualquer outro suporte. A atividade de leitura é uma atividade

extremamente importante para ampliar o ângulo de visão, desenvolver o

conhecimento, o raciocínio, o senso crítico e a capacidade de interpretar aquilo que está

presente nos textos. Para isso, a atividade de leitura deve ser despertada logo na

15

infância, pois a leitura estimula a imaginação, proporciona a descoberta de diferentes

hábitos e culturas, amplia o conhecimento e enriquece o vocabulário.

1.2. Habilidades da Leitura

Na atividade de leitura, o leitor tem esperança em adquirir as informações

contidas no texto. Para que isso aconteça, o leitor precisa de ter a capacidade de ler e

compreender o texto. Venturi defende:

“a habilidade de leitura é o veículo fundamental de aquisição cultural e que terá um

caráter mais duradouro em relação às outras habilidades, pois, na maioria dos casos, o

aluno terá mais oportunidades de contato com textos escritos, como jornais, revistas,

cartas, livros, (…)” (Venturi, 2008: 121).

Segundo Grellet (1981:4), as principais formas de leitura, são as seguintes:

1- Leitura na diagonal (skimming): leitura rápida e superficial para se conhecer

a parte essencial de um texto;

2- Leitura por varrimento (scanning): leitura rápida do texto para se encontrar

uma informação específica.

3- Leitura extensiva: leitura de texto extenso ou texto mais longo,

normalmente por prazer. Esta é uma atividade de fluência, envolvendo,

principalmente, uma compreensão global.

4- Leitura intensiva: leitura de textos curtos, para obter informação específica.

Esta é uma atividade de precisão, para obter informação detalhada.

O autor afirma que estas formas de leitura não são mutuamente exclusivas. O

leitor poderá optar por fazer uma leitura rápida e superficial do texto (skimming), antes

de fazer uma leitura rápida (scanning) de um determinado parágrafo específico para

obter uma determinada informação.

Por outro lado, Alderson (2000: 9) define oito habilidades de leitura, como os

seguintes:

1). Memorizar os significados das palavras;

2). Determinar inferências sobre o significado da palavra no contexto;

16

3). Descobrir as respostas para perguntas respondidas explicitamente ou em

paráfrase;

4). Compor ideias no conteúdo;

5). Determinar inferências a partir do conteúdo;

6). Reconhecer o objetivo, a atitude, o tom e a natureza do autor;

7). Identificar a técnica do escritor;

8). Seguir a estrutura de uma passagem textual1.

Por sua vez, Sim-Sim & Viana (2007:60), classificam em quatro grandes domínios

as competências específicas na compreensão de texto:

1. Compreensão global do texto (e.g., explicar o tema; identificar informação

textualmente explícita; identificar a perspetiva das personagens, ou do

autor);

2. Compreensão de partes específicas do texto (e.g., reorganizar a informação

dispersa no texto; interpretar linguagem figurativa; identificar detalhes

relevantes; inferir o significado de palavras desconhecidas; identificar

evidências de suporte para um argumento; sintetizar partes do texto e

relacioná-las);

3. Relacionamentos extratextuais (e.g., inferir motivações das personagens;

inferir consequências das ações; compreender instruções para a ação e

aplicar os conteúdos do texto a situações reais);

4. Compreensão ancorada na estrutura do texto e estilo do autor (e.g., explicar

o objetivo explícito do autor; explicitar a perspetiva das personagens;

posicionar-se sobre os conteúdos, a organização e a forma do texto;

distinguir entre ficção/realidade e facto/opinião).

1.3. Processo da Leitura

O processo da leitura é uma série de atividades que começam pela leitura e se

estendem até ao processamento da informação no nosso pensamento. Para isso,

1 De 1-8, as traduções são nossas

17

Giasson, (2000: 33), distingue cinco (5) grandes categorias no referido processo que se

dividem, por sua vez, em componentes:

1- Microprocessos – servem para compreender uma informação contida

numa frase;

2- Processos de integração –têm uma função de efetuar ligações entre

as proposições ou as frases;

3- Macroprocessos – orientam-se para a compreensão global do texto,

para as conexões que permitem fazer do texto um todo coerente;

4- Processos de elaboração – permitem aos leitores ir para além do

texto, efetuar inferências não efetuadas pelo autor;

5- Processos metacognitivos – gerem a compreensão e permitem ao

leitor adaptar-se ao contexto e à situação.

Por seu turno, Cruz (2007: 46) sugere que a leitura é constituída pelos seguintes

processos:

1. Descodificação de letras e palavras pelo processo visual através de

uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual;

2. Identificação visuo-auditiva e táctilo-quinestésica que se opera na

área de associação visual;

3. Correspondência símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o

fundamento básico do alfabeto;

4. Integração visuo-auditiva (visuo-fonética) por análise e síntese; isto

quando se generaliza a correspondência letra-som;

5. Significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, ou

melhor, de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras.

Tendo em atenção as ideias destes autores, a leitura é um processo de

conhececimento das letras, sons e símbolos para que uma criança possa ter facilidade a

executar a atividade da leitura na fase posterior. De acordo com os autores que

anteriormente citamos, afirma-se que o objetivo da leitura é compreender aquilo que

está escrito nos livros, jornais e outros recursos, e interpretá-lo de modo a ampliar o

conhecimento. Além do mais, esta atividade também permite enriquecer o vocabulário

18

e aperfeiçoar o conhecimento sobretudo as informações presentes na língua escrita.

Para isso, é necessário que uma criança comece a sua atividade de leitura a partir do

conhecimento dos símbolos escritos, como letras, palavras e frases. A partir destes

conhecimentos, a criança vai desenvolvendo a sua capacidade de leitura de modo a ter

facilidade na compreensão da leitura.

1.4. A motivação para a leitura

A leitura é uma atividade muito importante no desenvolvimento do

conhecimento para cada um de nós. A atividade de leitura, para além da realizada na

escola, também pode ser realizada em casa junto aos pais ou encarregados de educação.

Quanto mais os pais motivam os seus filhos a fazer leitura, mais vontade os filhos terão

de realizar esta atividade na sua escola. Por isso, Alliende & Condemarin (1987: 54)

fazem algumas sugestões aos pais que desejam motivar os filhos para a leitura:

1) Fazer com que as crianças vejam que os pais e os professores leem em

diferentes situações;

2) Percorrer com elas as livrarias e olhar, folhear ou comprar livros;

3) Colocar à disposição das crianças variados materiais de leitura;

4) Ler a história em voz alta, com boa entoação e com entusiasmo;

5) Consultar livros, dicionários, enciclopédias ou outro material, quando as

crianças fazem alguma pergunta sobre o texto lido;

6) Comentar as leituras, em especial as notícias dos jornais, um livro

interessante ou um artigo de revista, para que as crianças vejam e pensem que

apesar de adulto sempre aprende algo novo através da leitura;

7) Criar jogos linguísticos como adivinhações, expressões difíceis de falar, rimas,

poemas e fazer notar que se encontram em determinado livro;

8) Dramatizar uma história ou lenda através da mímica, teatro de bonecos,

marionetas e jogos dramáticos. Fazer com que as crianças participem;

9) Comprar livros de assuntos interessantes;

19

10) Ler diante das crianças as instruções de um determinado jogo;

11) Valorizar as pessoas que gostam de ler;

Tendo em conta estas sugestões em cima mencionadas, os pais também têm

papel importante no desenvolvimento da competência da leitura dos seus filhos. Os pais

podem ler aos seus filhos as histórias infantis de modo a estimular o gosto pela leitura

dos seus filhos. Posto isto, a parte considerável mais importante para desenvolver esta

competência é a escola. A escola assume a função mais importante no processo de

ensino e aprendizagem. Para tal, os professores devem ter uma boa preparação,

conhecer e dominar as metodologias de ensino e saber aplicar as estratégias de acordo

com o nível de compreensão de cada aluno. Neste caso, devem saber diferenciar o

método a utilizar com os alunos de nível elementar do método adequado aos de nível

da educação compreensiva. Tal como afirmado por Sousa & Cardoso, na educação

literária o professor lê um texto aos alunos para estimular o gosto da leitura por parte

dos seus alunos:

“esta educação literária contribui para a construção de uma cultura comum e para o

desenvolvimento do gosto de ler e da capacidade de interpretar textos. Neste caso, lê-

se para que a criança contacte com textos. A intenção não é explicar o texto, fazendo

análises mais ou menos detalhadas, mas proporcionar o prazer de ouvir histórias”

(Sousa & Cardoso, 2010:75).

Por outro lado, estes autores também afirmam o seguinte:

“para ajudar a construir a complexidade da significação, o professor guia as observações

dos alunos, organiza atividades sistemáticas de questionamento de textos e reflete

sobre os modos de agir quando se trata de enfrentar um texto. (…) o professor deve

também continuar a ler histórias e outros textos que servem de base à reflexão dos

alunos e à partilha sobre tópicos tratados, constituindo um património partilhado que

permite ao grupo crescer, dominando o universo de referência em comum cada vez mais

alargado” (Sousa & Cardoso, 2010:75).

O professor assume uma grande responsabilidade no processo de ensino e

aprendizagem da leitura. O professor deve ser criativo, saber criar atividades que

estimulam o gosto pela leitura dos alunos, formar as perguntas que levam os alunos a

refletir e analisar sobre o texto e que possibilita a esses alunos a compreensão daquilo

que estão lendo.

20

2. Técnicas de Leitura

Na aprendizagem da leitura, além dos assuntos já mencionados, é importante

que conheçamos também algumas técnicas de leitura para nos poder facilitar a

compreensão do texto.

2.1. Técnica de Leitura Funcional

Conforme Antão (1997:27) a leitura funcional é “a base da aprendizagem escolar,

pois com ela se obtém informação necessária para ampliar o conhecimento e dar

respostas às necessidades de formação e de desenvolvimento do indivíduo”.

Este autor sintetiza em três pontos os objetivos da técnica da leitura funcional:

1. Aprender o sentido de um texto em níveis de dificuldade decrescentes:

partindo do capítulo para parágrafo, deste para a frase, - uma das atividades

que os alunos poderiam fazer é resumir um texto relativamente comprido e

dele extrair elementos essenciais. Esta atividade é ótima e ajuda a

compreensão de quem lê e para a correta expressão de quem escreve.

2. Encontrar respostas para perguntas específicas - estas perguntas podem ser

sugeridas pelo professor, ou pelo próprio leitor aquando da descodificação

de um texto, no sentido de aprender totalmente a mensagem por ele

transmitida.

3. Tomar notas e recordar factos – trata-se de uma aptidão essencial, embora

ela seja negligenciada com bastante frequência. Os estudantes necessitam

de uma orientação concreta sobre a maneira de tomarem notas de forma a

que a informação registada possa ser recordada rapidamente e com

facilidade em qualquer altura.

2.2. Técnica de Leitura Rápida

Segundo Antão (1997:349), a leitura rápida é “uma técnica que permite ler com

velocidade e eficácia, sendo estas últimas diretamente proporcionais ao conhecimento

e capacidade de utilização das estruturas morfo-sintácticas e semânticas da língua”.

Nem todas as pessoas são proficientes imediatamente para fazer leitura rápida.

Esta técnica necessita prática de leitura de várias vezes para que se possa dominar as

21

técnicas certas para a realizar. Estes exercícios são considerados importantes, porque

geralmente alguém que aprende pela primeira vez a técnica da leitura rápida encontra

algumas dificuldades que podem condicionar a aplicação desta técnica. O principal

pressuposto para a leitura rápida é saber exatamente quais os elementos que estão

sendo pesquisados.

Segundo Inês Sim-Sim (2006:56), existem cinco tipos de leitura em função das

quais e leitor apresenta diferentes velocidades:

1. na leitura por varrimento (scanning), que apenas permite aceder ao léxico,

um leitor eficiente lê cerca de 600 palavras por minuto;

2. numa leitura em diagonal (skimming), mas que possibilita o acesso

semântico, a velocidade desce para cerca de 450 palavras por minuto,

3. na leitura corrente (rauding) é cerca de 300 palavras por minuto;

4. quando se tem por objetivo o estudo (learning), o que implica a capacidade

de relembrar a informação lida, a velocidade é cerca de 200 palavras por

minuto;

5. quando a intenção é memorizar (remembering) para posteriormente

verbalizar a informação, o mesmo leitor lê apenas 138 palavras por minuto.

2.3. Leitura Extensiva e Intensiva

2.3.1. Leitura Extensiva

Na leitura extensiva, os alunos têm liberdade e flexibilidade em termos de

escolha do tipo de textos que queiram ler. Este tipo de leitura extensiva tem um grande

benefício no fornecimento de uma ampla variedade de experiências, desenvolve os

conhecimentos linguísticos e é um bom meio para aprender uma língua estrangeira.

Entende-se por leitura extensiva:

“ler em quantidade com o objetivo de se compreender o texto na sua globalidade, o que

normalmente não acontece nas aulas, onde tradicionalmente o texto tem de ser seguido

por várias perguntas de compreensão, que levam a que o aluno recorra ao scanning para

rapidamente encontrar a informação específica de que necessita” (Harmer, 2001 Apud

Mendonça: 2012: 60).

Já para Usó-Juan (2011):

22

“A leitura extensiva é aquela que se faz sobre uma quantidade de texto considerada

grande (contos, novelas, biografias, romances, etc.) ao longo dum período de tempo

extenso, para daí se retirar o significado global do texto lido, sendo esta uma prática

que, de acordo com alguns estudos contribui para melhorar as competências

linguísticas, pelo que deveria constituir-se como prática comum em contextos de

aprendizagem de línguas estrangeiras (…)” (Usó-Juan, 2011: 205 Apud Esteves,

2013:22).

A leitura extensiva envolve geralmente a leitura de grandes quantidades de

material (por exemplo: um livro completo) cujo objetivo essencial é o que está a ser lido

mais do que a própria linguagem. A leitura extensiva pretende colocar o foco do leitor

na leitura em si mesma (para informação ou entretenimento) e menos na leitura focada

na mestria de uma estrutura particular linguística. (Carrell & Carson: 1997)

Por outro lado, Antão (1997) afirma que é muito difícil estabelecer um limite para

a leitura extensiva, porque ela pode contemplar vários parâmetros e exigir a

mobilização de vários conhecimentos:

“(…) a leitura extensiva não tem finalidades concretas nem limites definidos, até

porque opera com parâmetros diversos e muito amplos, como são o ato de ler

(compreensão, interpretação, contextualização), a pesquisa, registo e tratamento de

informação, a análise/reflexão linguística e literária (estrutura e registo da língua,

formas e géneros literários, intertextualidade, simbologia universalidade) ou a

competência da comunicação oral e escrita” (Antão, 1997:59).

Quanto aos objetivos da leitura extensiva, Antão (1997:50) considera que este

tipo de leitura tem como fim:

1) Alargar os horizontes da informação que o leitor possui;

2) Contextualizar uma obra, um autor, um movimento artístico ou cultural;

3) Fomentar a imaginação (pela leitura de textos semelhantes ou diferentes no

conteúdo e na forma);

4) Reforçar a aquisição e hábitos de reflexão crítica;

5) Aperfeiçoar métodos e técnicas de trabalho;

23

6) Desenvolver sentimentos de solidariedade (pela estruturação de uma

cosmovisão, antropocêntrica, através de um melhor conhecimento dos outros,

do mundo e de si mesmo).

Em vista disto, esta afirmação comporta um aspeto comum sobre a noção de

leitura extensiva. Segundo a perspetiva de Davis (1995), a leitura extensiva assenta na

quantidade e variedade em detrimento da qualidade, uma vez que se pretende que os

alunos leiam determinados livros que eles escolhem, sem fazer um teste. Assim sendo,

este autor apresenta uma descrição sobre a implementação da leitura extensiva na aula

de ensino da língua:

“Neste programa da leitura extensiva foi dado às crianças o tempo, encorajamento e

materiais que as levem a ler com prazer, ao seu próprio nível de conhecimento, permite

a leitura indeterminada dos livros escolhidos pela criança, sem estar obrigada a fazer

um teste ou exame. Assim, as crianças estão em competição consigo mesmas e cabe ao

professor proporcionar motivação e monitorização para garantir que estas leiam o

máximo de livros possível no tempo disponível2” (Davis, 1995; 329).

Podemos observar que Davis (1995) salienta a necessidade de ler o máximo

possível num determinado período de tempo, colocando os alunos a competir consigo

mesmos. Ao professor cabe incentivá-los no sentido de encontrar a motivação

necessária para que este processo possa ser feito.

De forma resumida, e em conformidade com Renandya & Jacobs (2002: 296-

297), apresentam-se os seguintes pontos como sendo as caraterísticas de uma boa

metodologia da leitura extensiva:

1) Os estudantes leem grandes quantidades de material;

2) Os estudantes escolhem o que querem ler;

3) O material de leitura varia em termos de tópico e de género;

4) O material que os estudantes leem está dentro do seu nível de compreensão;

5) Os estudantes participam usualmente em atividades de pós-leitura;

6) O professor lê com os seus estudantes, modelando assim o entusiasmo pela

leitura;

2 A Tradução é nossa

24

7) Professor e alunos acompanham o progresso do aluno3;

De acordo com as caraterísticas acima, podemos perceber que a leitura extensiva

só é efetivada se os alunos conseguirem alcançar os pressupostos que cada um dos

pontos encerram.

Por sua vez, Carrel & Carson (1997) sobre a leitura extensiva no programa da

língua segunda, fizeram uma revisão e chegam à conclusão de que a leitura extensiva

pode contribuir para uma leitura mais eficaz. Com base em trabalhos de vários outros

autores (Elley 1991; Krashen 1989, 1993; Stanovich & Cunningham 1993), estes (Carrel

& Carson, 1997: 50) fazem várias afirmações sobre a contribuição da leitura extensiva

no programa da língua segunda:

1) Promove o reconhecimento de palavras específicas através da construção do

conhecimento ortográfico e correspondências entre letras e som;

2) Pode ser a melhor forma de desenvolver um vasto reconhecimento de

vocabulário;

3) É um recurso chave para o desenvolvimento da motivação dos estudantes

quando estes estão cativados;

4) Tem demonstrado uma influência positiva no conhecimento geral dos

estudantes; isto é importante para aprender a ler novo material noutras

áreas do saber e para aprender nova informação a partir de textos que estão

para ser lidos;

5) Tem demonstrado influência positiva na proficiência da compreensão da

leitura assim como noutras competências da linguagem;

6) Pode ser a única forma genuína de levar os estudantes a desenvolver e a

manter estratégias de leitura e a tornarem-se leitores mais estratégicos;

7) É essencial para o desenvolvimento da habilidade de “ler e aprender”, um

objetivo geral para instrução academicamente orientada;

8) É um meio chave para os estudantes continuarem a aprender uma segunda

língua de forma autónoma enquanto completam a instrução4.

3 De 1 até 7, as traduções são feitas por nós 4 De 1 até 8, as traduções são feitas por nós

25

Estas afirmações levam-nos a perceber que a leitura extensiva é um bom

caminho para enriquecimento do vocabulário e é um bom caminho para que os alunos

possam desenvolver as suas competências linguísticas na aprendizagem de uma língua

segunda ou língua estrangeira de forma autónoma.

Por outro lado, Richards & Renandya (2002:298) destacam os seguintes pontos,

como benefícios da leitura extensiva:

1) Aprimoramento do processo de aprendizagem do idioma em áreas como

ortografia, vocabulário, gramática e estrutura de texto;

2) Maior conhecimento da palavra;

3) Melhoria das capacidades de leitura e de escrita;

4) Maior satisfação pela leitura;

5) Atitude mais positiva em relação à leitura;

6) Maior possibilidade de desenvolver um hábito de leitura5.

Levando em consideração estes pontos em cima consignados, estes autores

defendem que a leitura extensiva potencia nos alunos a aprendizagem de uma língua,

desenvolve o conhecimento ortográfico, bem como o vocabulário, a gramática e a

estrutura de texto. Além do mais, este tipo da leitura também capacita os alunos no

melhoramento da sua forma de ler e escrever.

Do ponto de vista cognitivo, Rinandya & Jacobs (2002) apontam que a leitura

extensiva é essencial para o desenvolvimento dos 3 (três) elementos essenciais na

leitura fluente: 1) vocabulário de visão ampla; 2) vocabulário geral considerável; 3)

conhecimento da língua-alvo e do mundo.

Estes autores explicam como esse processo ocorre:

“vocabulário de visão ampla refere-se às palavras que os leitores podem reconhecer de

forma rápida e sem esforço. Este processo rápido e automático de reconhecimento de

palavras é extremamente crucial para o processo de leitura. Se esta capacidade estiver

em falta, o processo subsequente de leitura poderá ficar seriamente impedido, o que

por sua vez torna a compreensão difícil, se não mesmo impossível. De forma similar,

sem se processar uma vasta quantidade de vocabulário, o processo de leitura torna-se

um exercício frustrante de dedilhado do dicionário que interrompe o processamento

5 De 1 até 6, as traduções são feitas por nós

26

tranquilo da informação textual. Embora estes dois componentes sejam necessários,

eles não fazem com que a compreensão aconteça por si mesma. É neste contexto que a

compreensão é dependente, em grande parte, do conhecimento anterior do leitor em

sintaxe, estrutura do texto e do assunto da leitura6” (Rinandya & Jacobs, 2002:299).

Estas afirmações levam-nos a perceber que o reconhecimento das palavras é

muito importante na atividade de leitura, pois sem estes reconhecimentos esta

atividade dará origem a grandes dificuldades na compreensão do texto. Os elementos

essenciais, como vocabulário de visão ampla e vocabulário geral considerável, não

garantem por si só a compreensão de um texto. Neste âmbito, a compreensão de um

texto depende geralmente do conhecimento anterior do leitor como conhecimento da

sintaxe, da estrutura do texto e também do conhecimento sobre o assunto da leitura.

2.3.2. Leitura Intensiva

A leitura intensiva supõe um trabalho de textos mais curtos e de pouco material.

O programa de leitura intensiva é um tipo de programa para aprimorar habilidades de

leitura, ajudar a ter uma competência de leitura e é como uma fase de preparação para

a realização da leitura extensiva. Esta ideia é concebida por Nuttal (1996):

“A maioria das capacidades de leitura conseguem treinar-se através do estudo dos

textos breves em detalhe. Os outros requerem a utilização de textos mais longos,

incluindo livros completos. Estas duas abordagens são descritas tradicionalmente como

leitura intensiva e extensiva. Claro que não são somente duas formas contrastantes de

leitura extensiva, são complementares e ambas necessárias, assim como outras

abordagens que não estão sob nenhuma destas categorias7”(Nuttal, 1996:38).

Este autor acrescenta:

“Leitura intensiva envolve a abordagem do texto sob a orientação de um professor (o

tipo certo de orientação, conforme definida anteriormente) ou uma tarefa que force o

aluno a forcar-se no texto. O objetivo é chegar ao entendimento, não somente do que

o texto significa, mas de como o significado é produzido. O “como” é tão importante

quanto o “porquê”, uma vez que a leitura intensiva é pretendida que treine

primeiramente estratégias que os estudantes possam usar noutros textos8”(Nuttal,

1996:38).

6 A Tradução é nossa 7 A Tradução é nossa 8 A Tradução é nossa

27

Esta perceção leva-nos a perceber que a leitura intensiva é uma boa técnica para

as crianças que começam a fazer leitura. Nesta fase, o aluno realiza a sua atividade de

leitura com ajuda do seu professor. A aprendizagem da leitura inicia-se primeiro com a

leitura de textos curtos ou leitura de pouco material. A realização da leitura intensiva

leva os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura para que depois possam ser

preparados para realizar a leitura extensiva. Para isso, estes dois programas, tanto da

leitura extensiva como da leitura intensiva, são as duas formas necessárias e bons

caminhos para se tornarem um leitor fluente.

Como anteriormente referimos a leitura intensiva é um tipo de leitura através da

qual fazemos uma breve leitura de pouco material. Na realidade, muitos professores

continuam a utilizar a leitura intensiva como estratégia de ensino e aprendizagem da

língua. Renandy & Jacobs (2002) afirmam que uma das razões é que muitos professores

acreditam que só com a leitura intensiva os alunos possam transformar-se em leitores

fluentes. Estes autores afirmam que o objetivo da leitura intensiva é ajudar o aluno a

construir um significado detalhado do texto, desenvolver habilidades de leitura e

aprimorar o conhecimento de vocabulário e da gramática (Renandy & Jacobs, 2002).

3. Tipos de Leitura

Como sabemos a atividade de leitura pode ser feita em silêncio ou em voz alta.

Por enquanto, ambas têm por objetivo a compreensão de um texto escrito. Claro que,

cada um de nós tem a sua própria maneira de ler um livro ou um jornal ou um qualquer

material, mas é preciso saber que cada um deste tipo de leitura tem as suas vantagens

e desvantagens.

Na leitura silenciosa, podemos ler de acordo com o nosso próprio ritmo ou a

nossa própria velocidade e podemos também repetir várias vezes as partes que

precisamos de compreender melhor, mas este tipo de leitura é solitário, ou seja, lemos

para nós próprios. (Belo & Sá, 2005).

Na leitura em voz alta, podemos ler para todos os que estão à nossa volta. Um

pai lê uma história aos seus filhos, um professor lê um texto aos alunos ou um aluno que

lê uma resposta para a turma. Assim sendo, a leitura em voz alta exige que o leitor faça

o movimento dos olhos em alta velocidade para que possa ter contacto visual com o

28

material lido por ele e também o contacto visual com os ouvintes. O leitor também deve

pronunciar bem as palavras, respeitar os símbolos e as pontuações de modo a facilitar

aos seus ouvintes a compreensão do que ele está a ler. De seguida, abordaremos então

algumas ideias sobre a leitura silenciosa e a leitura em voz alta.

3.1. Leitura Silenciosa

A leitura silenciosa continua como uma atividade complementar do programa de

ensino da leitura que tem por objetivo desenvolver o hábito de leitura e incentivar o

interesse dos alunos pela leitura. Este tipo de leitura também possibilita aos alunos ter

uma oportunidade de transferir e aplicar as suas habilidades leitoras numa experiência

da leitura independente e gratificante (Condemarin, 1987).

Para Belo & Sá (2005: 16):

“a leitura silenciosa consiste em visualizar um grupo de palavras e associá-lo,

mentalmente, ao significado respetivo. Deste modo, e atendendo a que não comporta

a emissão sonora do texto, é um ato solitário, reservado e íntimo e é indicado para

quando estamos sozinhos. Sendo um ato solitário, apresenta a vantagem de permitir

que o leitor leia à velocidade que lhe é própria. Permite, com efeito, que se volte atrás

e que se releia uma passagem que pareceu menos percetível”.

Antão na sua ideia sobre a leitura silenciosa, afirma que:

“a leitura silenciosa é sempre um bom pretexto para avaliar a compreensão linear e

dedutiva de quem lê. Este tipo de leitura - e a verificação da respetiva compreensão –

torna-se útil para se saber quando é que o leitor está pronto a usar a sua capacidade de

ler como auxiliar eficaz do estudo ou investigação” (Antão, 1997: 46).

Condemarin (1987: 4) identifica assim as vantagens da Leitura Silenciosa: “1) O

leitor não tem necessidade de mediatizar o significado através de um produto oral; 2)

Não está limitado pela necessidade de codificar em linguagem oral o que está a ler nem

se confronta com as exigências de enunciação e pronúncia de cada uma das palavras”.

Desta forma, Rebelo (1990: 96) afirma que “a leitura silenciosa é extremamente

importante para o desenvolvimento do pensamento da criança porque, sem a obrigação

de proferir as palavras em voz alta, fica mais livre para captar o sentido daquilo que vê”.

29

Assim sendo, a leitura silenciosa também permite que o aluno faça a leitura de

acordo com o seu próprio ritmo, determine a flexibilidade da sua velocidade de leitura.

Se o material é familiar, será fácil lê-lo rapidamente e se a leitura for complexa, nova, o

aluno pode diminuir a sua velocidade de leitura de modo a entender melhor o que diz

no texto (Condemarin, 1987).

3.2. Leitura em Voz Alta

Ler em voz alta é “(…) aquilo que dizemos em voz alta para nos fazermos

entender a nós próprios e/ou a ouvintes um texto que lemos com os olhos” (Jean,

1999: 17). Acrescenta que “a leitura em voz alta (…) pode assumir uma multitude de

formas e modula-se em função de diferentes situações: leitura da criança entre si, do

professor aos seus alunos, leitura da mãe ou do pai a um filho (…)” (Jean, 1999:17).

Para Belo & Sá (2005: 17):

“(…) a leitura em voz alta tem subjacente a compreensão do texto, de forma a tornar-se

expressiva e entendida pelos ouvintes. Deste modo, para facilitar a atividade de leitura

em voz alta, é importante que esta seja precedida de uma leitura silenciosa. Assim, sendo

a leitura em voz alta uma atividade posterior à leitura silenciosa, vai ser influenciada pelas

significações construídas aquando da primeira leitura, funcionando esta como referente.

(…)”.

Nesta perspetiva, estes autores acrescentam que “a leitura em voz alta feita pelo

professor pode também funcionar como uma motivação para a leitura” (Belo & Sá,

2005: 17). Os professores, como um bom leitor, devem ler o texto em voz alta aos seus

alunos, não só para motivarem os seus alunos a ler, mas também para os ajudar a

desenvolver a sua linguagem oral, facilitar aos alunos a compreensão de um texto

como também desenvolver as suas competências escritas (Belo & Sá, 2005).

A leitura em voz alta é um processo complexo, pois ele exige uma leitura já

automatizada, que permite passar do que está escrito para o oral quase em tempo real

da fala. Quando este procedimento não está bem estabelecido, resulta uma leitura

com interrupções, retoma de palavras já lidas, trocas de palavras até a silabação.

(Delgado-Martins, 1992).

30

Para além deste mecanismo de automatização, a leitura em voz alta “exige ainda

uma entoação, uma estruturação do tempo de leitura e uma sequêncialização de

conjuntos de palavras do texto de acordo com a estrutura sintática e semântica desse

conjunto de palavras e do texto na sua totalidade” (Delgado-Martins, 1992:16).

Desta forma, é necessário que o aluno no seu processo de aprendizagem de

leitura se inicie com a leitura silenciosa para interiorizar a estrutura do texto e a seguir

se prepare para proceder à leitura em voz alta (Delgado-Martins, 1992).

4. Modelos de abordagem da Leitura

A leitura é uma atividade que não se separa de nós onde quer que estejamos. A

leitura em si tem um significado como meio de comunicação, ou seja, um processo de

pensamento que envolve ideias, realidades e sentimentos transmitidos pelo autor ao

leitor por meio da linguagem escrita. Os próprios modelos de abordagem da leitura

nascem de modo a facilitar ao leitor compreender os significados do texto lido por ele.

A essência do processo de leitura é que alguém tenta entender o que o autor quer

transmitir a um leitor. Num processo de ensino e aprendizagem da leitura, é muito

importante que conheçamos os modelos da abordagem da leitura existentes.

4.1. Modelo Ascendente (Bottom-Up)

Este modelo é caracterizado por um processo hierarquizado no sentido

ascendente, ou seja, o leitor deve conhecer primeiro as letras, as quais são combinadas

em sílabas, de sílaba para palavras que depois se juntam em frases, e assim

sucessivamente, como ilustrado por Vitor Cruz:

“modelos de processamento ascendente ou de baixo para cima (bottom-up) defendem

que a informação avança unidireccionalmente dos níveis mais simples e inferiores para

os mais complexos e superiores, ou seja, desde o reconhecimento visual das letras até

ao processamento semântico do texto, sem que a relação inversa seja necessária ou

possível” (Cruz, 2007:101).

Por outro lado, a respeito destes modelos Isabel Alarcão, declara que:

“Os modelos ascendentes (…) concebem a leitura como um processo linear com início da

identificação das miniunidades do texto e progredindo de forma analítico/sintética para

31

unidades cada vez mais abrangentes (de letras para sílabas, destas para palavras, frases,

parágrafos). Trata-se de um processo hierarquizado no sentido ascendente, que vai das

informações consideradas de nível inferior (visuais, gráficas e fonéticas) até às de nível

superior (sintáticas e semânticas)” (Alarcão, 2001: 58).

Estes processos defendem que a informação vai do nível mais simples ou mais

baixo para o nível mais complexo ou superior, isto é, o processo da leitura começa desde

o reconhecimento das letras até ao processamento semântico do texto. Para

compreender e interpretar o texto, o leitor precisa processar letras, palavras, frases e

assim sucessivamente para obter o significado do texto. Este modelo é útil no processo

inicial da leitura, tanto na primeira língua como segunda língua e está mais concentrado

nas palavras do texto do que no significado global do texto. Como afirmado por Colomer

& Camps, o modelo ascendente “supõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis

inferiores do texto (os sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as

diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto”

(Colomer & Camps, 2002: 30).

4.2. Modelos Descendentes (Top-Down)

Estes modelos defendem que o processamento dos níveis inferiores ou níveis

baixos depende do conhecimento prévio do leitor. Assim, Vitor Cruz afirma que:

“um segundo tipo de modelos de processamento descendente ou de cima para baixo

(top-down), os quais consideram que o processamento dos níveis inferiores é afetado

pela informação procedente dos níveis superiores, ou seja, sublinham a importância dos

conhecimentos prévios do leitor e das suas hipóteses iniciais na interpretação de um

texto” (Cruz, 2007: 101).

Ainda sobre estes modelos, Isabel Alarcão afirma:

“(…) para compreender um texto, o leitor se socorre das suas experiências passadas e

dos seus conhecimentos (sobre o tema e sobre a língua) e progride segundo um

processo gradual de levantamento de hipóteses relativamente às quais procura no texto

índices gráficos, sintáticos e semânticos que as confirmem ou rejeitem. Se o primeiro

caso se verifica, a informação confirma as expectativas levantadas. Se não, levanta novas

hipóteses, tendo agora em consideração os índices entretanto fornecidos pelo texto.

Nesta perspetiva, a leitura é considerada como um processo predominantemente

32

dedutivo a partir da experiência do sujeito leitor que se serve do texto para recolher

amostras que possam certificar as suas hipóteses” (Alarcão, 2001: 59-60).

Para Colomer & Camps, apercebendo-se desse facto dizem que:

“As duas formas de proceder, de baixo para cima e de cima para baixo, são englobadas

na ideia básica de que, quando uma pessoa lê, parte da hipótese de que o texto possui

um significado e busca-o tanto através da descoberta de indícios visuais como da

ativação de uma série de mecanismos mentais que permitem atribui-lhe um sentido,

isto é, entendê-lo” (Colomer & Camps, 2002: 31).

Tendo em conta estas ideias, quer os modelos descendentes, quer os modelos

ascendentes são considerados complementares e não são muito diferentes um do

outro, uma vez que todos se concentram na extração de significado de um texto. Os

modelos ascendentes (Bottom-Up) requerem que na atividade da leitura deve ser feito

primeiro que tudo a parte mais simples como: o reconhecimento dos símbolos escritos:

letras, palavras e frases até ao nível mais complexo, como: semântico e sintático. Quanto

aos modelos Descendentes (Top-Down), exigem que o leitor tenha um conhecimento

prévio sobre aquilo que pretende ler, e esse conhecimento prévio torna mais fácil para

o leitor compreender aquilo que está a ser lido.

4.3. Modelos Interativos

Além dos dois modelos em cima referidos, temos o modelo interativo da leitura,

que defende que todos os elementos compreendidos no processo de leitura podem

relacionar-se entre si, quer de forma ascendente quer de forma descendente. Para isso,

Rebelo afirma que:

“Os modelos interativos constituem uma combinação dos anteriores. Pressupõem que,

durante a leitura, todas as fontes de informação atuam simultaneamente: tanto a

identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução em sons como a

compreensão, formulação de hipóteses e conjeturas para descobrir o seu significado

estão intimamente implicados no processo, numa relação de interdependência. Nestes

modelos, quer os estádios inferiores quer superiores têm parte na identificação das

palavras. Todas as fontes de informação são importantes. Os elementos secundários

estão em função dos principais e vice-versa. Todos eles contribuem para uma leitura

fluente e exata, facilitando a compreensão”. (Rebelo, 1993: 54).

33

Ainda na tentativa de explicar como este modelo de leitura se desenvolve, Isabel

Alarcão, afirma que:

“A compreensão surge então como uma interação entre o leitor e o texto entrando

como variáveis as que se referem ao sujeito leitor e ao objeto texto sem esquecer as

relativas à situação em que o sujeito realiza no ato de ler. (…) Fazem a síntese dos outros

dois anteriormente apresentados. O leitor identifica e constrói unidades de significação

a partir de estímulos-sinais que o texto lhe oferece; mas, por outro lado, põe em ação

estruturas mais globais que o levam a mobilizar os conhecimentos que tem

relativamente ao tema, a desenvolver expectativas, a formular hipóteses, a fazer

inferências. E tudo se processa em interdependência”. (Alarcão, 2001: 60-61).

Segundo Colomer & Camps:

“nos modelos interativos o leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza

conhecimentos de tipo muito variado para obter informação e que reconstrói o

significado do texto ao interpretá-lo de acordo com os seus próprios esquemas

conceituais e a partir do seu conhecimento do mundo” (Colomer & Camps, 2002: 31).

Tendo em conta as afirmações referidas por estes autores, consideramos que

este modelo interativo se tem mostrado como o mais eficaz no processo de ensino da

língua. Este modelo estimula a reflexão com base nos diferentes constituintes

(linguísticos e não linguísticos) dos textos, assim como os mecanismos envolvidos no

processo de interpretação.

5. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

Não obstante algumas crianças chegarem à escola para aprender a ler acontece

que, mesmo com ajuda dos seus professores, há algumas que não conseguem

desenvolver esta capacidade ou continuam com dificuldades ao longo de todo o

processo. Esta situação leva a criança a ter um baixo rendimento na sua vida académica.

Como é defendido por Cruz (2007: 195) “a aquisição da leitura é uma das dificuldades

centrais no âmbito das aprendizagens escolares”. Essas dificuldades dão origem ao

insucesso escolar.

34

Da mesma forma, Cruz (2007:195) afirma que:

“em certos casos a origem das dificuldades na leitura é relativamente clara, como por

exemplo a existência de défices biológicos que torna difícil o processo da relação entre

os sons e os símbolos, mas, noutros casos, a origem das dificuldades na leitura é

desenvolvimental, como é o caso de uma instrução na leitura pobre ou inadequada”

(Cruz, 2007:195).

Para isso, este autor (Cruz, 2007: 196) afirma que existem dois tipos de

dificuldades da leitura:

1) as dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura; que

resultam tanto de fatores exteriores às pessoas como de fatores inerentes a

ela, como é o caso de alguma (s) deficiência (s) manifesta (s);

2) as dificuldades especificas na aprendizagem da leitura ou dislexia; que se

situam ao nível do cognitivo e do neurológico, e para as quais não existe

explicação evidente.

5.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura

As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura geralmente podem ser

causadas por fatores extrínsecos e intrínsecos:

“(…) os fatores extrínsecos podem envolver situações adversas à aprendizagem normal

da leitura, tais como: edifício escolar, organização, pedagogia e didática deficientes,

ausência ou abandono escolar, instabilidade familiar; relações familiares e sociais

perturbadas; pertença a um grupo minoritário marginalizado; meio sócio-económico e

cultural desfavorecido; privação sócio-cultural; bloqueios afetivos; e falta de

oportunidades adequadas para a aprendizagem” (Cruz, 2007:197).

As dificuldades de aprendizagem da leitura dependem igualmente do grau de

exposição dos alunos aos textos antes de começarem a aprendizagem formal deste

processo ou quando não se encontram em contexto escolar. Como afirma por Cruz

(2007):

“(…) de modo geral as crianças que estão em maior risco de manifestar dificuldades na

aprendizagem da leitura são aquelas que entram na escola com uma limitada exposição

à linguagem e que têm pouco conhecimento prévio dos conceitos relacionados com: a

35

sensibilidade fonémica; o conhecimento das letras; a noção do que é a escrita; a

utilidade da leitura; e as habilidades verbais, incluindo o vocabulário” (Cruz, 2007: 197).

Tendo em conta estas afirmações, a dificuldade na aprendizagem da leitura pode

ter origem na própria criança, como uma limitada exposição à linguagem e que faz com

que a criança tenha pouco conhecimento sobre os símbolos escritos, como letras,

palavras e frases. Noutro lado, esta dificuldade também pode resultar da falta de uma

boa preparação por parte do professor.

Ainda relativamente às dificuldades gerais na aprendizagem da leitura, Cruz

(2007: 198) sugere que existem seis tipos de fatores causadores destas dificuldades:

1. Baixa inteligência;

2. Escolaridade inadequada ou interrompida;

3. Desvantagens socioeconómicas;

4. Deficiência física;

5. Desordem neurológica visível;

6. Problemas emocionais.

Além destes seis fatores, Cruz (2007: 199) afirma:

“Na realidade, as dificuldades na descodificação e no reconhecimento das palavras,

muitas vezes devido a défices na consciência fonémica e a atrasos do desenvolvimento

do princípio alfabético, estão no centro da maioria das dificuldades na leitura, pois, não

sendo uma condição suficiente, a consciência fonémica é necessária para que as crianças

aprendam a ler. Por outro lado, algumas crianças encontram alguns obstáculos na

aprendizagem da leitura porque têm dificuldades na sua compreensão, ou seja, não são

capazes de retirar significado do material que estiveram a ler”.

Tendo em consideração estas ideias, concordamos que este tipo de fatores têm

contribuído para o insucesso da aprendizagem da leitura. Este insucesso pode ser

causado por parte do próprio aluno, ou pode resultar de outro fator exterior, tal como

falta de preparação por parte do professor. No processo de ensino e aprendizagem da

leitura, o professor é obrigado a dominar a estratégia de ensino, fazer com que os alunos

aprendam a ler, estimular o gosto pela leitura e mostrar aos seus alunos a importância

da leitura na vida quotidiana.

Vitor Cruz (2007) afirma que vários estudos recentes mostram que o insucesso

na aquisição da capacidade de leitura ocorre devido à falta de preparação dos

36

professores para ensinar a leitura. Esta inconveniência conduz os alunos ao insucesso

na aprendizagem da leitura. Para tal, afirma:

“(…) muitos professores não estão preparados para ensinar a ler, o que representa um

quarto fator gerador de dificuldades na aprendizagem da leitura em muitas crianças. Na

realidade existe inadequada preparação dos professores para o ensino da leitura, pois a

maioria dos professores recebeu pouca instrução formal acerca do desenvolvimento da

leitura e das suas desordens, tanto na sua formação de base como na sua formação

contínua” (Cruz, 2007:201).

Tendo em conta esta afirmação, o professor tem uma grande influência no

processo de aprendizagem dos alunos. A formação profissional de um professor é a base

do sucesso de todas as atividades do ensino. A existência de uma boa preparação por

parte do professor faz com que os alunos tenham facilidade em aprender e desenvolver

as ciências transmitidas pelo professor.

Por outro lado, Cruz (2007:201), aponta pelo menos quatro razões por que é que

a aprendizagem da leitura não é um processo fácil para muitas crianças, originando

atrasos na aprendizagem da mesma.

1. A leitura baseia-se num código arbitrário: diz respeito à dominação do

princípio alfabético, o qual relaciona as unidades mais pequenas da

linguagem escrita, as letras e o alfabeto (i. e., os grafemas) com as unidades

mais pequenas da linguagem falada, os fonemas;

2. O código ser irregular ou não transparente: isto é, as conexões entre as letras do alfabeto e os sons da fala não são lineares;

3. A memória fonológica: isto é, a capacidade para recordar os sons

previamente lidos de modo a conseguir integrá-los em palavras ou frases e

deles abstrair um significado;

4. As confusões na instrução: isto diz respeito aos professores que não

dominam o ensino da leitura, sendo muito frequente as crianças não

receberem a ajuda de que precisam, ou serem mal orientadas no seu

processo de aprendizagem.

37

5.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura

Como referem vários autores, o termo tradicionalmente mais utilizado e mais

popular para nomear as dificuldades específicas na aprendizagem da leitura é o de

“dislexia” (Cruz, 2007: 205).

A origem da palavra “dislexia é constituído pelo radical ‘dis’ que significa

distúrbio ou dificuldade, e pelo radical ‘lexia’ que significa leitura no latim e linguagem

no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a distúrbios na leitura ou a distúrbios na

linguagem” (Cruz, 2007: 205). Da mesma forma, este autor afirma que a “dislexia é uma

incapacidade para aprender a ler” (Cruz, 2007:206). “As pessoas com dislexia têm

grandes dificuldades em reconhecer letras e palavras, bem como em interpretar

informação que seja apresentada sob a forma de escrita” (Cruz, 2007:206). “A dislexia é

um tipo de agnosia na qual a criança não pode associar a palavra impressa com o

elemento adequado da expressão verbal, ou seja, é uma incapacidade para ler

normalmente que resulta de uma disfunção no cérebro”. (Cruz: 2007:207).

Cruz (2007: 209-210) classifica a dislexia em dois tipos:

1) dislexia adquirida ou traumática, a que caracteriza as pessoas que, tendo

previamente sido leitoras competentes, perdem essa habilidade como consequência de

uma lesão cerebral;

2) Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva, que engloba as pessoas que experimentam

dificuldades na aquisição inicial da leitura.

A dislexia adquirida ou traumática ocorre quando alguém que antes era um leitor

fluente e posteriormente, por alguma razão identificada, perde as suas competências

na leitura. Assim, é referida como “a incapacidade adquirida (devido a uma situação

traumática) de compreender a informação verbal escrita, geralmente designada como

dislexia adquirida ou traumática” (Cruz, 2007: 210).

Do ponto de vista educativo, a dislexia de desenvolvimento ou evolutiva pode

acontecer pelo nível intelectual das pessoas, problemas quanto à qualidade do ensino e

da aprendizagem. Assim, Cruz (2007) afirma que:

“(…) a dislexia de desenvolvimento é ainda uma entidade não completamente

compreendida, sendo em muitos casos confundida com problemas mais gerais de

38

aprendizagem, ou confundida com problemas da qualidade do ensino, torna-se

absolutamente necessário ter em atenção os critérios de diagnóstico desta entidade.

Por outro lado, dado que o atraso parece causado por diferentes razões, do ponto de

vista educativo, o importante é avaliar com precisão quais são os processos e operações

que não funcionam adequadamente, para que se possa planificar uma intervenção

educativa eficaz” (Cruz, 2007:220).

Tendo em conta estas afirmações, a principal diferença entre os dois tipos de

dislexia consiste em que “na primeira existe um acidente ou doença conhecida que afeta

o cérebro (e.g. traumatismo craniano; lesão cerebral) e que pode explicar a alteração,

enquanto que na segunda as causas são desconhecidas, manifestam-se no decurso do

desenvolvimento das pessoas e parecem ser intrínsecas a elas” (Cruz, 2007: 210).

Ora, como citado anteriormente, não existe definição de dislexia de

desenvolvimento ou evolutiva, “mas é admissível que o principal aspeto de diagnóstico

desta perturbação assente na discrepância existente entre a capacidade de leitura

prevista, com base no nível cognitivo ou intelectual, e o nível da leitura efetivamente

observado a partir de testes formais” (Cruz, 2007:220).

Levando em consideração o que foi dito, pode-se concluir que as crianças com

dificuldades de leitura causada pela dislexia são crianças que têm dificuldade em

aprender a ler e a interagir com os componentes de letras, palavras e frases. Estas

dificuldades podem ser causadas por parte da inteligência do próprio aluno ou pela

impreparação e ineficácia por parte do professor. Por outro lado, esta dificuldade

também pode ser causada por um acidente, afetando o leitor que perde

automaticamente a sua habilidade para fazer leitura.

6. Importância da Leitura na Aprendizagem de uma Língua

Tal como afirmado por Teixeira (2018:134) “as línguas são hoje, como tudo,

realidades sujeitas aos fenómenos da anulação das distâncias comunicativas”. Este

autor advoga que as línguas servem essencialmente para comunicar e torna as pessoas

mais próximas do ponto de vista comunicativo. Por outro lado, Vergílio Ferreira (“A voz

do mar” Apud Teixeira, 2018: 14) afirma que “uma língua é o lugar donde se vê o mundo

39

(…)”. Este autor defende que as pessoas interpretam o mundo com base na língua e

através dos conhecimentos linguísticos que adquirem naturalmente.

Como é afirmado por Nuttall, existe uma maneira que facilita a aprendagem de

uma língua, ou seja, a leitura. A leitura possibilita um conjunto de oportunidades de

aprendizagem de uma língua: “a melhor forma para melhorar o conhecimento em

determinada língua é viver entre os seus falantes. A segunda melhor forma é ler nessa

língua”9 (Nuttall, 1996: 128). Sendo assim, uma das maneiras que pode facilitar a

aprendizagem da língua pela criança é ler nessa língua.

O sucesso dos alunos nas atividades de ensino e aprendizagem na escola é em

grande parte determinado pela sua capacidade de leitura. Como sabemos, a maior parte

do conhecimento é apresentado em linguagem escrita e, por este motivo, os alunos têm

necessariamente que ler para obterem esses conhecimentos. Por isso, a aprendizagem

da leitura tem uma função muito importante num processo de aprendizagem, tanto das

línguas como noutras áreas de ensino, em geral.

Esta capacidade de leitura não se pode adquirir naturalmente, mas sim através

de um processo de ensino e aprendizagem que é maioritariamente da responsabilidade

dos professores. Assim, os professores são obrigados a ajudar os seus alunos a

desenvolver as suas competências de leitura. Assim, Carvalho (2011) considera

necessária:

“(…) uma redefinição e revalorização do papel do professor não apenas que interage,

transmite conhecimento e propicia a participação do aluno, mas que possibilite uma

atividade de leitura integral e propicie o desenvolvimento da autonomia desse aluno

com capacidade crítica, reflexiva e interpretativa em qualquer tipo de texto e em

qualquer contexto” (Carvalho, 2011:123).

Por consequência, na realidade, e na maior parte dos casos, os professores

continuam, até ao momento, a dar mais importância ao desenvolvimento da parte

escrita dos alunos e deixam para trás o desenvolvimento da leitura. Como afirmam

Paulino & Santo:

“Está visto que na iniciação à leitura, os alunos trabalham em primeiro lugar a oralidade,

mas, os professores costumam colocá-la em segundo plano, porque o espaço aberto

9 Tradução é nossa.

40

para o diálogo entre a turma e o professor parte do texto escrito, comprovando mais

uma vez que o papel da escola tem sido o de ensinar a escrita, ou melhor, trabalhar a

oralidade visando a prática da escrita seguindo o manual oficial e o guião elaborado

pelos próprios professores” (Paulino & Santo, 2014:58).

Posto isto, a escrita tem sido a área mais importante a ser desenvolvida na aula no

ensino do português. Isso torna o processo de aprendizagem do português como uma

segunda língua/língua estrangeira mais difícil. Para colmatar esta situação, um professor

da língua estrangeira tem obrigação de dinamizar atividades ou criar estratégias que

possam levar os alunos a ter o gosto pela leitura. Quanto mais o aluno desenvolver a sua

competência da leitura, mais possibilidade terá de reforçar os seus conhecimentos. Tal

como acrescenta Venturi:

“a tática do professor de língua estrangeira é o de sempre despertar o interesse do aluno

pela leitura, seja apresentando textos interessantes e pertinentes ao nível de

aprendizagem em que se está, com certo grau de dificuldade para que haja aprendizado

e interesse; seja demonstrando próprio interesse e contando trechos da leitura que

levem os alunos a se interessar pelo conteúdo da mensagem lida”. Desta forma, torna-

se fundamental que o professor estimule sempre a leitura e promova debates em grupo,

bem como propicie atividades nas quais o aluno tenha oportunidade de recriar por

escrito ou oralmente o que leu, fazendo comparações, e poder também emitir opiniões

sobre o que foi lido. (Venturi, 2008: 122).

Este autor defende que um professor de língua estrangeira deve ter

conhecimento máximo sobre a metodologia de ensino da leitura e fazer com que os seus

alunos fiquem interessados pela leitura. Deve elaborar várias atividades de modo a levar

os seus alunos a participar ativamente na atividade da leitura. Assim, pode contribuir

para o desenvolvimento da capacidade de leitura dos alunos.

Muitas informações podem ser obtidas através da atividade de leitura. As

pessoas que normalmente leem muito têm mais conhecimentos do que as pessoas que

fazem leituras raramente ou quase nunca. Através dos conhecimentos que possuem, as

pessoas podem comunicar e trocar informações ou ideias sob a forma escrita ou oral.

Na aplicação de boas estratégias do ensino da leitura, torna-se necessário que os alunos

tenham a capacidade de recolher os vários níveis de significados do texto que leem e

ainda outras informações contidas no referido texto. Quanto mais o conteúdo do texto

for compreendido pelo aluno, mais conhecimentos irá adquirir. Esta quantidade de

41

conhecimento ajudará o aluno a ter uma boa preparação na sua vida futura, tal como

afirma Rebelo: “aprender a ler e a escrever, na sociedade moderna, tornou-se como que

uma necessidade básica: é fundamental para nela se poder viver, ser aceite e participar

nos recursos que ela disponibiliza” (Rebelo, 1993:39). Para isso, o professor deve então

mostrar ao aluno a importância da leitura como base fundamental do sucesso na vida

no mundo.

6.1. Leitura na sala de aula

Aprender a ler é uma parte fundamental do desenvolvimento dos nossos

conhecimentos sobre o mundo em que vivemos. Ter a capacidade de compreender,

analisar e interpretar um texto é o desejo de todos os alunos. Desta maneira, Corrêa

(2012,157) aponta que “o poder público percebeu que sem o incentivo à leitura, não há

desenvolvimento adequado da compreensão, interpretação e produção de textos”.

A leitura é vista como um caminho para enriquecer o vocabulário, desenvolver o

conhecimento linguístico, melhorar a forma de escrita. Se for realizada por vontade

própria, o leitor será fluente e ganha mais capacidade de fazer uma leitura com

velocidade, compreensão e crítica (Cadório, 2001).

O professor, no processo de ensino e aprendizagem, tem várias funções a

desempenhar, pois pode funcionar como orientador, facilitador, motivador,

dinamizador, o que é fundamental no mundo dos educadores. Através do processo de

ensino e aprendizagem na escola, os pais esperam que os seus filhos possam adquirir

vários conhecimentos a partir das ciências adquiridas na escola. Posto isto, o professor

deve orientar os seus alunos a aprender a ler de modo a favorecer a aquisição de várias

informações, aperfeiçoando os seus conhecimentos em várias áreas do saber.

Para ser um bom professor no ensino da leitura, o professor também deve ter,

em primeiro lugar, gosto pela leitura e ser um bom leitor para mostrar aos seus alunos

o prazer da leitura, (Cadório, 2001). Desta forma, Corrêa (2012: 157) afirma: “O aluno

só aprende a ler, se tiver um professor que saiba ler, que lhe sirva de modelo, que leia

para ele. O momento de leitura é um momento de fruição, de prazer”.

Por outro lado, Rangel & Machado (2012:7) afirmam:

42

“O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita e oral vão depender do trabalho coletivo

de todos os professores, pois não bastam somente projetos de leitura isolados, ou mesmo

a prática dos professores de Língua Portuguesa, é preciso uma mobilização de todos os

professores (…)”.

Estes autores apontam para que o processo de ensino e aprendizagem da língua

escrita se torne melhor, exigem-se esforços de todos os professores e não somente dos

de Língua Portuguesa. A leitura deve ser feita em todas as áreas do saber, seja ela aula

de língua ou outras áreas de ciência. A participação e colaboração de todos os

professores no ato de capacitar os seus alunos a fazer leitura na sala de aula faz com

que os seus alunos sejam capazes de compreender os textos tratados na aula e se

tornem leitores fluentes. Neste âmbito, a formação dos professores e a sua prática

pedagógica é considerada como uma grande contribuição para o sucesso da atividade

de ensino e aprendizagem, tal como afirmado por Rangel & Machado (2012):

“(…) é preciso que, na nossa prática pedagógica diária, possamos contribuir para o

desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores competentes dos nossos

alunos a partir da aprendizagem do que o mundo letrado é capaz de oferecer quando nos

encantamos, nos emocionamos, nos divertimos, nos informamos, enfim, entramos em

completa intimidade com o texto, com as palavras, e estabelecemos múltiplos sentidos e

significados para a nossa vida” (Rangel & Machado, 2012:8)

Tendo em vista estas considerações, a parte que consideramos mais importante

na formação dos alunos para serem bons leitores é a escola. Sendo que ela deve

capacitar os seus professores, proporcionar aos seus professores a frequência de

formação de qualidade, de modo a estarem bem preparados no ato de contribuir para

a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

7. Avaliação da Leitura

No processo de ensino e aprendizagem é importante fazer sempre uma avaliação

para se poder ver o resultado das atividades que foram realizadas ao longo do tempo.

Esta avaliação não é só feita para que o professor saiba se os seus alunos aprendem ou

não, mas a avaliação também serve para que os professores vejam se estão a cumprir

as suas funções como parte competente deste processo de ensino e aprendizagem e se

têm sucesso na realização destas atividades de ensino.

43

Segundo o documento do Programa de Português do Ensino Básico (2010:37-38)

sobre a avaliação:

“a avaliação dá informações aos professores sobre os resultados do seu trabalho, sobre

o que os alunos aprenderam ou não aprenderam. A avaliação informa também os alunos

sobre a medida em que estão próximos ou afastados do que deveriam ter aprendido.

Nesta medida a avaliação pode ajudar os professores e os alunos a rever as suas ações.

(…) A avaliação deve ter em conta os objetivos, as competências e os conteúdos

estabelecidos pelo programa de português e o modo como estes aspetos foram

contemplados nas atividades desenvolvidas pelos professores nas escolas e nas aulas”.

No mesmo documento (PPEB, 2010), são mencionados 3 (três) tipos de avaliação

que devem ser realizadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem:

1. Avaliação diagnóstica- esta avaliação é feita para saber quais são os saberes

e as competências que os alunos já possuem ou que não possuem. Esta

avaliação também serve para que os professores reflitam sobre a

planificação da sua aula, se está de acordo com um nível alcançável pelos

seus alunos ou não;

2. Avaliação formativa- esta avaliação é realizada ao longo do trimestre letivo

para poder saber o que o aluno já sabe e o que não sabe, mas que deve saber

ou ser capaz de fazer;

3. No final do trimestre, o professor deve proceder à avaliação sumativa dos

alunos, atribuindo-lhes a classificação que traduz o seu nível de desempenho

face aos resultados esperados da aprendizagem.

Como é afirmado por Viana (2009:41-46) as técnicas de avaliação da leitura mais

comum no contexto da sala de aula são:

1. Testes - este tipo de procedimento de avaliação por testes pode ser

constituído por:

a. Testes estandardizados - implicam a existência de um conjunto de

procedimentos controlados. A seleção dos itens a incluir é muito

criteriosa, pois terá de dar garantias de que os itens representam as

dimensões/processos/competências que estão a ser avaliadas.

b. Testes informais - estes testes são baseados em objetivos da

classe/turma/escola, que devem ser mais ou menos coincidentes com

44

objetivos e conteúdos pré-determinados pelos programas escolares

ou outros normativos. São os instrumentos mais usados, quer nas

avaliações formativas, quer nas avaliações sumativas em contexto de

sala de aula.

c. A formulação dos itens nos testes - esta formulação dos itens nos

testes são: questões de resposta verdadeiro/falso; questões de

resposta por escolha múltipla; questões de completamento; questões

de resposta aberta.

2. Registos - é uma modalidade de avaliação muito útil e consiste no registo de

observação de leitura efetuado pelo professor durante as aulas. Geralmente

não se controlam as condições da observação e o aluno não tem consciência

de que está a ser avaliado.

Tendo em conta estas informações, normalmente as técnicas de avaliação de

leitura que os professores de língua portuguesa do 3º ciclo do ensino básico em Timor

utilizam são os testes escritos. Geralmente, existe um breve texto, que os alunos devem

ler silenciosamente; em seguida são colocadas algumas questões em relação ao referido

texto às quais os alunos são solicitados a responder de forma escrita.

Quanto ao tipo de avaliação utilizada por estes professores são a avaliação

formativa e a avaliação sumativa. A avaliação formativa é uma avaliação contínua que

pode ser feita diária ou semanalmente com o objetivo de se saber quais os

conhecimentos obtidos pelos alunos durante o processo de aprendizagem. Esta

avaliação ocorre até final do trimestre e por último, será então efetuada a avaliação

sumativa que é feita no final do trimestre para se atribuir uma nota final para cada aluno.

45

CAPÍTULO III

ESTUDO EMPÍRICO

1. Metodologia de Investigação

1.1. Natureza de Investigação

Conhecemos dois métodos de investigação que irão ser postos em evidência, são

eles: o método qualitativo, o método quantitativo. Neste caso optou-se por esses dois

métodos; o método quantitativo permite obter os dados numéricos e o método

qualitativo que permite o pesquisador analisar os dados recolhidos.

Em seguida serão tratadas algumas ideias sobre a definição destes tipos de

métodos utilizados para esta investigação científica.

1.1.1. Método qualitativo

De acordo com Silva;

“(…) pode se dizer que as investigações qualitativas se têm preocupado com o

significado dos fenómenos e processos sociais, levando em consideração as

movimentações, crenças, valores, representações sociais e económicas, que

permeiam a rede de relações sociais” (Silva, 2008: 29).

Acrescenta que: “em termos genéricos, a pesquisa qualitativa pode ser associada

à recolha de dados e à observação e análise de texto (falado e escrito), e à observação

direta do comportamento” (Silva, 2008: 31).

Conforme Marconi & Lakatos (2008):

“O método qualitativo difere do quantitativo não só por não empregar instrumentos

estatísticos, mas também pela forma de coleta e análise dos dados. A metodologia

qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspetos mais profundos,

descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais

46

detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes e tendências de

comportamento” (Marconi & Lakatos, 2008: 269).

Assim, tendo em conta estas ideias apresentadas por estes autores, podemos

considerar que o método qualitativo é um método da pesquisa descritiva, é um tipo de

pesquisa de ciências sociais que recolhe e trabalha com dados não numéricos e se

interpreta seguidamente.

1.1.2. Método quantitativo

De acordo com Murteira e outros

“a pesquisa quantitativa utiliza a linguagem dos números em oposição às palavras,

nas aplicações às ciências sociais e humanas, a precisão e exatidão conseguidas pela

linguagem matemática nas ciências exatas ficam severamente dependentes da

qualidade das medidas e das observações” (Murteira e outros 1983:2 apud Dias,

2009:85).

Para Chizzotti, (1991: 52) “os métodos quantitativos preveem a mensuração de

variáveis preestabelecidas, procurando verificar e explicar a sua influência sobre outras

variáveis, mediante a análise da frequência de incidências e de correlações estatísticas.

O pesquisador descreve, explica e prediz”.

Mediante estas definições, o método quantitativo é um método que usa os dados

da pesquisa de forma numérica como uma ferramenta de análise das informações que

queremos saber. Assim, tendo em atenção as definições em cima mencionadas, serão

utilizados estes dois métodos de modo a recolher os dados numéricos, juntamente com

a análise de respostas que serão dadas pelos inquiridos.

1.2. População e Amostra

1.2.1. População

A população deste estudo são os professores do ensino de língua portuguesa e

os alunos do 3º ciclo do ensino básico em Díli, Timor-Leste.

47

Quivy considera que “a totalidade destes elementos ou das unidades

constitutivas do conjunto considerado, chama-se população” (Quivy, 2005:159).

Acrescentou que “a palavra população deve, portanto, ser aqui entendida no seu

sentido mais lato: o conjunto de elementos constituintes de um todo”. (Quivy,

2005:159)

Noutro lado, Marconi & Lakatos afirmaram que “(…) universo ou população é

um conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelos menos uma

característica em comum” (Marconi & Lakatos, 2003:223).

Já para Malhotra “uma população é o agregado, ou soma, de todos os

elementos que compartilham algum conjunto de característica comum, conformando o

universo para o problema da pesquisa (…)” (Malhotra, 2001: 301).

Assim, tendo em conta este enquadramento dado pelos autores, podemos

considerar que a população é um conjunto geral que consiste em sujeitos que possuem

certas características e quantidades e que foram determinados por um pesquisador para

serem analisados de modo a poder chegar a uma conclusão sobre aquilo que um

pesquisador pretende saber de acordo com o seu título de pesquisa.

1.2.2. Amostra

Malhotra afirmou que “a amostra é um subgrupo de uma população,

selecionado para participação no estudo” (Malhotra, 2001:301).

De acordo com Marconi & Lakatos “(…) amostra consiste, portanto, em escolher

uma parte (ou amostra), de tal forma que ela seja o mais representativa possível do todo

e, a partir dos resultados obtidos, relativos a essa parte, poder inferir, o mais

legitimamente possível, os resultados da população total, se esta fosse verificada”

(Marconi & Lakatos, 2003: 223).

Já Silva diz que “a amostra é uma porção ou parcela, convenientemente

selecionada do universo (população); é um subconjunto do universo” (Silva, 2003: 75).

Para Quivy, (2005: 161), a amostra representativa aplica-se nos seguintes casos:

48

1. Quando a população é volumosa e é preciso recolher muitos dados para cada

indivíduo ou unidade;

2. Quando, sobre os aspetos que interessam ao investigador, é importante

recolher uma imagem globalmente conforme a que seria obtida

interrogando o conjunto da população, ou seja, quando se põe um problema

de representatividade.

De acordo com os autores que em cima citamos, consideramos que a amostra é

uma parte da população que foi escolhida para ser representativa da população em

geral. Se a população for grande, o pesquisador necessita de uma amostragem para

representar essa grande população.

Santos (2007, 18-23) apresenta 4 tipos de amostragem, nomeadamente:

1. Amostragem aleatória simples; quando todos os elementos da

população têm a mesma probabilidade de vir a pertencer à amostra,

usando uma lista numerada destes elementos a seleção da amostra

pode ser feita por sorteio ou usando uma tabela ou gerador de

números;

2. Amostragem sistemática: dada a uma população N, da qual se

pretende extrair uma amostra de dimensão n, o método de

amostragem sistemática consiste em ordenar por algum critério a

população, calcular o intervalo de seleção;

3. Amostragem estratificada; a população é dividida em grupos

homogéneos e mutuamente exclusivo (estratos) de acordo com

alguma caraterística (idade, sexo, religião, estado civil ou outra),

sendo extraída aleatoriamente uma amostra de cada um dos estratos;

4. Amostragem por conglomerados; é indicada em situação em que é

difícil a identificação dos elementos da população.

Assim, tendo em vista estes tipos de amostragem, optamos por utilizar este tipo

de amostragem aleatória simples para podermos escolher alguns alunos de cada ano de

escolaridade, de cada escola para serem representantes como participantes nesta

49

pesquisa. Esta seleção foi feita através duma lista da turma fornecida pelo professor da

turma.

Nesta pesquisa, as populações foram constituídas por 55 professores de língua

portuguesa de 13 escolas do 3º ciclo do ensino básico, em Díli, Timor-Leste (5 escolas

privadas e 8 escolas públicas). Quanto aos alunos, foram escolhidas duas (2) escolas

(uma escola privada e uma escola pública) que se localizam no centro da cidade de Díli,

como representantes das 13 escolas no total das escolas pesquisadas, em Díli. Os alunos

destas duas escolas foram escolhidos diretamente pelo próprio pesquisador baseado

numa lista fornecida pelo professor da turma. Tanto na escola privada como na escola

pública, foram escolhidos 5 alunos do sexo masculino e 5 alunos do sexo feminino no

total de 10 alunos de cada ano de escolaridade (na escola privada, foram escolhidos 10

alunos do 7º ano, 10 alunos do 8º ano e 10 alunos do 9º ano, da mesma forma que foi

aplicada na escola pública). O total dos alunos que participaram nesta pesquisa foram

60 alunos, 30 alunos da escola privada e 30 alunos da escola pública.

1.3. Instrumento de Recolha de Dados

1.3.1. Inquérito

Nesta pesquisa científica, utilizamos o inquérito como um instrumento para a

recolha dos dados.

Como afirma Fortin (1999: 249) “o questionário é um dos métodos de recolha

dos dados que necessitam das respostas escritas a um conjunto de questões por parte

dos sujeitos”.

O inquérito consistirá em perguntas de resposta fechada e aberta que permitam

obter as respostas e opiniões, que serão interpretadas posteriormente. Estes inquéritos

foram distribuídos e preenchidos pelos professores da disciplina de português e alunos

do 3º ciclo do ensino básico em Díli, Timor-Leste.

Os inquéritos dirigidos aos professores da disciplina de português do 3º ciclo do

ensino básico apresentam perguntas divididas em três partes: 1ª parte trata dos dados

biográficos dos inquiridos e é constituída por cinco perguntas; 2ª parte refere-se a

hábitos de trabalho, sendo composta por seis perguntas; e a última, aborda a prática

50

dos professores sobre o desenvolvimento da competência da leitura na aula de

Português, contendo quatro perguntas.

Quanto aos alunos, os inquéritos foram divididos em 2 partes: 1. Trata dos dados

biográficos dos alunos, e é constituída por três perguntas e a 2. Dirige-se às habilidades

de leitura dos alunos, e está organizada em seis perguntas.

Estes questionários, tanto para os professores como aos alunos, foram

construídos com o objetivo de saber até que ponto a atividade de leitura está

desenvolvida dentro da sala de aula, principalmente na aula de português.

2. Apresentação e Análise dos dados Empíricos

1.4. Apresentação e Análise dos Dados

Os dados obtidos serão apresentados em gráficos. Como afirmam Marconi &

Lakatos (2003: 170) “os gráficos são figuras que servem para a representação dos

dados”. Noutro lado, Freixo:

“(…) os quadros e os gráficos permitem classificar e apresentar os dados de tipo

quantitativo (pontuações, cotações, frequências), parece útil recorrer a outro tipo

de organização e de apresentação, quando é necessário tratar resultados

qualitativos, que só podem ser expressos por palavras” (Freixo, 2011: 219).

Assim, tendo em consideração esta ideia, propomos então apresentar os dados

em gráficos e depois faremos a análise das respostas obtidas pelos inquiridos.

Desta forma, os dados serão analisados com uma análise estatística descritiva.

Esta análise de dados destina-se ao agrupamento de dados com base nas variáveis

estudadas, tabulando os dados com base nas variáveis obtidas de todos os

respondentes.

Silvestre, (2007: 3) afirma que “a estatística é um conjunto de métodos

adequados para recolher, explorar, descrever e interpretar conjuntos de dados

numéricos”. Já Pinto (2009, 29) afirma que “a estatística descritiva é um ramo da

estatística que tem por objetivo organizar, descrever e resumir os dados, recorrendo a

diversas técnicas (…)”.

Tendo em consideração essas definições, optamos por utilizar a análise

estatística descritiva para analisar estes dados recolhidos, sendo que essa análise

51

descritiva é uma técnica de análise de dados, que pretende descrever os dados

recolhidos pelo investigador e que serão interpretados seguidamente, utilizando vários

instrumentos. Tal como afirma Reis (2008:15) “a estatística descritiva consiste na

recolha, apresentação, análise e interpretação de dados numéricos através da criação

dos instrumentos adequados: quadros, gráficos e indicadores numéricos”.

Os dados recolhidos serão apresentados nos seguintes gráficos e serão também

descritivamente analisadas as respostas dadas pelos inquiridos.

52

1.4.1. Dados dos Professores

I- Dados Biográficos

1. Sexo

Gráfico 110:

Esta questão serve apenas para saber a quantidade de professores do ensino de

Língua Portuguesa no 3º ciclo do ensino básico, nas escolas pesquisadas em Díli, Timor-

Leste. Posto isto, a maioria dos professores são do sexo feminino o que representa 64%

(35 professores), enquanto que 16 professores são do sexo masculino, correspondendo

a uma percentagem de 29%. Houve 4 inquiridos (7%) que não identificaram o sexo.

2. Idade

Idade

Número de inquiridos Percentagem

Menos de 35 anos 14 26%

36-45 anos 10 18%

46 anos ou mais 26 47%

Não Indica 5 9%

10 O gráfico apresenta o número total em primeiro lugar e depois a percentagem: 4;7%, significa que houve 4 respostas que correspondem a 7% do total. Assim funciona em todos os gráficos presentes neste trabalho.

Sexo Número de inquiridos Percentagem

Masculino 16 29%

Feminino 35 64%

Não indica 4 7%

53

Gráfico 2:

Como observamos no gráfico, 26 dos professores (47%) têm uma idade igual ou

superior a 46 anos. Na realidade, os professores com idades pertencentes a esse

intervalo têm maior capacidade para falar português comparados com os mais novos.

Ou seja, alguns desses professores são formados em 4ª no tempo da colonializacão do

português e são capazes de ler, falar, escrever e ouvir português.

Entretanto, os professores que têm uma idade inferior a 45 anos (24 professores

representam por 44%)11 têm mais conhecimento sobre a metodologia do ensino,

porque são formados nas universidades e têm um grau académico mais elevado como

a licenciatura e o bacharelato (como observamos no seguinte gráfico). Por fim, houve 5

professores que não indicaram a sua idade.

3. Habilitações Académicas

Nível de Estudo Número de inquiridos Percentagem

Bacharelato 20 36%

Licenciatura 28 51%

Não Indica 7 13%

11 O total 24 é soma de 14+10 (26% + 18%=44%)

54

Gráfico 3:

Relativamente às habilitações académicas dos inquiridos, 28 professores (51%)

de um total de 55 inquiridos são licenciados. Os professores com este grau académico

têm, maioritariamente, uma idade inferior a 35 até 45 anos (apresentados por 17

professores); 9 professores que têm idade superior a 46 anos; houve 2 professores que

indicaram o seu grau académico, mas não a sua idade. Isto mostra que os professores

de Língua Portuguesa no 3º ciclo do ensino básico em Díli são maioritariamente

formados nas universidades, quer nas universidades privadas ou universidade pública.

Constata-se também que 20 professores (36%) são bacharéis. Desses 20

professores, 12 têm idades iguais ou superiores a 46 anos e 5 professores com a idade

inferior a 45 anos. Houve 3 professores com este grau académico que não indicaram a

sua idade.

Por último, há 7 professores (13%) que não responderam a esta questão.

Destes 7 professores, 5 têm idade superior a 46 anos e outros 2 têm idade compreendida

entre 36 e os 45 anos.

4. Ano escolar em que leciona

Ano Escolar que leciona

Número de inquiridos Percentagem

7º 15 27%

8º 15 27%

9º 14 26%

7º e 8 º 5 9%

7º e 9º 2 4%

Não Indica 4 7%

55

Gráfico 4:

Dos 55 professores, há 15 professores (27%) que lecionam os alunos do 7º ano.

Este grupo de professores é composto por 9 professores licenciados, 5 professores

bacharéis e 1 professor que não indicou o seu grau académico.

Verifica-se que 15 professores (27%) lecionam os alunos do 8º ano. Destes 15

professores, 7 são licenciados, 5 são bacharéis e 3 professores não indicaram o seu grau

académico. Ao 9º ano, lecionam 14 professores (26%), sendo estes 14 constituídos por

5 licenciados, 7 bacharéis e outros 2 que não indicaram o seu grau académico.

Além de cada um lecionar apenas um ano individualmente, há alguns professores

nas escolas privadas que lecionam 2 anos de escolaridade, nomeadamente 7º e 8º ano

e 7º e 9º ano. São 5 professores que lecionam 2 anos de escolaridade (como 7º e 8º).

Este grupo de professores é constituído por: 2 licenciados, 2 bacharéis e 1 professor que

não indicou o seu nível académico. No entanto, há 2 professores (4%) licenciados que

ensinam o 7º e o 9º ano.

Por último, há 4 professores (7%) que não indicaram qual ou quais são os anos

de escolaridade que lecionam. Destes professores, 3 são licenciados e 1 é bacharel.

5. Escola onde leciona

Escola onde leciona Número de inquiridos Percentagem

Escola Privada 16 29%

Escola Pública 32 58%

Não Indica 7 13%

56

Gráfico 5:

Esta questão serve apenas para sabemos sobre o número dos professores que

lecionam nas escolas públicas e nas escolas privadas. Tal como observamos no gráfico,

dos 55 professores, 16 professores (29%) afirmaram que lecionam nas escolas privadas

e 32 professores (58%) nas escolas públicas. Porém, houve 7 professores que não

indicaram qual a escola onde lecionam.

Tendo em conta esta primeira parte sobre os dados dos inquiridos, observamos

que, de 55 professores do ensino de Língua Portuguesa do 3º ciclo do ensino básico nas

escolas pesquisadas em Díli, Timor-Leste, a maior parte são licenciados e bacharéis.

Apesar de os professores terem um nível de ensino superior como licenciado e bacharel,

o processo de ensino e aprendizagem da leitura ainda pode ser caracterizada como um

desafio. Posto isto, analisamos então a seguinte parte em que se trata dos hábitos de

leitura dos professores, de modo a percebemos melhor como as atividades de leitura se

desenvolvem na aula de Língua Portuguesa.

II. Hábitos de Leitura

1. Há biblioteca na sua escola

Resposta Número de inquirido Percentagem

Sim 44 80%

Não 11 20%

57

Gráfico 6:

Podemos ver que, dos 55 inquiridos, 44 (equivalente a 80%) responderam que

há biblioteca na sua escola. Destes 44 inquiridos, 30 são de escolas públicas, 10 são das

escolas privadas e os outros 4 inquiridos responderam que há biblioteca na sua escola,

mas não indicaram onde é que eles lecionam (numa escola pública ou numa escola

privada).

Além disso, 11 inquiridos (20%) afirmaram que não há biblioteca na sua escola.

Este grupo é constituído por 6 inquiridos de escolas privadas, 2 inquiridos de escolas

públicas e 3 inquiridos não indicaram em que tipo de escola lecionam.

2. Costuma ir à biblioteca com os seus alunos

Resposta Número de inquiridos Percentagem

Sim 30 55%

Não 25 45%

Gráfico 7:

58

Neste gráfico observamos que, a maior percentagem corresponde ao grupo de

professores que costuma ir à biblioteca com os seus alunos. Estes são apresentados por

30 professores (55%). Além disto, 25 inquiridos (45%) informaram que não costumam ir

à biblioteca com os seus alunos. Destes 25 inquiridos, houve 11 que não costumam ir à

biblioteca porque não há biblioteca nas suas escolas, enquanto que os outros 14

inquiridos afirmam que não costumam ir à biblioteca pelas seguintes razões: só lá vão

quando precisam de alguns textos para os alunos copiarem no caderno; os alunos

costumam ir sozinhos à biblioteca; os professores só usam os manuais escolares,

dizendo que não precisam de outros recursos; o tempo é insuficiente; a biblioteca não

tem condições.

3. Se a resposta é afirmativa nas perguntas anteriores (perguntas nº.1 e

2), quantas horas por semana são dedicadas à leitura na sua aula?

Gráfico 8:

Período de tempo Número de inquiridos Percentagem

Menos de 1 hora 14 25%

De 1 a 5 horas 22 40%

De 5 a 10 horas 8 15%

Mais de 10 horas 6 11%

Não Indica 5 9%

59

O gráfico em cima revela que 22 inquiridos, equivalente a 40%, dedicam tempo

à leitura - cerca de 1 a 5 horas por semana. Este é um tempo razoável, pois conforme o

Plano Curricular do Ensino Básico, os tempos letivos para o 3º ciclo do ensino básico têm

uma duração de 45 minutos, com um período máximo de 5 tempos letivos semanais por

disciplina12. A disciplina de Língua Portuguesa tem 5 tempos letivos semanais, o que

significa que os alunos frequentam a aula de português 5 vezes por semana com uma

duração de 45 minutos por uma aula. Sendo assim, 45 minutos cada aula X 5 tempos

letivos semanais equivale a 225 minutos, ou seja, entre 3 a 4 horas por semana13.

Observa-se que houve 14 inquiridos (25%) que informaram que dedicam o seu

tempo à leitura menos de 1 hora por semana. Isto significa que em cada aula de

português, dedicam entre 10 a 12 minutos à leitura. Assim, entre 10 a 12 minutos cada

aula X 5 tempos letivos semanais representa 50-60 minutos, o que significa que têm 1

hora ou menos. Este tempo é muito pouco para um aluno aprender a ler e muito menos

para compreender um texto.

Por outro lado, reparamos que 14 inquiridos (26%)14 afirmaram que dedicam à

leitura de 5 a 10 horas ou mais por semana. Isto diferencia-se demais da realidade, pois,

na verdade, os professores têm 45 minutos para lecionar a aula de português. Esta aula

é realizada 5 vezes por semana, ou seja, 45 minutos X 5 equivale a 225 minutos, o que

corresponde a 3 ou 4 horas. Concluimos, assim, que esta afirmação é muito diferente

da realidade. Por último, houve 5 inquiridos que não responderam a esta questão.

4. Indique quais são os textos que costumam ser lidos na aula?

Tipo de Texto Número de inquiridos Percentagem

Texto Literário/Prosa 34 36%

Poesias 23 24%

Jornais/Revistas 10 11%

Romances 4 4%

Outros 20 21%

Não Indica 4 4%

12 Confirma página 6-7 sobre o plano curricular do ensino básico 13 A letra “X” representa o sinal vezes (x) 14 Nesta parte somamos os 8 inquiridos (15%) que respondem “de 5 a 10 horas” + 6 inquiridos (11%) que respondem “mais de 10 horas” = 14 inquiridos (26%)

60

Gráfico 9:

Esta questão serve para sabemos o tipo de textos que os professores costumam

utilizar na sala de aula. Esta questão permite aos professores selecionarem mais do que

uma opção.

Tal como observamos no gráfico, a maioria dos professores utiliza textos

literários/prosas e poesias para serem lidos na aula. Esta afirmação é apresentada por

57 professores (equivalente a 60%)15. Estes textos normalmente encontram-se no

manual do 3º ciclo do ensino básico. Este é um dos motivos pelo qual alguns professores

não sentiam necessidade de ir à biblioteca para terem acesso aos textos que precisam

para ensinar. Este comportamento faz com que os alunos não tenham o hábito de ir à

biblioteca para ter acesso a outros recursos disponíveis para desenvolver os seus

conhecimentos.

Além disso, houve 10 inquiridos (11%) que afirmaram que costumam ler

jornais/revistas na sala de aula. Na realidade são poucos os professores que incentivam

os seus alunos a fazer leitura com estes materiais. Este é um meio para encorajar os

alunos a fazer leitura, pois as notícias nos jornais/revistas são várias e estão sempre

atualizadas todos os dias, o que estimula o gosto pela leitura.

Por outro lado, houve 4 inquiridos (4%) que responderam que utilizam o

romance para ser lido na aula. Por fim, há 20 inquiridos (21%) que escolheram a opção

‘outros’ sem referir qual ou quais são os outros tipos de texto que utilizam. Por fim,

houve 4 inquiridos (4%) que não responderam à questão.

15 O total de 57 é a soma 34+23 (36%+24%=60%)

61

5. Quais são as atividades feitas na aula para ultrapassar a falta de biblioteca

na escola?

Em relação a esta questão, 11 professores16, de uma total de 55, afirmaram que

as atividades realizadas para ultrapassar a falta de biblioteca são:

- Tirar cópias dos textos disponíveis no manual escolar e distribuir aos alunos

(normalmente os alunos são divididos em grupo) para ler e fazer tarefas como

interpretação do texto.

- Pesquisar na internet alguns textos como contos, fábulas, sendo estes textos

copiados para o quadro e os alunos copiam para os seus cadernos. Em seguida, o

professor passa no quadro as perguntas relacionadas com o texto e pede aos alunos

para responderem nos seus cadernos;

- Organizar os alunos em grupos e pô-los a trabalhar de forma escrita, sobre

classes gramaticais;

Estas são um conjunto de atividades que os professores realizam para

ultrapassar a falta de bibliotecas nas suas escolas.

6. Como é que avalia os alunos após a atividade de leitura? E quais são os

instrumentos utilizados para esta avaliação?

Relativamente a esta questão, os inquiridos afirmaram que avaliam os seus

alunos através de;

- Interpretação do texto: esta tem a ver com as respostas dadas pelos alunos, o

professor coloca as questões no quadro e os alunos têm de responder a estas

questões. Em seguida, estas respostas são avaliadas pelos professores; esta

informação foi apontada por 20 professores de um total de 55 professores;

16 Estes 11 professores são os que respondem “não” no gráfico 6 (página 57)

62

- Pronúncia do texto lido na aula: esta avaliação normalmente acontece no

momento em que se pede aos alunos para lerem as respostas à turma; estas

afirmações foram apresentadas por 15 professores de um total de 55

professores;

- Fazer uma avaliação formativa; esta afirmação foi apontada por 15 professores.

Este é um tipo de avaliação que os professores fazem para saberem o que os

alunos já sabem e o que eles não sabem, mas devem saber17. Este tipo de

avaliação normalmente é feita através das tarefas realizadas na aula, ou seja, os

alunos podem ser avaliados através de aspetos cognitivos ou da capacidade

intelectual dos alunos e podem ser avaliados também através do aspeto socio-

afetivo, como a participação na aula, assiduidade, pontualidade e

comportamento dos alunos na sala de aula.

Por último, houve 5 professores que não responderam à questão.

Quanto aos instrumentos utilizados para esta avaliação, indicaram os materiais

como textos, quadro, marcador/giz, cadernos e canetas.

17 Consulta página 40

63

III. Práticas dos Professores sobre o desenvolvimento da competência de leitura na aula

de Português

1. Considera que a atividade de leitura na aula de língua portuguesa é importante?

Gráfico 10:

Este gráfico mostra que a maior parte dos professores consideram que a

atividade da leitura é muito importante na aula de Língua Portuguesa. Posto isto, há 53

professores que consideram que esta atividade é muito importante e outros 2

professores (4%) afirmam que é importante.

Tendo em conta estas afirmações, estes professores consideram que esta

atividade é muito importante para se aplicar numa aula de língua. Porém, esta atividade

não está bem realizada na sala de aula por vários motivos, dos quais falaremos no ponto

4 (gráfico 13, página 62).

2. De que modo costuma ser feita a leitura na sala de aula?

Resposta Número inquiridos Percentagem

Importante 2 4%

Muito importante 53 96%

Estratégias Número de inquiridos Percentagem

O professor lê e os alunos repetem 2 4%

Os alunos leem e o professor corrige 15 27%

As duas formas 38 69%

64

Gráfico 11:

Esta questão trata a maneira como os professores ensinam os alunos a fazer

leitura na sala de aula. Posto isto, dos 55 professores, 38 professores (69%) disseram

que são utilizadas ambas as formas. Tal como afirmamos antes, os timorenses não têm

o português como língua materna. Sendo assim, os alunos ainda estão em fase de

desenvolvimento desta língua. Posto isto, é obvio que alguns alunos não sabem

pronunciar algumas palavras e necessitam que o professor leia em primeiro lugar como

exemplo para que os alunos repitam, da mesma forma que os alunos treinam a sua

capacidade de leitura sobretudo na parte da pronúncia e no que diz respeito à

pronunciação.

Em relação à outra estratégia (os alunos leem e o professor corrige), foi

apresentada pelos 15 professores (27%). Esta estratégia também é útil para que o

professor possa corrigir os erros cometidos pelos seus alunos (como a pronunciação

correta das palavras do texto e o respeito pelas pontuações encontradas no texto) e de

modo a melhorar as suas formas de ler. Por fim, houve 2 professores que indicaram que

costumam utilizar a forma “o professor lê e os alunos repetem”.

3. Que tipo da leitura e atividades da leitura costuma realizar na sala de aula?

Tipo da leitura / tipo de atividade Número de inquiridos Percentagem

Leitura em voz alta 45 34%

Leitura silenciosa 23 17%

Recontar por escrito o texto lido na aula 15 11%

Produzir o resumo oral do texto 18 14%

Elaborar as fichas de Compreensão do texto 32 24%

65

Gráfico 12:

Esta questão refere-se aos tipos de leitura utilizados na sala de aula e também

aborda as atividades que costumam ser realizadas após a leitura, sendo que os

inquiridos podem selecionar mais do que uma opção.

Desta forma, observamos que a maioria dos professores indicaram que o tipo de

leitura utilizada na sala de aula é a leitura em voz alta, apresentado por 45 professores

(34%) do total de 55 professores. De seguida, 23 professores (17%) afirmaram que

costumam utilizar o método de leitura silenciosa na sala de aula. Este tipo de leitura

normalmente é aplicado no momento de fazer provas diárias ou nos exames finais.

Em relação às atividades realizadas na sala de aula após a leitura, 32 professores

(24%) afirmaram que costumam elaborar as fichas de compreensão do texto.

Além disso, há 33 inquiridos (25%)18 que confirmaram que costumam realizar a

atividade após a leitura como, por exemplo, recontando de forma oral e escrita o texto

lido na aula.

Deste modo, para que esta atividade se torne fácil de realizar, os alunos têm que

compreender melhor o que está no texto. Sem essa compreensão é difícil para o aluno

fazer o resumo tanto oral como escrito. O aluno é capaz de fazer estas atividades quando

tem o hábito de ler, tem o conhecimento das palavras encontradas no texto, tem

capacidade de compreender e interpretar o texto e tem o conhecimento da língua que

é necessário para que seja capaz de recontar o texto de forma escrita ou oralmente.

18 Nesta parte somamos os 15 inquiridos (11%) que responderam “recontar por escrito o texto lido na aula” + 18 inquiridos (14%) que responderam “produzir o resumo oral do texto” = 33 inquiridos (25%)

66

Posto isto, estas atividades são exigentes demais e necessita de maior preparação para

as poder realizar.

4. Identifique as dificuldades que encontra na realização da atividade da leitura na sala de aula

As dificuldades Número de inquiridos

Percentagem

Turmas com elevado número de alunos 38 54%

Falta de instrumento como textos 6 8%

Tempo insuficiente 23 32%

Não Indica 4 6%

Gráfico 13:

Esta é a última questão com a qual pretendemos conhecer qual ou quais são as

dificuldades que os professores enfrentam no ato de realizar a atividade na sala de aula.

Dado que poderiam apontar mais do que uma dificuldade, os inquiridos podem indicar

os pontos que consideram dificultar este processo.

Do total de 55 professores, houve 38 professores (54%) que indicaram que a

dificuldade encontrada na realização da atividade de leitura é o facto de as turmas terem

um elevado número de alunos. Houve 23 inquiridos (32%) que referiram que a

dificuldade se deve ao tempo insuficiente. Posto isto, estes são os maiores obstáculos

que impedem este processo e fazem com que esta atividade não esteja tão bem

realizada como devia ser.

Apesar de haver bibliotecas nas escolas, livros manuais escolares, jornais e

outros tipos de textos que podem facilitar aos professores e alunos o desenvolvimento

67

desta competência, estas dificuldades afirmadas por estes professores tornam esta

atividade difícil de se realizar.

Além disso, houve 6 inquiridos (8%) a indicar que a dificuldade se deve à falta

de instrumentos como textos. Esta, na realidade, não é uma razão forte que dificulte

esta atividade, pois há vários textos disponíveis nos manuais, nas bibliotecas e noutros

recursos como na internet, nos jornais ou revistas. Estes recursos são suficientes para

desenvolver a capacidade de leitura dos alunos deste ciclo (3º ciclo do ensino básico).

Por último, houve 4 inquiridos (6%) que não responderam a esta questão.

68

2.1.2. Dados dos Alunos

I. Dados Biográficos

1. Sexo

Sexo Número de Inquiridos Percentagem

Masculino 30 50%

Feminino 30 50%

Gráfico 14:

Dos 60 alunos, 30 alunos (50%) afirmaram que são do sexo masculino. Este grupo

de alunos é composto por alunos da escola privada e da escola pública. Assim, o mesmo

acontece com os outros 30 alunos (50%) que responderam que são do sexo feminino.

Sendo assim, esta parte serve apenas para perceber qual o número de alunos que são

do sexo masculino e do sexo feminino que participaram nesta pesquisa.

2. Ano em que estás a estudar

Ano Número de Inquiridos Percentagem

7º 20 34%

8º 20 33%

9º 20 33%

69

Gráfico 15:

Neste gráfico, observamos que os alunos que participaram nesta pesquisa são

cerca de 20 alunos (34%) do 7º ano, 20 alunos (33%) do 8º ano e 20 alunos (33%) do 9º

ano. Esta questão serve apenas para saber a quantidade de alunos que participaram no

preenchimento destes inquéritos que frequentam cada ano de escolaridade19.

2. Escola onde estás a estudar

Escola onde estuda Número de Inquiridos Percentagem

Escola Privada 30 50%

Escola Pública 30 50%

Gráfico 16:

Esta questão permite-nos saber quantos são os alunos que frequentam uma

escola privada e quantos são os que frequentam uma escola pública. Observamos que a

quantidade de alunos que frequentam escolas públicas é igual à dos que frequentam

escolas privadas.

19 Esses alunos são constituídos por 10 alunos da escola pública (5 de sexo masculino e 5 de sexo feminino) + 10 alunos da escola privada (5 de sexo masculino e 5 de sexo feminino)

70

II. Hábitos de Leitura

1. Há biblioteca na tua escola?

Gráfico 17:

Esta questão serve apenas para saber quantos são os alunos que afirmaram que

há biblioteca na sua escola e quantos é que afirmaram que não há biblioteca na sua

escola. Sendo assim, este gráfico mostra que, de 60 alunos, 49 alunos (82%) afirmaram

que há biblioteca na sua escola. Este grupo de alunos é constituído por 30 alunos da

escola pública e 19 alunos da escola privada. Entretanto, houve 11 alunos (18%) da

escola privada que responderam que não há biblioteca nas suas escolas.

2. Costumas ir à Biblioteca?

Resposta Número de Inquiridos Percentagem

Sim 49 82%

Não 11 18%

Resposta Número de Inquiridos Percentagem

Sim 29 48%

Não 27 45%

Não Indica 4 7%

71

Gráfico 18:

Em relação a esta questão, 29 inquiridos (48%) responderam que costumam ir

à biblioteca. Os 27 inquiridos (45%) afirmaram que não costumam ir à biblioteca porque

a biblioteca ainda está na fase de reconstrução. Esta afirmação é apontada por alunos

da escola privada. Sendo assim, houve 4 inquiridos (7%) que não indicaram a resposta.

Em relação à questão número 1 e 2, concluímos que houve 19 alunos da escola

privada que consideram que há biblioteca na sua escola, apesar da biblioteca ainda se

encontrar na fase de reconstrução. Por enquanto houve 11 alunos que consideram que

não há biblioteca.

2. Para ti ler na escola é importante

Gráfico 19:

Resposta Número de Inquiridos Percentagem

Importante 15 25%

Muito importante 45 75%

72

Esta questão serve para saber como é que os alunos consideram a leitura, se é

uma atividade muito importante, importante, pouco importante ou nada importante.

Posto isto, a maioria dos alunos consideram que a atividade de leitura é uma atividade

muito importante. Esta afirmação é apresentada por 45 alunos (75%) do total de 60

alunos. Quanto aos outros 15 alunos (25%) afirmaram que é importante.

Estes alunos reconhecem que de facto a atividade de leitura é muito importante

e que precisa de ser desenvolvida da mesma forma que se aprofunda os seus

conhecimentos, não só na área da língua, mas também noutras áreas do saber.

3. De que modo costuma ser feita a leitura na sala de aula

Resposta Número de Inquiridos percentagem

O professor lê e os alunos repetem 14 23%

Os alunos leem e o professor corrige 10 17%

As duas formas 36 60%

Gráfico 20:

De forma semelhante ao que acontece nas respostas dadas pelos professores,

estes alunos também afirmaram que a técnica mais utilizada na realização das atividades

de leitura são ambas as formas: o professor lê e alunos repetem, os alunos leem e cabe

ao professor corrigir. Esta opção foi escolhida por 36 alunos (60%).

Em seguida, 14 alunos (23%) afirmaram que a estratégia mais utilizada para ler

na sala de aula é o professor ler e os alunos repetirem. Houve 10 alunos (17%) que

confirmaram que é utilizada a estratégia “os alunos leem e o professor corrige”. Esta

apresenta-se com uma percentagem mais baixa, porque na realidade isso acontece

73

raramente. Esta técnica é mais aplicada no momento em que ao aluno é pedido para

responder a algumas questões colocadas pelo professor. Nessa altura, o professor pode

tomar em atenção a maneira como os seus alunos leem e corrigir os seus erros.

4. Que tipo de leitura e atividades de leitura costumas realizar na sala de aula

Tipo de leitura e atividades realizadas Número de inquiridos Percentagem

Leitura em voz alta 50 37%

Leitura silenciosa 22 17%

Recontar oralmente o texto lido na aula 7 5%

Elaborar as fichas de Compreensão do texto 55 41%

Gráfico 21:

Esta questão relaciona-se com os tipos de leitura utilizada na sala de aula e

aborda as atividades que costuma ser feita após a leitura, sendo que os alunos podem

escolher mais do que uma opção.

Neste presente gráfico, observamos que 50 alunos (37%) afirmaram que o tipo

de leitura que costuma ser realizada na sala de aula é a leitura em voz alta. Isto é um

meio para todos os alunos poderem participar e concentrarem-se na atividade de

leitura. Houve 22 alunos (17%) que escolheram a leitura silenciosa. Sendo certo que a

leitura silenciosa também permite a participação de todos os alunos, este tipo de leitura

normalmente é aplicado no momento da realização dos testes diários ou nos exames.

Em relação às atividades realizadas na sala de aula, 55 alunos (41%) afirmaram

que elaboram as fichas de compreensão do texto. Isto é, os alunos vão ao texto,

consultam as respostas e respondem de acordo com o que está no texto.

74

Por último, houve 7 alunos (5%) que responderam que realizam a atividade como

recontar oralmente o texto lido na aula. Na realidade são poucos alunos que têm esta

capacidade de fazer este tipo de atividade na sala de aula, dado que muitos alunos ainda

têm muitas dificuldades como podemos observar no seguinte gráfico. Estas dificuldades

fazem com que os alunos enfrentem a dificuldade na realização do trabalho como

recontar oralmente o texto lido na aula.

5. Quais são as maiores dificuldades de encontras na realização da leitura na sala de aula

Tipos de dificuldades Número de inquiridos Percentagem

Pronúncia correta das palavras do texto 5 8%

compreender os sons do texto 10 16%

compreender o significado das palavras do texto 48 76%

Grafico 21:

Quanto a esta última questão, tencionamos saber sobre as dificuldades

enfrentadas pelos alunos. Neste caso, os alunos podem escolher mais de uma opção, e

podem escolher o que eles acham que dificulta a realização da atividade de leitura na

sala de aula.

Este gráfico demonstra que muitos alunos têm dificuldade na compreensão do

significado das palavras do texto. Esta afirmação é defendida por 48 alunos, equivalente

a 76%. Esta afirmação comprova que a atividade de leitura não está a ser realizada

frequentemente, o que denota que os alunos não têm o hábito de ler, daí resultando a

dificuldade em compreender o texto. Além disso, esta situação pode acontecer porque

75

os professores, depois da atividade de leitura, não deram oportunidade aos alunos para

colocar as questões sobre aquilo que não entenderam.

Além disso, os outros 15 alunos20 responderam que têm dificuldade em

compreender os sons do texto e pronunciar corretamente as palavras do texto. Esta

situação acontece porque os professores não estão bem preparados para orientar os

seus alunos no ato da realização da atividade de leitura. O resultado verificado nos

alunos é não terem habilidade para fazer a leitura, o que leva os alunos a terem

dificuldades na pronunciação das palavras do texto.

20 Estes 15 alunos são a soma de 5+10

76

CAPÍTULO IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ciência e a tecnologia sempre evoluem de acordo com o tempo e a forma de

pensamento dos seres humanos. Um país que ainda está no processo de

desenvolvimento, simplesmente não se poderá desenvolver enquanto não melhorar a

qualidade dos seus recursos humanos. O desenvolvimento de um país poderá ser

melhorado quando o sistema educativo estiver bem estabelecido. Como sabemos que

a educação é uma força dinâmica e que tem grande influência na vida humana, devemos

então dar prioridade a este aspeto. O estabelecimento de um sistema educativo mais

adequado permitirá aos alunos pensar de forma crítica, criativa e produtiva. Para que

estes pensamentos sejam desenvolvidos em todo os alunos, o sistema educativo deve

ser bem aplicado e formar um aluno que seja capaz de aprender coisas novas. Desta

forma Borges (1998: 87) afirma “(…) a leitura tornou-se, hoje, uma ferramenta

indispensável à vida em sociedade. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade

e a ascensão social, bem como a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte,

da capacidade de leitura”.

Posto isto, uma componente consideravelmente importante no

desenvolvimento da competência da leitura dos alunos é a escola. A escola é um local

onde os alunos se tornam bons leitores. A escola assume uma função importante para

que os alunos percebam a importância da leitura, assimilando que com a leitura eles

podem desenvolver os seus conhecimentos em todas as áreas do saber de modo a

contribuir para o processo do desenvolvimento nacional.

Nota-se que o desenvolvimento das competências de leitura na aula de

português no Ensino Básico em Timor-Leste, principalmente no 3º ciclo do ensino

básico, em Díli, ainda enfrenta algumas dificuldades. Posto isto, de acordo com o

resultado desta pesquisa, a maioria dos professores têm o grau académico superior, tal

como licenciatura e bacharelato. Mesmo assim, eles ainda têm dificuldade na orientação

dos seus alunos no ato de desenvolver as competências de leitura. Consequentemente,

a competência mais desenvolvida na sala de aula é a escrita.

77

Por outro lado, baseando-se nas respostas dadas pelos inquiridos em relação à

existência de uma biblioteca nas escolas, a grande maioria dos inquiridos responde que

há bibliotecas nas suas escolas. Não obstante, alguns inquiridos afirmam que não

costumam ir à biblioteca com os seus alunos. Na verdade, isso faz com que os alunos

não tenham o hábito de se deslocarem à biblioteca. O professor deve levar os seus

alunos à biblioteca, dar-lhes exercícios que façam com que eles precisem de ir à

biblioteca para consultar alguns livros (por exemplo, pedir aos alunos para fazerem um

resumo escrito ou oral sobre alguns textos que só se encontram nos livros disponíveis

na biblioteca). Com a limitação do tempo, é difícil que este trabalho possa ser

apresentado no próprio dia. Entretanto, este trabalho pode ser feito como um trabalho

de casa e que poderá ser apresentado 2 ou 3 dias depois.

Estas são algumas alterações que o professor pode aplicar no processo de ensino

e aprendizagem da leitura, da mesma forma que pode potenciar a competência da

leitura dos alunos de modo a aperfeiçoar os seus conhecimentos na área da língua e

também nas outras áreas do ensino.

Em relação às atividades de leitura muitos respondentes afirmaram que

costumam realizar certas atividades tais como: elaborar as fichas de compreensão do

texto e recontar de forma oral e escrita o texto lido na aula.

De acordo com as respostas dadas pelos alunos sobre as dificuldades

enfrentadas na realização da leitura na sala de aula, encontramos o seguinte:

compreender o significado da palavra do texto, compreender os sons do texto e

dificuldades na pronúncia correta das palavras. Estes constrangimentos podem ser

causados por não terem hábitos regulares de fazer leitura e não terem oportunidade ou

não quererem colocar questões sobre palavras desconhecidas depois da leitura. Com

essas afirmações, concluímos que a atividade mais realizada é a elaboração das fichas

de compreensão do texto, uma vez que é difícil para o aluno realizar atividades como

recontar o texto tanto de forma oral como de forma escrita, visto o próprio aluno ainda

ter dificuldade em compreender o significado das palavras encontradas no texto.

Na verdade, o que deveria acontecer seria o professor criar uma estratégia para

desenvolver a capacidade de leitura dos alunos. Depois da leitura de grupo ou

individualmente, deve dar tempo aos alunos para colocarem alguma questão sobre

78

aquilo que não sabem. Em seguida, deve perguntar aos alunos o que eles pensam sobre

o texto: “É interessante? porquê? qual a parte de que gostas mais? conta com as tuas

próprias palavras o que diz no texto!”. Estas perguntas são difíceis para os alunos que

não têm o português como língua materna. Sendo assim, o professor tem de começar a

treinar os seus alunos a fazerem estes exercícios. O professor pode começar por partes

mais simples, como: pedir aos alunos para colocar perguntas sobre aquilo que não

sabem, explicar o texto em português utilizando linguagem mais simples, escrever no

quadro os sinónimos das palavras que os alunos não conhecem e pedir aos alunos para

os copiarem para o seu caderno, orientar os seus alunos sobre a forma como devem

responder a este tipo de questões. Este tipo de exercícios deve ser feito com frequência

para treinar os alunos a desenvolver as suas capacidades de leitura de modo a facilitar

a sua aprendizagem da Língua Portuguesa.

Em relação às dificuldades enfrentadas pelos professores no ato de realizar a

atividade de leitura na sala de aula a explicação prende-se com as seguintes razões:

turmas com um elevado número de alunos; tempo insuficiente e falta de instrumentos,

como textos. Estas dificuldades interrompem a realização da atividade do ensino e

aprendizagem da leitura e resulta que os alunos também enfrentam várias dificuldades

quanto à compreensão do texto. Desta forma, Rangel & Machado, (2012: 7) afirmam:

“Embora o contexto da sala de aula e as exigências próprias do fazer pedagógico estejam

repletos de desafios que se traduzem no quotidiano vivido por professores e alunos ao

partilharem uma ação conjunta que envolve o ensinar e o aprender, cabe ao professor,

enquanto profissional responsável pela aprendizagem dos alunos, dinamizar suas aulas

utilizando-se todos os recursos disponíveis, com o objetivo de fazer com que cada

aluno-sujeito aprenda significativamente segundo as suas possibilidades e

potencialidades”.

Tendo em consideração esta ideia, este autor defende que, quaisquer que sejam

as dificuldades enfrentadas pelo professor, ele como uma pessoa responsável neste

processo, deve estar preparado, no máximo possível, para que este processo se torne

completo de forma a que os seus alunos possam aproveitar o máximo possível do que

o professor lhes transmite.

Por último, os seguintes pontos são aqueles que consideramos como um

conjunto de sugestões para o melhoramento do sistema de ensino em Timor-Leste,

79

especialmente o ensino da leitura junto dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, em Díli,

Timor-Leste.

1) O governo, especialmente o Ministério da Educação, deve construir mais

escolas e aumentar a quantidade de salas de aula. Desta forma, pode melhor

garantir que o processo de ensino e aprendizagem se torna melhor, pois pode

diminuir o número de alunos em cada turma e isso facilita ao professor e aos

alunos o processo de ensino e aprendizagem da leitura, bem como de outras

áreas científicas;

2) Capacitar os seus recursos humanos em geral e os professores do ensino da

Língua Portuguesa, em particular. O professor do ensino do Português deve

poder frequentar a formação na área de leitura, de modo a conhecer e

dominar as metodologias de ensino, tornar-se um bom leitor e ser sempre

um bom exemplo para os seus alunos mostrando então a importância da

leitura para que os seus alunos sigam este caminho;

3) Fazer revisão do plano curricular do 3º ciclo do ensino básico, especialmente

no respeitante às aulas de Língua Portuguesa. De acordo com o documento

Plano Curricular do Ensino Básico (ver página 6-7), os tempos letivos dos

alunos do 3º ciclo da aula de português são de 45 minutos. Esse tempo é

pouco para se realizar atividades de leitura. Na leitura, os alunos têm que ler

o texto primeiramente em silêncio, em seguida em voz alta; questionar as

palavras que não conhecem e o professor deve explicar estas palavras; o

professor deve explicar o texto utilizando uma linguagem mais fácil de modo

a facilitar aos seus alunos a compreensão do texto; o professor coloca

algumas questões às quais os alunos possam responder tanto de forma

escrita como oral; o professor possa perguntar quais as opiniões dos alunos

acerca do texto lido na aula. Estes são alguns exemplos das atividades que

podem ser desenvolvidas ao longo da aula de Língua Portuguesa,

necessitando consequentemente de muito tempo para as realizar.

80

4) Criar melhores condições nas bibliotecas das escolas as quais devem ser

usadas principalmente na aula de língua para além de outras áreas

científicas;

5) Os encarregados da educação devem colaborar com os agentes da escola de

modo a contribuir para o sucesso escolar dos seus filhos a fim de que a

atividade de leitura se transforme num hábito.

81

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87

Anexos 1

- Inquérito dos professores

- Inquérito dos alunos

QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM DÍLI

Olá, sou a Elda Fernandes. Obrigada por participar neste inquérito anónimo que tem objetivos apenas académicos. Destina-se a estudar aspetos relacionados com a atividade da leitura nas aulas de Português. Por favor, coloque um [X] nos espaços assinalados com [ ] que representem as suas respostas:

1. Sexo: [ ]Masculino [ ]Feminino; Idade: [ ]menos de 35 anos [ ]36-45 anos [ ]46 anos ou mais

2. Habilitações Académicas: [ ] Ensino Secundário [ ]Licenciatura [ ] Bacharel [..] Outras. Quais? _____________

3. Ano em que leciona: [ ]7º.ano [ ]8º. Ano [ ]9º. Ano 4. Escola onde leciona [ ]Escola privada [ ]Escola pública

I. Hábitos de Trabalho

1. Há biblioteca na sua escola? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, passe para pergunta no.5) 2. Costuma ir à biblioteca com os seus alunos? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, indique qual a razão) _____________________________________________________________________ 3. Se a resposta é sim nas perguntas anteriores (perguntas nº.1 e 2), quantas horas por semana são dedicadas à leitura na sua aula? [ ]Menos de 1 hora [ ]De1 a 5 horas [ ]De 5 a 10 horas [ ]Mais de 10 horas

88

4. Indique quais são os textos que costumam ser lidos na aula? [ ]Texto Literário /prosa [ ]Poesias [ ]Jornais / revistas [ ]Romances [ ]Outros. Quais? __________________________________ 5. Quais são as atividades feitas na aula para ultrapassar a falta de biblioteca na escola? __________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Como é que avalia os alunos após atividade da leitura? E quais são os instrumentos utilizados para esta avaliação? _____________________________________________________________________

II. Práticas dos Professores sobre o desenvolvimento da competência da leitura na aula de Português 1. Considera que a atividade da leitura na aula de língua portuguesa é importante? [ ]Nada importante [ ]Pouco importante [ ]Importante [ ]Muito importante 2. Qual a estratégia mais utilizada na atividade da leitura na sua aula? [ ]O professor lê e os alunos repetem [ ]Os alunos leem e o professor corrige [ ]As duas formas 3. Que tipo da leitura e atividades da leitura costuma realizar na sala de aula? [ ]Leitura em voz alta [ ]Leitura silenciosa [ ]Recontar oralmente o texto lido na aula [ ]Recontar por escrito o texto lido na aula [ ]Produzir o resumo oral do texto [ ]Elaborar as fichas de Compreensão do texto

4. Identifique as dificuldades que encontra na realização da atividade da leitura na sala de aula: [ ]Turmas com elevado número de alunos [ ]Falta de instrumento como textos [ ]Tempo insuficiente

OBRIGADA PELAS RESPOSTAS!

89

QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM DÍLI

Olá, sou a Elda Fernandes. Obrigada por participar neste inquérito anónimo que tem objetivos apenas académicos. Destina-se a estudar aspetos relacionados com a atividade da leitura nas aulas de Português. Por favor, coloca um [X] nos espaços assinalados com [ ] que representam as tuas respostas:

5. Sexo: [ ]Masculino [ ]Feminino; 6. Ano em que estás a estudar:

[ ]7º ano [ ]8º Ano [ ]9º Ano 7. Escola onde estás a estudar [ ]Escola privada [ ]Escola pública

I. Hábitos de Trabalho 1. Há biblioteca na tua escola? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, passa para a pergunta no.5) 2. Costumas ir à biblioteca? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, indica qual a razão) ___________________________________________________________________________ 3. Para ti, ler na escola é importante? [ ]Nada importante [ ]Pouco importante [ ]Importante [ ]Muito importante 4. De que modo costuma ser feita a leitura na aula? [ ]O professor lê e os alunos repetem [ ]Os alunos leem e o professor corrige [ ]As duas formas 5. Que tipo de leitura se costuma realizar na sala de aula? [ ]Leitura em voz alta [ ]Leitura silenciosa [ ]Recontar oralmente o texto lido na aula [ ]Recontar por escrito o texto lido na aula [ ]Produzir o resumo oral do texto [ ]Elaborar as fichas de Compreensão do texto

6. Quais são as maiores dificuldades que encontras na realização da leitura na sala de aula?:

[ ]Pronúncia correta dos sons [ ]Compreender os sons dos textos [ ]Compreender o significado das palavras do texto

OBRIGADA PELAS RESPOSTAS!

90

Anexos 2

Programas do Ensino do Português do 3º Ciclo do Ensino Básico em Timor-

Leste

91

Quadro 1: Desenvolvimento do programa de português do 7º. Ano

Domínio: Oralidade Competências Conteúdos

Falar para:

a) Comunicar e relacionar-se com os outros

Usa o vocabulário e a gramática adequados aos seus objetivos e à situação de comunicação Organiza o texto de forma a poder ser compreendido pelos outros Usa a entoação e o ritmo adequados Usa adequadamente os gestos para reforçar o sentido do que quer comunicar

Situação de comunicação: locutor; interlocutor; contexto

Confirma se as suas falas são adequadas às situações de comunicação

Situação de comunicação: contexto

Dialoga com outras pessoas (participa numa conversa, numa reunião) tendo em conta as regras próprias do género

Géneros informais do oral: conversa / diálogo

Dá a palavra aos outros intervenientes na situação de comunicação de forma oportuna

Tomada de palavra

92

Utiliza a forma de tratamento adequada à situação e à pessoa com quem está a falar

Formas de tratamento

presenta oralmente um assunto ou uma opinião, tendo em conta as regras próprias do género

Géneros formais e públicos do oral Exposição

Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de acordo com a situação, os objetivos e intervenientes

Planificação da fala

Identifica as diferenças entre o modo oral e o modo escrito da língua

Usos orais e escritos da língua

b) Informar e pedir informações

Pede informações e dá informações, de acordo com as regras próprias da situação de comunicação em que se encontra envolvido

Pedido de informações Troca de informações

c) Relatar e descrever

Conta adequadamente acontecimentos, situações, em função das características do contexto de comunicação

Relato

Descreve adequadamente imagens, situações que observa, acontecimentos do dia-a-dia, em função das características do contexto de comunicação

Descrição Oral

Escutar para

Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de comunicação • Locutor e interlocutor • Formas de tratamento

93

a) Reproduzir e recontar

Identifica os textos que ouve Distingue diferentes géneros de textos

Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio

Reproduz/reconta o que ouve Reconto

Identifica informação principal e informação secundária Identifica ideias-chave Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos Toma notas

b)Cumprir indicações Segue indicações e instruções

c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu Dialoga com diferentes intervenientes sobre o que ouviu

Domínio: Leitura Competências Conteúdos

Ler para:

Relaciona a forma e conteúdo dos textos com: • Destinatários • Contextos • Finalidades comunicativas

94

a) Aprender

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para antecipar conteúdo Relaciona o que lê com conhecimentos que já possui Identifica o assunto Identifica ideias chave Distingue factos de opiniões Distingue informação implícita e explícita

Textos informativos/expositivos • Manuais escolares • Enciclopédias • Jornais e revistas (notícias, reportagens, entrevistas) • Documentos de organismos e instituições (relatórios, recensões, sumários)

Compara as informações das diferentes partes do texto

Finalidades comunicativas e sequências textuais • Explicação • Comparação • Contradição • Justificação • Exemplificação

Ordena as partes do texto Explica o texto ou partes do texto

Organizadores textuais e discursivos • Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…) • Causa e efeito • Comparação • Justificação (porque, com efeito)

95

b) Fazer

Extrai informação: • Identifica as partes do texto pela mancha gráfica • Seleciona informação relevante

Mancha gráfica Textos instrucionais • Horários • Fichas de trabalho Enunciados de problemas

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para antecipar conteúdo

Elementos para textuais: título, subtítulo; Capítulos

c) Apreciar

Estabelece relações entre forma e conteúdo

Texto literário: narrativa e poesia Poesia • Verso • Rima • Sujeito poético

Identifica a organização do texto

Categorias da narrativa: • Narrador • Personagem • Espaço • Tempo • Ação

Estabelece relações entre as partes do texto e o todo

96

Expressa ideias e sentimentos a partir dos textos Lidos

Identifica os efeitos expressivos de usos da Língua

Figuras de retórica: Comparação; personificação

Domínio: Escrita Competências Conteúdos

Escrever para:

a) Inventar, criar

Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar (início, meio e final) • Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência das ações (primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim; finalmente…) • Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as consequências • Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter recursos Expressivos

Organizadores textuais e discursivos • Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…) • Justificação (porque, com efeito…) • Causas/consequências

Planifica narrativas Escreve narrativas

Narrativas • Narrador • Acontecimentos • Lugar e tempo

97

•Personagens; caracterização; diálogo • Descrição Comparação, personificação Apresentação e legibilidade

b) Jogar, brincar, recriar, exprimir

Cria adivinhas, rimas, palavras e frases

Adivinhas; rimas, lengalengas

Joga com o som, a forma e o sentido das palavras

Jogos de palavras

Transforma textos (acrescenta, retira, altera)

Relações entre textos

c) Informar e descrever

Faz descrições de imagens, pessoas e situações

Retratos de pessoas e de paisagens

Escreve textos informativos Avisos Notícias Folhetos informativos

Recolhe informações de livros, jornais, revistas para a construção do texto Completa o texto com imagens, fotografias, Desenhos

Domínio: Funcionamento da língua

Competências Conteúdos

Conhecer/estudar a(s) língua(a) para:

98

a). Descobrir aspetos da estrutura e funcionamento da língua b) Aperfeiçoar o uso linguístico

Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a partir de situações de uso Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com diferentes objetivos

Comunidade linguística Famílias de línguas Contexto Adequação Texto; parágrafo; frase; período Discurso direto e indireto Tipos de frase: declarativa; interrogativa; imperativa; exclamativa

c) Desenvolver capacidades de reflexão e investigação

Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e pelo treino Formas de frase: afirmativa e negativa Funções sintáticas: Sujeito; Predicado; Complemento direto; Complemento indireto Frase simples e frase complexa Frase complexa Orações coordenadas

99

Classes de palavras: determinante, nome, verbo adjetivo, advérbio; preposições Nome: próprios, comuns, coletivo género; número Adjetivo: género; número Verbos: Tempo (presente, pretérito perfeito, futuro) e Modo (indicativo, imperativo, infinitivo) Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª conjugação); e auxiliares Pronomes pessoais Determinantes: artigos definidos; artigos indefinidos Sinónimos e antónimos Sílaba: tónica e átona

100

Divisão silábica: monossílabos; dissílabos; trissílabos; polissílabos Acentuação: palavras agudas; graves; esdrúxulas Sinais gráficos de acentuação: acento agudo (´), acento grave (`), acento circunflexo (^), til (~) Translineação

Quadro 2: Desenvolvimento do programa de português do 8º. Ano

Domínio: Oralidade Competências Conteúdos

Falar. Para:

Usa o vocabulário e a gramática adequados aos

seus objetivos e à situação de comunicação

Organiza o texto de forma a poder ser

compreendido pelos outros

Situação de comunicação:

101

a) Comunicar e relacionar-se

com os outros

Usa a entoação e o ritmo adequados

Usa adequadamente os gestos para reforçar o

sentido do que quer comunicar

Confirma se as suas falas são adequadas às

situações de comunicação

intervenientes; contexto; objetivos

Dialoga com outras pessoas

Participa numa conversa, numa reunião

Géneros informais do oral:

conversa / diálogo

Dá a palavra aos outros intervenientes na

situação de comunicação

Tomada de palavra

Utiliza a forma de tratamento adequada à

situação e à pessoa com quem está a falar

Formas de tratamento

Apresenta oralmente um assunto ou uma opinião Géneros formais e públicos do oral:

exposição;

Entrevista

Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de

acordo com a situação, os objetivos e os

intervenientes

Planificação da fala

Identifica as diferenças entre o modo oral e o

modo escrito

Usos orais e escritos da língua

b) Informar e pedir

informações

Pede informações e dá informações Pedido de informações

Troca de informações

102

c) Relatar e descrever Conta acontecimentos, situações Relato

Descreve imagens, situações que observa,

acontecimentos do dia-a-dia

Justifica os seus pontos de vista

Descrição oral

Escutar para:

a) Repetir/reproduzir e

recontar

Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de comunicação

• Intervenientes; contexto, objetivos da

comunicação

• Formas de tratamento

• Temas e assuntos

• Vocabulário adequado

Identifica os textos que ouve

Distingue diferentes géneros de textos

Repete o que ouve

Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio

Reconta o que ouve

Géneros formais e públicos do oral:

exposição;

entrevista; debate

Identifica informação principal e informação

103

secundária

Identifica ideias-chave

Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos

Toma notas

b) Cumprir indicações Segue indicações e instruções

c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu

Dialoga com diferentes intervenientes sobre o

que ouviu

Formas de tratamento

Justifica os seus pontos de vista

Domínio: Leitura Competências Conteúdos

Ler para:

a) Aprender

Relaciona a forma e conteúdo dos textos com:

• Destinatários

• Contextos

• Finalidades comunicativas

Textos informativos/expositivos

• Manuais escolares

• Enciclopédias

• Jornais e revistas (notícias,

reportagens, entrevistas)

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para

antecipar conteúdo

Relaciona o que lê com conhecimentos que já

Documentos de organismos e

instituições (relatórios, notas

informativas)

104

possui

Identifica o assunto

Identifica ideias chave

Distingue factos de opiniões

Distingue informação implícita e explícita

Relaciona sinais de pontuação, formatação e

sentido

Normas gráficas

• Pontuação

Formatação e arranjo gráfico

• Parágrafo; aspas; itálico; negrito

Compara as informações das diferentes partes

do texto

Finalidades comunicativas e sequências

textuais

• Explicação

• Comparação

• Contradição

• Justificação

• Exemplificação

Ordena as partes do texto

Organizadores textuais e discursivos

• Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)

• Causa e efeito

• Comparação

105

Explica o texto ou partes do texto • Justificação (porque, com efeito…)

b) Fazer

Extrai informação:

• Identifica as partes do texto pela mancha gráfica

•Seleciona informação relevante

Mancha gráfica

Textos instrucionais

• Horários

• Fichas de trabalho

• Enunciados de problemas

• Mapas

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para

antecipar conteúdo

Título, subtítulo; capítulos

c) Apreciar

Estabelece relações entre forma e conteúdo

Distingue poesia de narrativa

Texto literário: narrativa e poesia

Identifica a organização do texto

Categorias da narrativa:

• Narrador

• Personagem

• Espaço

• Tempo

• Ação

Poesia

• Verso

• Estrofe

106

• Rima

• Sujeito poético

Identifica os efeitos expressivos de usos da

Língua

Figuras de retórica: comparação;

personificação,

Repetição

Reconta o texto ou partes do texto

Reconto

Resume o texto ou partes do texto

Resumo

Relaciona o texto lido com outros textos

Antecipa o conteúdo do texto

Ordena as partes de um texto

Utiliza conhecimentos anteriores para compreender o que lê

Distingue informação implícita e explícita

Explica o texto ou partes do texto

Expressa ideias e sentimentos a partir dos

textos lidos

Identifica formas utilizadas para influenciar o leitor

Domínio: Escrita Competências Conteúdos

107

Escrever para:

a) Inventar, criar, exprimir

Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar

(início, meio e final)

•Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência

das ações (primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim;

finalmente…)

•Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as

consequências

•Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter

recursos expressivos

Organizadores textuais e discursivos

Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)

Justificação (porque, com efeito…)

Causas/consequências

Planifica histórias

Escreve histórias

Narrativas

• Narrador

• Acontecimentos

• Lugar e tempo

• Personagens; caracterização, diálogo

e relação entre elas

Comparação, personificação, repetição

b) Jogar, brincar, recriar,

exprimir

Cria adivinhas, rimas, palavras e frases Adivinhas; rimas, lengalengas

Joga com o som, a forma e o sentido das

Palavras

Jogos de palavras

Transforma textos (acrescenta, retira, altera) Relações entre textos

Faz descrições de imagens, pessoas e situações Retratos de pessoas e de paisagens

108

c) Informar e descrever

Explica por escrito a sua interpretação do que lê, do que ouve e do

que observa

Escreve textos informativos

Avisos

Notícias

Folhetos informativos

Recolhe informações de livros, jornais, revistas para a construção

do texto

Completa o texto com imagens, fotografias, desenhos

d) Aprender técnicas Resume textos ou partes de textos Resumo

Domínio: Funcionamento da

língua

Competências Conteúdos

Conhecer/estudar a(s) língua(a) para:

a) Descobrir aspetos da

estrutura e funcionamento da

língua

Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a

partir de situações de uso

Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com

diferentes objetivos

Comunidade linguística

Famílias de línguas

Adequação

Contexto

Texto; parágrafo; frase; período

Discurso direto e indireto

109

b) Aperfeiçoar o uso

linguístico

c)Desenvolver capacidades

de reflexão e investigação

Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e

pelo treino

Tipos de frase: declarativa;

interrogativa; imperativa; exclamativa

Formas de frase: afirmativa e negativa

Funções sintáticas: Sujeito; Predicado;

Complemento direto; Complemento

indireto;

Modificador

Sujeito: simples e composto

Frase simples e frase complexa

Frase complexa

Orações coordenadas

Orações subordinadas

Classes de palavras: determinante,

nome, verbo

adjetivo, advérbio; preposições

Nome: próprios, comuns, coletivos

- Género; número e grau

Adjetivo: género; número, grau

Verbos: Tempo (presente, pretérito

perfeito,

futuro) e Modo (indicativo, imperativo,

infinitivo)

Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª

conjugação); irregulares e auxiliares

110

Pronomes: pessoais; demonstrativos;

possessivos;

Determinantes: artigos definidos;

artigos indefinidos; possessivos;

demonstrativos

Sinónimos e antónimos

Campo semântico; Campo lexical

Palavras homófonas, homógrafas e

homónimas

Sílaba: tónica e átona

Divisão silábica: monossílabos;

dissílabos; trissílabos; polissílabos

Acentuação: palavras agudas; graves;

esdrúxulas

Sinais gráficos de acentuação: acento

agudo (´), acento grave (`), acento

circunflexo (^), til (~)

Translineação

111

Quadro 3: Desenvolvimento do programa de português do 9º. Ano

Domínio: Oralidade Competências Conteúdos

Falar para:

a) Comunicar e relacionar-se

com os outros

Usa o vocabulário e a gramática adequados aos

seus objetivos e à situação de comunicação

Organiza o texto de forma a poder ser

compreendido pelos outros

Usa a entoação e o ritmo adequados

Usa adequadamente os gestos para reforçar o

sentido do que quer comunicar

Situação de comunicação:

intervenientes; contexto; objetivos

Confirma se as suas falas são adequadas às situações de comunicação

Dialoga com outras pessoas

Participa numa conversa, numa reunião

Géneros informais do oral:

conversa / diálogo

Dá a palavra aos outros intervenientes na

situação de comunicação

Tomada de palavra

Utiliza a forma de tratamento adequada à

situação e à pessoa com quem está a falar

Formas de tratamento

Apresenta oralmente um assunto ou uma

Opinião

Géneros formais e públicos do oral:

exposição;

entrevista

Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de acordo com a situação, os

objetivos e os intervenientes

Planificação da fala

112

Identifica as diferenças entre o modo oral e o modo escrito Usos orais e escritos da língua

b) Informar e pedir

informações

Pede informações e dá informações Pedido de informações

Pede esclarecimentos e dá esclarecimentos Troca de informações

c) Relatar e descrever

Conta acontecimentos, situações Relato

Descreve imagens, situações que observa, acontecimentos do dia-a-dia Descrição oral

d) Argumentar e convencer Justifica os seus pontos de vista

Defende ideias e opiniões

Justifica pontos de vista

Apresenta motivos para convencer os outros

das suas opiniões

Escutar para:

a) Repetir/reproduzir e

recontar

Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de

comunicação

•Intervenientes; contexto, objetivos

da comunicação

• Formas de tratamento

• Temas e assuntos

• Vocabulário adequado

Identifica os textos que ouve

Distingue diferentes textos. Repete o que ouve

Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio

113

Reconta o que ouve

Géneros formais e públicos do oral:

exposição;

entrevista; debate

Identifica informação principal e informação

Secundária

Identifica ideias-chave

Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos

Toma notas

b) Cumprir indicações Segue indicações e instruções

c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu

Dialoga com diferentes intervenientes sobre o

que ouviu

Formas de tratamento

Justifica os seus pontos de vista Registos de língua: familiar; cuidado

d) Recolher e organizar Recolhe textos do património oral

Organiza os textos recolhidos por assuntos,

tipos, origem, etc.

Divulga os textos

Património literário oral (lendas,

contos,

cantares)

114

Domínio: Leitura Competências Conteúdos

Ler para:

a) Aprender

Relaciona a forma e conteúdo dos textos com:

• Destinatários

• Contextos

• Finalidades comunicativas

Textos informativos/expositivos

• Manuais escolares

• Enciclopédias

•Jornais e revistas (notícias,

reportagens,

entrevistas)

• Documentos de organismos e

instituições (relatórios, notas

informativas)

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do

texto para

antecipar conteúdo

Relaciona o que lê com conhecimentos que já

possui

Identifica o assunto

Identifica ideias chave

Distingue factos de opiniões

Distingue informação implícita e explícita

Relaciona sinais de pontuação, formatação e

sentido

Normas gráficas

• Pontuação

Formatação e arranjo gráfico

• Parágrafo; aspas; itálico; negrito

Compara as informações das diferentes partes

do texto

Finalidades comunicativas e

sequências textuais

• Explicação

115

• Comparação

• Contradição

• Justificação

• Exemplificação

Ordena as partes do texto

Explica o texto ou partes do texto

Organizadores textuais e discursivos

• Ordem e tempo (1º lugar, a seguir)

• Causa e efeito

• Comparação

• Justificação (porque, com efeito)

b) Fazer

Extrai informação:

• Identifica as partes do texto pela

mancha gráfica

• Seleciona informação relevante

Mancha gráfica

Textos instrucionais

• Horários

• Fichas de trabalho

• Enunciados de problemas

• Mapas

Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para

antecipar conteúdo

Relaciona as partes do texto com os títulos e

Subtítulos

Título, subtítulo, capítulos

Estabelece relações entre forma e conteúdo

Distingue poesia de narrativa

Texto literário: narrativa e poesia

116

c) Apreciar

Identifica a organização do texto

Categorias da narrativa:

• Narrador

• Personagem

• Espaço

• Tempo

• Ação

Poesia: verso, estrofe; rima; sujeito

poético

Texto dramático: cena; ato,

indicações cénicas

Identifica os efeitos expressivos de usos da

língua

Figuras de retórica: comparação;

personificação,

repetição, metáfora;

hipérbole

Reconta o texto ou partes do texto

Reconto

Resume o texto ou partes do texto

Resumo

Relaciona o texto lido com outros textos

Antecipa o conteúdo do texto

Ordena as partes de um texto

Utiliza conhecimentos anteriores para compreender o que lê

Distingue informação implícita e explícita

117

Explica o texto ou partes do texto

Expressa ideias e sentimentos a partir dos

textos lidos

Identifica formas utilizadas para influenciar o leitor

Domínio: Escrita Competências Conteúdos

Escrever para:

a) Inventar, criar, exprimir

Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar (início, meio

e final)

• Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência das ações

(primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim; finalmente…)

• Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as

consequências

• Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter recursos

expressivos

Organizadores textuais e discursivos

Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)

Justificação (porque, com efeito…)

Causas/consequências

Escreve histórias

• Escolhe a ação, o lugar e o tempo, as personagens

• Caracteriza as personagens mostra como se relacionam as personagens

• Cria diálogos entre as personagens

• Ordena os momentos da história

Narrativas

• Narrador

• Acontecimentos

• Lugar e tempo Personagens

• Caracterização das personagens

118

• Apresenta a resolução do problema ou conflito criado • Diálogo

• Personagens: caracterização e

relação entre elas

• Momentos da narrativa: início,

desenvolvimento, desenlace

• Organização/ sequência das ações:

início, problema/conflito para

resolver

Comparação, personificação,

repetição, metáfora, hipérbole

b) Jogar, brincar, recriar,

exprimir

Cria adivinhas, rimas, palavras e frases

Adivinhas; rimas, lengalengas

Joga com o som, a forma e o sentido das

Palavras

Jogos de palavras

Transforma textos (acrescenta, retira, altera)

Relações entre textos

c) Informar, explicar e

descrever

Faz descrições de imagens, pessoas e situações Retratos de pessoas e de paisagens

Explica por escrito a sua interpretação do que

lê, do que ouve e do que observa

Escreve textos informativos

Avisos

Notícias

119

Folhetos informativos

Recolhe informações de livros, jornais, revistas

para a construção do texto

Completa o texto com imagens, fotografias,

Desenhos

Domínio:

Funcionamento da

língua

Competências Conteúdos

Conhecer a(s) língua(a) para:

a) Descobrir aspetos da

estrutura e funcionamento

da língua

b) Aperfeiçoar o uso

linguístico

Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a partir de

situações

de uso

Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com

diferentes objetivos

Comunidade linguística

Famílias de línguas

Contexto

Adequação

Texto; parágrafo; frase; período

Discurso direto e indireto

120

c) Desenvolver capacidades

de reflexão e de pesquisa

Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e pelo treino

Tipos de frase: declarativa;

interrogativa; imperativa;

exclamativa

Formas de frase: afirmativa e

negativa

Funções sintáticas: Sujeito;

Predicado;

Complemento direto; Complemento

indireto;

Modificador

Sujeito: simples e composto

Frase simples e frase complexa

Frase complexa

Orações coordenadas

Orações subordinadas

Classes de palavras: determinante,

nome, verbo

adjetivo, advérbio; preposições

Nome: próprios, comuns, coletivos

- Género; número e grau

121

Adjetivo: género; número, grau

Verbos: Tempo (presente, pretérito

perfeito, futuro) e Modo (indicativo,

imperativo,

infinitivo)

Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª

conjugação); irregulares e auxiliares

Pronomes: pessoais;

demonstrativos; possessivos;

Determinantes: artigos definidos;

artigos indefinidos; possessivos;

demonstrativos

Sinónimos e antónimos

Campo semântico; Campo lexical

Palavras homófonas, homógrafas e

homónimas

Sílaba: tónica e átona

122

Divisão silábica: monossílabos;

dissílabos; trissílabos; polissílabos

Acentuação: palavras agudas; graves;

esdrúxulas

Sinais gráficos de acentuação: acento

agudo (´), acento grave (`), acento

circunflexo (^), til (~)

Translineação