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Desenvolvimento de uma sequência didática de cálculos químicos com enfoque CTS para a Educação de Jovens e Adultos KAUÊ DE MELO FERREIRA

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Desenvolvimento de uma sequência

didática de cálculos químicos com

enfoque CTS para a Educação de

Jovens e Adultos

KAUÊ DE MELO FERREIRA

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didática de cálculos químicos com

enfoque CTS para a Educação de

Jovens e Adultos

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Kauê de Melo Ferreira

Tomas Noel Herrera Vasconcelos

Desenvolvimento de uma sequência

didática de cálculos químicos com

enfoque CTS para a Educação de

Jovens e Adultos

Universidade Cruzeiro Do Sul

2015

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© 2015

Universidade Cruzeiro do Sul

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Pró-Reitor – Profa. Dra. Tania Cristina Pithon-Curi

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Coordenação – Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato

Banca examinadora

Profa. Dra. Carmem Lúcia Amaral

Profa. Dra. Sílvia Maria de Paula

Prof. Dr. Tomás Noel Herrera Vasconcelos

F433d

Ferreira, Kauê de Melo.

Desenvolvimento de uma sequência didática de cálculos

químicos com enfoque CTS para a educação de jovens e adultos / Kauê de Melo Ferreira. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2015.

35 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e

Matemática). 1. Ensino de química 2. Sequência didática 3. Ciência,

tecnologia e sociedade (CTS) 4. Educação de jovens e adultos (EJA) 5. Processo de ensino – aprendizagem 6. Química – Escola pública – São Paulo (SP). I. Título II. Série.

CDU: 54:37 Ficha catalográfica a ser elaborada pela Biblioteca

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Sumário

1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................6

2 ENSINO DE QUÍMICA CONTEXTUALIZADO ...................................................................7

3 O PRODUTO ........................................................................................................................11

3.1 ETAPA 1 ............................................................................................................................12

3.2 ETAPA 2 ............................................................................................................................14

3.3 ETAPA 3 ............................................................................................................................17

3.4 ETAPA 4 ............................................................................................................................19

4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ...................................................................................22

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................24

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................25

ANEXOS ...................................................................................................................................28

ANEXO A - Questionário Prévio a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel Kruse .........28

ANEXO B - Questionário Posterior a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel Kruse.....32

APÊNDICE ...............................................................................................................................37

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1 APRESENTAÇÃO

Caro leitor, este material, intitulado Sequência didática de cálculos

químicos com enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) para a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o produto da dissertação (FERREIRA,

2015) de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade

Cruzeiro do Sul, desenvolvida por Kauê de Melo Ferreira sob a orientação do

Prof. Dr. Tomas Noel Herrera Vasconcelos, e pretende ser instrumento de

análise para a prática docente.

Para elaborá-lo teve-se como princípio a metodologia utilizada pelo

Projeto Iberoamericano de Avaliação das Atitudes Relacionadas com a Ciência,

Tecnologia e a Sociedade - PIEARCTS (MANASSERO, 2010) e a utilizada pelo

professor nas aulas ministradas para a EJA do Ensino Médio da disciplina de

Química, a qual foi adotada ao longo do desenvolvimento da pesquisa de

mestrado do autor. Essa metodologia poderá ser utilizada em outras áreas de

ensino, por qualquer docente, do Ensino Médio aos níveis superiores de

ensino.

O referido produto educacional apresenta uma sequência didática de

cálculos químicos com equações químicas, desenvolvida pelo

professor/pesquisador, que pode contribuir para evoluir a forma de pensar e

agir e, não menos importante, promover mudanças de postura do educando

frente ao mundo, levando-o a uma nova concepção acerca da realidade por

meio de uma abordagem contextualizada com enfoque CTS.

O nosso objetivo é analisar a influência de uma sequência didática de

cálculos químicos usando equações químicas com enfoque CTS, direcionada

aos alunos da EJA de uma escola da rede pública de São Paulo, sob a

hipótese de que uma sequência didática de cálculos químicos aplicada de

modo contextualizado e com enfoque CTS pode contribuir significativamente

para a aprendizagem dos discentes.

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

2 ENSINO DE QUÍMICA CONTEXTUALIZADO

A partir dos objetivos desta pesquisa traremos a finalidade do cálculo

estequiométrico como parte integrante do ensino de Química, a importância do

enfoque contextualizado em CTS e a EJA incutida dentro desse panorama.

Os conceitos de Química são ensinados nas escolas desde o Ensino

Fundamental dentro da disciplina de Ciências, e mais especificamente no

Ensino Médio. Porém, como muitos estudos sobre esta área mostram, a

Química é apresentada ao aluno muitas vezes apenas na teoria e não na

prática, e poucas vezes ela é vinculada ao seu cotidiano. Os professores

apresentam os conteúdos por meio de aulas tradicionalistas em que expõem os

conceitos, exemplos e exercícios resolvidos e propostos (COSTA;

SOUZA, 2013). Muitas vezes, de acordo com Martins (2015), o ensino de

Química é tratado de forma distante da realidade dos alunos e se torna um

desafio trazer essa ciência para perto do educando e mostrar que ela está

inserida a sua volta.

A Química está evidentemente presente em nossa sociedade em

produtos consumidos, em medicamentos e tratamentos médicos, etc. É a parte

da ciência que se dedica às transformações da matéria, ou reações químicas,

que envolvem o consumo ou a liberação de energia (BRADY;

HUMISTON, 1986). Ela apresenta fortes relações com as atividades

desenvolvidas pelo ser humano, pois desempenha nelas papel de grande

importância e, assim, é necessário reconhecer o entendimento do significado

real dos fenômenos químicos (MIGLIATO FILHO, 2005).

Ademais, a proposta apresentada para o ensino de Química nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2002)

percorre inversamente o caminho da memorização de informações, nomes,

fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos

alunos. Ao contrário disso, a proposta pretende que o aluno compreenda

criticamente as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais

e tecnológicos em diferentes contextos encontrados na atmosfera, hidrosfera,

litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

agrícola.

Os conhecimentos químicos da base comum são apresentados nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) na forma de temas

estruturadores, os quais são reorganizados, aqui, visando à maior flexibilidade

curricular:

A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002).

Acreditamos que no Ensino Médio o aluno deva ser apto a compreender

os processos químicos em estreita relação com suas aplicações tecnológicas,

ambientais e sociais, de modo a poder tomar decisões de maneira responsável

e crítica e emitir juízos de valor em nível individual ou coletivo. No entanto,

alguns conceitos são tomados pela grande maioria dos professores de química

como um grande desafio a ser trabalhado em sala de aula devido à dificuldade

de aprendizagem que os alunos apresentam, como ocorre com o Cálculo

Estequiométrico.

O Cálculo Estequiométrico é uma parte da Química que estuda as

massas e quantidades de matéria envolvidas em uma reação química. A

palavra estequiometria (do grego stoicheon, elemento e metron, medida) foi

introduzida por Richter em 1792, referindo-se às medidas dos elementos

químicos nas substâncias, sendo que a estequiometria compreende as

informações quantitativas relacionadas a fórmulas e equações químicas

(CAZZARO, 1999). Ela está baseada nas leis ponderais, principalmente na lei

da conservação das massas e na lei das proporções fixas (ou definidas).

A aplicação de novas metodologias de ensino é importante para

aumentar o interesse dos alunos nas aulas de Química, fazendo-os mais

participativos, tornando-os sujeitos ativos na construção do próprio

conhecimento. França (2005, p. 10) ensina que se não contextualizarmos os

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

conteúdos e simplesmente ensinarmos fórmulas e símbolos, não daremos ao

aluno a chance de pensar. A não contextualização da Química pode ser

responsável pelo alto nível de rejeição do estudo desta ciência pelos alunos,

dificultando o processo de ensino e aprendizagem. Temos uma formação

ineficiente que não prepara os professores para a contextualização dos

conteúdos (ZANON e PALHARINI, 1995 apud LIMA et al. 2000).

Pelo que é exposto até aqui, se torna evidente a importância de um

ensino contextualizado em CTS, que propõe conhecimentos básicos sobre

ciência e tecnologia e que sejam incorporados à cultura da população,

possibilitando, assim, algum controle sobre as mesmas e um maior e melhor

convívio entre a escola e a vida cotidiana, além de contribuir para a resolução

de problemas reais e para a tomada de decisões, que é essencial para a

superação do desinteresse demonstrado, de forma geral, pelos estudantes

para com o Ensino de Ciências (CUNHA, 2006). De acordo com Santos e

Mortimer (2002), alfabetizar, os cidadãos em ciência e tecnologia é uma

necessidade moderna. Não se trata de mostrar as maravilhas da ciência como

a mídia já faz, mas de disponibilizar as representações que permitam o cidadão

agir, tomar decisão e compreender o que está em jogo no discurso dos

especialistas. Essa tem sido a principal proposição dos currículos com ênfase

em CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002).

O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre a

ciência, a tecnologia e a sociedade apenas como fator de motivação no Ensino

de Ciências até aquelas que postulam como fator essencial desse enfoque a

compreensão dessas interações, a qual, se levada ao extremo por alguns

projetos, faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel

secundário (AULER, 2002). O ensino de ciências com enfoque em CTS busca

a formação de um cidadão crítico, implicando na necessidade de desenvolver

no aluno conhecimentos fundamentais de ciência e de tecnologia, para que ele

possa participar efetivamente em nossa sociedade, e, nesta perspectiva, o

ensino de ciências deve levá-lo a vivenciar situações que propiciem o

desenvolvimento da capacidade de criticar e avaliar, frente às questões sociais

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

que envolvam tais aspectos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2009).

Entretanto, como aponta Budel e Guimarães (2009), ensinar Química

para a EJA é um desafio ainda maior: os alunos possuem grande dificuldade e,

devido a isto, apresentam frustrações e não se acham capazes de aprender

Química. Observam-se preocupações por parte dos alunos mesmo antes de

conhecerem a disciplina de Química, pois acreditam ser complicada a ponto de

ser “intragável” e, somado a isso, o tempo de estudo e muitas

responsabilidades financeiras e familiares podem interferir no rendimento e

desempenho do aluno. A rotina desses estudantes é cansativa e a falta de

motivação também está relacionada com o grande sentimento de culpa e

vergonha por não terem concluído seus estudos na época oportuna. Todos

esses fatores acabam tornando o ensino nesta modalidade muito fragilizado e

com grandes lacunas (NASCIMENTO, 2012).

Desse modo, o uso de temas contextualizados no ensino de Química, de

acordo com Ramos (2011), é mais atrativo aos estudantes da EJA, pois ensiná-

los não consiste em apenas explicar conceitos que justificam alguns

fenômenos químicos, mas sim, incentivá-los a refletir sobre o conteúdo e

utilizá-lo no seu dia-a-dia. Quando o educador criar uma interação com o aluno

de modo que ele venha a aproximar o conhecimento do mesmo de seu

conteúdo, haverá uma percepção mais clara da Química (RIBEIRO;

BARRETO, 2012). Acreditamos com base nos referidos autores citados, que

temas contextualizados com enfoque CTS podem contribuir para uma melhor

relação da compreensão de CTS dentro da disciplina de Química por parte do

estudante.

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3 O PRODUTO

O produto educacional em questão traz uma sequência didática sobre

cálculos químicos usando equações, contextualizando as complexas conexões

entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade para os estudantes da EJA. Como

mencionado anteriormente, busca-se analisar a influência de uma sequência

didática de cálculos químicos usando equações químicas com enfoque CTS

em uma escola da rede estadual pública da zona leste da cidade de São Paulo

para estudantes do Ensino Médio supletivo (EJA).

A sequência didática é desenvolvida em quatro etapas, sendo que cada

etapa corresponde a duas aulas de 45 minutos, o que totaliza 6 horas de

intervenção didática. Em cada etapa procura-se promover mudanças

conceituais, procedimentais e atitudinais nos estudantes, apurando seu senso

crítico e participativo. Aconselha-se, após a aplicação do questionário prévio

(um teste aplicado inicialmente com o intuito de mensurar os conhecimentos

prévios de cada aluno), esperar 45 dias a fim de minimizar a memorização do

questionário para a intervenção a ser feita.

O questionário prévio (Anexo 1) e o questionário posterior (Anexo 2)

estão compostos por duas questões do COCTS (Cuestionario de Opiniones

sobre la Ciencia, la Tecnologia y la Sociedad) e duas questões de conteúdos

específicos. A primeira questão escolhida busca mensurar o conhecimento do

discente a respeito da relação entre sociedade e a tecnologia. A segunda

questão traz a relação entre a contribuição da ciência e da tecnologia na

resolução de problemas rotineiros, buscando dos avaliados sua opinião no que

tange à importância do conhecimento científico na tomada de decisões. A

terceira questão é um exercício de estequiometria que traz uma equação

química não balanceada com o objetivo de avaliar os conhecimentos sobre

balanceamento de equações químicas e aplicação da Lei da Conservação da

Massa e a Lei das Proporções Fixas por parte dos alunos; a quarta questão é

um problema englobando um nível de maior complexidade para sua resolução,

visto que não são fornecidos dados numéricos e nem a equação química

necessária e, por último, buscou-se a opinião do discente com relação às

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dificuldades para resolver exercícios e problemas atrelados a cálculos químicos

(estequiometria).

É importante salientar que durante o desenvolvimento da sequência

didática não foram mencionadas as questões do COCTS, minimizando a

possibilidade de provocar uma memorização mecânica por parte dos alunos.

Entretanto, subsídios devem ser fornecidos para auxiliar o discente a

compreender tais questões.

3.1 ETAPA 1

De acordo com Zabala (1998), os conteúdos da primeira etapa de uma

sequência didática são fundamentalmente conceituais. Os conceitos

trabalhados são: massa molar, balanceamento de uma equação química,

significado de uma equação química em termos de mol, Lei da Conservação da

Massa e Lei das Proporções Fixas; todos abordados utilizando a técnica

expositiva-dialogada sendo, a todo instante, comunicado aos estudantes o

conteúdo a ser tratado na sequência didática e a importância de se estudar o

mesmo.

Como tarefa da última aula, cada aluno fica encarregado de pesquisar a

composição de alguns medicamentos que contém em sua formulação o

hidróxido de magnésio, de modo a calcular em sala de aula a massa de cloreto

de magnésio obtida na reação de neutralização entre o hidróxido de magnésio

contido no medicamento e o ácido clorídrico presente no suco gástrico. O

objetivo dessa aula é calcular a massa ou quantidade de matéria que participa

em uma equação química e contextualizar sua relação com o nosso dia-a-dia.

A abordagem conceitual sobre estequiometria se dá com um texto

contextualizado, que serve de referência para as questões extraídas do

questionário COCTS.

Para iniciar o desenvolvimento do conteúdo e o senso crítico e

participativo de cada aluno, se indaga: é possível calcularmos a quantidade de

hidróxido de magnésio presente no medicamento que vocês pesquisaram?

Quanto de produto será obtido ao reagir todo o medicamento com ácido

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clorídrico contido no suco gástrico?

Desta forma, foi explicado aos alunos que se faz necessário conhecer

primeiramente a equação química balanceada:

2HCl + Mg(OH)2 → 2H2O + MgCl2

Uma metodologia (Apêndice) para resolução de exercícios favorece

significativamente uma melhor interpretação do que é proposto nesta etapa.

Fornecemos uma metodologia para cada aluno com o objetivo de auxiliar a

resolver cada exercício. Foi explicada cada etapa da metodologia, baseada na

Lei da Conservação da Massa ou Lei de Lavoisier e na Lei das Proporções

Fixas ou Lei de Proust.

Após os cálculos e com a informação em mãos da composição química

do medicamento, é possível encontrar o valor da massa de cada substância

presente na reação química e discutir como os antiácidos atuam em nosso

organismo. Como descreve Luca et. al. (1999), eles agem neutralizando o

ácido secretado pelas células parietais do estômago, e sendo eles largamente

divulgados nos diversos meios de comunicação, muitas vezes utilizados para o

alívio de diversos sintomas gastrintestinais e hiperacidez.

Para aprofundarmos no conceito teórico de cálculos químicos, mais um

exercício é proposto para os discentes, e devido ao tempo de duração de cada

aula, como segue abaixo:

Para o gás metano, também conhecido como gás do lixo, ao sofrer

combustão temos:

CH4(g) + 2 O2(g) → CO2(g) + 2H2O(g)

a) Calcule a quantidade de matéria de água produzida a partir da

combustão de 18 mol de gás metano?

b) Qual a massa correspondente de água originária dessa combustão?

c) Você conhece os prejuízos causados pelo gás metano ao meio

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ambiente?

3.2 ETAPA 2

A segunda etapa busca aprimorar o estudo abordado na primeira etapa

por meio de resolução de problemas e, como ressalta Zabala, promovendo a

capacidade de criar conceitos a partir de seu próprio estudo (ZABALA, 1998). A

resolução de problemas contempla inúmeras competências e habilidades

necessárias à educação científica dos estudantes (LOPES, 1994). Busca-se

uma aprendizagem problematizadora em CTS, visto que um problema exige do

aluno uma explicação coerente a um conjunto de dados relacionados dentro de

um contexto determinado, podendo admitir diferentes caminhos para abordar a

solução e inclusive várias soluções, diferente de um exercício que busca uma

forma mais mecânica, conhecendo antecipadamente o caminho que é preciso

seguir para chegar ao resultado esperado (GONÇALVES, MOSQUERA E

SEGURA 2007). Desse modo, discutimos um problema relacionado com os

cálculos químicos e a obtenção do etanol a partir da cana de açúcar, os

problemas sociais dos trabalhadores que cortam a cana e os benefícios e

prejuízos da utilização do álcool como combustível.

Para iniciarmos a aula, primeiramente, é feita uma breve revisão de

todos os conteúdos estudados na aula anterior, para ser mais fácil para o

educando acompanhar a posterior explanação dessa aula.

A turma é dividida em grupos e cada grupo propõe uma solução para

resolução do problema em questão. No decorrer da atividade as dúvidas

surgem e o docente vai dirigindo as mesmas para dar segmento à atividade

corretamente.

O primeiro problema dado a eles segue abaixo:

Problema 1: (Enem – 2004 – adaptado) Em setembro de 1998,

cerca de 10.000 toneladas de ácido sulfúrico (H2SO4) foram

derramadas pelo navio Bahamas no litoral do Rio Grande do Sul.

Para minimizar o impacto ambiental de um desastre desse tipo, é

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preciso neutralizar o ácido. Para isso pode-se, por exemplo,

lançar calcário, minério rico em carbonato de cálcio (CaCO3), na

região atingida, pois assim ocorrerá uma reação de neutralização

entre eles.

(a) Quanto de carbonato de cálcio será necessário para reagir

com todo ácido sulfúrico?

(b) Quantos caminhões serão necessários para transportar todo

esse CaCO3 (cada caminhão transporta 30 toneladas de

carbonato de cálcio)?

(c) Qual prejuízo ambiental seria obtido caso o ácido não fosse

neutralizado?

Espera-se que alguns grupos consigam dar o primeiro passo

transformando o enunciado da questão em forma de equação. Em

contrapartida, muito provavelmente outros solicitarão ao professor as fórmulas

químicas das substâncias envolvidas na transformação, assim como quais

substâncias são reagentes e quais são os produtos da reação; com a equação

em mãos os grupos continuarão a atividade calculando a massa molar de cada

substância envolvida na equação química e convertendo as toneladas em

gramas.

De acordo com o nosso enfoque CTS e propondo a formação de um

cidadão atuante e participativo, os alunos deverão relatar suas opiniões e

afirmações referentes ao prejuízo ambiental provocado pelo suposto acidente,

estando cientes de que as consequências seriam trágicas: o consumo dessa

água seria prejudicial, além do fato de a biodiversidade ali residente correr o

risco de vir a óbito, visto que os produtos da tecnologia nem sempre trazem

benefícios.

O segundo problema foi entregue para os outros grupos da outra turma:

Problema 2: (Enem adaptado - 2007) O lavrador de Ribeirão

Preto recebe em média R$ 2,50 por tonelada de cana cortada.

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Nos anos 1980, esse trabalhador cortava cinco toneladas de cana

por dia. A mecanização da colheita o obrigou a ser mais

produtivo. O corta-cana derruba agora oito toneladas por dia.

O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão, encurvado. Usa roupas

mal-ajambradas, quentes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja lenhado

pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa tontura, desmaio, cãibra,

convulsão. A fim de aguentar dores e cansaço, esse trabalhador toma drogas e

soluções de glicose. Tem aumentado o número de mortes por exaustão nos

canaviais. O setor de cana produz hoje 3,5% do PIB. A indústria de São Paulo

contrata cientistas e engenheiros para desenvolver máquinas e equipamentos

mais eficientes para as usinas de álcool. As pesquisas, privada e pública, na

área agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvolvem a bioquímica e

genética no País.

Quantas toneladas de cana de açúcar são necessárias para produzir o

etanol necessário para encher o tanque de um carro popular? Qual a massa

de gás carbônico que obteremos após total queima desse combustível? Quanto

o lavrador recebeu para cortar essa quantidade de cana-de-açúcar?

O produto em questão, etanol, é largamente utilizado por aqueles que

possuem um meio de transporte particular (carro ou moto); grande parte da

população o consome sem entender o mecanismo de produção do mesmo e

não sabe o que o consumo pode provocar na vida de determinados

trabalhadores (lavradores, por exemplo). A problemática do uso do álcool como

combustível gera aspectos positivos para a atmosfera (principalmente quando

comparamos a quantidade de gás carbônico que se forma pela combustão do

etanol versus da gasolina e a contribuição da mesma na formação da chuva

ácida). Entretanto, o meio de extração e coleta da matéria-prima para obtenção

do mesmo pode gerar agravantes ambientais (uso de matéria orgânica como

combustível e não como alimento) e aumentar a desigualdade social, de que

muitos consumidores não estão cientes. Fica evidente para os estudantes

durante a discussão como a tecnologia influencia a sociedade e como o inverso

também é válido: dentro de um panorama contemporâneo em que recursos

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

naturais não-renováveis são cada vez mais escassos, soluções alternativas se

mostram cada vez mais evidentes para o cidadão.

3.3 ETAPA 3

O objetivo da terceira etapa da sequência didática é ilustrar o conceito

de cálculos químicos através de um experimento problematizador em

laboratório. Para Abraham et al. (1997), o ensino de Química centrado nos

conceitos científicos, sem incluir situações reais, torna-se pouco motivador para

o aluno e a atividade experimental no ensino da Química é uma importante

ferramenta pedagógica, apropriada para despertar o interesse dos alunos,

cativá-los para os temas propostos pelos professores e ampliar a capacidade

para o aprendizado. A atividade experimental consiste em utilizar um antiácido

efervescente para realizar cálculos estequiométricos e discutir a aplicação

prática da estequiometria no controle de qualidade de medicamentos.

Para promover uma abordagem contextualizada aliada ao objetivo de

sensibilizar as turmas com relação às aplicações do conceito de cálculos

químicos, trabalhamos com os alunos uma reportagem em vídeo disponível em

um site na internet (Youtube: Direitos sem Fronteiras – Falsificação de

medicamentos). Essa reportagem aborda o grande problema de medicamentos

sem registro, vendidos sem receita e sem orientação médica, que muitos

pensam que não causam consequências negativas, quando na realidade

podem trazer sérios riscos à saúde. Em seguida levantamos uma discussão

sobre a problemática da automedicação: o uso de medicamentos sem

nenhuma intervenção por parte de um médico ou outro profissional habilitado

nem no diagnóstico, nem na prescrição, nem no acompanhamento do

tratamento. Muito possivelmente isso ocorre pela facilidade de aquisição dos

mesmos e pelo desconhecimento dos malefícios que podem provocar aos seus

consumidores.

O experimento demonstrativo e investigativo, que de acordo com Silva

et. al. (2010) é aquele em que o professor apresenta fenômenos a partir dos

quais ele poderá introduzir aspectos teóricos posteriormente, consiste em

realizar a efervescência de um medicamento antiácido e através da pesagem

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do sistema, antes e após a efervescência, determinar a quantidade de

bicarbonato de sódio existente na formulação. A comparação com os valores

obtidos e os valores descritos no rótulo do produto nos evidenciou a qualidade

do mesmo.

Diferentemente de uma aula tradicional, em que o professor fornece um

roteiro previamente elaborado fazendo com que o aluno o siga etapa por etapa

o que lhe é solicitado, aqui primeiramente é apresentado o comprimido

antiácido para a turma e questionado à classe quanto à função desse

medicamento e quanto à sua composição química. Possivelmente a maioria

dos alunos conhece um comprimido antiácido e sabe que deve ser consumido

para amenizar a acidez estomacal. Depois de apresentado para os estudantes,

será exposto o seguinte questionamento a fim de nortear a atividade: É

possível determinar experimentalmente a massa de bicarbonato de sódio

presente nesse comprimido efervescente?

É de se esperar que os alunos se mostrem divididos para afirmar se é ou

não possível saber a real concentração do bicarbonato de sódio presente no

comprimido, o que nos direciona à prática ilustrativa: de acordo com o

experimento proposto por Cazzaro (1999), o primeiro passo é medir a massa

do comprimido efervescente com uma pequena balança digital. Em seguida,

medimos a massa do copinho descartável com água dentro, e o nosso objetivo,

como foi salientado, consiste em medir a massa final após a efervescência do

comprimido. É sabido que, em contato com a água, o comprimido se dissolve e

bolhas de gás se formam e a massa final do sistema decresce.

A massa de bicarbonato de sódio contida em cada comprimido é

calculada por meio de uma regra de três com a diferença da massa de todo o

sistema com o valor inicial e o valor final do mesmo (diferença ocasionada pelo

fato do gás ter sido expelido para a atmosfera). Essa diferença resultante foi

usada para conferirmos estequiometricamente o valor de bicarbonato de sódio,

aproximado, contido no comprimido.

Em uma explanação teórica e expositiva se explica o motivo pelo qual

acontece a efervescência, causada pelo gás dióxido de carbono, produzido na

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

reação do bicarbonato de sódio com um ácido contido no comprimido, neste

caso o ácido cítrico. Esse fenômeno acarreta na formação do

dihidrogenocitrato de sódio (CAZZARO, 1999). Ao término da aula, um relatório

deve ser solicitado aos alunos de modo a organizarem tudo aquilo observado

em sala de aula para esta etapa. As perguntas:

1. Quais os materiais e reagentes utilizados ao longo do experimento?

2. Qual o valor da massa inicial?

3. O que acontece quando se mistura o comprimido em água?

4. Qual o valor da massa final?

5. Como podemos calcular o valor da massa de bicarbonato de sódio

obtida pelo experimento?

6. Os dados da embalagem do medicamento estão de acordo com os

dados experimentais?

3.4 ETAPA 4

O objetivo da etapa 4 é verificar as mudanças obtidas através da

aplicação da sequência didática de cálculos químicos usando equações

químicas. Portanto, é importante realizar o fechamento do tema abordado por

meio de uma revisão conceitual, de forma que os conhecimentos construídos

em conjunto deem condução para a última aula por meio de um exercício e um

problema com enfoque CTS.

Primeiramente se aborda um exemplo já discutido na etapa 1, em sala

de aula, de modo a relembrar os princípios básicos de estequiometria. Em

seguida, um exercício e um problema são discutidos individualmente entre os

mesmos e por meio de diálogos, conversas e debates o próprio estudante

controla o ritmo da aula de acordo com seu índice de assimilação e também de

acordo com as suas dificuldades.

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Kauê de Melo Ferreira

20

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

O exercício, como segue abaixo, trata de uma reação de neutralização

envolvendo o ácido clorídrico (principal substância presente no suco gástrico) e

hidróxido de magnésio (contido em medicamentos que controlam a acidez

estomacal, como o Gastrol, por exemplo). Tal exercício está em consonância

com a metodologia fornecida aos estudantes na primeira etapa, facilitando a

compreensão da resolução da questão por parte dos mesmos:

Dada a equação química não balanceada:

HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + H2O

Calcule a massa de ácido clorídrico necessária para reagir com 2,0

gramas de hidróxido de magnésio presentes em um comprimido que combate a

acidez estomacal.

Em seguida uma atividade contendo um exercício e um problema é

entregue para cada aluno resolver individualmente. Eles resolverão o exercício

e o problema conforme as orientações dadas, ou seja, sem consulta a nenhum

material particular ou ao colega. Para a resolução do primeiro exercício não

deverá aparecer grandes dificuldades e sem maiores dúvidas os alunos são

capazes de calcular a resposta correta. O referido exercício traz a obtenção e

aplicação da amônia, substância largamente utilizada pela indústria e presente

também em alguns fármacos, e sua transformação química representada pela

equação correspondente.

O problema, muito provavelmente, deve gerar mais dificuldade no início

de sua resolução, representando um grande desafio para os alunos tendo em

vista que o enunciado não traz consigo a equação química. Todavia, isso não

acarreta em um obstáculo impossível de ser superado porque ao se depararem

com esse panorama, cada discente pode solicitar os dados necessários ao

professor. O problema proposto na atividade envolve uma das grandes

problemáticas evidentes em nosso planeta no século 21 que é a poluição

atmosférica: gerada principalmente pelos gases produzidos da combustão de

produtos de origem fóssil, como gasolina e óleo diesel, que contém em sua

mistura enxofre. Isso também acarreta em outra grande problemática

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Kauê de Melo Ferreira

21

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

responsável por aumentar a acidez de águas provenientes de rios e lagos e

também de sua própria precipitação atmosférica: a chuva ácida. O problema foi

baseado na reação do trióxido de enxofre com a água para formar ácido

sulfúrico.

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Kauê de Melo Ferreira

22

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR

Para a resolução dos exercícios propostos durante a intervenção

didática, presume-se que os alunos são capazes de assimilar, com relativa

facilidade, o contexto principal do enunciado e, consequentemente, resolver

corretamente aquilo que lhe é questionado – muito provavelmente pelo fato dos

exercícios trazerem textos curtos e sucintos em sua descrição e os alunos

contarem com uma metodologia.

Todavia, nos diversos problemas propostos ao longo das etapas, podem

emergir da aplicação inúmeras dificuldades manifestadas pelos alunos. A

resolução de problemas é de fundamental importância para o estudo das

ciências exatas, pois ela trabalha o raciocínio lógico do estudante de forma não

mecânica (diferente de um exercício tradicional), sendo que o professor deve

incentivar, instigar o aluno a pensar no processo de resolução e não apenas

aplicar fórmulas sem saber o porquê. Os alunos, em geral, apresentam

dificuldades na transcrição da linguagem exibida no enunciado da questão para

a linguagem química e sua respectiva interpretação. Os alunos, também, têm

como primeira dificuldade a interpretação dos enunciados, tanto como na

linguagem e vocabulário usados no texto, como a compreensão e interpretação

da situação descrita no enunciado.

Cabe destacarmos que a aplicação de uma metodologia para a

resolução de exercícios contribui valiosamente para facilitar a interpretação dos

conteúdos por parte dos estudantes, o que nos leva a crer que a metodologia

utilizada é capaz de incentivar o aluno a buscar um resultado coerente para

aquilo que lhe é questionado (em um exercício ou em um problema) através

desse recurso.

Há caminhos que podem trazer mais êxito em uma abordagem CTS

para o ensino de Química de acordo com algumas possibilidades. Seriam elas:

incluir a temática de questões referentes à Ciência, Tecnologia e Sociedade

nos demais conteúdos da disciplina; incentivar os alunos para a construção de

uma postura reflexiva em seu papel enquanto educando; e buscar realizar um

planejamento prévio para as intervenções didáticas, levando em consideração

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Kauê de Melo Ferreira

23

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

possíveis dificuldades conceituais (como a aplicação correta de uma unidade

física para uma grandeza estudada).

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Kauê de Melo Ferreira

24

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Utilizar uma sequência didática contextualizada com enfoque CTS pode

ser uma proposta metodológica satisfatória para melhorar a compreensão dos

conceitos relacionados com os cálculos químicos usando equações químicas e

as interações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, em consonância

com uma forma diferenciada de trabalho, a partir de uma abordagem vinculada

com temas sociais, políticos e tecnológicos.

Utilizar uma sequência didática pode ser um ponto de partida para

melhorar a formação destes educandos e contribuir para contornar as

dificuldades que os mesmos ainda apresentam, fazendo com que sejam

capazes de analisar e opinar sobre aspectos do seu dia-a-dia e dos temas

tecno-científicos acerca da nossa realidade e contribuir para a formação do

aluno enquanto cidadão.

A referida intervenção didática nos leva a destacar a necessidade de se

rever conceitos, currículos e práticas tradicionais, tanto no ensino de Química,

quanto na Educação de Jovens e Adultos, para que estes se integrem de forma

contextualizada e ofereçam novas possibilidades de inserção do estudante no

mundo científico, tecnológico e social de forma consciente e comprometida.

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Kauê de Melo Ferreira

25

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

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Kauê de Melo Ferreira

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Kauê de Melo Ferreira

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

ANEXOS

ANEXO A - Questionário Prévio a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel

Kruse

Dados do aluno:_________________________________________________

Responda cada questão abaixo:

1) A sociedade tem influencia sobre a tecnologia?

a) Não influencia muito em tecnologia.

b) As necessidades da sociedade orientam a tecnologia.

c) A sociedade tem o poder de impor restrições sobre o uso da tecnologia.

d) A sociedade tem o poder de aceitar ou não aceitar as novas tecnologias

que chegam ao nosso mercado.

e) A sociedade controla a tecnologia por meios legais, por exemplo, as leis

que impõem catalisadores para reduzir a poluição de carros ou de

licença de funcionamento indústrias nucleares.

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

f) A sociedade cria demandas e a tecnologia restringe-as pois a tecnologia

prima por valores importantes de qualidade de vida.

g) A sociedade apóia a ciência quando a mesma se baseia em

desenvolvimento tecnológico.

2) O conhecimento científico ajuda você a resolver problemas do dia-a-dia?

a) Sim, quando eu trato tais problemas como problemas científicos.

b) Me ajuda a compreender melhor os problemas do dia-a-dia, mas aquilo

que aprendo em ciências não é útil em minha vida.

c) Aquilo que aprendi em ciências me ajuda a decifrar problemas diários.

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

d) O raciocínio sistemático e as idéias e os fatos que aprendi nas aulas de

ciências me ajuda muito. Eu usei para resolver alguns problemas e

compreender uma ampla variedade de eventos da natureza.

e) Não me ajuda no dia-a-dia, mas consigo fazer uma melhor leitura do

mundo graças a ciência.

f) Não se entrelaça com a minha realidade. Apenas são conceitos teóricos

g) Meus problemas cotidianos são resolvidos pela minha experiência ou

conhecimento e não estão relacionados com ciência e tecnologia.

3) Dada a reação não-balanceada:

Zn + HCl → ZnCl2+ H2

Calcule a quantidade de matéria de zinco que reage completamente com 20

mol de ácido clorídrico (HCl)?

4) (BROWN,L; HOLME T., 2012, adaptado) O hidrogênio é considerado o

combustível do futuro por ser uma fonte de energia renovável, inesgotável e

não poluente, que trará benefícios para toda a humanidade, e o mais

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

importante: para o meio ambiente. Se você tivesse que produzir hidrogênio

gasoso (H2), por meio de reação com ácido clorídrico (HCl), qual metal

produziria maior quantidade de hidrogênio por grama de metal: magnésio

(Mg), alumínio (Al) ou zinco (Zn)? Descreva todas as etapas que julgar

coerente.

5) Você sente dificuldade em cálculos químicos (estequiometria)? No que você

sente mais dificuldade?

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

ANEXO B - Questionário Posterior a Sequência Didática - E.E. Dom Miguel

Kruse

Dados do aluno:__________________________________________________

Responda cada questão abaixo:

1) A sociedade tem influencia sobre a tecnologia?

a) Não influencia muito em tecnologia.

b) As necessidades da sociedade orientam a tecnologia.

c) A sociedade tem o poder de impor restrições sobre o uso da tecnologia.

d) A sociedade tem o poder de aceitar ou não aceitar as novas tecnologias

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

que chegam ao nosso mercado.

e) A sociedade controla a tecnologia por meios legais, por exemplo, as leis

que impõem catalisadores para reduzir a poluição de carros ou de

licença de funcionamento indústrias nucleares.

f) A sociedade cria demandas e a tecnologia restringe-as pois a tecnologia

prima por valores importantes de qualidade de vida.

g) A sociedade apoia a ciência quando a mesma se baseia em

desenvolvimento tecnológico.

2) O conhecimento científico ajuda você a resolver problemas do dia-a-dia?

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

a) Sim, quando eu trato tais problemas como problemas científicos.

b) Me ajuda a compreender melhor os problemas do dia-a-dia, mas aquilo

que aprendo em ciências não é útil em minha vida.

c) Aquilo que aprendi em ciências me ajuda a decifrar problemas diários.

d) O raciocínio sistemático e as ideias e os fatos que aprendi nas aulas de

ciências me ajuda muito. Eu usei para resolver alguns problemas e

compreender uma ampla variedade de eventos da natureza.

e) Não me ajuda no dia-a-dia, mas consigo fazer uma melhor leitura do

mundo graças a ciência.

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

f) Não se entrelaça com a minha realidade. Apenas são conceitos teóricos

g) Meus problemas cotidianos são resolvidos pela minha experiência ou

conhecimento e não estão relacionados com ciência e tecnologia.

3) Dada a reação não-balanceada:

Zn + HCl → ZnCl2+ H2

Calcule a quantidade de matéria de zinco que reage completamente com 20 mol

de ácido clorídrico (HCl)?

4) (MOREIRA, 2014) Da natureza vem a matéria-prima para a produção do

alumínio e, portanto, existe uma grande preocupação por parte da indústria

produtora do metal em preservá-la. A substância extraída da natureza para

a produção de alumínio é conhecida como alumina, ou óxido de alumínio –

Al2O3.

A indústria brasileira do alumínio é hoje referência mundial em ações de

preservação ambiental. Graças às iniciativas pioneiras e às várias parcerias

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

NÃO CONCORDO INDECISO CONCORDO OUTRO

Total Alto Médio Baixo Indeciso Baixo Médio Alto Total Não a entendo Não sei

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NE NS

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

Institucionais, o setor obteve grandes resultados na redução de consumo de

recursos naturais, na redução de emissões, na reabilitação de áreas

mineradas e no reaproveitamento e reciclagem de resíduos e produtos. Em

2006, um estudo apontou dados em que o índice de reciclagem de latas de

alumínio no Brasil era o maior do mundo, sendo que quase todas as

latinhas de alumínio consumidas eram recicladas, voltando ao mercado.

Nos moldes atuais no Brasil.

Considerando os dados informados no texto e que a massa de uma latinha

de alumínio é de, aproximadamente, 13,5 g, qual a massa de alumina, em

kilos, que deixou de ser retirada da natureza por meio da reciclagem,

considerando um consumo de 200.000 de latinhas de alumínio?

5) Você sente dificuldade em cálculos químicos (estequiometria)? No que você

sente mais dificuldade?

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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

APÊNDICE

Metodologia para resolver os exercícios de cálculos químicos baseados em equações químicas

1. Determinar uma equação química com base nas informações contidas no exercício/problema. Ácido clorídrico reage com hidróxido de magnésio originando cloreto de magnésio e água.

2. Observar se a equação química está balanceada. Para isso, conte

quantos átomos de um mesmo elemento temos antes e depois da seta:

Ex: HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + H2O 3. Caso contrário, balancear a mesma.

2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O

4. Colocar os dados e a incógnita (x ou y) acima das fórmulas das

substâncias na equação química. X 10 mol

2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O

5. Colocar os valores em grama (massa) ou mol, segundo as relações que fornece a equação química balanceada, embaixo das fórmulas das substâncias que correspondem aos dados e a incógnita do problema. X 10 mol

2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O 2mol 1 mol

OBS: acima e embaixo devem estar nas mesmas unidades ( mol& mol,grama & grama; kg & kg; etc)

7. Determinar o valor da incógnita, resolvendo por regra de três.

X= 2mol . 10 mol / 1 mol X = 20 mol

8. Caso necessário, converter mol em massa ou vice-versa. Para isso: a) calcular a massa molar da substância; b) multiplique a quantidade de matéria correspondente pelo valor da

massa molar do exercício para obter a massa em grama, ou; divida a massa entre a massa molar para obter a quantidade de

matéria(mol)