DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO...

15
DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva 1 , Nilce Maria da S. C. Costa 2 , Jadete B. Lampert 3 , Rosana Alves 4 1 Curso Medicina - Universidade do Estado do Mato Grosso Av. Santos Dumont, S/N Depto Medicina Cidade Universitária Bairro Aeroporto. Cáceres MT. Cep: 78200-000 2 Curso de Nutrição - Universidade Federal de Goiás 3 Curso Medicina - Universidade Federal de Santa Maria 4 Curso Medicina - Universidade Federal do Espirito Santo [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] Abstract: The objective was to analyze the existence of managerial training for teachers from the perceptions of institutional actors of medical schools in Brazil. descriptive qualitative approach. Participated in 41 Brazilian medical schools, represented by institutional actors: teachers, students and administrative staff. It was used for data collection the assessment tool of medical schools "Wheel Method" and the technical analysis "content analysis". For institutional actors most medical schools does not promote managerial training, but recognizes its importance, indicating the need to institutionalize faculty development program. We conclude that, given the current scenario of expansion of medical and curriculum changes schools, it is necessary to institutionalize faculty development programs to address educational and pedagogical and management aspects. Resumo: O objetivo foi analisar a existência de capacitação gerencial para docentes a partir das percepções dos atores institucionais de escolas médicas no Brasil. Pesquisa descritiva de abordagem qualitativa. Participaram 41 escolas médicas brasileiras, representadas pelos atores institucionais: docentes, estudantes e técnicos administrativos. Utilizou-se para coleta de dados o instrumento de avaliação de escolas médicas “Método da roda” e para análise a técnica “análise de conteúdo”. Para os atores institucionais a maioria das escolas médicas não promove a capacitação gerencial, mas reconhece sua importância, indicando a necessidade de institucionalizar programa de desenvolvimento docente. Conclui-se que, diante do atual cenário de expansão das escolas médicas e mudanças curriculares, é necessário institucionalizar programas de desenvolvimento docente que aborde aspectos didático-pedagógicos e de gestão.

Transcript of DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO...

Page 1: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO

GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS

Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C. Costa

2, Jadete B. Lampert

3, Rosana Alves

4

1Curso Medicina - Universidade do Estado do Mato Grosso

Av. Santos Dumont, S/N Depto Medicina – Cidade Universitária – Bairro Aeroporto.

Cáceres – MT. Cep: 78200-000

2Curso de Nutrição - Universidade Federal de Goiás

3Curso Medicina - Universidade Federal de Santa Maria

4Curso Medicina - Universidade Federal do Espirito Santo

[email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]

Abstract: The objective was to analyze the existence of managerial training for teachers

from the perceptions of institutional actors of medical schools in Brazil. descriptive

qualitative approach. Participated in 41 Brazilian medical schools, represented by

institutional actors: teachers, students and administrative staff. It was used for data

collection the assessment tool of medical schools "Wheel Method" and the technical

analysis "content analysis". For institutional actors most medical schools does not

promote managerial training, but recognizes its importance, indicating the need to

institutionalize faculty development program. We conclude that, given the current

scenario of expansion of medical and curriculum changes schools, it is necessary to

institutionalize faculty development programs to address educational and pedagogical

and management aspects.

Resumo: O objetivo foi analisar a existência de capacitação gerencial para docentes a

partir das percepções dos atores institucionais de escolas médicas no Brasil. Pesquisa

descritiva de abordagem qualitativa. Participaram 41 escolas médicas brasileiras,

representadas pelos atores institucionais: docentes, estudantes e técnicos

administrativos. Utilizou-se para coleta de dados o instrumento de avaliação de escolas

médicas “Método da roda” e para análise a técnica “análise de conteúdo”. Para os

atores institucionais a maioria das escolas médicas não promove a capacitação

gerencial, mas reconhece sua importância, indicando a necessidade de institucionalizar

programa de desenvolvimento docente. Conclui-se que, diante do atual cenário de

expansão das escolas médicas e mudanças curriculares, é necessário institucionalizar

programas de desenvolvimento docente que aborde aspectos didático-pedagógicos e de

gestão.

Page 2: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

INTRODUÇÃO

Desde a criação e regulamentação do Sistema Único de Saúde (SUS) [Brasil, 1988;

Brasil, 1990a; Brasil, 1990b], foram intensificadas as discussões sobre mudanças na

formação profissional na área da saúde. Na década de 1990, as pesquisas desenvolvidas

pela Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM),

verificou que as condições das escolas quanto aos aspectos políticos, administrativos,

econômicos, recursos humanos, modelo pedagógico, interação com os serviços de saúde

e adequação do egresso às demandas sociais estavam aquém da qualificação desejada

[CINAEM, 1994; CINAEM, 2000]. Os dados da CINAEM desencadearam propostas de

transformação das escolas médicas, a partir de mudanças curriculares, capazes de

viabilizar a formação de um médico adequado às demandas sociais contemporâneas

[Miranda, 2003].

Na década de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a

graduação em medicina, estimularam mudanças na organização curricular e na

integração ensino-serviço, com a premissa de repensar o processo educativo e as

práticas em saúde [Jesus and Ribeiro 2012]. As DCN pontuam princípios que tem

possibilitado às instituições organizar e modificar os currículos [Anastasiou 2006].

Diante das transformações que estavam acontecendo no cenário universitário e

nos serviços de saúde, ficou evidente a necessidade de implantar políticas direcionadas

aos recursos humanos no SUS. Assim, em 2003, no Ministério da Saúde (MS), foi

criada a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) e instituído

o Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), desenvolvendo ações em

conjunto com o Ministério da Educação (MEC).

A partir da criação da SGTES foi instituída a Política Nacional de Educação

Permanente em Saúde (PNEPS) e diversas ações de formação e reorientação dos

profissionais para o SUS, intensificando, o estreitamento das relações entre instituições

formadoras e o sistema público de saúde [Brasil 2004; Brasil 2007; Cavalheiro and

Guimarães 2011; Dias, Lima and Teixeira 2013; Cyrino et al, 2015].

Dentre as principais ações de reorientação da formação profissional em saúde

para o SUS, por iniciativas interministeriais, destaca-se em 2002 o Programa de

Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), em 2005 o

Page 3: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde)

com sua segunda edição em 2007, e em 2008 o Programa de Educação pelo Trabalho

para a Saúde (Pet-Saúde).

Assim, foram observadas transformações na quantidade de experiências

inovadoras e de reformas curriculares em diversas escolas médicas, vislumbrando-se um

cenário de favorecimento para a construção de novas realidades [Nogueira 2009]. Essas

mudanças ganharam impulso a partir do ano de 2013 com a implantação do Programa

Mais Médicos (PMM), criado para enfrentar o problema histórico da falta de médicos

no Brasil [Brasil 2013a]. Como parte do PMM foi instituída a Política Nacional de

Expansão das Escolas Médicas das Instituições Federais de Educação Superior (IFES)

criando novos cursos de graduação em medicina e ampliando as vagas nos cursos já

existentes [Brasil 2013b]. Além de mobilizar a expansão de escolas médicas, o PMM

desencadeou a reformulação da formação de graduação em medicina no país por meio

da elaboração das novas DCN, as quais foram instituídas em 2014 [Brasil 2014].

No contexto histórico, os cursos de medicina do país vivem um dilema, com a

necessidade de incorporação de um volume crescente de novos conhecimentos e

tecnologias, ao mesmo tempo em que tem aumentado à demanda na formação de

profissionais capacitados para atender às necessidades da sociedade [Bollela and

Machado 2010]. Deste modo, com as constantes transformações na prestação de

cuidados, na prática clínica e na educação médica, é fundamental que os docentes

estejam preparados para lidar com as rápidas mudanças paradigmáticas [Steinert 2012].

Acreditando na importância do protagonismo docente para mobilizar e efetivar

mudanças na educação médica, diversas ações e políticas foram instituídas com vistas a

fomentar o desenvolvimento docente. Como principais exemplos a especialização em

Ativação de Processos de Mudanças na Formação Superior de Profissionais da Saúde, o

Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em Saúde (Pró-Ensino), e o Programa

FAIMER Brasil da Foundation for Advancement of International Medical Education

and Research [Lima et al 2015; Brasil 2010; Teixeira 2016]

Nesse processo de implantação de mudanças, ainda são fatores limitantes a falta

de adesão e a resistência por parte dos docentes, justificados pela possível perda de

centralidade e autonomia, insegurança e despreparo para uso de estratégias pedagógicas,

Page 4: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

refletindo a deficiência na formação pedagógica [Almeida et al 2007, Costa 2007, Costa

2009, Garcia and Silva 2011, Vieira, Tamousauskas 2013, Alves et al 2013].

Para superar essas limitações, é fundamental que as IES reconheçam os docentes

como principais protagonistas no processo de inovação pedagógica e apoiem as

iniciativas de aprendizagem docente [Morosini et al 2016, Queluz 2003, Perim et al

2009, Cyrino et al 2015]. Nacionalmente, os parâmetros de qualidade do ensino,

instituídos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pelo Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), são vinculados à identidade e

formação do docente [Giansante 2016]. Seguindo essa lógica, nas DCN de 2014, o papel

do docente na formação do futuro profissional está vinculada à necessidade explícita das

escolas institucionalizarem um Programa Permanente de Formação e Desenvolvimento

da Docência em Saúde [Brasil 2014].

A docência universitária envolve uma atividade complexa e singular, abarcando

uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes; prevê o domínio de um

conteúdo especializado para a formação de uma profissão; engloba a interação do

ensino, pesquisa, extensão e gestão [Morosini et al 2016, Pachane 2009]. Diante dessas

atribuições, é particularmente interessante notar que a capacidade gerencial torna-se

cada vez mais uma prioridade para que o docente possa ser competente, hábil e

socialmente comprometido com a formação do futuro profissional nas áreas de atenção,

gestão e educação em saúde, bem como, e com as mudanças organizacionais do curso.

A capacidade gerencial é mais do que treinamento, implica mudanças de

referências teórico-metodológicas e de pressupostos arraigados sobre o ensino, o papel

do docente e a prática médica [Lampert et al 2009]. Dessa maneira, acredita-se que os

programas de formação docente devem ser institucionalizados visando mais que

treinamento ou capacitação, mas ancorados no desenvolvimento do docente. A

capacitação e treinamento, assim como formação são considerados sinônimos, indicam

atividades que promovem a aprendizagem de competências para o cargo, tem caráter

operacional, prático e de curto prazo [Marras 2011, Maximiano 2014]. Já o

desenvolvimento abrange atividades que promovem a aprendizagem de competências

relacionadas tanto com a instituição universitária, quanto com a pessoa [Marras 2011,

Maximiano 2014].

Page 5: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Neste cenário, o objetivo deste estudo foi analisar a existência de capacitação

gerencial para docentes a partir das percepções dos atores institucionais de escolas

médicas no Brasil.

PERCURSO METODOLÓGICO

Caracterização da pesquisa

Trata-se de um estudo descritivo e de abordagem qualitativa. Apresenta o recorte de

uma pesquisa nacional que avaliou 41 cursos de graduação em medicina no Brasil no

ano de 2013, desenvolvido pela Comissão de Avaliação das Escolas da Área da Saúde

(CAES) da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM). Os sujeitos da

pesquisa, que representaram as escolas médicas, foram os docentes, estudantes e

técnicos administrativos, denominados de atores institucionais.

Coleta de dados: o instrumento “Método da Roda” e sua aplicação

O instrumento para coleta de dados, “Método da Roda” [Lampert 2009] possui cinco

eixos de avaliação: Mundo do Trabalho, Projeto Pedagógico, Abordagem Pedagógica,

Cenários de Prática e Desenvolvimento Docente. Cada eixo possui desdobramentos

temáticos denominados vetores, resultando em dezessete vetores, cada vetor possui três

alternativas relacionadas à tipologia das escolas: 1) tradicional, predominância do

modelo flexineriano; 2) inovadora em situação de mudanças; ou 3) avançada, atende às

DCN.

A coleta de dados foi realizada nas 41 escolas e foi conduzida por docentes da

própria escola que anteriormente receberam treinamento em oficina. Com o Projeto

Pedagógico de Curso (PPC) em mãos, os atores realizaram a leitura do instrumento em

voz alta, discutiram todos os vetores e o grupo escolheu a alternativa que

predominantemente identificava a escola. Descreveram uma justificativa indicando o

porquê da opção escolhida e listaram evidências, que comprovem a alternativa

escolhida, as quais foram debatidas exaustivamente até se obter o consenso entre os

participantes. O instrumento respondido foi encaminhado a CAES, os resultados foram

analisados e devolvidos à escola.

Page 6: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Organização e análise dos dados

Os dados qualitativos são oriundos do texto descrito nas justificativas e evidências para

o eixo Desenvolvimento Docente e seu vetor Capacidade Gerencial. As descrições

foram transcritas num único texto e identificadas por escola médica, sendo utilizada a

sigla CAES seguida de uma numeração definida pela secretaria da ABEM e de uma letra

“T” (tradicional), “I” (inovadora) ou “A” (avançada) como, por exemplo, “CAES1886 –

A”. Realizou-se a análise de conteúdo conforme Bardin (2011), seguindo as fases de

pré-análise, exploração do material, categorização e tratamento dos resultados:

inferência e interpretação.

Aspectos éticos

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob número de protocolo

CEP/UFSM /CONEP/MS nº 0150.0.243.000-07. Os gestores das escolas médicas

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e cada escola recebeu

um código de identificação para preservar a identidade institucional e de seus

representantes.

RESULTADOS

Para o vetor analisado, capacitação gerencial, das 41 escolas avaliadas, oito escolas

(19,51%) foram consideradas tradicionais, não promovem capacitação gerencial dos

docentes; vinte e sete escolas (65,86%) foram identificadas como inovadoras, não

promovem, mas reconhecem a importância da capacitação gerencial, tendo docentes que

assumem cargos administrativos institucionais com algum conhecimento em gestão; e

seis escolas (14,63%) foram classificadas como avançadas, pois promovem capacitação

gerencial e possuem docentes que assumem cargos administrativos institucionais com

bom conhecimento em gestão.

Das respostas descritas pelos atores institucionais, emergiram três categorias de

análise: Categoria 1- Não Reconhece, nem promove capacitação, Categoria 2 -

Reconhece a capacitação, mas não promove e Categoria 3 - Promove a capacitação.

Não Reconhece, nem promove capacitação

Page 7: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

As falas dos atores institucionais indicaram a inexistência de capacitação na área de

gestão para os docentes, sugerindo que esta formação não é priorizada pela instituição.

“Não existe programa institucional para capacitação gerencial de docentes

em cargos administrativos”. (CAES 28289-T)

“Não há preparo na área gerencial e administrativa para os professores

assumirem cargos administrativos”. (CAES 12702-I)

“A universidade e o curso não realizam capacitações tendo a gestão como

tema”. (CAES GG 8206-A)

A partir das falas sugere-se que os docentes assumem cargos administrativos na

instituição mesmo sem ter tido algum tipo de formação na área, sugerindo que a

universidade não tenha identificado a oferta de capacitação na área gerencial como uma

necessidade, levando os gestores a assumirem cargos baseados em conhecimentos

empíricos.

Reconhece a capacitação mas não promove

Na percepção dos participantes, as instituições reconhecem a importância da capacitação

gerencial, porém não ofertam de modo sistemático algum tipo de formação na área,

assim os docentes acabam assumindo cargos sem formação específica.

“Reconhece a importância da capacitação gerencial, mas ainda não

promove capacitação sistematicamente aos docentes que assumem cargos

administrativos gerenciais”. (CAES 1667-A)

“Embora não promova a capacitação gerencial, há reconhecimento da

importância da formação nesta área”. (CAES 17626-I)

Foi possível observar nas falas que mesmo não ofertando capacitação na área da

gestão, a instituição reconhece sua importância ao utilizar essa formação como critério

de indicação de docentes a cargos de gestão.

“Reconhecimento da formação e experiência gerencial para a indicação a

determinados cargos, como exemplo, cargos de coordenação de cursos e

direção”. (CAES 17626-I).

O reconhecimento da necessidade da capacitação é o primeiro passo para o

planejamento das ações de desenvolvimento docente, preparando-o para assumir cargos

de gestão.

Promove a capacitação

Page 8: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Nesta categoria são evidenciadas ações institucionais que priorizam a oferta da

capacitação em gestão. As capacitações são ofertadas em algumas instituições

esporadicamente, de modo pontual, geralmente vinculada a demanda de um profissional

com esse conhecimento.

“Há iniciativa pontual da pró-reitora de recursos humanos oferecendo,

esporadicamente, cursos de gestão de forma generalizada”. (CAES 16841-

T)

“Para assumir os cargos administrativos do curso de medicina foi oferecido

treinamento em gestão”. (CAES 8385-A)

“[...] A Pró-reitora de Graduação e Extensão, implantou um programa de

capacitação permanente docente, com periodicidade semestral, visando à

capacitação de docentes em cursos de capacitação gerencial e outras

formas de capacitação docente”. (CAES 12451-A)

As falas revelam a preocupação da instituição acerca da capacitação gerencial

para docentes, promovendo e estimulando o docente a participar dessas capacitações. A

participação do docente em cursos de capacitação não é um critério de exigência que

possa futuramente influenciar ou impedir que ele assuma cargos de gestão.

“A Universidade estimula e promove capacitação para gestão, porém não é

pré-requisito e não há cobrança formal ter uma formação de gestão para

assumir função administrativa. Existe a preocupação institucional com esse

importante aspecto. (CAES 21211-I)

“Vários docentes ocupam cargos administrativos, porém não há um plano

de capacitação gerencial” (CAES 6000-I)

Também emergiram informações relacionadas ao público-alvo para quem às

capacitações gerenciais são ofertadas. Algumas capacitações são restritas aos docentes

que assumem cargos de gestão, como coordenadores de curso.

A restringir a formação gerencial somente aos docentes que já estão em cargos

de gestão, como coordenadores de curso, a instituição demonstra apresentar um foco

gerencial limitado a cargos, visto que competências gerenciais são necessárias desde o

executar todas as atividades acadêmicas, como planejamento de aula e estratégias

pedagógicas utilizadas no processo ensino aprendizagem.

“A gestão atual tem priorizado a formação gerencial dos coordenadores

dos cursos” (CAES 25345-I)

Page 9: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

“A abordagem gerencial ocorre apenas para aqueles docentes que assumem

cargos institucionais de gestão acadêmica” (CAES 8234-I)

Quando as capacitações são ofertadas, foi revelado o desinteresse do docente em

assumir cargos de gestão em diversos segmentos institucionais.

“Dificuldade de renovação do quadro de gestores”. (CAES GG 8206-A)

“Pouca adesão aos fóruns que discutem o processo de gestão” (CAES

12702-I)

“Pouca adesão do corpo docente na gestão, pela inexistência de atrativos

para que o docente assuma cargos. Ausência de incentivo financeiro e

reconhecimento/ valorização para mérito acadêmico”. (CAES 25496-I)

Foi observado o desinteresse docente tanto pela formação, quanto pelo próprio

cargo de gestão, com isso os mesmos docentes tendem a permanecer como gestores, o

que possivelmente reflete na baixa rotatividade dos gestores.

DISCUSSÃO

Em relação à tipologia das escolas médicas pesquisadas, a maioria não oferta

capacitação gerencial para os docentes. Em 2006, segundo uma pesquisa desenvolvida

pela CAES em escolas médicas, a capacitação gerencial foi refletida pela falta de

valorização institucional das atividades de gestão; ausência de programas de capacitação

gerencial; docentes sem formação em ciências administrativas assumem cargos

gerenciais; excessiva carga de trabalho para quem assume as funções de gerenciamento

no curso [Perim et al 2009]. Na presente pesquisa é possível notar avanços em relação

ao reconhecimento das instituições para a necessidade de ofertar capacitação docente em

gestão.

De acordo com as percepções dos atores institucionais, a formação docente em

gestão não faz parte da política da maioria das instituições, propiciando que docentes a

assumam cargos baseados em conhecimentos empíricos ou por aptidão pela gestão.

Contudo, o desenvolvimento de competências para a gestão, está em fluxo contínuo,

nascendo das aptidões, ou seja, do interesse intrínseco do indivíduo por determinada

área, passando pelas habilidades e tornando-se competente [Maximiniano, 2014].

Assim, notamos a importância dos processos de desenvolvimento docente contínuo,

Page 10: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

pois mesmo aqueles docentes que apresentam aptidão para a área da gestão necessitam

seguir esse fluxo contínuo para se tornarem competentes em sua função.

Quando essa formação é ofertada, parece permear um contexto técnico, baseado

em treinamento ou capacitação para atender uma demanda pontual da instituição, além

de serem direcionadas aos docentes que já ocupam cargos de gestão. A docência

universitária está entremeada a complexa situação em que alguns defendem a adaptação

da Universidade às premissas do modelo hegemônico e outros que insistem numa

formação crítica, emancipatória e ética. Como consequência destes posicionamentos, é

comum encontrarmos duas vertentes que explicam os atributos necessários para atuar no

ensino superior. Um deles diz que é suficiente o domínio técnico da área do

conhecimento, enquanto outros buscam ampliar as dimensões éticas e epistemológicas

na formação dos futuros profissionais [Ferri 2009].

Assim, os programas de desenvolvimento docente, são constituídos diante dessas

contradições e a premissa para sua institucionalização é planejar e alinhar a vertente que

será o pilar desse processo formativo para o docente. Entre as iniciativas de capacitação

pedagógica do profissional universitário, estão os programas de formação continuada

para docentes do ensino superior, já em desenvolvimento em algumas universidades

brasileiras. Como constituintes de uma política institucional e organizacional, tais

programas oportunizam espaços aos professores interessados para repensar sua prática à

luz de pressupostos teóricos, estratégicas didáticas e experiências planejadas [Paiva and

Sponchiado 2011].

As iniciativas de desenvolvimento docente devem abordar sistematicamente uma

gama de tópicos, incluindo dimensões pessoais, profissionais e sociais, estilos de

liderança e gestão, resolução de conflitos e negociação e formação de equipes

colaborativas [Veiga 2010, Steinert 2012]. Dentre as inúmeras exigências normativas e

pedagógicas está a necessidade institucional, social e pedagógica de uma formação para

melhor elaboração do profissionalismo dos docentes do ensino superior [Lacerda 2015,

Costa, Lima and Leite 2015].

Diante das mudanças curriculares e expansão das escolas médicas, as escolas

precisam ir além do reconhecimento da necessidade da formação em gestão para

Page 11: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

docentes, e iniciar um percurso de institucionalização de programas de desenvolvimento

docente, com vista à consolidação das propostas de mudanças, principalmente

curriculares, previstas nas DCN. Conforme os docentes que trabalham num curso de

medicina estruturado em Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e

Problematização, a proposta pedagógica do curso só será sustentável e efetiva quando as

fragilidades na gestão do PPC forem superadas. Os docentes dessa escola enfatizam o

despreparo dos gestores, a necessidade do próprio preparo para assumir as funções de

gestão previstas nos métodos ativos de ensino e ressaltam que, garantir a

sustentabilidade do curso, implica em planejamento e apoio na implantação e execução

[Almeida, Maia and Batista 2013].

A temática gestão precisa ser abordada de modo amplo, valorizando e

estimulando as habilidades gerenciais do docente, desde o gerir a aula, disciplinas e

demais atividades acadêmicas, até a necessidade de uma formação para assumir cargos

administrativos em qualquer instância da instituição. A gestão em escolas médicas

implica em desenvolver lideranças capazes de planejar e gerenciar o currículo, garantir

que as atividades docentes e discentes sejam cumpridas com motivação e os resultados

esperados sejam alcançados [Almeida, Maia and Batista 2013].

Nessa perspectiva, o saber docente pode ser entendido como o conjunto de

competências que envolverá conhecimentos, habilidades, atitudes que engloba o saber,

saber-fazer e saber-ser [Tardif 2008]. A formação em gestão baseada nos atributos da

competência, proposta neste artigo, como princípio aos programas de desenvolvimento

docente, está embasada na perspectiva da autonomia docente apresentada por Contreras

(2012). Para o autor, a realização do ensino como qualquer outro trabalho, necessita de

certo domínio de habilidades e técnicas no uso de recursos para a ação didática, mas

também no modo como se criam e sustentam vínculos com as pessoas. O conjunto de

competências profissionais é o que capacita o professor para assumir responsabilidades

sociais e políticas.

Dessa maneira entende-se ser primordial a institucionalização de programas de

desenvolvimento docente permanente, fundamentados nos atributos da competência:

conhecimentos, habilidades e atitudes. A partir desse fundamento, sugere-se abordar

temáticas vinculadas à historicidade do docente, aos aspectos didático-pedagógicos e à

Page 12: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

gestão. Para estruturação e sustentabilidade de um programa de desenvolvimento

docente, é importante seguir as etapas de diagnóstico situacional da escola, mobilização

dos atores, planejamento colaborativo, oferta das ações e avaliação das ações para

permanente reelaboração.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a percepção dos atores institucionais acerca da existência de capacitação

gerencial para docentes, identificou-se que a maioria das escolas médicas não promove a

capacitação gerencial, mas reconhece sua importância, o que demonstra a abertura para

o planejamento e oferta dessa abordagem em programas de desenvolvimento docente.

O movimento de mudanças na reorganização da educação médica e a expansão

de escolas no país maximizaram a inserção dos estudantes nos serviços de saúde desde o

início da graduação, diversificando os cenários de prática, promovendo metodologias

ativas de ensino e a reflexão acerca da responsabilidade social das escolas médicas,

exigindo gestores mais capacitados. Assim, além da formação técnica e pedagógica, o

docente deverá ter formação em gestão, assistência, ensino, pesquisa e educação em

saúde que juntos formarão o perfil do Gestor Acadêmico.

REFERÊNCIAS

Almeida, M.T.C.; Maia, F.A.; Batista, N.A. (2013) Gestão nas escolas médicas e

sustentabilidade dos programas de desenvolvimento docente. Avaliação, Campinas;

Sorocaba, SP, v. 18, n. 2, p. 299-310.

Alves, C.R.L.; Belisário, S.A.; Lemos, J.M.C.; Abreu, D.M.X.; D’Ávila, L.S.; Goulart,

L.H.F. (2013). Mudanças Curriculares: Principais Dificuldades na Implementação do

PROMED. Rev. bras. educ. méd. [online], v. 37, n. 2, p.157-166.

Anastasiou, L.G.C. (2006). Docência na educação superior. In.: RISTOFF, Dilvo;

SEVEGNANI, Palmira. (orgs). Docência na educação Superior. Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Brasília: DF, 2006.

Bardin, L. (2011) Análise de conteúdo. 6. Ed. São Paulo: Edições 70.

Bollela, V. R.; Machado, J.L.M. (2010). Internato Baseado em Competências. “Bridging

the gaps”. Belo Horizonte, Medvance.

______; Carvalho, P.M. J; Araújo, M.N.T., Ribeiro, M.G.F.; Campos, H.H.; Amaral, E.

(2016) Instituto Regional de Educação para as Profissões da Saúde: o currículo.

Faimer Brasil. Associação Brasileira de Educação Médica. Cadernos da Abem – v.12

(fevereiro 2016) – Rio de Janeiro: ABEM.

Page 13: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: DF.

______. (1990a) Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições

para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento

dos serviços correspondentes e dá outras providências. Brasília: DF.

______. (1990b) Lei nº 8.142, de 18 de dezembro de 1990. Dispõe sobre a participação

da comunidade na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS) e sobre as transferências

intergovernamentais de recursos financeiros na área da saúde e dá outras

providências. Brasília: DF.

______. (2013a) Lei no 12.871, de 22 de outubro de 2013. Institui o Programa Mais

Médicos, altera as Leis no 8.745,de 9 de dezembro de 1993, e no 6.932, de 7 de julho

de 1981, e dá outras providências. Brasília: DF.

______. (2013b) Ministério da Educação. Portaria Normativa n. 15 de 22 de julho de

2013. Política Nacional de Expansão das Escolas Médicas das Instituições Federais

de Educação Superior. Brasília: DF.

______. (2014). Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES).

Resolução CES/CNE nº 3, de 20 de junho de 2014. Institui diretrizes curriculares

nacionais do curso de graduação em medicina e dá outras providências. Brasília: DF.

______. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES). Diretoria de Programas e Bolsas no país – DPB. Coordenação

Geral de Programas Estratégicos – CGPE. Coordenação de Indução e Inovação – CII.

Pró-Ensino na Saúde: Edital N. 024. Brasília: DF, 2010.

______. Ministério da Saúde. Portaria ministerial n. 198 de 13 de fevereiro de 2004.

Instituir a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do

Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para

o setor. Brasília: DF, 2004a.

______. Ministério da Saúde. Portaria n. 1.996, de 20 de agosto de 2007. Dispõe sobre

as diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em

Saúde. Brasília: DF, 2007c.

Cavalheiro, M.T.P.; Guimarães, A.L. (2011). Formação para o SUS e os desafios da

integração ensino serviço. Caderno FNEPAS, n. 1, p. 19-27.

Cinaem (1994). Comissão Interinstitucional Nacional De Avaliação Do Ensino Médico.

Avaliação das escolas médicas do Brasil: segunda fase: primeiro módulo. CINAEM,

1994.

______. (2000). Representantes do colegiado avaliam impacto do Provão junto à

CINAEM. Jornal da CINAEM, Brasília, ano II, n.3, p.4, 2000.

Contreras, J. (2012). A Autonomia de Professores. Trad. Sandra Trabucco Valenzuela,

revisão técnica, apresentação e notas à edição brasileira, Selma Garrido Pimenta. 2ª

ed. São Paulo: Cortez.

Costa, E.A.S., Lima, M.S.L, Leite, M.C.S.R. (2015). A construção da profissionalidade

do gestor escolar: concepções e práticas. RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84.

Page 14: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Costa, NMSC. (2007). Docência no ensino médico: por que é tão difícil mudar? Rev.

bras. educ. med. 31(1):21-30.

______. (2009). Formação pedagógica de professores de nutrição: uma omissão

consentida? Rev. Nutr. 22(1):97-104.

Cyrino, E.G.; Pinto, H.A.; Oliveira, F.P.; Figueiredo, A.M.; Domingues, S.M.; Parreira,

Cl.M.S.F. Há pesquisa sobre ensino na saúde no Brasil? Rev. ABCS Health Sci., v.

40, n. 3, p. 146-155, 2015.

Dias, H.S.; Lima, L.D.; Teixeira, M. (2013). A trajetória da política nacional de

reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Rev. Ciência & Saúde

Coletiva, v. 18, n. 6, p.1613-1624.

Ferri, C. (2009). Formação continuada de professores universitários: a experiência da

Universidade do Vale do Itajaí. IN: ISAIA, S.M.A., BOLZAN, D.P.V. (Orgs).

Pedagogia universitária e desenvolvimento docente. EDIPUCRS.

Garcia MAA, Silva ALB. Um perfil do docente de medicina e sua participação na

reestruturação curricular. Rev. bras. educ. med. 2011;35(1):58-68.

Giansante, C.C.B. (2016). Formação docente na educação superior: algumas reflexões

sobre os desafios da profissão. Revista Pandora Brasil. nº 70.1-5.

Jesus, J.C.M.; Ribeiro, V.M.B. (2012). Uma avaliação do processo de formação

pedagógica de preceptores do internato médico. Rev. bras. educ. méd., v. 36, n. 2, p.

153-161.

Lacerda, C.R. (2015). Saberes necessários à prática docente no ensino superior: olhares

dos professores dos cursos de bacharelado. Rev. Docência Ens. Sup., v. 5, n. 2, p. 79-

100.

Lampert, J.B, Aguilar, S. R.H., Perim, G.L., Stella, R.C.R., Abdalla, I.G., Costa,

N.M.S.C. (2009). Projeto de Avaliação de Tendências de Mudanças no Curso de

Graduação nas Escolas Médicas Brasileiras. Rev. Bras. Educ. Med. v. 33, (1 Supl. 1):

p. 5-18.

______. (2009) Tendências de mudanças na formação médica no Brasil: tipologia das

escolas. 2ª Ed. São Paulo: Hucitec/Associação Brasileira de Educação Médica.

Lima, V.V., Feuerwerker, L.C.M., Padilha, R.Q., Gomes, R., Hortale, V.A. (2015)

Ativadores de processos de mudança: uma proposta orientada à transformação das

práticas educacionais e da formação de profissionais de saúde. Ciênc. Saúde Colet. v.

20, n. 1, p. 279-88.

Marras, J.P. (2011). Administração de Recursos Humanos: Do operacional ao

estratégico. 14 ed. São Paulo: Saraiva.

Masetto, M.T., Gaeta, C. (2013). Docência com Profissionalidade no Ensino Superior.

Brazilian Geographical Journal: Geosciences and Humanities research medium,

Ituiutaba, v. 4, Special Issue 1, p. 299-310.

Maximiano, A.C.A. (2014). Recursos humanos: estratégia e gestão de pessoas na

sociedade global. 1. Ed. Rio de Janeiro: LTC.

Page 15: DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL … · DESENVOLVIMENTO DOCENTE E CAPACITAÇÃO GERENCIAL EM ESCOLAS MÉDICAS BRASILEIRAS Fabiana A. Silva1, Nilce Maria da S. C.

Miranda, J.F.A. (2003). Educação Médica: Estudo do impacto da adoção da estratégia

de saúde da família, no internato médico. Dissertação (Mestrado em Educação).

Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis. 252f.

Morosini, M.C., Fernandes, C.M.B, Leite, Denise, Franco, M.E.D.P., Cunha, M.I., Isaia,

S.M.A. (2016). A qualidade da educação superior e o complexo exercício de propor

indicadores. Revista Brasileira de Educação v. 21 n. 64.

Nogueira, M. I. (2009). As mudanças na educação médica brasileira em perspectiva:

reflexões sobre a emergência de um novo estilo de pensamento. Revista Brasileira de

Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 33 (2), p. 262-270.

Pachane, G.G. (2009). Políticas de formação pedagógica do professor universitário:

reflexões a partir de uma experiência. Rio de Janeiro: Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação.

Paiva, YM. S, Sponchiado, D.A.M. (2011). A docência universitária: um fenômeno

complexo. Perspectiva, Erechim. v.35, n.132, p.171-181.

Perim, G.L., Abdalla, I.G, Aguilar, R.H.S., Lampert, J.B., Stella, R.C.R, Costa,

N.M.S.C. (2009). Desenvolvimento Docente e a Formação de Médicos Revista

Brasileira de Educação Médica, v. 33 (1 Supl. 1), p. 70-82.

Queluz A.G.; Alonso M. (2003). orgs. O Trabalho docente: teoria & prática. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning.

Steinert, Y. (2012). Perspectives on faculty development: Aiming for 6/6 by

2020. Perspectives on Medical Education. V. 1(1), p. 31–42.

Tardif, M. (2011). Saberes docentes e formação profissional. 12. Ed.- Petrópolis, RJ:

Vozes.

Teixeira, L.A., Ribeiro, M.G.F., Araújo, M.N.T., Campos, H.H., Carvalho, J.P.M.,

Bollela, V.R,; Amaral, E. (2016). Instituto Regional de Educação para as Profissões

da Saúde FAIMER Brasil: perfil dos participantes de 2007 a 2016. Associação

Brasileira de Educação Médica. Cadernos da Abem – v.12 (fevereiro 2016) – Rio de

Janeiro: ABEM.

Veiga, I.P.A. (2010). Alternativas pedagógicas para a formação do professor da

educação superior. In: Veiga, I.P.A., Viana, C.M.Q.Q. Docentes para a educação

superior: processos formativos. Campinas, SP: Papirus.

Vieira JE, Tamousauskas MRG. Avaliação das resistências de docentes a propostas de

renovações em currículos de graduação em medicina. Rev. bras. educ. méd.

2013;37(1):32-38.