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Emerson Moura de Alencar

Desenvolvimento de uma ferramenta de apoio aprática docente voltada ao ensino baseado emcompetências: uma abordagem centrada no

usuário

Natal - RN

Março, 2017

Emerson Moura de Alencar

Desenvolvimento de uma ferramenta de apoio a práticadocente voltada ao ensino baseado em competências:

uma abordagem centrada no usuário

Dissertação de Mestrado apresentada ao Pro-grama de Pós-graduação em Engenharia deSoftware da Universidade Federal do RioGrande do Norte como requisito parcial paraa obtenção do grau de Mestre em Engenhariade Software.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Instituto Metrópole Digital - IMD

Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Software

Orientador: Prof. Dr. André Maurício Cunha Campos

Natal - RNMarço, 2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Sistema de Bibliotecas – SISBI

Catalogação da Publicação na Fonte - Biblioteca Central Zila Mamede

Alencar, Emerson Moura de.

Desenvolvimento de uma ferramenta de apoio a prática docente voltada

ao ensino baseado em competências: uma abordagem centrada no usuário

/ Emerson Moura de Alencar. - 2017.

68 f. : il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em Engenharia

de Software. Natal, RN, 2017.

Orientador: Prof. Dr. André Maurício Cunha Campos.

1. Engenharia de software – Dissertação. 2. Abordagem de projeto

centrado no usuário – Dissertação. 3. Metodologia baseada em

competências – Dissertação. 4. Engenharia de requisitos – Dissertação. 5.

Single Page Aplications (SPA) – Dissertação. I. Campos, André Maurício

Cunha. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 004:37.026

ResumoA metodologia com base em competência visa a formação do profissional com foco nashabilidades em realizar tarefas relativas à sua ocupação no mercado de trabalho. Porém,esta nova proposta trouxe desafios às equipes pedagógicas e docentes, em especial nastarefas de planejamento. O ato de planejar tem sido uma tarefa árdua, tendo em vista amudança de paradigma, bem como tantos processos e informações que o docente precisacompreender e desenvolver. Devido a isso, este trabalho propõe simplificar a tarefa deplanejamento por meio de uma ferramenta computacional cuja usabilidade será avaliadade forma que minimize os problemas enfrentados e ofereça recursos que facilitem acompreensão de uma metodologia de ensino com base em competências. Para isso, foidesenvolvida uma pesquisa exploratória com o objetivo de encontrar padrões de dificuldades,através de formulários online e grupo focal foram coletados, com docentes das escolas doSENAI-DR/RN, dados relevantes à formulação de uma proposta de solução. O sistema,denominado MEP - Metodologia de Ensino Profissional, foi elaborado e desenvolvido emvárias etapas, seguindo uma abordagem centrado no usuário, ou seja, envolvendo docentese pedagogos durante o processo de concepção e desenvolvimento da ferramenta. Paraverificar a facilidade do uso do sistema e a diminuição das barreiras que impeçam o usuáriode atingir seus objetivos foi aplicado testes de usabilidade denominado teste de protótipo,onde foi possível aferir os pontos que foram facilitador e barreias no uso da ferramenta. Opresente trabalho apresenta o processo de elaboração, desenvolvimento da ferramenta e osresultados de testes de usabilidade.

Palavras-chave: Metodologia baseada em competências. Engenharia de requisitos. Projetocentrado no usuário.

AbstractThe competency-based methodology aims to train the professional with a focus on theskills to perform tasks related to their occupation in the job market. However, this newproposal has brought challenges to the pedagogical and teaching teams, especially in theplanning tasks. The act of planning has been an arduous task, in view of the paradigmshift, as well as so many processes and information that the teacher needs to understandand develop. Due to this, the current work proposes to simplify the planning task through acomputational tool whose usability will be evaluated in a way that minimizes the problemsfaced and offers resources that facilitate the understanding of a methodology of educationbased on competences. For this, an exploratory research was developed with the objectiveof finding patterns of difficulties, through online forms and focal group, data relevant tothe formulation of a solution proposal were collected with teachers from the SENAI-DR /RN schools. The system, called MEP - Professional Teaching Methodology, was elaboratedand developed in several stages, following a user - centered approach, that is, involvingteachers and pedagogues during the design and development process of the tool. In orderto verify the ease of use of the system and the reduction of barriers that prevent the userfrom reaching their goals, we applied usability tests called the prototype test, where itwas possible to gauge the points that were facilitators and barriers in the use of the tool.The present work presents the process of elaboration, development of the tool and theresults of usability tests.

Keywords: Competence-based methodology. Requirements engineering. User-centereddesign.

Lista de ilustrações

Figura 1 – Respostas questionário online a respeito da metodologia . . . . . . . . 26Figura 2 – Esboço de interação de telas após feedback de formulários impressos . . 30Figura 3 – Tela de início do sistema (a) e de planos compartilhados (b) . . . . . . 31Figura 4 – Plano de Ensino e Situação de Aprendizagem - etapa 1 . . . . . . . . . 33Figura 5 – Modelo conceitual do sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Figura 6 – Tela inicial para criação do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Figura 7 – Tela Etapa 1 - Planejando a Situação de Aprendizagem . . . . . . . . . 38Figura 8 – Tela Etapa 2 - Planejando a Situação de Aprendizagem . . . . . . . . . 38Figura 9 – Tela Etapa 3 - Planejando a Situação de Aprendizagem . . . . . . . . . 39Figura 10 – Tela Etapa 4 - Planejando a Situação de Aprendizagem . . . . . . . . . 40Figura 11 – Técnicas utilizadas para coletas de dados no Teste Protótipo . . . . . . 41Figura 12 – Realização do Teste Protótipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Figura 13 – Média por Categoria (Não há barreiras) . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Figura 14 – Avaliação por Categoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Figura 15 – Média dos itens da escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Figura 16 – Média dos itens 10, 11 e 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Figura 17 – Tutor online e sequencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Figura 18 – Página 1 do formulário online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Figura 19 – Página 2 do formulário online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Figura 20 – Página 3 do formulário online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Figura 21 – Formulário de Plano de Ensino e Situação de Aprendizagem . . . . . . 57Figura 22 – Formulário de Plano de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Figura 23 – Formulário Acompanhamento de Desempenho . . . . . . . . . . . . . . 59Figura 24 – Questionário Pré-Teste - Página 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Figura 25 – Questionário Pré-Teste - Página 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Figura 26 – Questionário Pré-Teste - Página 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Figura 27 – Questionário Pós-Teste: ICF-US . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Figura 28 – Questionário Pós-Teste: PSSUQ - Página 1 . . . . . . . . . . . . . . . . 65Figura 29 – Questionário Pós-Teste: PSSUQ - Página 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 66Figura 30 – Questionário Pós-Teste: PSSUQ - Página 3 . . . . . . . . . . . . . . . . 67Figura 31 – Questionário Pós-Teste: PSSUQ - Página 4 . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Lista de tabelas

Tabela 1 – Distribuição das respostas às afirmações em Discordo completamente(DC), Discordo parcialmente (DP), Indiferente (Ind), Concordo parcial-mente (CP) e Concordo completamente (CC). . . . . . . . . . . . . . . 25

Tabela 2 – Mapeamento dos requisitos identificados no levantamento de necessida-des e o que foi implementado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Lista de abreviaturas e siglas

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

MEP Metodologia de Ensino Profissional

SEALL Sistema Interativo de apoio e acompanhamento de aprendizagem base-ado em competências

MSEP Metodologia SENAI de Educação Profissional

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

SGA Sistemas de Gestão da Aprendizagem

SPA Single Page Aplications

DCU Design Centrado no Usuário

IHC Interação Humano-Computador

ICF International Classification of Functionality, Disability and Health

Sumário

1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2 REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.1 Design Centrado no Usuário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.1.1 Importância da Usabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.1.2 Métodos de Avaliação de Usabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.1.3 Living Lab: A importância do usuário no processo de desenvolvimento . . . 152.2 Identificação das Necessidades do Usuários . . . . . . . . . . . . . . . 162.2.1 Levantamento de Requisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162.2.2 Elicitação de Requisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.2.3 Aplicação de questionários estruturados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.2.4 Entrevistas semi-estruturadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.2.5 Grupo Focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.3 Formação por Competência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.3.1 Metodologia SENAI de Educação Profissional com Base em Competências . 202.4 Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3 ANÁLISE DO PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.1 Análise Preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.1.1 Metodologia Utilizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.2 Resultados obtidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243.2.1 Formulário online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243.2.2 Grupo focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.2.3 Conclusões da análise preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.3 Protótipo de Telas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4 SISTEMA MEP ONLINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.1 Modelo Conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.2 O sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.2.1 Tecnologias utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.2.2 Funcionalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5 TESTE PROTÓTIPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.1 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.2 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425.3 Considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

APÊNDICES 53

APÊNDICE A – FORMULÁRIO ONLINE ESTRUTURADO . . . . 54

APÊNDICE B – FORMULÁRIOS METODOLOGIA SENAI DE EDU-CAÇÃO PROFISSIONAL . . . . . . . . . . . . . . 57

ANEXOS 60

ANEXO A – QUESTIONÁRIO PRÉ-TESTE . . . . . . . . . . . . . 61

ANEXO B – QUESTIONÁRIO PÓS-TESTE: ICF-US – ICF BA-SED USABILITY SCALE . . . . . . . . . . . . . . . . 64

ANEXO C – QUESTIONÁRIO PÓS-ESTUDO DE USABILIDADEDO SISTEMA - PSSUQ . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

10

1 Introdução

Nos dias atuais, a formação do profissional não se resume apenas em aprenderconhecimentos técnicos relativos à sua profissão. O mercado de trabalho exige cada vezmais que ele domine tarefas relativas à sua ocupação com conteúdo técnico específico,além de desenvolver habilidades e capacidades para solucionar situações desafiadoras emsua vida profissional. Em resposta a esse panorama, as instituições de ensino têm adotadométodos que são capazes de subsidiar a formação com base em competências (VOORHEES,2001).

Entretanto, as mudanças de paradigmas e de cultura das instituições habituadas aum ensino orientado a conteúdo não são facilmente incorporadas pelo seu corpo docente,tendo como exemplo estudos e pesquisas realizadas no SENAI-RN após mudanças nametodologia. A mudança requerida por esse método reflete muitos desafios à equipeeducacional. Para que a metodologia alcance seus objetivos, é fundamental não apenas aosdocentes, mas a todos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, que compreendamos fundamentos e princípios da aprendizagem baseada em competência.

Em particular, nas unidades de ensino do SENAI, por exemplo, a metodologia deaprendizagem baseada em competência é composta de análise do perfil profissional, dodesenho curricular dos cursos e da prática docente (SENAI, 2013). O perfil profissional édefinido por curso e descreve o que o trabalhador deve ser capaz de realizar em sua ocupação.Ele está relacionado com o saber-fazer e deve refletir suas habilidades e capacidades.Após definido o perfil profissional, o corpo pedagógico elabora os conteúdos formativos,disciplinas ou módulos, que propiciarão o desenvolvimento das capacidades referente aoperfil profissional. Por último, a prática docente é definida, abordando todas as açõespara desenvolver o ensino, construindo o saber e desenvolvendo as capacidades que foramexplicitadas na elaboração do perfil profissional (SENAI, 2013).

O ato de planejar e desenvolver a prática docente no SENAI tem sido uma tarefaárdua, pois envolver inúmeras fases, desde a contextualização, fase onde o docente seapropria do plano de curso, obtém informações sobre perfil profissional e capacidadesa serem desenvolvidas, ao planejamento das situações de aprendizagem. A elaboraçãode situação de aprendizagem é a organização dessas capacidades, conteúdo do desenhocurricular, critérios de avaliação e estratégias de ensino. Assim, o planejamento da práticadocente envolve todas as etapas da metodologia por competência, onde o docente irápromover a construção de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades para alcançaras competências do perfil profissional.

O planejamento da prática docente nesta metodologia envolve inúmeras etapas e

Capítulo 1. Introdução 11

requer um grande número de informações, o que tem trazido ao docente dificuldades emaplicá-la. A falta de um instrumento que auxilie na materialização da metodologia ou quedefina o processo a ser seguido, orientando sobre como as informações são construídas ecoletadas a partir de documentos pedagógicos, tais como plano de curso e plano de ensino,tem prejudicado o uso pleno da metodologia, tudo isso implica no fator tempo, que exigemuito mais tempo do docente para planejamento.

Dada a problemática apresentada, estima-se que um sistema computacional possaajudar na adoção da Metodologia SENAI de Educação Profissional. O presente trabalho visaapresentar o processo de elaboração e desenvolvimento de uma ferramenta computacional,cujo objetivo é minimizar os problemas enfrentados pelos docentes, bem como oferecerrecursos para facilitar a compreensão da metodologia de educação baseada em competência.O software visa oferecer recursos que facilitem o processo de planejamento docente, taiscomo: 1) fornecer integração com os dados dos planos de cursos, automatizando tarefasantes repetidas manualmente, e 2) engajar o docente em um percurso pré-definido comobjetivos a serem alcançados, fazendo com que o docente compreenda o processo e ospassos que devem ser seguidos na proposta metodológica, 3) padronizar instrumentos paraa construção do planejamento e ajudar na compreensão da metodologia através de recursosde ajuda.

O Design Centrado no Usuário foi utilizado no desenvolvimento do trabalho, poistrás como finalidade o envolvimento do usuário durante todo o processo de construção dasolução. A usabilidade passou a ser um item importante na ferramente, pois através dela osistema pode ser um facilitador durante o processo de planejamento, para aferir isto foramutilizados testes de usabilidade.

O presente documento encontra-se estruturado em 6 capítulos, sendo este primeirouma introdução às necessidades de planejamento da prática docente por parte dos profes-sores do SENAI. O segundo capítulo consiste em apresentar temas que fundamentam otrabalho realizado nesta pesquisa, bem como trabalhos existente sobre o tema abordado.O terceiro capítulo faz uma análise do problema, apresentando o cenário existente e osdados coletados através de pesquisas e reuniões. O quarto capítulo apresenta a propostainicial de solução de um sistema computacional, o quinto capítulo apresenta a realização detestes de usabilidade e seus resultados e, por fim, no sexto capitulo algumas consideraçõessobre o trabalho são apresentadas.

12

2 Referencial Teórico

Como previamente mencionado, o presente trabalho de dissertação visa apresentaro processo de elaboração e desenvolvimento de um software que minimize os problemasatualmente encontrados pelos docentes do SENAI em aplicar sua metodologia de ensino.O software objetiva-se, portanto, a atender vários usuários, cada um com suas dificuldadese preferências. O processo de identificar que dificuldades e que preferências são essas nãoé trivial e requer um procedimento metodológico adaptado ao contexto envolvido. Estecapítulo tem como objetivo fundamentar os procedimentos adotados neste trabalho, apre-sentando os temas e técnicas envolvidas. Em específico, aborda-se a área de levantamentode requisitos e projeto centrado no usuário. Além disso, o capítulo apresenta igualmenteos conceitos iniciais da área de aplicação à qual o sistema foi projetado – metodologia deensino por competência, abordando de maneira mais específica a metodologia adotada noSENAI. Em seguida, o capítulo apresenta trabalhos já existentes relacionados ao softwaredesenvolvido.

2.1 Design Centrado no UsuárioO design e a interação de um software nem sempre são intuitivos. Às vezes, eles

deixam o usuário frustrado, sentindo-se incapaz de completar uma tarefa simples. Quandoisso ocorre, o software torna-se uma barreira para o usuário. Muitas vezes nos deparamoscom sistemas e nos frustamos pela dificuldade de utilização, como por exemplo quandomudamos de banco e precisamos acessar o novo sistema bancário. É natural ficarmosinicialmente perdidos, tentando descobrir como realizar algumas operações simples. Quandonão somos capazes de encontrar o que desejamos, chamamos um atendente para nos auxiliar.Porém, nem sempre dispomos de alguém para nos ajudar em caso de dificuldade em utilizarum software.

Para minimizar problemas como o citado, faz-se necessário estudar e compreender asnecessidades de quem irá utilizar o software. Desta forma, é possível projetar sistemas quesejam mais utilizáveis, focando-se não apenas nas suas funcionalidades, mas igualmente naforma com que os usuários usam tais funcionalidades. Para que isso ocorra, é imprescindívelque os usuários estejam envolvidos no processo de criação do software, não apenas paraelencar e descrever requisitos, mas sobretudo de forma co-participativa. Denominamosesse envolvimento do usuário no processo de concepção, modelagem, desenvolvimento eavaliação de “Design centrado no usuário” (DCU).

Design centrado no usuário é um termo amplo para descrever processos em queos usuários finais participam da elaboração e, consequentemente, influenciam a maneira

Capítulo 2. Referencial Teórico 13

como um projeto toma forma. É uma filosofia ampla e com uma variedade de métodos.Há diferentes modos em que os usuários estão envolvidos. Alguns métodos consultamos usuários sobre suas necessidades e os envolvem em momentos específicos durante oprocesso de design, normalmente durante a coleta de requisitos e testes de usabilidade.Em outros, os usuários têm um profundo impacto sobre o projeto por estarem envolvidoscomo os designers durante todo o processo de criação (ABRAS; MALONEY-KRICHMAR;PREECE, 2004).

O termo design centrado no usuário originou-se no laboratório de pesquisa deDonald Norman na Universidade da Califórnia San Diego (UCSD) nos anos 1980 e tornou-se amplamente utilizado após a publicação do livro intitulado: User-Centered SystemDesign: New Perspectives (NORMAM D.A, 1986). Este livro versa sobre a InteracçãoHomem-Computador (ABRAS; MALONEY-KRICHMAR; PREECE, 2004). Para DonaldNorman, o papel do designer é facilitar a tarefa para o usuário e certificar-se de que ousuário é capaz de fazer uso do produto como pretendido e com um mínimo esforço paraaprender a usá-lo.

Os três princípios básicos do Design Centrado no Usuário, são: 1) o foco deveestar sempre no usuário e na sua tarefa; 2) a utilização do produto deve ser mensuradaempiricamente - A ênfase deve estar direcionada à coleta de dados comportamentais sobrefacilidade de aprendizado e uso, com usuários reais do produto e 3) o produto deve serdesenhado, modificado e testado repetidamente (AGNER; MORAES, 2002).

2.1.1 Importância da Usabilidade

A interação homem-computador (IHC) é uma área de pesquisa que surgiu noinício da década de 1980, inicialmente como uma área de especialidade em ciência dacomputação que abrange a ciência cognitiva e engenharia de fatores humanos. IHCexpandiu-se rapidamente e firmemente por três décadas, atraindo profissionais de muitasoutras disciplinas e incorporando diversos conceitos e abordagens. Em grande medida,o HCI agrega agora uma coleção de campos semi-autônomos de pesquisa e prática nainformática centrada no usuário.

Até o final dos anos 70, as únicas pessoas que interagiam com computadores eramprofissionais de tecnologia da informação. Isto mudou com advento da computação pessoalda década de 70. A computação pessoal, incluindo softwares pessoais (aplicativos deprodutividade, como editores de texto e planilhas, e jogos de computador interativos) eplataformas de computadores pessoais (sistemas operacionais, linguagens de programaçãoe hardware), tornou qualquer um em potencial usuário de computador e destacou asdeficiências dos computadores no que diz respeito à usabilidade para aqueles que queriamusar computadores como ferramenta (CARROL, 2009).


A usabilidade é um atributo de qualidade relacionado à facilidade do uso de algo.Mais especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários podem aprender a usaralguma coisa, a eficiência deles ao usá-la, o quanto lembram daquilo, seu grau de propensãoa erros e o quanto gostam de utilizá-la (NIELSEN; LORANGER, 2007). Sendo assim, elanos garante que não existam barreiras que impeçam o usuário de interagir com a interfacee alcancem seus objetivos.

A importância da usabilidade nos sistemas de informação dar-se pelo fato que ossistemas computacionais estão cada vez maiores e lidando com problemas e situações cadavez mais complexas. Porém, o uso desses sistemas não devem acompanhar a complexidadede suas operações. É necessário que, apesar da complexidade intrínseca, haja praticidadee facilidade na realização de tarefas. A maneira como um sistema apoia a realizaçãodas atividades do usuário influencia o tempo necessário para realizá-la que por sua vezinfluencia na produtividade do usuário. Outro aspecto que a usabilidade influencia é sobrea satisfação do usuário, que está diretamente ligada a emoções e sentimentos do usuário(SIMONE; BRUNO, 2010).

2.1.2 Métodos de Avaliação de Usabilidade

A literatura descreve vários métodos para avaliar a usabilidade de um produto,cada método atende a certos objetivos de avaliação, de forma que cada um privilegia na suaanálise critérios diferentes de qualidade de uso, tais como: facilidade de uso, experiênciado usuário, acessibilidade ou comunicabilidade. Os métodos podem ser classificados em:métodos de investigação, de observação e inspeção (SIMONE; BRUNO, 2010). Os nomesdos métodos podem variar em algumas literaturas, como no trabalho de Ana IsabelGouveia (MARTINS, 2016), que propõe métodos de inquérito, inspeção e testes. Emboracom nomes diferentes, ambos trabalhos definem os objetivos e propostas dos métodos deforma similares. Segue abaixo um resumo das descrições de (SIMONE; BRUNO, 2010) e(MARTINS, 2016)

• Métodos de Investigação (Inquérito): Caracteriza-se por envolver o uso de questioná-rios, entrevistas, grupo focal, entre outros. Permite que o avaliador possa analisarexpectativas, opiniões e comportamentos dos usuários. Nestes métodos, o usuário nãonecessariamente utiliza o sistema para coleta de dados, porém fornece informaçõesimportantes a respeito do que deseja.

• Métodos de Inspeção: Segundo (MARTINS, 2016), o método de inspeção caracteriza-se por envolver a participação de um avaliador que examina a interação do usuáriocom o sistema. Segundo (SIMONE; BRUNO, 2010), este método permite que oavaliador examine uma solução para tentar antever as possíveis consequências decertas decisões de interface sobre a experiência do uso, ou seja, os avaliadores tentam


se colocar no lugar do usuário em algumas atividades. Algumas técnicas utilizadasnestes métodos são: Análise de tarefas, Simulação de comportamento e AvaliaçãoHeurística.

• Métodos de Observação (Teste): Caracteriza-se por registros dos dados em que oavaliador observa o usuário utilizando o sistema. Este método permite identificarproblemas reais que os usuários enfrentam durante sua experiência de uso do sistema.Este tipo de teste foca no que o usuário faz, por isso esta avaliação consiste naobservação do comportamento. Estes métodos centram-se nas pessoas e nas suastarefas, e procuram evidências sobre como melhorar a usabilidade de uma interface(MARTINS, 2016). Alguma técnicas utilizadas neste métodos são: prototipagemrápida, avaliação de desempenho, observação, think-aloud, teste remoto de usabilidadee simulação.

Em seu trabalho, (MARTINS, 2016) cita que para otimizar a avaliação da usabili-dade é prática corrente o recurso à combinação de vários métodos, sobretudo combinaçãodos métodos de observação (Teste) e métodos de Investigação (inquérito). A combinaçãode métodos permite uma avaliação abrangente das várias características de um produto.

2.1.3 Living Lab: A importância do usuário no processo de desenvolvimento

Assim como foi comentado anteriormente, o DCU se propõe a descrever processosem que os usuários finais influenciam a forma como um projeto toma forma, assegurandoque os produtos possam ser utilizados por pessoas com facilidade. O DCU enfatiza anecessidade do envolvimento de usuários durante todo o processo de desenvolvimento,neste contexto surge um abordagem chamada Living Lab.

O termo Living Lab começou a surgir no início de 2000 e o foco inicialmente eratestar novas tecnologias em ambientes de residências, desde então, o conceito cresceu.Durante a concepção do conceito, Living Lab foi definido como um ambiente, como umametodologia e como um sistema. Porém, essas três definições não são contraditórias,mas complementares. Com a perspectiva do meio ambiente, objetos como plataformatecnológica e comunidades de usuários vêm à frente. Com a perspectiva da metodologia,são destacados processos como transferências de dados e métodos para o envolvimento dousuário. A perspectiva do sistema enfoca a relação entre o Living Lab como um todo esuas partes interdependentes (BERGVALL-KAREBORN; HOIST; STAHLBROST, 2009).

O conceito de Living Lab pode ser interpretado e usado como uma abordagemde pesquisa e desenvolvimento centrada no usuário, através da qual as inovações de TICsão criadas, testadas e avaliadas em ambientes abertos e colaborativos do mundo real.Além disso, a abordagem do Living Lab não se concentra apenas em envolver os usuáriosnos processos de desenvolvimento, mas também se esforça para facilitar a interação entre


outras partes interessadas relevantes, como instituições acadêmicas e de pesquisa, indústriaempresarial profissionais de TIC e parceiros públicos (BERGVALL-KAREBORN; HOIST;STAHLBROST, 2009).

Partindo desse principio, (MARTINS, 2016) desenvolveu uma metodologia deavaliação de usabilidade de produtos e serviços enquadrada num laboratório vivo designadopor Living Usability Lab. O principal objetivo é o desenvolvimento, integração, validaçãoe avaliação de novos mecanismos necessários à interação com produtos e serviços. Parao desenvolvimento do Living Usability Lab, (MARTINS, 2016) baseou-se na abordagemLiving Lab propondo três fases. A primeira fase é a validação conceitual, seguida do testeprotótipo e, por último, o teste piloto.

A primeira fase da metodologia, a validação conceitual, tem como objetivo verificarse a ideia do produto ou serviço tem sustentabilidade e se merece ser explorada. Noteste protótipo, a segunda fase da metodologia, pretende-se recolher informação relativaà usabilidade e satisfação dos usuários. O teste protótipo é realizado num ambientecontrolado. Por fim, a terceira fase, o teste piloto, tem como objetivo avaliar, para alémda usabilidade e satisfação, o significado que determinado produto ou serviço tem na vidados usuários (MARTINS, 2016).

Algumas técnicas utilizadas na fase conceitual estão relacionada também com oMétodo de Avaliação de Usabilidade Inquérito, onde são utilizados formulários, gruposfocais e entrevistas, a fase de teste de prototipo está relacionada com o Método de Avaliaçãode Usabilidade Observação, onde é coletado dados através da observação da utilização dosistema, que tem como foco principal avaliar o produto em termos de usabilidade.

No contexto do presente trabalho, será utilizado como referência partes da primeirafase (Conceitual) e principalmente da segunda fase (Teste de Protótipo) como teste deusabilidade do sistema proposto neste trabalho.

2.2 Identificação das Necessidades do Usuários

2.2.1 Levantamento de Requisitos

Nas últimas décadas, houve um crescimento exponencial na complexidade dos siste-mas de informação. Enquanto que nos anos 70s e 80s, muitos sistemas eram desenvolvidospara um ou um pequeno número de usuários, nos anos seguintes a computação cresceu paraatender toda uma sociedade. A urgência em se adotar um procedimento metodológico paraidentificar as necessidades dos usuários fez nascer, por volta dos anos 90s, a Engenhariade Requisitos (SOMMERVILLE, 2008). Devido à grande complexidade das atividadesrelacionadas aos requisitos, ela se tornou uma atividade importante e ao mesmo tempoindependente de outras atividades da engenharia de software.


De acordo com Sommerville (SOMMERVILLE, 2008), os requisitos de um sistemasão as descrições do que o sistema deve fazer, os serviços que oferece e as restrições a seufuncionamento. Esses requisitos refletem as necessidades dos clientes para um sistema, queserve a uma finalidade específica, como controlar um dispositivo, colocar um pedido ouencontrar informações.

No contexto do presente trabalho, os requisitos descrevem e enumeram o que osistema a ser desenvolvido deve possuir a fim de sanar as dificuldades dos docentes doSENAI, bem como quais as restrições que o sistema deve ter para que o processo deplanejamento da prática docente seja, por exemplo, padronizado. Assim, teremos tanto osrequisitos dos usuários, que focam em determinar os serviços e restrições do sistema, e osrequisitos de sistema, que detalham seu modo de funcionamento.

Os requisitos de software podem ser classificados como requisitos funcionais enão-funcionais, cujas diferenças são explanadas a seguir (LOPES et al., 2005):

• Requisitos funcionais: são requisitos que estão diretamente relacionados com os servi-ços específicos dos sistema que descreve exatamente o que ele deve fazer.Resumidamente,objetivam cumprir as reais necessidades do usuário do sistema.

• Requisitos não-funcionais: São atributos desejados de qualidade que não são descritospelos requisitos funcionais e estão ligados à qualidade do produto, especificam ascaracterísticas do sistema como um todo, as suas propriedades, como desempenho,integridade, proteção ou disponibilidade.

No presente projeto, iremos nos ater exclusivamente aos requisitos funcionais dosistema, visto que, no contexto do projeto, a demanda de uso por parte dos docentesdo SENAI não exige a análise de casos excepcionais, por exemplo, com milhares deusuários conectados simultaneamente. A demanda é pequena e possui características deuma aplicação web com, no máximo, poucas dezenas de conexões simultâneas.

2.2.2 Elicitação de Requisitos

O processo de levantamento de requisitos pode ser organizado em diferentes etapas,visando obter junto aos usuários informações sobre o domínio da aplicação, os serviços, odesempenho, restrições, entre outros. É essencial que esse processo de análise envolva osusuários, que direta ou indiretamente irão interagir com o sistema. Segundo Sommerville,as atividades desse processo são:

1. Descoberta ou elicitação de requisitos: na qual há forte interação com os usuários dosistema para descobrir seus requisitos;


2. Classificação e organização de requisitos: processo de agrupar requisitos relacionadose organizar em grupos coerentes;

3. Priorização e negociação de requisitos: etapa na qual os requisitos são ordenados eresolver possíveis conflitos entre requisitos;

4. Especificação de requisitos: Os requisitos são documentados.

2.2.3 Aplicação de questionários estruturados

Questionário é uma boa maneira de obter respostas a perguntas específicas deum grande número de pessoas, especialmente se este grande grupo estiver espalhadogeograficamente, sendo inviável a visitação a todos (PREECE; ROGERS; SHARP, 2013).

Uma outra vantagem de utilizar o questionário online é o fato dele ser interativo,com caixas de seleção, botões, além de oferecer uma análise dos dados quase que imediatapelas próprias características da ferramenta utilizada, além de favorecer atingir um númerogrande de pessoas que podem estar geograficamente distantes.

2.2.4 Entrevistas semi-estruturadas

A entrevista semi-estruturas foi utilizada por ter a característica de oferecer liber-dade ao entrevistado nas suas respostas, podendo inclusive tomar caminhos diferentesdaqueles que foram planejados previamente pelo entrevistado. O entrevistado tem umroteiro básico de orientação para que os mesmos tópicos sejam abordados com cada entre-vistado, as perguntas são pré-planejadas e estimula o entrevistado a dizer mais até quenenhuma informação nova relevante seja recebida (PREECE; ROGERS; SHARP, 2013).

Para (ROSA; MORAES, 2010), a entrevista pretende expor o processo de pensa-mento e raciocínio atrás de cada ação do participante, especialmente para aquelas açõessobre que o entrevistador tem dúvidas. As entrevistas foram utilizadas com professores doSENAI durante o processo de desenvolvimento de interfaces e posteriormente na análisedos requisitos implementados na interface.

2.2.5 Grupo Focal

Afim de obter dados dos docentes usuários da MSEP para dar início a proposta desolução, foi criado um grupo focal com a finalidade de sondar as dificuldades e desejosque os mesmos tinham. O grupo focal é uma técnica/método qualitativo de captura deinformações e obtenção de dados cuja principal finalidade é extrair atitudes e respostasdos participantes, sentimentos, crenças e opiniões a respeito do objeto estudado napesquisa(ROSA; MORAES, 2010).


O tipo do grupo focal utilizado foi exploratório, pois tinha como objetivo escutar osusuários para saber a visão que eles tinham do problema e do sistema a ser desenvolvido,para a seleção dos participantes foi considerado a experiência com a metodologia SENAI.

Como os grupos focais são baseados em perguntas, a fim de melhor analisar asrespostas e minimizar as falhas em anotações, foi utilizado o registro em áudio, com anecessária autorização de todos os participantes. Os dados coletados no grupo focal foramutilizados como base para desenvolver uma interface que favorecesse a diminuição dosproblemas por eles encontrados na implantação da metodologia SENAI.

2.3 Formação por CompetênciaO conceito de competência começou a ser discutido mais amplamente na área

pedagógica a partir da década de 90, tendo como foco principal o ensino de crianças nasséries iniciais. No entanto, o conceito de competência ganhou amplitude no meio empresariale industrial, tendo em vista que o modelo de produção era fundamentado na qualidade totalonde aproveitava-se o máximo de recursos humanos na produção, ou melhor nas capacidadesintelectuais de cada indivíduo. Para tanto, toma como referência conceitos psicológicos,como o de competência, para sugerir e mapear aquilo que um profissional pode trazer decontribuição na execução de uma tarefa (PERRENOUD, 1999). Essa abordagem sobrecompetência na industria pode ser aferida nos documentos sobre Educação Profissional,quando trás o conceito de competência como mobilização de conhecimentos, habilidadese atitudes necessários ao desempenho de funções e atividades típicas de uma ocupação,segundo padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho(SENAI, 2013). Nisso, o conceito de competência para (PERRENOUD, 1999) se difere,pois para ele as competências referem-se ao domínio prático de um tipo de tarefas ede situações, pois o domínio prático só é alcançado se for desenvolvidas habilidades econhecimentos dentro do universo do problema em questão.

O que a indústria tem em comum na capacitação do profissional e a educaçãoprofissional na formação do aluno, é que o que se espera de um funcionário ou de um alunoé que este consiga alcançar os objetivos propostos pelos gestores ou professores. Assim,cabe a estes profissionais promover a capacitação de seus funcionários ou alunos para odesenvolvimento das competências necessárias para a realização de suas tarefas, bem comopara a resolução dos problemas alinhados com o dia a dia do mercado com maior eficácia.

Um exemplo de formação por competência é a metodologia de ensino aplicada nasescolas do SENAI, que é brevemente introduzida na próxima seção. Maiores detalhes serãoapresentados no capítulo seguinte, quando uma análise do problema abordado no presentetrabalho é descrito.


2.3.1 Metodologia SENAI de Educação Profissional com Base em Competên-cias

A Metodologia SENAI de Educação Profissional (MSEP) nasceu em 2009 a partirde uma revisão e atualização de um conjunto de métodos que fossem capazes de subsidiar aformação com base em competências. O objetivo dessa metodologia é formar profissionaisque se adequam à realidade que a indústria atual precisa. Diante de um mercado cada vezmais inovador, é importante que a formação do profissional esteja alinhada com o setorprodutivo e tecnológico (SENAI, 2013).

A MSEP é formada por três documentos: Perfil Profissional, Desenho Curriculare Prática docente. O perfil profissional é a descrição das atividades que o profissionaldeve ser capaz de realizar no campo profissional. Esse perfil é definido por meio de umComitê Técnico Setorial (CTS), que contribui com a identificação das competências dosprofissionais no mundo do trabalho. O Desenho Curricular é um processo de definição eorganização de elementos que compõem o currículo. É uma transposição das informaçõesdo mundo do trabalho para o mundo da educação. A Prática Docente são ações didático-pedagógicas para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. É papel do docentefavorecer a construção de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades que sustentamas competências explicitas no perfil profissional.

A Prática Docente envolve 10 princípios, que norteam o planejamento e o de-senvolvimento da prática docente realizada. são eles: Integração entre teoria e prática,interdisciplinaridade, aprendizagem significativa, incentivo ao pensamento criativo e àinovação, ênfase no aprender a aprender, desenvolvimento de capacidades, aproximaçãoao mundo do trabalho, mediação da aprendizagem, avaliação diagnóstica, formativa esomativa e por último contextualização.

Para o docente implementar a MSEP, é fundamental que compreenda os seusfundamentos, princípios e seja capaz de agir com autonomia e aperfeiçoamento no seu fazerpedagógico (SENAI, 2013). Entretanto, nem todos os docentes efetivos e os contratadostemporários pelo SENAI possuem formação sobre os princípios norteadores, dificultandocolocá-los em prática. Um sistema de informação que facilite a compreensão e a implantaçãoda metodologia pode auxiliar os docentes. Para isso, faz-se portanto necessário avaliarpossíveis soluções tecnológicas existentes com esse fim.

2.4 Trabalhos RelacionadosCom objetivo de avaliar a existência de pesquisas e/ou trabalhos similares ao

apresentado neste documento, efetuou-se um levantamento procurando identificar: 1) queferramentas são atualmente utilizadas no Brasil para auxiliar o professor no planejamento


do ensino, e 2) quais dessas ferramentas dão suporte ao ensino baseado em competências.Para fins de atualidade, considerou-se apenas os trabalhos dos últimos 10 anos, ou seja,desde 2006.

Para identificar os dois itens supracitados no panorama nacional, adotou-se comofonte de consulta a Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE) e os anais doSimpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE), dos Workshops do CongressoBrasileiro de Informática na Educação (CBIE) e do Workshop de Informática na Escola(WIE). Foi realizada uma busca inicial sobre as fontes de consulta através das palavras-chave: planejamento, plano, planning ou plan. Os resultados foram analisados tomandocomo critério de inclusão artigos com foco no planejamento da prática docente, criaçãode planos de aula e/ou avaliações. Em outras palavras, foram considerados apenas ostrabalhos cujo cerne visava o auxílio do planejamento de ações de ensino/aprendizagem porparte do professor. Como critério de exclusão, adotou-se desconsiderar artigos de revisãoou qualquer artigo que não apresentasse trabalho dos próprios autores. Dos trabalhosencontrados relacionados ao planejamento da prática docente, apenas dois referem-se aoensino baseado em competência. Esses dados ressaltam a carência de trabalhos na área.

Isotani e Mizoguchi propuseram uma ontologia para auxiliar a análise das interaçõesentre indivíduos e planejamento de atividades, com foco em aprendizagem colaborativa(ISOTANI; MIZOGUCHI, 2007). O processo de planejamento proposto pelos autorespossui padrões de interação para diferentes tipos de atividades de aprendizagem. Porém,diferentemente do presente trabalho, eles não abordam o planejamento de um curso oudisciplina. Em contrapartida, o trabalho de Freitas e Lopes foca no planejamento decursos, e em específico em cursos de Ensino à Distância (EAD) (FREITAS; LOPES,2007), propondo a geração automática de modelos de workflows para estes cursos. Porém,diferentemente da nossa proposta, eles concentram-se no planejamento do modo operacionalde um curso e não necessariamente nos conhecimentos trabalhados ao longo do curso.

Rodrigues e Santos definem uma metodologia de planejamento inspirada na taxo-nomia de Bloom, voltada a cursos que adotam a estratégia PBL (Problem-Based Learning)(RODRIGUES; SANTOS, 2013). A proposta é similar ao presente trabalho, porém voltadoexclusivamente ao uso de PBL. O artigo apresenta uma versão preliminar do estudo,através da avaliação de um proposta de sistema (mockup) integrado a um Sistema deGerenciamento de Aprendizado (SGA). Neris et al. também apresentam um sistema compropósito similar ao presente trabalho, definindo diretrizes (passo a passo) para o planeja-mento efetivo da prática docente (NERIS et al., 2007). Porém, diferente do artigo anterior,este propõe um framework de planejamento generalista e demasiadamente aberto. Emcontrapartida, os autores definiram um suporte computacional para auxiliar as diferentesetapas do processo.

De forma mais alinhada ao nosso trabalho, Kich et al. (KICH et al., 2014) usa-


ram modelos de desenvolvimento baseado em competência para propor um modelo degestão. Porém, seu trabalho visou apoiar o desenvolvimento de competências no âmbitoorganizacional, e não necessariamente através de um curso, como pretendemos trabalhar.

Dos trabalhos encontrados, o que possui uma maior correspondência com o nossofoi proposto em (VENANCIO; LOPES, 2012). Os autores apresentam o sistema SEEALL(sistema interativo de apoio ao planejamento e acompanhamento de aprendizagem base-ado em competências), que permite registrar o desempenho do aprendiz em relação aosconhecimentos, as habilidades, competências e atitudes que favoreça o planejamento eacompanhamento individual. Como a nossa proposta, o SEALL é um sistema baseado nametodologia por competência e traz como ponto importante o acompanhamento indivi-dualizado. Isso permite um diagnóstico pontual por aluno referente às suas capacidades,habilidades e competências desenvolvidas, além de oferecer uma base para avaliação porcompetência. Porém, em dois pontos se diferencia da nossa proposta. Primeiramente, oapoio ao planejamento é específico de um trabalho individualizado, aluno-aluno no processode ensino corrente, mudando o foco do planejamento de acordo com as respostas do aluno.Na nossa abordagem, o professor possui uma visão tanto individual como da turma comoum todo. O segundo diferencial é o uso de uma metodologia diferente da adotada nopresente trabalho.

O panorama acima apresentado indica ausência de ferramentas que apoiem efavoreçam o planejamento da aprendizagem para o docente, não apenas no decorrer dasaulas, mas principalmente antes do início das mesmas, onde os documentos pedagógicoscomo plano de curso e itinerário formativo, possam ser consultados e sirvam de basepara todo o planejamento. Faz-se, portanto, necessário uma ferramenta que reduza otempo gasto, que indique o caminho correto a ser seguido e que ofereça possibilidade deaprendizado da metodologia aplicada, o que é proposto no presente trabalho.

23

3 Análise do Problema

Neste capítulo será apresentado o cenário em que se encontra o desenvolvimentoda Metodologia SENAI de Educação Profissional no estado do RN, os dados coletadoscom docentes e pedagogos, a metodologia que foi utilizada para obtenção desses dados epor fim o resultado final.

3.1 Análise PreliminarDesde que a MSEP iniciou em 2009, que os docentes não conseguem implanta-la

em sua totalidade em seus planejamentos, seja por falta de tempo, por dificuldades noentendimento dos conceitos, falta de instrumentos que auxiliem no plano ou até mesmo porfalta de suporte no diário na montagem do plano. Assim, esta análise se propõe a identificarqual ou quais maiores fatores implicam e dificultam a implantação da metodologia.

3.1.1 Metodologia Utilizada

A concepção do sistema proposto para auxílio da prática docente seguiu umaabordagem de design centrado no usuário (ABRAS; MALONEY-KRICHMAR; PREECE,2004). As técnicas utilizadas nas fases iniciais da elaboração do projeto foram embasadasem uma pesquisa exploratória, cujo objetivo foi o de identificar os padrões de dificuldadesencontradas pelos docentes da instituição no planejamento e aplicação da MSEP. Apesquisa foi realizada em três etapas, utilizando-se diferentes instrumentos em cada uma.

A primeira etapa consistiu em uma identificação dos problemas usando dados jácatalogados, oriundos do levantamento nacional sobre apropriação da metodologia, realizadaentre os anos de 2014 e 2015. O levantamento foi aplicado a três perfis da instituição,sendo eles: docentes, alunos e diretores. A pesquisa analisou o índice de engajamento, desuporte e de aplicabilidade da metodologia a nível nacional e por departamento regional,fazendo um comparativo entre as duas realidades.

Os escores nacionais e regionais (RN) apresentaram resultados positivos, num escalade 1 a 5, em relação ao engajamento dos profissionais do SENAI na adoção da metodologia(4,23 e 4,25 a nível nacional e regional, respectivamente). Porém, o suporte a aplicaçãodessa metodologia teve um índice regular a nível nacional (3,93) e menor ainda a nívellocal (3,61). Assim, ficou claro a necessidade que os profissionais envolvidos na práticadessa metodologia têm dificuldade ou sentem necessidade de um apoio maior, tanto a nívelnacional quanto regional. Diante disso, confirmou-se a necessidade de oferecer através deuma ferramenta computacional apoio ao planejamento e à prática docente.

Capítulo 3. Análise do Problema 24

O levantamento nacional não proporcionou, entretanto, elementos que indicassemem que etapas ou partes da metodologia o apoio seria necessário. Para explorar alternativasa essas questões, realizou-se a segunda etapa da pesquisa exploratória. Ela consistiu naaplicação de um formulário online estruturado (ver Apêndice A), submetido a todosos docentes ativos do departamento regional do SENAI no Rio Grande do Norte (DR-RN). A aplicação do formulário foi realizada durante 2 semanas em Junho de 2015. Dosaproximadamente 60 docentes ativos (na época) entre efetivos e com contratos temporários,cerca de 2/3 dessa população voluntariou-se para responder o questionário, obtendo-se 41respostas. Porém, desses, apenas 38 responderam que conheciam a metodologia SENAI e,portanto, apenas as 38 respostas desses participantes foram consideradas.

Foi aplicado um questionário online pela capacidade de atingir um número máximode pessoas em localizações geográficas diferentes, como é o caso das escolas SENAIespalhadas pelo Rio Grande do Norte. Foi assegurado que as perguntas fossem claras e deque forma que facilitasse a análise dos dados posteriormente. O formulário foi compostode questões objetivas para compor o perfil dos respondentes (tempo de atuação no SENAI,modalidade de ensino e se conhece a metodologia), de afirmações a serem avaliadas emuma escala de Likert de cinco pontos, com opções de discordo completamente a concordocompletamente, e, por fim, de perguntas subjetivas para que os respondentes possamapresentar suas opiniões sobre as dificuldades na aplicação da metodologia e seus pontospositivos e negativos.

Com os dados do formulário, realizou-se um grupo focal para confirmar os dadoslevantados e identificar possíveis soluções. O grupo focal foi composto de 13 profissionais,incluindo 10 docentes e 3 pedagogas. A escolha dos integrantes do grupo focal foi definidaatravés de indicação de 2 docentes de cada unidade operacional do SENAI que tivesse maiorconhecimento da metodologia. No grupo focal, os profissionais foram estimulados a proporsoluções para as dificuldades, fazendo analogias com outros sistemas computacionais. Oáudio da reunião foi gravada e transcrita para se obter trechos e elementos que mais serepetem nas falas, de forma a identificarmos os elementos considerados mais importantespara os futuros usuários.

3.2 Resultados obtidos

3.2.1 Formulário online

Como mencionado anteriormente, as respostas de cerca de 63% dos docentes ativos(38 de um total de 60) da regional do RN foram consideradas na análise do formulárioonline. A distribuição em tempo de atuação no SENAI foi de 2 (4,9%) 1 ano ou menos, 19(46,3%) entre 2 e 5 anos, 9 (22%) entre 6 e 10 anos e 11 (26,8%) com 10 anos ou maisde atuação. Ou seja, dessa amostra, mais de 95% tinham 2 anos ou mais de experiência


Tabela 1 – Distribuição das respostas às afirmações em Discordo completamente (DC),Discordo parcialmente (DP), Indiferente (Ind), Concordo parcialmente (CP) eConcordo completamente (CC).

DC DP Ind CP CCA1 0 (0%) 1 (2,6%) 0 (0%) 14 (36,8%) 23 (60,5%)A2 0 (0%) 1 (2,6%) 3 (7,9%) 12 (31,6%) 22 (57,9%)A3 1 (2,6%) 0 (0%) 4 (10,5%) 21 (53,3%) 12 (31,6%)A4 2 (5,3%) 4 (10,5%) 4 (10,5%) 21 (53,3%) 7 (18,4%)

docente no SENAI. Isso implica em considerarmos que eles tinham propriedade pararesponder as perguntas do formulário.

No último ano, a maioria dos profissionais atuou na modalidade de qualificaçãoprofissional. Foram 36 (87,8%) docentes nessa modalidade. Porém, percebeu-se que osdocentes atuam em diferentes modalidades e os problemas encontrados são similares. Emoutras palavras, a modalidade de ensino não afeta as dificuldades enfrentadas na aplicaçãoda metodologia. Elas são as mesmas independente da modalidade.

Por fim, verificou-se que 38 (92,7%) docentes conheciam a metodologia SENAI.Isso indica que, apesar do alto índice de profissionais que conheciam a metodologia(provavelmente refletido pela amostra dos respondentes, que cerca de 95% tinham 2 anosou mais de atuação no SENAI), eles tinham dificuldade em aplicá-la.

As afirmações a serem avaliadas em escala de 5 pontos de Likert foram introduzidasno formulário para estimar a aceitação da metodologia e se o docente se considera apto autilizá-la. A seguintes afirmações foram apresentadas:

• A1: A metodologia traz benefícios aos alunos

• A2: A metodologia traz benefícios aos professores

• A3: Possuo os conhecimentos necessários para aplicar a metodologia

• A4: A metodologia é fácil de ser aplicada

Os dados mostram que os docentes (Ver figura 01) têm consciência dos benefíciosque a metodologia trás tanto para alunos quanto para professores. Apenas um participantediscordou parcialmente que a metodologia trazia benefícios para os alunos, enquanto osdemais concordaram parcialmente ou completamente nos benefícios para os alunos. Sobreos benefícios para os professores, novamente apenas um discordou parcialmente, três foramindiferentes, mas os demais concordaram. Vale ressaltar que a maioria (cerca de 60%)concordaram completamente em ambas as afirmações.

Nas duas afirmações seguintes, a maioria dos participantes também concordaramsobre possuir conhecimentos necessários e sobre a facilidade de se aplicar a metodolo-


Figura 1 – Respostas questionário online a respeito da metodologia

gia. Porém, diferentemente das duas primeiras afirmações, a maioria (53,3%) concordouparcialmente. O fato mostra que estes profissionais sentem insegurança sobre o uso dametodologia, bem como possuem ressalvas sobre sua facilidade.

As questões seguintes procuraram avaliar o uso, de fato, da metodologia, abordandoa frequência e o quanto se usa dela. Dos 38 docentes que conheciam a metodologia, 3(7,9%) não a usaram no último ano, 2 (5,3%) usaram raramente, 11 (28,9%) a usaramalgumas vezes, 13 (34,2%) usaram na maioria das vezes e apenas 9 (23,7%) a usaram todasas vezes. Esses dados serão relacionados com o resultado do grupo focal que será realizadoposteriormente para que fique explícito as barreiras na compreensão da metodologia e quede fato impede o uso.

Sobre o uso da metodologia em sua integralidade ou não, solicitou-se aos parti-cipantes para definir um valor em uma escala de um a cinco, onde um refere-se a nãousar nada da metodologia e cinco refere-se a usar toda a metodologia. Dos 38 docentes, 2


(5,3%) deles normalmente não usam nada, 1 (2,6%) usa pouco elementos, 9 (23,7%) usama metade, 18 (47,4%) usam muitos elementos e 8 (21,1%) usam tudo. Esses dados indicamque a metodologia é usada em sua quase totalidade, o que significa que há gargalos quepodem ser otimizados para que a maioria passe a usá-la em sua integralidade.

Por fim, as questões subjetivas serviram para identificar as dificuldades, bemcomo os aspectos positivos e negativos da metodologia ou da forma como ela é aplicada.As respostas fornecidas de forma livre foram categorizadas e quantificadas, de forma adeterminar os elementos considerados mais relevantes para os participantes. As dificuldadese pontos negativos mais elencados pelos docentes foram:

1. A falta de tempo para preencher todos os formulários dos planos de aula;

2. A necessidade de uma formação sobre os tópicos dos planos;

3. A complexidade dos formulários;

4. A falta de apoio na execução;

5. A falta de padronização.

Sobre o apoio de um sistema computacional, relacionou-se principalmente a neces-sidade de ilustrar situações de aprendizagem durante elaboração do plano, bem como asimplificação dos questionários e registros.

3.2.2 Grupo focal

Após o levantamento dos problemas, um grupo focal foi realizado para identificarpossíveis soluções. O áudio da reunião foi transcrito e as sugestões propostas foramcategorizadas em torno das seguintes funcionalidades:

• Automatização no preenchimento dos formulários;

• Validação automática dos dados preenchidos;

• Condução das etapas do planejamento;

• Apresentação de exemplos e guias;

• Distribuição de informações no plano entre diferentes perfis de usuários (coordenação,docentes e discentes).

As funcionalidades foram identificadas a partir de transcrições como as enumeradasa seguir.


“No formulário de ensino e situação de aprendizagem, eu vejo a questãodo tempo, leva-se um tempo para você copiar, colar e localizar a unidade deensino dentro do itinerário nacional, na minha visão seria construir um bancode dados, na qual se eu inserir uma unidade curricular automaticamente jávai aparecer: fundamentos técnicos, capacidades técnicas, tudo já contido naplanilha, então facilita muito a vida de quem vai consultar isso lá no itinerárionacional, pra mim é fantástico. Otimizar muito o tempo.”.

“Nós pensamos nessa ferramenta como uma IDE, que você começa a fazere o sistema vai sugerindo ou auto-completando, se ao escolher um material e osistema sugerisse com um sistema de ranqueamento, listando os melhores”.

“Para criar uma situação de aprendizagem o sistema deve ter uma formaque valida as informações”.

“Para validar se as informações estão corretas, poderíamos ter no softwareum modelo das situações de aprendizagem, e a coordenação ou outros professorespoderiam validar a situação de aprendizagem feita. Poderíamos utilizar umsistema de ranqueamento”.

“Para garantir que o docente siga os passos corretos, o sistema poderia teruma linha do tempo, um caminho, para guia-lo no planejamento, passo a passoe com dicas”.

“A coordenação deve ter acesso à lista de professores com seus planos, paraque possa acompanhar o que esteja sendo feito e no final possa emitir os for-mulários construídos. Criando perfis de acesso. Onde os alunos também tivesseacesso a algumas informações, como situação de aprendizagem e cronogramade aulas”.

“O sistema poderia fornecer dicas a cada ponto do planejamento, exemplosde preenchimento ou dentro da caixa de texto ter uma ajuda com letras clarasfornecendo informações”.

3.2.3 Conclusões da análise preliminar

De acordo com o cenário apresentado pela pesquisa realizada pelo DepartamentoNacional do SENAI e pelos dados coletados no SENAI/DR-RN, conclui-se que existe umnível alto de aceitação da MSEP, porém há uma necessidade de apoio (suporte) ao docenteno desenvolvimento do planejamento.


Diante disso, o presente trabalho visa propor uma ferramenta computacional queminimize os problemas enfrentados pelos docentes, bem como ofereça recursos para facilitara compreensão da metodologia. A partir das sugestões do grupo focal, concluiu-se que osoftware deve:

1. Fornecer integração com os dados dos planos de cursos, automatizando tarefas antesrepetidas manualmente;

2. Engajar o docente em um percurso pré-definido com objetivos a serem alcançados,fazendo com que o docente compreenda o processo e os passos que devem ser seguidosna proposta da MSEP.

Durante o planejamento, o software deve fornecer dois recursos para ajuda. Oprimeiro é uma guia exemplos, que estará disponível em todas as fases do planejamento,fazendo com que o docente possa consultar exemplos de documentos elaborados. Osegundo é um “tutor on-line” que poderá ser chamado a qualquer momento para consultasconceituais da MSEP.

Uma das problemáticas citadas no questionário (Formulário online) e no grupofocal diz respeito à falta de padronização, complexidade na compreensão da metodologia eno processo a ser seguido. Após as primeiras análises dos dados coletados, foi desenvolvidoe proposto a criação de uma interface para o sistema que facilitasse e minimizasse essesproblemas acima citados. Para elaboração dessa proposta, foram realizadas algumas etapaspara validação da proposta. As etapas foram:

1. Construção de 3 formulários impressos, elaborados de acordo com os dados coletados;

2. Disponibilização dos formulários, para validação (ver Apêndice B);

3. Coleta dos feedbacks dos docentes e ajustes nos formulários;

4. Elaboração de um esboço de interação de telas no sistema, a partir dos formuláriosvalidados (ver figura 2);

5. Desenvolvimento de telas e interação das telas para o sistema (apresentados napróxima seção).

3.3 Protótipo de TelasApós análise a partir de coleta de dados extraídas do grupo focal e das pesquisas,

deu-se início a construção da interface de forma que facilitasse os processos e a redução deproblemas relatados pelos docentes.


Figura 2 – Esboço de interação de telas após feedback de formulários impressos

O processo de validação ocorreu em dois momentos. O primeiro foi realizado comdois docentes da Unidade SENAI CTI-Aluízio Alves que possuíam domínio da metodologia.As telas do sistema foram apresentadas com as devidas sequências e suas funcionalidades.A partir do planejamento de um curso que eles já tinham feito em formulário, eles foramtentando recriá-los, analisando os campos e as sequências. Perceberam a facilidade e oauxílio que a ferramenta proporcionará, principalmente nas importações de informaçõesdo Plano de Curso, diminuindo o impacto do tempo em relação a digitação de informações.Alertaram, entretanto, a respeito da ausência do campo Estratégias de Ensino e IntervençõesMediadoras, na construção da situação de aprendizagem.

O segundo momento ocorreu em um encontro de docentes do SENAI no InstitutoSENAI de Tecnologia Têxtil e de Confecção - SENAI CETIQT, no Rio de Janeiro/RJ.O encontro fazia parte de uma capacitação na Metodologia SENAI. O trabalho foiapresentado para um grupo de aproximadamente 20 pessoas, contando com pessoas dediversos estados do Brasil. Como ponto positivo, foi destacado que, apesar das diversasrealidades apresentadas de acordo a especificidade de cada região, a interação das telas einformações estava de acordo com o uso feito da metodologia por todos. Como contribuiçãoe ajuste, o grupo contribuiu a respeito do cadastro de Situações de Aprendizagem, ondede início contemplava apenas uma situação de aprendizagem por Unidade Curricular.

Após as informações coletadas nas validações, foram realizados os ajustes necessários,resultando na proposta a seguir.

A Figura 3 apresenta duas telas. A primeira (a) é a tela inicial do sistema, onde pode-se criar um novo plano, bem como consultar e/ou editar os planos já realizados. O sistematambém permitirá o compartilhamento de planos entre docentes, favorecendo a colaboraçãoentre os docentes. Através dos planos compartilhados o sistema permitirá que docentes


com dúvidas sobre as etapas, possam consultar e tirar suas dúvidas sobre os mesmos. Asegunda tela da Figura 1 (b) apresenta uma lista dos planos compartilhados pelos docentes.Cada plano possui uma classificação representada por estrelas. A quantidade de estrelasrepresenta a classificação geral de todos os usuários que avaliaram o planejamento, assimo usuário poderá consultar os planos que tiverem melhor avaliação (ver Figura 1).

Figura 3 – Tela de início do sistema (a) e de planos compartilhados (b)

O planejamento no sistema foi estruturado em três etapas, cujas telas são apre-sentadas na Figura 4. No cabeçalho, é destacado as etapas do planejamento em que ousuário se encontra. Um “tutor online” (personagem interativo) vai se movimentado àmedida que o planejamento avança, dando a ideia de um caminho a ser seguido e deetapas concluídas. O tutor online poderá ser clicado para exibir a ajuda, exibindo conceitosformativos a respeito da metodologia SENAI. Além do tutor, uma aba exemplos estarásempre disponível nas diferentes etapas do processo. Ela será atualizada com exemplosreferentes à etapa corrente do processo.

A primeira etapa do processo refere-se à criação do plano de ensino e definição desituação de aprendizagem. Nessa etapa, o docente precisa elencar e relacionar as compe-tências e habilidades a serem trabalhadas com conhecimentos abordados ao longo do curso.Ao escolher a unidade curricular, os elementos pré-definidos no desenho curricular do cursosão carregados automaticamente. O docente terá apenas que arrastar os conhecimentospara as capacidades que ele elencou e que deseja trabalhar na turma, em particular, à qualo plano está sendo criado.

Faz-se igualmente necessário definir uma situação de aprendizagem na qual oaluno será confrontado através de um desafio, como um projeto. Esta situação deverequerer do aluno as competências elencadas anteriormente. Assim, a metodologia podeser também enquadrada como orientada a problema (problem-based learning) (KRAJCIK;BLUMENFELD, 2006). Os itens (a) e (b) da Figura 4 apresentam o protótipo das telasnessa etapa do plano. Como uma das solicitações dos usuários foi a de fornecer exemplosde situações de aprendizagem, for incluído uma guia lateral para que o usuário possa


consultar possíveis exemplos. Esta guia, ilustrada de forma aberta na tela (c) da Figura 4,estará presente em todas as etapas do processo.

A segunda etapa contempla o plano de aula propriamente dito. Nele, os conheci-mentos a serem abordados no curso devem ser distribuídos em um cronograma de aulas.O docente poderá usar o arrastar-e-soltar para atribuir os conhecimentos (os conteúdos)em cada slot de dia/hora previsto para a execução do curso, conforme ilustra a tela (d) daFigura 4. Após a distribuição, faz-se igualmente necessário detalhar a estratégia pedagógicaa ser utilizada a cada dia, os recursos de infra-estrutura necessários para que a estratégiaocorra e o local de trabalho (laboratório, sala de aula etc). A tela (e) da Figura 4 apresentaesse passo.

Por fim, o docente precisa igualmente registrar como as competências e habilidadesdos alunos, elencadas na primeira etapa do processo, serão avaliadas. Para cada competência,faz-se necessário definir os critérios de avaliação e as atividades que serão exigidas quepossam expor a competência desejada. A tela (f) da Figura 4 ilustra essa etapa. Nela,apenas aba 1 está ativa, mostrando os critérios e atividades da primeira competênciaelencada no plano de ensino (ver Figura 4).


Figura 4 – Plano de Ensino e Situação de Aprendizagem - etapa 1

34

4 Sistema MEP online

O presente capítulo visa apresentar o sistema com suas devidas funcionalidades.Após análise a partir de coleta de dados extraídas do grupo focal e das pesquisas, deu-seinício a elaboração do sistema de apoio ao planejamento de ensino baseado em competência.Um modelo conceitual foi construído em função da organização de cursos e da metodologiaadotada no SENAI. Porém, acreditamos que ela é genérica o suficiente para ser adotadana maioria das instituições de ensino.

4.1 Modelo ConceitualNo modelo elaborado, um curso é estruturado em uma ou mais unidades curriculares,

cada uma com um propósito específico. As unidades curriculares são as disciplinas doscursos. Uma unidade estabelece um conjunto de capacidades a serem desenvolvidas pelosalunos e um conjunto de conhecimentos a serem adquiridos. Esses dados não fazem partedo plano de ensino dos docentes, mas inerentes aos cursos.

Os docentes da instituição podem criar planos de ensino associados a uma determi-nada unidade curricular de um curso. O mecanismo de planejamento de competências doplano de ensino encontra-se na elaboração de situações de aprendizagem. Cada situaçãode aprendizagem deve enumerar quais das capacidades a serem desenvolvidas na unidadecurricular serão trabalhadas e como elas serão relacionadas com os conhecimentos daunidade. Para cada capacidade enumerada, deve haver um ou mais critérios de avaliação,de forma que o docente possa saber de que forma com que os alunos irão demonstrar sea competência foi adquirida, bem como se o critério é crítico (essencial para aprovaçãodo aluno) ou desejável. Os critérios devem possuir também atividades que evidenciama competência adquirida ou não pelos alunos. Essas relações encontram-se ilustradas nodiagrama de classes da Figura 5, representando o modelo conceitual dos dados do sistema.

Capítulo 4. Sistema MEP online 35

Figura 5 – Modelo conceitual do sistema


4.2 O sistema

4.2.1 Tecnologias utilizadas

O sistema MEP foi desenvolvido como uma Single Page Aplication (SPA) secomunicando com uma API REST no servidor. Utilizou-se, tanto no cliente quanto noservidor, ferramentas baseadas em javascript. O número de serviços e aplicações usandojavascript de ambos os lados do desenvolvimento (cliente e servidor) tem crescido nosúltimos anos devido à facilidade de ter programadores atuando em diferentes frentesde trabalho. No caso do presente trabalho, o sistema foi desenvolvido por apenas umprogramador (autor da dissertação). A escolha de se lidar com uma única linguagem scriptfacilitou o autor atuar nas diferentes frentes.

O uso de uma SPA como modelo estrutural nas aplicações tem igualmente crescidonos últimos anos devido ao amadurecimento de ferramentas (frameworks) que facilitem essaabordagem. O interesse por ela é devido a grande flexibilidade na forma de apresentação ena independência de plataforma (wep, mobile). Para a implementação da aplicação no ladodo cliente, foi utilizado um dos frameworks com maior destaque na implementação de SPAs,o Angular (mais precisamente, o Angular 2). Apesar do Angular se encontrar atualmenteem uma versão estável, a versão utilizada durante o desenvolvimento da aplicação aindaera beta. Porém, mesmo a versão beta do framework proporcionou meios para tornarsimples o desenvolvimento da aplicação, seguindo um padrão de desenvolvimento baseadoem componentes. Para a especificação da parte visual interativa, foram utilizados oscomponentes do Material Design Lite (MDL) do Google. O uso do MDL ocorreu devido àbiblioteca de componentes baseados em Material Design, própria do Angular, ainda seencontrar em fase preliminar durante o período de desenvolvimento do MEP.

Como mencionado anteriormente, a parte do servidor (backend) da aplicação foiigualmente desenvolvida utilizando javascript, com o NodeJs. Para facilitar a produção,optou-se por utilizar um framework que englobasse tanto a criação de API REST quanto amodelagem da base de dados. O framework SailsJs foi escolhido devido a suportar ambosrequisitos, ter como linguagem o Javascript e por permitir uma prototipagem rápidados sistemas. O SailsJs é um framework de desenvolvimento web MVC (Model-View-Controller) inspirado no Ruby on the Rails. Ele adota, portanto, o mesmo princípio doRails, convention over configuration (CoC), de forma a minimizar O número de decisões acargo do desenvolvedor. A vantagem do uso de convenções é a simplicidade das aplicações,o que torna a produção mais ágil.

O SailsJs possui embutido um Object-Relational Mapping (ORM) denominadoWaterline. Esse componente permite a conexão da aplicação com diferentes bancos dedados. Há adaptadores para diversos banco de dados, entre eles o MySQL, PostgreSQL,MongoDB, MS SQL server, Redis, entre outros. Como a escolha do banco de dados passou


a ser interoperável através do Waterline, optou-se por usar o MongoDB, que possui umaintegração forte com o NodeJS.

4.2.2 Funcionalidades

Para a contextualização da situação de aprendizagem, o docente precisa apropriar-se de informações, que subsidiam sua prática, como o plano de curso (SENAI, 2013).A Figura 6 apresenta a primeira tela de início do planejamento. Esta tela oferece umrecurso de acesso aos cursos técnicos e as unidades curriculares correspondente a cadacurso. Dessa forma, o docente não precisa consultar o plano de curso para reescrever asinformações contidas nele, otimizando assim o acesso as informações e diminuindo o tempode planejamento.

Figura 6 – Tela inicial para criação do planejamento

O planejamento da Situação de Aprendizagem ocorre no sistema em 4 etapas. AFigura 7 apresenta a primeira etapa, onde é possível visualizar todas as capacidades econhecimentos da unidade curricular definida na etapa anterior. Dessa forma, o docentetem acesso as informações de forma automática, além de definir de forma interativa arelação entre as capacidades e os conteúdos relacionados a cada uma delas. Apenas comum click é possível selecionar a capacidade e os conteúdos. Esta etapa corresponde a umadas questões fundamentais para o desenvolvimento da situação de aprendizagem: “O quê?”,onde envolve a seleção e organização dos Fundamentos, Capacidades e conhecimentos.

A próxima etapa, representada pela Figura 8, é o momento em que se descreve aestratégia da aprendizagem desafiadora. As atividades relacionadas às análises de casosreais podem instigar o aluno a agir e a tomar decisões em função da solução para a situaçãode aprendizagem proposta (SENAI, 2013). A construção do texto ocorre em 3 etapas, sãoelas: Contextualização, desafios e resultados esperados. A tela oferece componentes quefacilitam a compreensão das etapas de construção do texto, bem como oferece um recurso


Figura 7 – Tela Etapa 1 - Planejando a Situação de Aprendizagem

de composição e formatação do texto automático à medida que o docente preenche oscampos do lado esquerdo da tela.


Para realizar uma avaliação com base em competências, é necessário que o docentedefina parâmetros objetivos para estabelecer julgamentos sobre a qualidade do desempenhoexpresso pelo aluno. Esses parâmetros constituem-se nos critérios de avaliação. A Figura9 representa a terceira etapa, onde o docente criará critérios de avaliação e atividadesque evidenciam o aprendizado do aluno. Os critérios são definidos para cada capacidadeselecionada na etapa anterior, otimizando assim o acesso a informação e evitando repetição


no processo.


A quarta e última etapa, representada pela Figura 10, representa um cronogramade aulas de acordo com os conteúdos da unidade curricular selecionada na primeira etapado planejamento. Essa etapa tem como objetivo criar um acompanhamento diário dosconteúdos e atividades em sala. A ideia é que o docente defina os conteúdos trabalhadosem cada aula, para que o aluno e o acompanhamento pedagógico possa acompanharos conteúdos ministrados de acordo com cada aula planejada. Cada tela do sistemafoi desenvolvida com o objetivo de diminuir os problemas relatados pelos docentes doSENAI/DR-RN.

A Tabela 2 apresenta o mapeamento dos requisitos coletados nas fases de levanta-mento dos dados do trabalho com as funcionalidades desenvolvidas no sistema.



Tabela 2 – Mapeamento dos requisitos identificados no levantamento de necessidades e oque foi implementado.

REQUISITOS FUNCIONALIDADEAutomatização no preenchimento dosformulários

Dados do plano de curso importados para osistema

Validação automática dos dados preen-chidos

Não implementado

Apresentação de exemplos e guias Cada tela apresenta uma aba clicável queexibe exemplos

Distribuição de informações no planoentre diferentes perfis de usuários

Não Implementado

Condução das etapas de planejamento Cabeçalho com informações de cada etapa

Engajar o docente em um percurso pré-definido

Telas com sequencia definida

41

5 TESTE PROTÓTIPO

O protótipo do sistema foi desenvolvido com base na coleta de dados, a partir detécnicas utilizadas citadas anteriormente como os questionários estruturados, grupo focal,entrevistas e protótipos de telas validados pelos usuários. Esta fase de Teste de Protótipoos usuários foram submetidos a avaliações experimentais em um ambiente controlado, queincluem diferentes métodos de coleta de dados. Em seu trabalho, (MARTINS, 2016) elencaalgumas possibilidades como: Observação, registro de incidentes críticos e avaliação dedesempenho do participante. Todos os métodos acima citados têm como característica oregistro dos dados por parte do avaliador e estão presentes em todas as fases do teste.

Este Teste Protótipo tem como base o trabalho realizado por (MARTINS, 2016)no âmbito da metodologia Living Usability Lab e tem como principal objetivo avaliar oproduto ou serviço em termos de usabilidade.

5.1 MetodologiaA coleta de dados no teste de protótipo ocorreu em três momentos diferentes

denominados de: pré-teste, teste e pós-teste. A Figura 11 apresenta o esquema de técnicasde coleta de dados em testes de protótipo descrito por (MARTINS, 2016).

Figura 11 – Técnicas utilizadas para coletas de dados no Teste Protótipo

1. Pré-Teste: Neste teste, foi desenvolvido um questionário para coleta de dados referentea experiência do usuário com ensino, com a metodologia SENAI, experiência com a

Capítulo 5. TESTE PROTÓTIPO 42

utilização de sistemas online e algumas informações sociodemográficas (Ver AnexoA).

2. Teste: Neste teste, a coleta de dados ocorreu por meio de observação, registrandoocorrências e comentários feitos pelo usuário no momento da utilização do Sistema.

3. Pós-Teste: Neste teste, foi aplicado dois questionários (Anexos A e B), que são oPost-Study System Usability Questionnaire (PSSUQ) e ICF based Usability Scale(ICF-US). Este foi integralmente desenvolvida no âmbito do trabalho de (MARTINS,2016) com objeto de realizar uma avaliação global da usabilidade. O Post-StudySystem Usability Questionnaire (PSSUQ) é um questionário desenvolvido com oobjetivo de avaliar a satisfação dos usuário em relação usabilidade de um sistema.Este questionário surgiu de um projeto interno da IBM denominado System UsabilityMetrics. (ROSA et al., 2015)

O questionário ICF-US, foi baseado no ICF(International Classification of Func-tionality, Disability and Health) que é a Classificação Internacional de Funcionalidade,Incapacidade e Saúde, aprovado pela organização mundial de saúde, fato este que se tornourelevante na escolha da escala. Como o questionário ICF-US foi desenvolvido originalmenteem português de Portugal, apenas uma palavra precisou ser traduzida para o portuguêsdo Brasil, Grelha por tabela.

Para realizar o teste de protótipo foram convidados os professores do quadro efetivono SENAI que estão lotados da Unidade SENAI de Tecnologias, denominada Centro deTecnologias em Informática Aluízio Alves. Ao todo são 5 professores, 40% (2) professoresda Área de Eletrônica e Automação e 60% (3) professores da área de Tecnologia dainformação. Dois dos cinco professores estavam presente no grupo focal e na validaçãodos protótipos de telas. Inicialmente cada professor foi convidado individualmente para oTeste Protótipo, onde foi explicado cada fase do teste e aplicação dos questionários.

O Teste iniciou com a aplicação do questionário pré-teste. Não foi estipulado umtempo para resposta do questionário. Após entregar o questionário, cada professor foiconvidado a utilizar o protótipo do sistema, onde o mesmo deveria realizar o planejamentode uma unidade curricular seguindo os padrões da Metodologia SENAI, durante o uso dosistema o professor poderia fazer observações. Por fim, foram aplicados os dois questionáriospós-teste (Ver figura 12).

5.2 ResultadosComo falado anteriormente, o pré-teste tinha como objetivo coleta de dados referente

a experiência dos usuários com a metodologia SENAI, experiência com a utilização desistemas online e algumas informações sociodemográficas. Foram convidados apenas 5


Figura 12 – Realização do Teste Protótipo

professores para participar do teste protótipo, devido ao fato deles serem o total deprofessores efetivos na unidade SENAI escolhida para a aplicação do teste. Os demaisprofessores da unidade são temporários, e estes não participaram devido ao momento daaplicação não existirem professores temporários com contrato ativo.

Os professores participantes têm idade acima de 26 anos sendo, 40% (2) entre 26e 40 anos e 60% (3) entre 40 e 55 anos. Apenas 20% (1) professor participante não temnível superior, 20% (1) com graduação e 30% (3) com pós-graduação. Todos os professoresparticipantes lecionam no SENAI há mais de 6 anos e 60% (3) há mais de 10 anos. Essesdados demonstram que a maioria dos professores tem maturidade e experiência. Isso refletena experiência com sistemas online, 80% (4) dos professores disseram que sempre utilizamsistemas online e sistemas online para educação, devido ao SENAI trabalhar com sistemasde educação à distância e Sistema Gerenciador escolar em plataformas online.

Todos os professores lecionam em ensino técnico. Em relação à metodologia SENAI,todos os professores disseram que conhece a metodologia, porém 60% (3) dos professoresutilizam sempre a metodologia. 80% (4) utilizam parcialmente e apenas 20% (1) professordisse que utiliza a metodologia completamente.

Durante a fase de teste, foi utilizado o método Think-aloud que propõe aos par-ticipantes a verbalização do que estão fazendo à medida que vão executando as tarefas,revelando aspectos da interface que lhes provoca sentimento de alegria, confusão ou frus-tração (MARTINS, 2016). As observações mais presentes feitas pelos usuários têm relação


com mensagens de erros e/ou feedback, com o progresso à medida que vão fazendo oplanejamento e a sequência das informações. Porém, esses fatores serão discutidos mais àfrente nesta seção, quando falarmos a respeito do pós-teste.

Na fase pós-teste, foram utilizados dois questionários. O primeiro foi o ICF-US, queé apresenta aspectos mais genéricos em relação a usabilidade do produto. Este questionáriopontua os itens de -3 a 3, sendo o -3 valores menos positivos e 3 valores mais positivo. Ocálculo é feito através da soma das pontuações que originalmente pode ir de -30 a 30. Oitem que sem resposta ou N/A foi atribuído a média do restante dos itens.

Na escala de ICF-US, valores acima de 10 são considerados como de boa usabilidade,enquanto valores menores são considerados como um protótipo com possibilidades demelhoria (MARTINS, 2016). Todos os questionários tiveram pontuações acima de 10pontos, 80% (4) com pontuações acima de 26 e apenas 20%(1) com pontuações abaixo de20. A partir desse resultado podemos perceber que o sistema foi facilitador em todos ositens. No gráfico da Figura 13, podemos perceber a média de usuários que marcaram asopções do formulário como Facilitador grande e facilitador completo.

Figura 13 – Média por Categoria (Não há barreiras)

No gráfico da Figura 14, temos um resumo por categoria do questionário (ver anexoB). Para melhor visualização do gráfico, foi identificado uma palavra para resumir o itemavaliado de acordo com a lista abaixo:

• Utilização = A facilidade de utilização


• Satisfação = Ao grau de satisfação com a sua utilização Ao grau de satisfação com asua utilização

• Aprendizagem = À facilidade de aprendizagem

• Resultados = À obtenção dos resultados esperados (como por exemplo, queriaescrever um texto e consegui)

• Semelhança = À semelhança da forma de funcionamento nas diferentes tarefas (comopor exemplo o modo de confirmar uma ação ser sempre igual)

• Entendimentos = Ao entendimento das mensagens apresentadas (como por exemplo,escritas ou sonoras)

• Respostas às ações = Às respostas da aplicação às suas ações

• Feedback = Ao saber o que estava a acontecer na aplicação durante sua utilização

• Avaliação Global = Globalmente, considero que a aplicação foi

Figura 14 – Avaliação por Categoria

O gráfico da Figura 14 evidencia que nenhum item relacionado ao MEP foi avaliadocomo uma barreira. Em contrapartida, nenhum item foi avaliado como um facilitadorcompleto, confirmando assim algumas observações feitas pelas usuários na hora da faseteste. Os scores totais do questionário foram: Usuário 1: 30, Usuário 2: 30, Usuário 3:20,Usuário 4: 26 e Usuário 5: 29. Dessa forma, a pesquisa realizada com o questionário ICF-USatinge seu objetivo, que era ter uma visão genérica a respeito da usabilidade do sistema.


O segundo formulário aplicado na fase pós-teste foi o PSSUQ, questionário desen-volvido pela IBM com o objetivo de avaliar a satisfação dos usuário em relação usabilidadede um sistema. Este questionário tem uma escala de 1 a 7, sendo 1 concordo totalmente e7 discordo totalmente. De acordo com o gráfico da Figura 15, concluímos que os usuáriosestão de acordo com a maioria dos itens em relação a usabilidade.

Figura 15 – Média dos itens da escala

Houve, entretanto, divergência nas respostas das questões 10, 11 e 18 do questionário(ver anexo B). Para melhor compreensão, segue abaixo a descrição dos itens do questionárioe a Figura 16 com o gráfico:

• 10. Sempre que cometi um erro durante a utilização do sistema, consegui recuperarde forma fácil e rápida.

• 11. A informação fornecida pelo sistema (como ajuda online, mensagens na tela ououtra documentação) foi clara.

• 18. Este sistema tem todas as funcionalidades e capacidades que eu esperava.

Com relação as questões 10 e 11 do questionário, o protótipo do sistema aindanão tem todas as mensagens de erros e feedbacks do sistema, como por exemplo camposque não forem preenchidos com alertas ou avisos a respeito da navegação no sistema. Aquestão 18 como uma avaliação próximo ao discordo totalmente, reflete por se tratar deum protótipo do sistema.

Pode-se fazer um paralelo entre essas questões do questionário PSSUQ com asobservações realizadas durante a fase 2 do Teste Protótipo, que é a fase de coleta de dados


Figura 16 – Média dos itens 10, 11 e 18

durante a utilização do sistema. Segue abaixo um resumo das observações e sugestõesfeitas pelos usuários enquanto utilizavam o sistema:

1. Criar um pequeno tutorial nos moldes de um jogo, sobre o processo de ensino,aprendizageme avaliação;

2. Descrever o que são as situações de aprendizagem, o papel dos atores, os cenários, ocontexto e os critérios de avaliação;

3. Utilizar um sistema de barras gráficas para mostrar a evolução e / ou pendências deatividades;

4. Diversificar as ferramentas colaborativas e de interação tais como: Webcam, áudios,vídeos e hipertextos;

5. Tornar o mesmo mais interativo no formato de um jogo pedagógico;

6. Inserir testes online sobre os temas abordados com um feedback para os usuários, deforma a proporcionar uma aprendizagem significativa;

Todas as observações feitas pelos usuários na Fase teste do Teste Protótipo, foramimportantes e levadas em consideração para trabalhos futuros. Dois motivos levaram anão terem sido implementadas no protótipo, os itens 1, 3, 4 e 5 não foram requisitos


solicitados e identificados na fase de elicitação dos dados, enquanto os itens 2 e 6 nãoforam implementados devido ao não haver tempo hábil para serem implementados noprotótipo do sistema.

5.3 ConsideraçõesDe acordo com os resultados do Teste Protótipo foi possível verificar que o MEP

atinge seu objetivo quanto à facilidade de uso. De um modo geral, os usuários destacaramo sistema como facilitador no processo de planejamento. Porém, foi possível perceberalgumas limitações do sistema quanto à usabilidade. Essas limitações foram evidenciadasna fase tese e nos questionários pós-teste. Segue abaixo algumas considerações como pontosde melhoria no MEP:

• Mensagens na tela e mensagens de erros:

• Ajuda online e Documentação:

Esses dois pontos são destacados como importantes, pois estavam presentes nolevantamento de necessidade dos professores durante o seu planejamento e que estãodiretamente ligados à usabilidade do sistema. Existia a necessidade de um recurso comoum “tutor online” ou ajuda online para consultas a termos, conceitos e processos referentesà metodologia SENAI. Como previamente mencionado, este recurso não foi completamentedesenvolvido devido ao fator tempo, embora na tela tenha sido contemplado com umafigura onde ao ser clicado poderia consultar informações a respeito da metodologia. NaFigura 17, o número 1 refere-se ao tutor online. Além dos pontos que estavam presenteno levantamento de necessidades, outras sugestões sugiram durante o teste protótipo,como por exemplo: “Utilizar um sistema de barras gráficas para mostrar a evolução e/ ou pendências de atividades”. O item de número 2, destacado na Figura 17, mostra asequência que orienta o usuário na ordem do planejamento. Certamente este item pode sermelhorado, conforme observações realizadas durante o teste de protótipo, de forma quedestaque também as atividades pendentes no planejamento.

Figura 17 – Tutor online e sequencia

49

6 Considerações finais

O presente trabalho se propõe a desenvolver e avaliar um sistema, cujo objetivo éfacilitar a elaboração de planos da prática docente em um processo de ensino-aprendizagembaseado em competência. Uma ferramenta para esse fim é necessária devido à falta deadesão da metodologia por parte dos docentes. Durante o estudo, identificou-se tambémnecessidade de adaptação da própria metodologia para que os profissionais pudessem maisfacilmente aderir a ela. O resultado da metodologia adaptada está sendo desenvolvidaatravés de uma sistema web denominado MEP.

Os testes e as verificações realizadas com os usuários durante o processo de de-senvolvimento têm fornecido feedbacks positivos referentes aos objetivos desse trabalho,como por exemplo: facilitar o processo de planejamento, padronização de instrumentoscomo ferramenta que auxilie o docente, bem como fornecer integração com os dados dosplanos de cursos, com isso automatizando tarefa e interferindo diretamente no fator tempo.Porém, alguns objetivos não foram alcançados, tais como validação automática dos dadospreenchidos, distribuição de informações no plano entre diferente perfis de usuários eajuda online. Estes itens foram definidos como trabalhos futuros à dissertação, tendo emconsideração que o projeto do sistema MEP continuará a ser desenvolvido no âmbitodo SENAI pelo próprio autor desta dissertação. Vale salientar que um dos pontos deaprendizado mais importante no decorrer da dissertação foi a percepção da necessidade deenvolver que cada vez mais os usuários no processo de desenvolvimento, para verificaçõesdas funcionalidades e testes de usabilidade.

Como continuidade desse trabalho, além da implementação das funcionalidadesrestantes que foram: Validação automática de dados preenchidos e distribuição de informa-ções no plano entre diferente perfis de usuários, a primeira se refere a conteúdos que devemconter no plano de acordo com o documento de plano de curso e a segundo um controle deacesso para coordenação, alunos e professores, tendo cada usuário uma visual diferente dosistema, será necessário colocar o software em produção e avaliar se esta intervenção irá, defato, contribuir para sanar as dificuldades dos professores. A eficácia da intervenção seráavaliada através de um estudo longitudinal, a ser realizado por professores de 5 unidadesdo SENAI-RN. Espera-se que mais professores participem como voluntários nesse estudo.A pesquisa sobre esta intervenção será conduzida em três etapas, tendo a primeira jáconcluída: 1) Avaliação pré -intervenção: que consiste em levantar o estado de adoção dametodologia de ensino proposta pelo SENAI, bem como as razões, obstáculos e formasde resistência em usá-la; 2) Implantação da intervenção: envolve a criação e aplicação deplanos de cursos através do sistema MEP; 3) Avaliação pós-intervenção: voltada à mediçãoe quantificação do impacto da intervenção e o grau de satisfação dos professores com ela.

Capítulo 6. Considerações finais 50

Apesar do sistema MEP ter sido desenvolvido no âmbito do SENAI e com opropósito de auxiliar o planejamento da prática docente da instituição, percebemos quea metodologia adotada, e sua consequente ferramenta de auxílio, pode ser aplicada ainúmeros cenários e contextos, desde que estes abordem o processo de ensino baseado emcompetência. Este trabalho preenche, portanto, uma lacuna presente na área de informáticaeducacional, onde um pequeno número de trabalhos são voltados a auxiliar o docenteno seu planejamento. Espera-se, assim, que este trabalho possa fomentar e estimular odesenvolvimento de sistemas com esse propósito.

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VOORHEES, R. A. Competency-Based Learning Models: A Necessary Future. NewDirections for Institutional Research, v. 2001, n. 110, p. 5–13, jun. 2001. ISSN 1536-075X.Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ir.7/abstract>. Citado napágina 10.


http://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/1941

http://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/1941

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ir.7/abstract

Apêndices

54

APÊNDICE A – Formulário OnlineEstruturado

Figura 18 – Página 1 do formulário online

APÊNDICE A. Formulário Online Estruturado 55


APÊNDICE A. Formulário Online Estruturado 56


57

APÊNDICE B – Formulários MetodologiaSENAI de Educação Profissional

LOGOMARCA INSTITUCIONAL Identificação da UO – Nome em caixa alta

PLANO DE ENSINO E SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Curso: Carga-horária: Data: _____/_____/______

Módulo: Unidade Curricular:

Competência Geral:

Unidade(s) de Competência:

Objetivo geral de ensino:

FUNDAMENTOS TÉCNICO-CIENTÍFICOS (CAPACIDADES BÁSICAS) CONHECIMENTOS

CAPACIDADES TÉCNICAS CONHECIMENTOS

Figura 21 – Formulário de Plano de Ensino e Situação de Aprendizagem

APÊNDICE B. Formulários Metodologia SENAI de Educação Profissional 58

LOGOMARCA INSTITUCIONAL Identificação da UO – Nome em caixa alta

PLANO DE AULA

Curso: Carga-horária: Data: ___/___/___

Módulo: Unidade Curricular:

Competência Geral:

Unidade(s) de Competência:

Aula Data Conhecimento (s) Estratégia de Ensino Recursos Didáticos Ambiente Pedagógico

01

02

03

04

05

06

Figura 22 – Formulário de Plano de Aula

APÊNDICE B. Formulários Metodologia SENAI de Educação Profissional 59

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19

8

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10

11

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13

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1 - Adriano

2 - Fabiano

3 - Fernando

4 - Leandro

5

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Figura 23 – Formulário Acompanhamento de Desempenho

Anexos

61

ANEXO A – Questionário Pré-Teste

Questionário Pré-teste

Sobre o usuário

1. Em que Área Leciona?

2. Qual a sua idade?

3. Qual o seu grau de instrução?

4. A quantos anos você ministra curso no SENAI?

Figura 24 – Questionário Pré-Teste - Página 1

ANEXO A. Questionário Pré-Teste 62

Sobre Experiência com Computador

5. Como você descreveria sua experiência no uso de ferramentas online?

6. Como você descreveria sua experiência no uso de ferramentas online

voltadas para educação?

Sobre a Metodologia SENAI de Educação Profissional

7. Em qual (quais) modalidade (s) de ensino você atuou no último ano?

Iniciação Profissional Aprendizagem Habilitação Qualificação Aperfeiçoamento

8. Você conhece a metodologia SENAI de Educação Profissional?


ANEXO A. Questionário Pré-Teste 63

9. No último ano, você utilizou a Metodologia SEMAI de Educação

Profissional em seu planejamento de aulas?

10. No último ano, você utilizou a Metodologia SENAI de Educação

Profissional em seu planejamento das Aulas?

11. No planejamento de seus cursos, o quanto você usa da Metodologia

SENAI de Educação Profissional?


64

ANEXO B – Questionário Pós-Teste:ICF-US – ICF Based Usability Scale

Questionário Pós-teste:

ICF-US (I) – ICF Based Usability Scale (I)

Responda às questões utilizando a tabela seguinte. Coloque um (X) no número

que corresponde à sua opinião.

Barreira Facilitador

Completa

-3 Grande

-2 Pequena

-1 Pequeno

1 Grande

2 Completa

3 NA

Como você classificaria a aplicação quanto:

A facilidade de utilização

Ao grau de satisfação com a sua utilização

À facilidade de aprendizagem

À obtenção dos resultados esperados (como por exemplo, queria escrever um texto e consegui)

À semelhança da forma de funcionamento nas diferentes tarefas (como por exemplo o modo de confirmar uma ação ser sempre igual)

Ao entendimento das mensagens apresentadas (como por exemplo, escritas ou sonoras)

Às respostas da aplicação às suas ações

Ao saber o que estava a acontecer na aplicação durante sua utilização

Globalmente, considero que a aplicação foi

Pontuação Total

Figura 27 – Questionário Pós-Teste: ICF-US

65

ANEXO C – Questionário Pós-Estudo deUsabilidade do Sistema - PSSUQ

Questionário Pós-teste - PSSUQ:

Questionário Pós-Estudo de Usabilidade do Sistema

1. Em Geral, estou satisfeito com a facilidade de utilização deste sistema.

Concordo totalmente

1 2 3 4 5 6 7 Discordo totalmente

Não aplicável

Comentários:

2. Este Sistema foi simples de usar.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

3. Consegui completar as tarefas e os cenários utilizando este sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

4. Consegui completar rapidamente as tarefas e os cenários utilizando este

sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

5. Consegui completar as tarefas e os cenários com eficiência utilizando este

sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

6. Senti-me confortável a utilizar este sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

Figura 28 – Questionário Pós-Teste: PSSUQ - Página 1

ANEXO C. Questionário Pós-Estudo de Usabilidade do Sistema - PSSUQ 66

7. Foi fácil aprender a utilizar este sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

8. Acredito que me tornaria rapidamente produtivo se utilizasse este

sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

9. O Sistema deu mensagens de erros que me indicaram claramente como

resolver os problemas.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

10. Sempre que cometi um erro durante a utilização do sistema, consegui

recuperar de forma fácil e rápida.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

11. A informação fornecida pelo sistema (como ajuda online, mensagens na

tela ou outra documentação) foi clara.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

12. Foi fácil encontrar a informação que precisava.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:



13. A informação fornecida pelo sistema foi fácil de entender.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

14. A informação foi eficaz para me ajudar a completar as tarefas e os

cenários.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

15. A organização da informação que o sistema transmitiu foi clara

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

Nota: a “interface” inclui aqueles itens que se utilizam para intergir com o sistema. Por

exemplo, algumas componentes da interface são o teclado, o rato, o microfone e o ecrã

(incluindo a utilização de gráficos e de linguagem).

16. A interface do sistema foi agradável.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

17. Gostei de utilizar a interface desse sistema.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:



18. Este sistema tem todas as funcionalidades e capacidades que eu

esperava.

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:

19. Em geral estou satisfeito com esse sistema

Concordo totalmente


Não aplicável

Comentários:


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