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DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO

PRISCILA LÜTZ FRAGA DE OLIVEIRA

CONSIDERAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE LIVRO-OBJETO

DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Porto Alegre

2016

PRISCILA LÜTZ FRAGA DE OLIVEIRA

CONSIDERAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE LIVRO-OBJETO

DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação submetida ao Programa de Mestrado do Centro Universitário Ritter dos Reis como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design. Orientador: Prof. Dr. André Luis Marques da Silveira

Porto Alegre

2016

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

O48c Oliveira, Priscila Lütz Fraga de.

Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil / Priscila Lütz Fraga de Oliveira. – 2016.

149 f.: il ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Centro Universitário Ritter dos Reis, Faculdade de Design, Porto Alegre, 2016.

Orientador: Prof. Dr. André Luis Marques da Silveira.

1. Design. 2. Desenvolvimento de Produto. 3. Educação Infantil. 4. Livro. I. Título. II. Silveira, André Luis Marques da.

CDU 655.3.066.11

Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca

Dr. Romeu Ritter dos Reis

RESUMO

O principal objetivo deste trabalho foi a elaboração de considerações sobre a

construção de livro-objeto destinado ao uso na pré-escola. Estas foram

fundamentadas nas experiências de construção de livros-objeto, nas fases de

desenvolvimento da inteligência da criança segundo a perspectiva piagetiana e nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. A abordagem da

investigação foi qualitativa e utilizou-se da metodologia de pesquisa-ação para o seu

desenvolvimento. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com

professores e de observação direta de uma turma de pré-escola. Após essa etapa,

um protótipo de livro-objeto foi desenvolvido tendo como base para a sua criação as

atividades observadas em sala de aula. Também foi efetuado um registro escrito e

fotográfico da interação dos estudantes com o livro-objeto. Para avaliar o emprego

do protótipo em sala, foi realizada uma entrevista com a professora responsável pela

turma. Esta dissertação buscou contribuir para a qualificação do ensino pré-escolar

propondo considerações para a construção de livros-objeto, a partir da perspectiva

do design gráfico, com fins didáticos.

Palavras-chave: Design Gráfico. Design na Educação. Livro-objeto. Educação

Infantil. Pré-escola.

ABSTRACT

The main objective of this work was the development of considerations on the

construction of object-book intended for use in preschool. These were based on

books-object construction experiments in intelligence development stages of the child

according to Piaget's perspective and the National Curriculum Guidelines for Early

Childhood Education. The approach for the research was qualitative and used the

action research methodology for its development. Data collection was conducted

through interviews with teachers and direct observation of a pre-school class. After

this step, a prototype of object-book was developed on the basis for its creation

activities observed in the classroom. A written and photographic record of the

interaction of students with the book-object has also been made. To evaluate the use

of the prototype room, an interview with the teacher responsible for the class was

held. This research sought to contribute to the qualification of pre-school proposed

considerations for the construction of book-objects, from a graphic design

perspective, with didactic purposes.

Keywords: Graphic Design. Design in Education. Book-object. Child education. Pre

school.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Desenho da pesquisa .............................................................................. 20

Figura 2 – ilustração de Under the Window, 1879 .................................................... 21

Figura 3 – na esquerda: Kunsthalle de Düsseldorf, exposição 2005, flip book; na

direita: Alice’s Adventures in Wonderland: A Popup Adaptation, Lewis Carrol e

Robert Sabuda, 2003. ............................................................................................... 22

Figura 4 – Livro ilegível de Bruno Munari ................................................................. 24

Figura 5 – Coleção de pré-livros de Bruno Munari ................................................... 25

Figura 6 – O pré-livro de tecido, de Bruno Munari .................................................... 26

Figura 7 – Crianças explorando os pré-livros (fotografia tirada por Munari) ............. 27

Figura 8 – Na noite escura, obra de Bruno Munari ................................................... 28

Figura 9 – Livro-brinquedo Um rato verde ................................................................ 29

Figura 10 – Livro-objeto em forma de gaita .............................................................. 30

Figura 11 – Livro-objeto de Kveta Pacovska ............................................................ 32

Figura 12 – Projetos de Pacovska, utilizando o papel como base, obtendo efeitos

tridimensionais .......................................................................................................... 32

Figura 13 – Materiais didáticos montessorianos ....................................................... 34

Figura 14 – Exemplo de cadernos de portfólio ......................................................... 58

Figura 15 – Atividade 1: customização de uma pipa ................................................ 67

Figura 16 – Atividade 2: primeiro momento – contação de história .......................... 69

Figura 17 – Atividade 2: segundo momento – leitura, manipulação e escolha do livro

.................................................................................................................................. 70


.................................................................................................................................. 70

Figura 19 – Atividade 3: contação de histórias ......................................................... 73

Figura 20 – Atividade 4: construção de uma pipa ..................................................... 75



Figura 23 – Atividade 5: escrevendo o nome ........................................................... 79

Figura 24 – Atividade 7: recorte e colagem .............................................................. 83

Figura 25 – Atividade 7: recorte e colagem .............................................................. 83

Figura 26 – Atividade 8: contando os objetos ........................................................... 86

Figura 27 – Estante da biblioteca com livros separados por faixa etária .................. 90

Figura 28 – Livro com cenário 3D disponível na biblioteca ...................................... 90

Figura 29 – Livro com acabamentos de recorte e movimento nos olhos do pássaro

.................................................................................................................................. 92

Figura 30 – Protótipo do livro-objeto Exercitando os dedos: aprimorando a

coordenação motora fina com fins didáticos destinado à pré-escola ........................ 97

Figura 31 – Lâmina 1: amarração com elástico e possibilidade de fazer tranças..... 98

Figura 32 – Lâmina 2: abotoar a camisa .................................................................. 99

Figura 33 – Lâmina 3: fechamento de fivela grande ............................................... 100

Figura 34 – Lâmina 4: fechamento de fivela pequena ............................................ 101

Figura 35 – Lâmina 5: abrir e fechar o zíper ........................................................... 102

Figura 36 – Lâmina 6: amarração simples ............................................................. 103

Figura 37 – Lâmina 7: amarração simples ou elaborada ........................................ 104

Figura 38 – Lâmina 8: amarração simples e fazer laço .......................................... 105

Figura 39 – Lâmina 9: colocação do cadarço nos furos e amarração .................... 106

Figura 40 – Lâmina 10: atividade de pinça ............................................................. 107

Figura 41 – Livro-objeto Barroco de Lírios, do artista plástico brasileiro Tunga,

contava com mais de 10 tipos de papéis e 200 ilustrações .................................... 115

Figura 42 – Livro-objeto Zoo de João Guimarães Rosa e ilustrações e projeto de

Roger Mello ............................................................................................................. 117

Figura 43 – Livro em formato de sanfona, autor não identificado ........................... 118

Figura 44 – Protótipo do livro-objeto utilizado para interação com os alunos da pré-

escola ...................................................................................................................... 119

Figura 45 – Jogo pedagógico, obra de Bruno Munari, feito de cartões em

transparências com imagens e cartonados com facas interessantes ..................... 122

Figura 46 – Livro-objeto desenvolvido por Clara do Prado, designer gráfico ......... 122

Figura 47 – À esquerda: Puzzle Book. Livro com possibilidades de encaixes e

montagens utilizando imãs; à direita: Livros ilustrados, com fantoches e faca especial

................................................................................................................................ 123

Figura 48 – Flyers desenvolvidos por Angry........................................................... 124

Figura 49 – Livro-objeto de Wally, projeto sustentável ........................................... 125

Figura 50 – Livro-objeto Blue X, multiformas .......................................................... 127

Figura 51 – Encadernação em espiral de plástico .................................................. 128

Figura 52 – Encadernação em wire-o de metal ...................................................... 128

Figura 53 – Encadernação com costura lateral ...................................................... 129

Figura 54 – Encadernação com cola lateral ........................................................... 130

Figura 55 – Encadernação grampeada .................................................................. 130

Figura 56 – Aplicação de hot stamping .................................................................. 131

Figura 57 – Aplicação de alto-relevo ...................................................................... 131

Figura 58 – Aplicação de verniz localizado............................................................. 132

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Observação da rotina de uma turma da pré-escola no período de uma

semana ..................................................................................................................... 63

Quadro 2 – Atividade 1: observação em sala de aula .............................................. 66








Quadro 10 – Atividade 9: observação em sala de aula ............................................ 87

Quadro 11 – Atividade 10: observação em sala de aula .......................................... 88

Quadro 12 – Exemplificação de algumas temáticas para desenvolvimento em sala

de aula .................................................................................................................... 112

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

MEC Ministério da Educação

CAPA Colégio Adventista de Porto Alegre

CEP Comitê de Ética e Pesquisa

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11

1.1 QUESTÃO DE PESQUISA .......................................................................... 12

1.2 JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 13

1.3 OBJETIVOS ..................................................................................................... 14

1.3.1 Objetivo geral ........................................................................................... 14

1.3.2 Objetivos específicos .......................................................................... 14

1.4 PRESSUPOSTO .............................................................................................. 15

2. METODOLOGIA DE TRABALHO ........................................................................ 16

2.1 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 16

2.2 PESQUISA-AÇÃO ........................................................................................... 16

2.3 O DESENHO DA PESQUISA .......................................................................... 19

2.4 QUESTÕES ÉTICAS ....................................................................................... 20

3. CONTEXTUALIZANDO O LIVRO-OBJETO ......................................................... 21

3.1 O LIVRO-OBJETO COMO MATERIAL DIDÁTICO .......................................... 33

4. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA SEGUNDO A

PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET .......................................................................... 38

4.1 OS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO ................................ 42

4.1.1 Período sensório-motor .......................................................................... 43

4.1.2 Período pré-operatório ............................................................................ 43

4.1.3 Período operações concretas ................................................................. 44

4.1.4 Período operações formais ..................................................................... 45

4.2 O ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL: O ESTÁGIO DAS CRIANÇAS PRÉ-

ESCOLARES ......................................................................................................... 46

4.3 DESCREVENDO AS OPERAÇÕES MENTAIS ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR

............................................................................................................................... 47

4.3.1 Identificação ............................................................................................. 48

4.3.2 Análise ...................................................................................................... 48

4.3.3 Comparação ............................................................................................. 48

4.3.4 Síntese ...................................................................................................... 49

4.3.5 Classificação ............................................................................................ 49

4.3.6 Seriação .................................................................................................... 49

5. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SUA LEGISLAÇÃO VIGENTE ........... 51

5.1 O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 53

12

5.2 A PRÉ-ESCOLA E OS MATERIAIS UTILIZADOS ........................................... 56

6. A REALIDADE DE UMA TURMA PRÉ-ESCOLAR .............................................. 60

6.1. A ROTINA EM SALA DE AULA ...................................................................... 61

6.2. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA ........................... 64

6.3 O CONTATO DOS ALUNOS COM OS LIVROS .............................................. 89

7. PENSANDO O LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-ESCOLA ................................... 93

7.1 CONSIDERAÇÕES PARA O PROJETO DE LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-

ESCOLA .............................................................................................................. 108

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 133

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 138

Anexo 1 – Questionário semiestruturado ........................................................... 142

Anexo 2 – Termo de consentimento livre e esclarecido aos professores ....... 143

Anexo 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido aos pais dos alunos . 146

Anexo 4 – Termo de autorização do colégio ....................................................... 149

11

1. INTRODUÇÃO

A educação básica é composta pela educação infantil, pelo ensino

fundamental e pelo ensino médio. No que concerne à educação infantil, mais

precisamente à pré-escola – de caráter obrigatório a partir da Lei n. 12.796 de 4 de

abril de 2013 –, verificou-se a inexistência de recomendações do Ministério da

Educação (MEC) quanto às características desejadas para os livros e materiais

didáticos a serem utilizados em sala de aula. Em geral, os materiais didáticos

empregados na pré-escola não têm o formato de livro: tratam-se de materiais

avulsos, coletados ou criados pelos professores, com o intuito de cumprir os

objetivos de ensino estabelecidos pela instituição escolar. Além disso, os programas

de material didático idealizados pelo Governo Federal, em particular o Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), cujo principal objetivo é garantir a qualidade dos

materiais didáticos e subsidiar o processo de ensino nas escolas, não contempla o

ensino pré-escolar.

Partindo desse cenário, esta pesquisa adota as seguintes temáticas de

investigação: a identificação de questões a serem consideradas para o projeto de

livros-objeto didáticos destinados ao ensino pré-escolar, a partir da observação do

design do livro-objeto; o desenvolvimento da criança no período pré-escolar; as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a atuação dos

professores. Esses temas são abordados ao longo dos oito capítulos que compõem

esta dissertação. No capítulo dois, apresenta-se a metodologia adotada nesta

investigação. Esta baseou-se em dois procedimentos metodológicos: a revisão de

literatura e a metodologia de pesquisa-ação, realizada em um colégio de ensino

privado e detalhada na subseção Pesquisa-ação. A coleta de dados ocorreu por

meio de entrevista semiestruturada, de observação direta em sala de aula em uma

turma pré-escolar e de análise da rotina e dos materiais empregados pelo professor

nas práticas de ensino. Na sequência, fundamentado no referencial teórico adotado

e nos dados coletados na pesquisa, foram tecidas considerações a serem

observadas para a construção de um livro-objeto. Além disso, um protótipo de um

livro-objeto didático foi elaborado para exemplificação de possíveis soluções de

projeto.

12

No terceiro capítulo, intitulado Contextualizando o livro-objeto, é abordado o

conceito de e o design do livro-objeto, sua estrutura e experiências relatadas por

autores. No quarto capítulo, A construção do conhecimento na criança segundo a

perspectiva de Jean Piaget, apresenta-se um descritivo das fases do

desenvolvimento cognitivo proposto por Jean Piaget, com ênfase no período pré-

operatório, que abrange a faixa etária referente à pré-escola (de quatro a cinco anos

de idade). Já no quinto capítulo, A educação infantil no Brasil e sua legislação

vigente, são apresentadas as leis e diretrizes curriculares da educação infantil,

visando ao esclarecimento sobre as exigências e normas que regem a educação

básica no Brasil.

O capítulo seis, A realidade de uma turma pré-escolar, apresenta um relato da

rotina da turma observada, das suas atividades e da sua relação com os livros. Já o

capítulo sete, intitulado Pensando o livro-objeto para a pré-escola, traz

considerações sobre a construção do livro-objeto voltado para o ensino pré-escolar.

Finalmente, o capítulo oito apresenta as considerações finais desta dissertação.

1.1 QUESTÃO DE PESQUISA

A educação infantil é a primeira etapa do ensino formal, portanto, representa

a inserção da criança no ambiente educacional. Ela é ministrada em

estabelecimentos como creches e pré-escolas. De acordo com o Art. 4 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), quanto ao direito à educação, é

dever do estado garantir o “[...] atendimento gratuito em creches e pré-escolas às

crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996). No caso desta pesquisa,

optou-se pela observação de uma turma de pré-escola.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), que

norteiam a ação do professor em sala de aula na pré-escola, indicam princípios a

serem seguidos e objetivos a serem alcançados para o desenvolvimento da criança.

Em contrapartida, no que tange aos materiais didáticos utilizados pelos professores

em sala de aula, a observação do cenário do ensino na pré-escola aponta para a

inexistência de uma padronização ou normalização para sua confecção. A partir

desta constatação e como forma de conduzir este estudo, formulou-se a seguinte

13

questão de pesquisa, que norteará esta investigação: como o design pode contribuir

para a construção de um livro-objeto didático para a pré-escola respeitando as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil?

1.2 JUSTIFICATIVA

A educação é um processo contínuo na vida do ser humano e abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência social –

no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais – e nas

manifestações culturais, para citar apenas alguns cenários. Esses processos podem

ser classificados como formais, não formais ou informais. À presente pesquisa

interessam os processos formais de ensino: aqueles que ocorrem por meio de um

sistema educativo institucionalizado e estruturado, abrangendo desde a educação

básica até o ensino universitário e, no caso do objeto deste estudo, mais

especificamente, o ensino da pré-escola.

As crianças que frequentam a pré-escola têm entre 4 e 5 anos de idade.

Nessa faixa etária, sua coordenação motora está sendo aprimorada, sua criatividade

instigada e outros atributos que competem ao mundo da criança estão em

desenvolvimento. As atividades realizadas em sala de aula visam a diversos

objetivos a serem alcançados para que a criança possa crescer e evoluir no seu

desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. As tarefas são preparadas pela

professora ou professor, que buscam materiais de diversas fontes, a fim de utilizá-

los e explorá-los em sala de aula, visando a atingir objetivos estabelecidos. Uma

dessas fontes é a biblioteca da escola, onde os alunos podem observar e manusear

livros, levando em consideração a adequação à sua faixa etária.

Diferentemente dos ensinos fundamental e médio brasileiros, que conta com

o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), organizado pelo Ministério da

Educação (MEC), para subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da

distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica, não há

indicação de livros didáticos para a pré-escola. Diante dessa lacuna, os professores

utilizam materiais avulsos, como desenhos para colorir e recortar, geralmente

confeccionados por si próprios para as interações em aula. Justamente por causa

14

desse cenário lacunar, optou-se por trabalhar com a pré-escola e contribuir para

essa etapa do ensino. Busca-se atingir esse objetivo tecendo considerações a

serem observadas em projeto de livros-objeto didáticos para uso em sala de aula.

Além disso, o foco da investigação é a pré-escola também por se tratar de

uma etapa preparatória para o ingresso no ensino fundamental, no qual as crianças

terão pleno contato com livros didáticos, em interações cotidianas. Em suma,

considerando-se o objetivo de preparação da criança durante a pré-escola para o

ingresso no processo de alfabetização, a proposta apresentada sobre o projeto de

livros-objeto intenta também aproximar o estudante do objeto livro.

1.3 OBJETIVOS

Para melhor compreensão do trabalho proposto, foram definidos os objetivos

que se pretende alcançar com esta pesquisa. Estes são apresentados a seguir e

dividem-se em objetivo geral e específicos.

1.3.1 Objetivo geral

Tecer considerações a serem observadas para o projeto de livros-objeto

didáticos para a pré-escola, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, da perspectiva piagetiana de desenvolvimento da criança no

período pré-escolar, do design do livro-objeto e da atuação dos professores na pré-

escola.

1.3.2 Objetivos específicos

a) Apresentar características e experimentos de um livro-objeto;

b) investigar o universo da criança em idade pré-escolar (de 4 a 5 anos), a

partir da perspectiva de Jean Piaget;

c) apresentar a legislação vigente sobre o ensino pré-escolar no Brasil

e sobre o papel do professor;

15

d) conhecer a realidade da pré-escola, por meio de observações,

interações e entrevista;

e) construir um protótipo de livro-objeto, ilustrando soluções de projeto;

f) tecer considerações para o projeto de livros-objeto didáticos infantis.

1.4 PRESSUPOSTO

Pressupõe-se que considerações sobre a construção de livros-objeto

didáticos para a educação infantil – fundamentadas nas experiências de construção

de livros-objeto, nas fases de desenvolvimento da inteligência da criança segundo a

visão de Jean Piaget e nas Diretrizes Curriculares Nacionais – possa contribuir para

o processo de ensino-aprendizagem na educação infantil.

Tendo em vista a inexistência de recomendações ou indicações elaboradas

pelo Ministério da Educação e Cultura para a construção de livros e materiais

didáticos destinados à pré-escola, a necessidade de uma normatização para a sua

construção é visível. Sendo assim, esta pesquisa busca contribuir para qualificar o

ensino pré-escolar propondo considerações, pela perspectiva do design gráfico, para

a construção de livros-objeto didáticos.

16

2. METODOLOGIA DE TRABALHO

A abordagem desta pesquisa é qualitativa e de caráter tanto descritivo quanto

interpretativo. Os procedimentos metodológicos adotados para a sua organização e

desenvolvimento são descritos a seguir.

2.1 REVISÃO DE LITERATURA

A revisão de literatura foi realizada por um processo de procura, análise e

descrição do assunto a ser compreendido. O estudo feito possibilitou a exploração

da literatura especializada (livros, artigos, resenhas, monografias, dissertações,

teses etc.), a fim de apresentar os estudos já realizados por diversos autores em

relação ao tema escolhido (CRESWELL, 2010). Esse procedimento foi adotado nos

capítulos 3, 4 e 5, visando à organização, apresentação e familiarização sobre as

áreas pesquisadas, a saber: design do livro-objeto, desenvolvimento da criança pré-

escolar e legislação vigente no Brasil.

2.2 PESQUISA-AÇÃO

De acordo com Thiollent (1998), o método de pesquisa-ação compreende

uma pesquisa empírica, realizada por meio da ação do pesquisador, a fim de

identificar a solução para um determinado problema. Essa metodologia pressupõe

que, durante o processo de pesquisa, ocorra um movimento por parte do

pesquisador: este deve propor a resolução dos problemas previamente identificados

e elaborá-la e aplicá-la. Segundo Nunes e Infante (1996), esse processo de

pesquisa compreende a “[...] apresentação de propostas e relaciona novas maneiras

de executar com maior eficiência e eficácia as atividades analisadas” (p. 97). Nas

palavras de Thiollent, “[...] na pesquisa-ação, os pesquisadores desempenham um

papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e

na avaliação desencadeados, em função dos problemas” (1998, p. 15).

O objetivo principal desse método de pesquisa, portanto, é poder identificar os

problemas no cenário analisado e fazer proposições de ações que possam melhorar

17

os aspectos carentes. Uma das ferramentas importantes para essas análises é a

observação direta, pois por meio dela é possível detectar os pontos fortes e frágeis

de uma rotina ou organização (THIOLLENT, 1998).

A coleta de dados pode ser realizada por meio de instrumentos como

entrevistas, observações, pesquisa documental, diários de campo. Referente à

forma como será conduzida a coleta de dados, caberá ao pesquisador avaliar quais

os melhores métodos a se utilizar para que contribuam na proposição de solução.

De um modo geral, podemos considerar que o projeto de pesquisa-ação

precisa ser articulado dentro de uma problemática com um quadro de referência

teórica adaptado aos diferentes setores: educação, organização, comunicação,

saúde etc. O papel da teoria consiste em gerar ideias, hipóteses ou diretrizes para

orientar a pesquisa e as interpretações (THIOLLENT, 1998, p. 55).

Nesta pesquisa, os procedimentos metodológicos escolhidos para a coleta de

dados foram: a entrevista semiestruturada (Anexo 1), realizada com a professora da

turma da pré-escola; a observação direta de uma turma de aproximadamente 18

alunos; e o levantamento documental das atividades e materiais utilizados pela

turma observada em sala de aula. A coleta de dados também se apoiou em registros

fotográficos e em um diário de bordo, que documentaram o procedimento.

A etapa de validação ocorreu por meio de um protótipo desenvolvido para ser

utilizado em sala de aula. A professora aplicou a atividade em momento oportuno,

para que ocorresse interação por parte dos alunos. Esta interação também foi

documentada através de registro fotográfico e anotações resultantes da observação

diretas. Após essa atividade, foi realizada entrevista com a professora, a fim de se

extraírem informações em relação à proposta apresentada.

A instituição escolhida para esta análise foi um colégio particular de caráter

religioso, pertencente a uma rede educacional, com diversas unidades de ensino

espalhadas pelo Brasil. O colégio investigado está localizado em Porto Alegre e

oferta educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.

No que concerne às questões éticas envolvidas na pesquisa, os documentos

necessários foram: termo de autorização do colégio para a realização da pesquisa

(Anexo 4); termos de consentimento livre e esclarecido para os professores (Anexo

18

2); e termo de consentimento livre e esclarecido para os pais dos alunos da turma

observada (Anexo 3).

A seguir são apresentadas as etapas organizativas da pesquisa-ação –

baseadas em Nunes (1996), Bardier (2007) e Thiollent (1998):

• Fase 1: fase exploratória

Essa fase deve ocorrer no início da pesquisa-ação para que seja descoberto

o campo de pesquisa em que se irá atuar, os problemas prioritários existentes, e o

cenário encontrado. Também é nessa fase que pode ocorrer, quando necessária, a

realização de pesquisas teóricas capazes de auxiliar na construção do entendimento

do cenário.

• Fase 2: tema de pesquisa

Essa fase consiste na análise e delimitação do problema de pesquisa e na

avaliação de sua viabilidade. Nessa etapa, também ocorre a coleta de dados:

exposta aqui no capítulo 5, A educação infantil no Brasil e sua legislação vigente, e,

neste caso, desenvolvida por meio da coleta de documentos referentes à legislação

que rege o ensino básico no Brasil. Assim, o cenário escolhido pode ser melhor

compreendido e explorado pelo pesquisador. Outros recursos de coleta de dados

deverão ser acrescidos a essa etapa, como a entrevista a ser realizada com a

professora (Anexo 1).

• Fase 3: a identificação dos problemas em questão

Para essa etapa, outro instrumento de coleta de dados pode ser incluído: a

observação. Poderá ocorrer também, caso se julgue necessária, uma pesquisa

documental (identificação e análise dos materiais utilizados pela instituição).

Juntamente com as informações já existentes e os dados coletados, viabiliza-se o

planejamento de possíveis formas de resolução e aprimoramento da questão

apresentada. A questão que norteia esta pesquisa é apresentada na subseção 1.1,

Questão de Pesquisa.

19

• Fase 4: pressuposto

Essa fase compreende a formulação de parâmetros básicos para encaminhar

a investigação empírica qualitativa. É uma suposição apresentada pelo pesquisador,

com o objetivo de alcançar a resolução de um problema pré-determinado. Essa fase

é de grande importância para a metodologia escolhida, pois é através da elaboração

do pressuposto que se pode reinterpretar o cenário, sem uma rigidez formal

comprobatória, e que o pesquisador conseguirá identificar as informações

necessárias para a reflexão e/ou conclusão dessa etapa. Para esta investigação, o

pressuposto de pesquisa foi descrito na subseção 1.4, Pressuposto.

• Fase 5: validação

A quinta e última etapa consiste na exposição dos dados coletados sobre as

propostas apresentadas e executadas. Discute-se com os demais participantes

envolvidos a validação da atividade realizada. Nesse caso, é possível que melhorias

sejam apontadas, a fim de se obter uma solução mais efetiva.

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa interpretativa que abarca um

processo metodológico empírico. Ela compreende em linhas gerais: a identificação

do problema dentro de um contexto social e/ou institucional; o levantamento de

dados relativos ao problema; a análise e significação dos dados apontados pelos

participantes; o levantamento de possíveis soluções; a intervenção e/ou ação

propriamente dita no sentido de aliar pesquisa e ação; e, finalmente, a validação da

solução proposta. Considerando-se a complexidade da pesquisa e o tempo para sua

consecução, a etapa de intervenção será realizada junto aos estudantes, mas a

validação ocorrerá pela análise da observação da pesquisadora e pelo relato da

professora.

2.3 O DESENHO DA PESQUISA

O desenho da pesquisa expressa visualmente as etapas e procedimentos

para sua consecução, evidenciando os principais aspectos abordados na pesquisa.

Como relembra Flick (2009), deve-se considerar a necessidade de apresentar a

metodologia utilizada para proporcionar ao leitor um entendimento geral do trabalho

proposto.

20

Figura 1 – Desenho da pesquisa

Fonte: elaborada pela autora.

2.4 QUESTÕES ÉTICAS

Por haver o envolvimento de pessoas no procedimento metodológico de

coleta de dados na pesquisa-ação, foi necessária a aprovação do Comitê de Ética e

Pesquisa (CEP) da UniRitter. Cabe salientar que a privacidade e o anonimato dos

envolvidos serão respeitados. O parecer com a aprovação concedida pelo colegiado

pode ser visualizado no Anexo 5.

21

3. CONTEXTUALIZANDO O LIVRO-OBJETO

Para a maioria das pessoas, a primeira imagem mental, ao pensar na palavra

livro, é a de um agrupamento de folhas de papéis com diversos textos, alguns deles

com imagens impressas. Nos dias de hoje, vale ressaltar ainda a imagem dos livros

digitais, com características visuais semelhantes às dos livros impressos, porém

com a diferença de estar disponíveis em um dispositivo eletrônico. Com a tecnologia

digital em constante aprimoramento, iniciou-se uma discussão sobre a perenidade

do livro físico. Apesar das opiniões divergentes, o fato é que, ainda hoje, a procura

por livros de papel é recorrente. Como bem relembra Haslam: “Ler na tela do

computador continua a ser menos prazeroso que ler uma página em papel”

(HASLAM, 2010, p. 12). De qualquer modo, independentemente da plataforma

utilizada, os livros compartilham o fato de serem categorizados por diversos

assuntos – históricos, filosóficos –, por gêneros literários diversos, entre outros.

A história do livro, de sua concepção até os dias atuais, é longa e rica em

detalhes. O desenvolvimento de livros para o público infantil iniciou pela

apresentação de ilustrações juntamente com os textos relativos para representar a

história narrada (Figura 2). Porém, a manipulação de fato dos livros ocorria, em

diversos momentos, pelos adultos que liam e apresentavam as ilustrações ali

contidas para as crianças (MEGGS; PURVIS, 2009).

Figura 2 – ilustração de Under the Window, 1879

Fonte: Kate Greenaway, página de Under the Window, 1879 apud MEGGS; PURVIS, 2009, p. 207.

22

Com o desenvolvimento e constante aprimoramento dos livros, começou uma

busca por publicações experimentais, o que desponta com o surgimento de um novo

conceito de livro: o livro-objeto.

É complexa a categorização dos tipos de livros existentes, justamente pela

grande variedade propiciada pelo cenário atual. Na tentativa de organizar e

categorizar os diferentes tipos de livros, há pontos de divergência entre os autores,

mas também existe a convergência em algumas considerações. Paiva (2010)

apresenta uma categorização ampla quanto aos livros existentes: livros de leitura

sequencial (os romances e histórias em quadrinhos); livros de obras de referência

(dicionários, manuais, guias e livros didáticos); livro digital (divulgados em

plataformas nos meios eletrônicos); livros raros (antiguidades, obras históricas, etc.);

livros de arte (obras que tratam de técnicas, princípios artísticos, etc.); livros de

artistas (livro-objeto); flip book (livros animados através da ação de folhear

rapidamente suas páginas, como pode ser visualizado na Figura 3); livros pop-up

(aqueles que possuem dobraduras que saltam ao abrir a página, transformando-se

em uma obra 3D, também representados na Figura 3).

Figura 3 – na esquerda: Kunsthalle de Düsseldorf, exposição 2005, flip book; na direita: Alice’s Adventures in Wonderland: A Popup Adaptation, Lewis Carrol e

Robert Sabuda, 2003.

Fonte: esquerda: PAIVA, 2010, p. 87; direita: HASLAM, 2010, p. 208.

Já Lewis (2001), restringindo-se a livros ilustrados e voltados prioritariamente

para a temática lúdica, aponta cinco grandes categorizações nesse eixo: livros

23

ilustrados, histórias em quadrinhos, livros pop-up, livros-brinquedo e livros

interativos. As categorias apresentadas podem se mesclar e abrigar diversos tipos

de temáticas e gêneros, fazendo com que não seja identificável uma única

classificação.

A expressão livre-jeu (livro-brinquedo), que inclui livros objetos lúdicos, é

correntemente usada na França para designar livros brincantes, experimentais,

inventivos, performáticos. Ela se refere a todo objeto de transfiguração da leitura que

materialize o sensório, o plástico, a originalidade na concepção, intervenções

poéticas, jogos gráficos e visuais. Em suma, objetos que despertem uma nova

emoção no leitor – informando, estimulando, intrigando, comovendo e entretendo.

Nesse sentido, o termo livro de artista inclui a categoria livros-objeto, flip book, pop-

up, pois todos se mesclam a práticas de vanguarda que tentam valorizar a

manipulação experimental das linguagens: textuais, visuais, táteis, sonoras, olfativas

(PAIVA, 2010, p. 91).

As experiências de contato com livros determinarão a relação de cada um

com a leitura ao longo da vida. Recomenda-se que o contato com os livros inicie

desde criança, pois é nos primeiros anos de vida que a construção do conhecimento

começa a ser consolidada (PIAGET, 1979). Ao implantar esse hábito desde a

primeira infância, a formação de pessoas cuja mentalidade seja mais criativa e

exploratória tende a aumentar (MUNARI, 2008).

Conhecido por sua ousadia em propor livros diferenciados, o designer italiano

Bruno Munari repensou o livro de uma maneira curiosa. Interrogava-se sobre a

possibilidade de leitura de um livro sem texto ou imagens. O autor se questionava:

“O problema, portanto, é: o livro como objeto, independentemente das palavras

impressas, pode comunicar alguma coisa em termos visuais e táteis?” (MUNARI,

2008, p. 211). Foi a possibilidade da comunicação icônica e de seus significados que

o fez refletir sobre uma solução e originou uma de suas experimentações mais

célebres: o livro ilegível. Esse livro, criado em meados dos anos 1950, ainda está

disponível nas livrarias. A obra de Munari é uma releitura que proporciona uma

experiência visual rica, principalmente para crianças pequenas (entre 2 e 3 anos de

idade): o livro ilegível é voltado para as crianças ainda não alfabetizadas, que estão

24

começando a descobrir o mundo, nas fases iniciais do reconhecimento das cores e

formatos.

Figura 4 – Livro ilegível de Bruno Munari

Fonte: BRUNO Munari. Colored hands. Disponível em:

<http://coloredhands.tumblr.com/post/85878885174/bruno-munari> Acesso em: ago. 2015.

Dando continuidade às ideias e propostas de livros diferenciados, Munari

apresenta o seu trabalho experimental realizado com crianças da primeira infância

(coleção pré-livros, Figura 5). O objetivo era aproximar as crianças de uma leitura

agradável, repleta de surpresas, envolvente, que explorasse os sentidos e a

memória, proporcionando experiências significativas para os pequenos leitores.

25

Figura 5 – Coleção de pré-livros de Bruno Munari

Fonte: PANORAMA e tendências contemporânea. Panorama do livro. Disponível em: <http://panoramadolivro.blogspot.com.br/p/panorama-do-livro-para-criancas-dolores.html>. Acesso

em: ago. 2015.

A coleção dos pré-livros de Bruno Munari é composta por pequenos livros

elaborados com temas e materiais diferentes, proporcionando um aspecto visual e

tátil diferenciado. Um é de papel costurado com pontos metálicos, como um

caderno. Outro é de cartão de couro, grosso, preso com cordel. Um é de tecido de

espuma com agrafos de plástico. Há um de fibralin preto costurado; outro, de vipla

transparente incolor, soldado. Um deles é feito com três pranchas de madeira clara,

presas por uma grossa corda de manilha; outro é de papelão verde costurado, como

um livro comum. Há um livro feito de tecido cor-de-rosa, costurado com um fio na

mesma cor; outro é de papel encorpado, impresso num belo tom de vermelho e

preso por um grosso ponto metálico. Também tem um livro feito de plástico rígido

esmerilado, ligado por ráfia. Há um com várias páginas coloridas; outro é de cartão

cinzento e papel branco, ligado com a espiral (MUNARI, 2008, p. 227).

Munari procura trabalhar um conteúdo diferente em cada livro. No livro

vermelho, há um boneco em pé. Quando se vira a página, boneco faz uma pirueta.

O livro verde mostra formigas nas páginas e no meio existem alguns buracos

circulares através dos quais as formigas das páginas seguintes são vistas. O livro de

26

madeira apresenta uma textura diferenciada e ao ser fechado ou ao se virar a

página, reproduz um barulho similar ao de castanholas. O livro de tecido (Figura 6)

apresenta, na maioria das páginas, uma fenda que pode ser fechada por meio de

um botão ali costurado. O livro cinza faz referência às cores primárias; em segundo

plano, apresentam-se as cores secundárias por meio da interação das páginas,

feitas de material plástico transparente. No livro de espuma laranja, há diversos

furos em cada página, possibilitando à criança olhar através deles ou ainda

manipulá-los com os dedos. O livro de couro tem um fio de lã vermelha que o

atravessa inteiramente, o que significa que, em todas as páginas, acontece a

interação com o fio (Ibid., p. 228).

Figura 6 – O pré-livro de tecido, de Bruno Munari

Fonte: PROIBIDO não tocar. Garatujas fantásticas. Disponível em: <http://garatujasfantasticas.com/proibido-nao-tocar/>. Acesso em: ago. 2015.

Os chamados pré-livros desenvolvidos por Munari são denominados assim

por representarem o primeiro contato das crianças com livros. É notório que esses

pré-livros sejam usados atualmente com crianças bem novas (de 1 até 3 anos). Isso

se dá o desenvolvimento das crianças está mais à frente nos dias de hoje. Essa

constatação será abordada posteriormente pelas conclusões obtidas na fase de

entrevista e observação que foram realizadas nesta pesquisa.

O acesso à informação e a quantidade de estímulos recebidos por diversas

mídias desenvolvem capacidades nas crianças de forma mais precoce. Na coleção

dos pré-livros concretizada por Munari, é possível observar, por meio das fotos e do

27

relato do autor, as diversas formas e possibilidades existentes para se apresentar

uma informação. Por sua dinâmica exploratória e lúdica, a interação das crianças no

contato com o livro é inevitável (Figura 7).

Figura 7 – Crianças explorando os pré-livros (fotografia tirada por Munari)

Fonte: PROIBIDO não tocar. Garatujas fantásticas. Disponível em:

<http://garatujasfantasticas.com/proibido-nao-tocar/>. Acesso em: ago. 2015.

As crianças contam com uma liberdade de exploração que lhes é inata. A

vontade de querer descobrir, tocar e experimentar sempre é desencadeada nas

diversas visitas àquele mesmo livro, àquelas mesmas páginas. A proposta lúdica

implementada por Munari nos seus projetos permite aguçar os sentidos das

crianças, fazendo-as se desenvolver a cada nova interação feita e informação

adquirida. Nessa atividade, não se faz necessário o entendimento do sentido do livro

por completo na sua primeira leitura. Talvez a criança faça novas descobertas, no

mesmo livro, em algum outro momento. Esse processo também faz parte do

desenvolvimento da criança.

Para Linden (2011), é importante haver, na idealização dos livros infantis, um

planejamento quanto à resistência: deve-se considerar o tipo de manuseio a que o

livro-objeto será submetido. O manuseio por crianças inevitavelmente ocorrerá de

forma mais intensa e não tão cuidadosa quanto o feito por adultos. Essa exploração

28

livre faz parte da proposta do livro-objeto: despertar a curiosidade e os sentidos do

leitor iniciante. Como bem ressalta Gullar: “A origem da participação do espectador

na obra não poderia ter sido mais natural e simples: nasceu do livro, que é, por

definição, um objeto manuseável” (GULLAR, 2007, p. 50).

Nos experimentos realizados por Munari, nos quais o manuseio dos livros

eram o foco, todas as anotações de possíveis erros – ou de aspectos que não

tivessem ficado claros para as crianças – eram realizadas sempre com

detalhamento específico. A preocupação do autor em oferecer um produto eficaz

para a faixa etária das crianças era grande. A partir dessa experimentação, ele

formulou uma metodologia de trabalho para projetos reconhecida até hoje e muito

utilizada por designers (MUNARI, 2008). A sua obra Na noite escura (Figura 8) conta

com uma abordagem um pouco diferente – pois textos breves são acrescentados –,

mas ainda mantém muitas imagens e texturas. Para a criança, a leitura tátil é um

dos primeiros sentidos a serem explorados. Dificilmente uma criança ficará apenas

olhando para um objeto quando está curiosa para tocá-lo.

Figura 8 – Na noite escura, obra de Bruno Munari


em: ago. 2015.

A diferenciação entre pré-livros e livros-objeto deve-se aos níveis de

complexidade e faixa etária alvo diferentes de cada um. Em geral, os pré-livros são

mais simples, visando ao público de crianças mais novas e, às vezes, até bebês. Já

29

os livros-objeto são mais complexos: podem apresentar textos, jogos, montagens, e,

justamente por isso, destinam-se a um público de crianças a partir dos quatro anos,

que já passaram da fase do pré-livro. Linden classifica o livro-objeto da seguinte

forma: “[...] objetos híbridos, situados entre o livro e o brinquedo, correspondem aos

objetos que se assemelham aos livros ou livros que acolhem um objeto em três

dimensões [...]” (2011, p. 25). Na Figura 9, pode-se observar um exemplo de livro-

brinquedo.

Figura 9 – Livro-brinquedo Um rato verde

Fonte: LINDEN, 2011, p. 24.

O livro-objeto é um livro diferenciado: embora físico, foge do padrão

convencional. Em alguns casos, passa por processos de impressão, dependendo da

proposta do projeto abordado. Tem o intuito de proporcionar, por meio da arte, uma

leitura diferenciada. Segundo Paiva: “O livro-objeto é, portanto, aquele que se vê

repensado, explorado, estudado de novo na história. Como intenção de

experimentação, sensação. Prazer intelectual, visual, tátil, contextual” (PAIVA, 2010,

p. 120). Esse tipo de livro promove um diálogo com o usuário (em sua maioria

crianças) de forma ativa, em que os sentidos são apurados e a interação do usuário

é constante. Além disso, tem a intenção de concretizar a leitura de outras formas,

materializando o sensório, a criatividade, as intervenções, os jogos gráficos e visuais

(PAIVA, 2010). Na Figura 10, imagem de um livro-objeto em formato de gaita.

30

Figura 10 – Livro-objeto em forma de gaita

Fonte: PAIVA, 2010, p. 117.

De fato, o livro-objeto só tem razão de ser quando há a participação ativa do

usuário. A sua apresentação deve requerem o manuseio, a fim de propiciar a

experiência de novos conteúdos, formas, funções e diversas experimentações

sensoriais e cognitivas. Para Paiva (2010), o atrativo nesses livros são a estética

visual, presente do início ao fim da leitura. De acordo com Munari: “Pode-se dizer,

de forma aproximada, que a criança recebe diversas informações através de todos

os seus receptores sensoriais, e fica conhecendo esses objetos que se chamam

livros” (MUNARI, 2008, p. 229). Assim, os aspectos visual e tátil dos livros-objeto

servem para propiciar à criança um conhecimento sobre o livro em linhas gerais.

De acordo com Silveira (2001), o livro-objeto difere-se dos livros clássicos não

apenas em sua forma, mas também no modo de serem lidos. A sequência narrativa

poderá ser encontrada por meio do manuseio, de recortes, de dobras e encaixes, de

maneira que a apresentação do conteúdo, além de ser explanada de forma diferente

e não linear, permita ao leitor surpresas, interações e novas informações.

Toda a publicação de materiais editoriais tem início com uma ideia. A partir

dela prevê-se outras questões, como o propósito específico e os objetivos do

31

material. Em sua fase inicial, o projeto não tem uma forma bem definida. No entanto,

como ressalta Samara (2011), sua função não varia tanto:

Sua função é sempre a mesma: envolver um público naquela mensagem ou assunto durante um período de tempo. O que muda é a forma, diferenciando cada ideia, destilando seu conteúdo bruto em partes reconhecíveis e envolvendo seu público-alvo por meio de cores, imagens, e tipografia específicas. O veículo para essas ideias está relacionado a suas funções secundárias: o tipo de público ao qual a ideia é direcionada, sua necessidade específica de informações agrupadas ou periódicas e a natureza estática ou evolutiva da mensagem. (SAMARA, 2011, p. 12)

Para Munari (1981), o que menos importa nessa fase é o papel, a

encadernação do livro e a tinta. O que importa são aqueles elementos com que se

realizarão o livro como objeto. No pré-livro, o autor propõe um projeto que vai além

do livro somente ilustrado, pois visa a atingir objetivos específicos.

Tschichold (2007) ressalta um ponto importante a ser destacado em relação

ao formato e tamanho do livro, pois este deve ser condizente com as mãos do leitor

final. Ambrose e Harris complementam afirmando que “[...] o formato fornece um

ponto de contato físico com o usuário que afeta a maneira como ele recebe a

comunicação online ou impressa” (2009, p. 6). A ergonomia do objeto deve ser

considerada, tendo em vista aspectos referentes ao tamanho e peso do livro

atrelados às condições e capacidades do usuário final.

O formato de um livro é determinado por sua finalidade. Relaciona-se com o

tamanho médio das mãos de um adulto. Os livros infantis não devem ser produzidos

em tamanho in-fólio, porque esse formato não é cômodo para uma criança. Deve-se

esperar um alto grau ou ao menos um grau suficiente de comodidade: um livro do

tamanho de uma mesa é um absurdo, livros do tamanho de selos postais são

inutilidades. Do mesmo modo, livros muito pesados não são bem-vindos. Por

exemplo, pessoas idosas talvez não possam levá-los de um lugar para outro sem

ajuda (TSCHICHOLD, 2007, p. 61).

Outro exemplo de sucesso é o trabalho de Kveta Pacovska, uma artista que

trabalha na área da literatura infantil, contribuindo com ilustrações, texto e colagens.

Também colaborou com o projeto dos livros-objeto, ganhou diversos prêmios de

reconhecimento e já teve o privilégio de expor seu trabalho pela Europa.

32

Figura 11 – Livro-objeto de Kveta Pacovska

Fonte: KVETA Pacovska: um museu ao alcance da mão. Revista Emília. Disponível em: <http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=282>. Acesso em: ago. 2015

A característica forte do trabalho de Pacovska é transformar o objeto do livro

em uma arte em papel. Os recursos utilizados são criados de diversas maneiras,

mas sua base é o papel. Por meio dele, a artista representa formas tridimensionais e

explora bastante a questão das cores e ilustrações.

Figura 12 – Projetos de Pacovska, utilizando o papel como base, obtendo efeitos tridimensionais


em: ago. 2015.

33

A criança, na idade escolar, está acostumada a conviver com ilustrações e

materiais impressos. O que as encanta no livro-objeto é o seu formato, as interações

que as proporciona e as diversas descobertas que elas conseguem fazer sozinhas a

partir de seu auxílio. Segundo Munari (2008), a proposição do livro-objeto é auxiliar

no desenvolvimento da criança em sua identificação com o mundo que a cerca.

Assim, ao propiciar a exploração dos objetos e das formas de percepção, o livro é

introduzido nesse descobrimento memorável feito pelas crianças.

A partir do contato com o livro-objeto, a criança terá uma relação positiva com

o livro desde cedo. Potencialmente, essa experiência criará o interesse por outros

livros, inclusive os textuais, à medida que a criança for evoluindo no seu

aprendizado (MUNARI, 2008). Portanto, o livro-objeto possibilita à criança o

desenvolvimento e o conhecimento em relação à experiência multissensorial e, por

conseguinte, leva ao prazer pela leitura.

3.1 O LIVRO-OBJETO COMO MATERIAL DIDÁTICO

O livro didático tem uma finalidade específica, não se limitando somente à

questão de sua manipulação e leitura. O seu objetivo é mais amplo, caracterizando-

se por ser “[...] um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se

inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”

(GÉRARD; ROEGIERS, 1998, p. 19).

No âmbito escolar, o livro didático é a principal ferramenta utilizada pelos

professores e alunos, com o intuito de ser um facilitador no ensino-aprendizagem.

Para os professores, o livro didático é um material que auxilia nos ensinamentos que

devem ser transmitidos; para os alunos, o livro é um dos canais de aprendizagem.

Evidentemente os professores precisam se munir de outros instrumentos

pedagógicos para que possam atingir e enriquecer o ensino-aprendizagem de forma

mais abrangente. Mas o livro didático impresso, ainda hoje, mesmo com os avanços

digitais, está sempre presente nas escolas de diferentes classes sociais.

Maria Montessori (1870-1952), italiana formada em medicina, contribuiu

grandiosamente para a educação, em especial para a educação infantil de crianças

34

com necessidades especiais. Ela pregava que o desenvolvimento intelectual passa

também pelas mãos, pois é através do tato que as crianças identificam e assimilam

os objetos ao seu redor. Com essa filosofia, desenvolveu métodos e materiais

didáticos para serem usados em sala de aula, explorando tamanhos, formas, cores,

texturas, peso, cheio e barulhos (Figura 13).

Figura 13 – Materiais didáticos montessorianos

Fonte: MARIA Montessori e o material dourado. Blog do LABEM. Disponível em: <http://labemfeuff.blogspot.com.br/2012/08/maria-montessori-e-o-material-dourado.html>. Acesso em:

fev. 2016.

Um dos desafios existentes na área educacional é encontrar uma intersecção

entre o livro didático e materiais avulsos utilizados em sala de aula. Na educação

infantil, isso é ainda mais desafiador, visto que o uso do livro didático em sala de

aula ainda não está consolidado, não se disponibilizando ao professor um material

norteador para sua prática pedagógica.

A constante demanda na área do design editorial abrange diversas categorias

para a produção de materiais, dentre elas o material didático. Criar um material para

auxiliar no aprendizado da criança e instruir de maneira correta os professores é um

dos principais objetivos de um livro didático. Esse material, quando bem construído e

aplicado, pode – e deve – propiciar interações, atividades e despertar do interesse

35

do aluno, gerando, consequentemente, um progresso cognitivo evidente, de acordo

com os estágios de desenvolvimento em que a criança se encontra.

A primeira experiência por que passa uma criança em seu processo de

aprendizagem é a consciência tátil. Além desse conhecimento dito manual, o

reconhecimento do seu entorno inclui o olfato, a audição, o paladar, num intenso e

fecundo contato com o ambiente. Esses sentidos são rapidamente intensificados e

superados pelo plano icônico, definido como capacidade de ver, reconhecer e

compreender, em termos visuais, as forças ambientais e emocionais (DONDIS,

1997, p. 6)

No ambiente pré-escolar, as crianças estão sendo introduzidas à

alfabetização. Algumas já se arriscam a ler algumas palavras curtas, outras estão

aprendendo a reconhecer as letras que compõem o alfabeto e a escrever seu nome.

Há também aquelas que não têm conhecimento nenhum sobre o desenho de letras

e números e apresentam dificuldade para manipulação do lápis. É difícil nivelar uma

turma de pré-escola; contudo, os estímulos e aprendizado são direitos de todos,

cada um superando a sua dificuldade particular.

A pré-escola não tem o intuito de fazer com que o aluno conclua o ano letivo

com um bom nível de leitura, mas atualmente essa fase escolar é a iniciação e a

preparação para uma carga de leitura maior que virá no primeiro ano do ensino

fundamental. O reconhecimento das letras e dos números e o desenvolvimento

motor para desenhar e escrever são alguns pontos que devem ser desenvolvidos

nas crianças durante esse período. A respeito do letramento, Tschichold (2007, p.

36) afirma que “[...] a palavra impressa dirige-se a todos, a pessoas de todas as

idades, às instruídas e também às menos instruídas”. A alteração nas características

básicas e primordiais de uma letra, mesmo que possua o intuito de ludificar a sua

apresentação, pode perturbar o reconhecimento do seu desenho primordial nessa

fase infantil.

Nesse sentido, a boa tipografia tem uma estrutura simples. A linha centrada é

um componente estrutural específico e, na verdade, muito importante para uma boa

tipografia. Esse padrão é tão atual hoje como o fora em qualquer época. De acordo

com Tschichold: “[...] a boa tipografia é econômica tanto em questão de tempo como

de recursos. Quem sabe compor um livro normal, excetuadas as páginas de títulos,

36

usando uma única família, inclusive grifo, conhece seu ofício” (TSCHICHOLD, 2007,

p. 45). Para o bom desenvolvimento das crianças nessa fase, o ideal seria

apresentar o alfabeto por meio de uma tipografia como a descrita.

Indo ao encontro dessas reflexões, Bittencourt (1996) comenta que “[...] o

livro, além de servir para o ensino da leitura, deveria exercer a função de auxiliar o

desenvolvimento da escrita” (p. 14). Dado esse contexto lacunar, posto a falta de

livros didáticos destinados a esse período escolar, o livro-objeto é apresentado como

uma real possibilidade de ser um material motivador, ainda mais por ser composto

de diversas formas e dispor de variadas opções de criação. Além de proporcionar

uma experiência agradável com o livro, o uso dos livros-objeto com um conteúdo

didático colaboraria para o processo de aprendizagem alinhado ao desenvolvimento

da criança.

Após a realização de seus experimentos, Munari (2008) apresentou uma

reflexão sobre a importância do livro e o suporte que oferece para a educação. De

acordo com ele, quando, na fase adulta, a relação com o livro tende a se tornar

superficial, pois, muitas vezes, somente o conteúdo e a informação necessários para

aquele momento são considerados importantes, talvez se perca um pouco o prazer

de ler livros. Isso se dá pela pouca ou pobre relação com os livros ainda na infância.

Os pré-livros nasceram de uma constatação cultural e social feita por Munari:

muitos não se tornam leitores quando adultos porque tiveram experiências negativas

com a leitura quando eram crianças, principalmente por causa de livros didáticos

desinteressantes e mal elaborados. Essa situação era comum até bem pouco tempo

atrás. De acordo com Munari, essas crianças, já adultas, decidiram depois do

período escolar: “basta de livros” (MUNARI, 2008, p. 223).

A criança tem a capacidade de absorver muitas informações e está sedenta

de conhecimento, mas não é um desejo racional. Nessa fase, o que a criança

aprender e memorizar a acompanhará para o resto de sua vida. A medida que os

anos passam, em todos os aspectos, ela fará conexões com as informações que já

tem, para então compreender algo novo (MUNARI, 2008).

Levando em consideração essa reflexão, a responsabilidade do designer é

grande, pois ele precisará projetar um livro ou um brinquedo que seja adequado à

37

criança. É preciso conhecer as fases do desenvolvimento infantil, identificar e

escolher para qual público o projeto será destinado e coletar o máximo de

informações possíveis com o intuito de fornecer um material que contribua para a

sua aprendizagem. Em sua obra Das coisas nascem coisas, Munari recomenda o

estudo de Piaget para se situar no universo infantil. Além disso, é preciso que o

projeto elaborado seja simples de usar para que a criança não necessite de regras

para o seu manuseio e seja divertido e atraente. O livro-objeto deve ser capaz de

estimular a criatividade e a imaginação. A melhor interação que a criança poderá ter

com o objeto (livro, brinquedo ou jogo) será por meio da resposta a essa interação: o

objeto precisa ser de fácil entendimento, para que a criança não se sinta frustração

por não conseguir realizar a atividade sozinha (MUNARI, 2008).

Tendo em mente os aspectos apontados e observando o sucesso nas

experiências realizadas com diversas crianças, acredita-se que os livros-objeto

poderão agregar valor ao ensino-aprendizagem em sala de aula, beneficiando as

crianças e os professores. Afinal, todos eles carecem de material interessante com

a perspectiva de princípio estético bem desenvolvida.

38

4. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA SEGUNDO A

PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET

A inteligência de cada ser humano é adquirida a partir de diversos processos

gradativos que ocorrem desde o momento do nascimento. Ao contrário do

desenvolvimento físico, que acontece de forma gradual, com base na idade

adquirida, a evolução da inteligência ocorre de maneira diferenciada, pois não é

garantida apenas a partir de um estágio do desenvolvimento mental de forma

estrutural. Piaget (1987, p. 13) afirma que existe uma “[...] notável continuidade com

os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associação habitual e do

reflexo, processos esses em que a inteligência se baseia ao mesmo tempo que os

utiliza”. De acordo com Piaget, para compreender como o ser humano adquire

conhecimento, faz-se necessário averiguar como ocorre o nascimento de práticas e

hábitos adquiridos. Também é evidente que os processos biológicos interferem

constantemente no desenvolvimento intelectual. A ordem estrutural está relacionada

com o sistema nervoso, com os órgãos sensoriais e com os fatores hereditários

(PIAGET, 1987). A construção do conhecimento, de acordo com Piaget (2002), é

concebida por um encadeamento eficaz e constante e por uma interposição das

estruturas que auxiliam no enriquecimento desta atividade. A formação do

conhecimento é uma nova elaboração, a qual é preciso agregar a criação de

novidades e acompanhar as necessidades apresentadas, para a obtenção da

objetividade.

De acordo com Beard (1978), foi por meio da experiência de Piaget,

observando os seus três filhos, que chegou a algumas conclusões. Poucos

movimentos diferenciados são realizados na fase inicial, em que a criança é dotada

de reflexos constantes (como agarrar e chupar). É o exercício dessa orientação

instintiva que estrutura e organiza as ações das crianças nessa fase. Goulart (1983)

apresenta uma perspectiva baseada em Piaget, apontando dois principais tópicos

recorrentes para o desenvolvimento mental da criança: a ação propriamente dita e o

modo como essa ação é convertida através de estruturas mentais. Segundo Beard:

“As crianças não herdam capacidades mentais prontas, mas, apenas, um modo de

reagir ao ambiente. Em essência, essa reação consiste num desejo de adaptar-se

ao ambiente, como toda criatura viva precisa fazer para sobreviver” (BEARD, 1978,

39

p. 39). Essas são as primeiras manifestações explícitas que se pode observar em

relação à faculdade do desenvolvimento organizacional das ações costumeiras.

Essas ações são facilmente identificáveis nos bebês: como agarrar qualquer objeto,

virar a cabeça e fazer movimentos com a boca procurando algo para fazer contato.

Piaget detalha esse processo:

A adaptação intelectual ao meio externo e a organização interna que ela implica prolongam, assim, os mecanismos que podemos observar a partir das reações vitais elementares. A criação de estruturas inteligentes é parente de elaboração das formas que caracterizam a vida inteira. De modo geral, é difícil não fazer das relações entre o conhecimento e a realidade o equilíbrio ideal para que tende toda a evolução biológica, pois só essas relações harmonizam plenamente a assimilação e a acomodação, até então antagônicas entre si (PIAGET, 1987, p. 347).

Alguns termos fundamentais para a explanação do entendimento de como

ocorre o processo de concepção da inteligência são utilizados por Piaget. Goulart

(1983) ressalta que cada processo de desenvolvimento nos seres humanos, apesar

das suas características evidenciadas para cada período, apresenta uma evolução

cognitiva diferente entre cada indivíduo. Beard (1978) expõe a descrição de alguns

conceitos elaborados por Piaget. Primeiramente, faz-se necessário entender o

conceito de esquema. Este é caracterizado por uma sucessão de ações evidentes

independentemente da sua complexidade. O conjunto desses atos frequentes e

reprisados propicia uma visualização e um reconhecimento frente à distinção entre

outros diversos atos. A partir de um esquema desenvolvido, esse conjunto poderá

ser praticado em uma nova situação ou em um novo contato com determinado

objeto, ampliando-se as descobertas.

Na sequência desse processo, Piaget utiliza o termo assimilação para nomear

a incorporação que ocorre durante as novas experiências e os novos esquemas

criados. A assimilação pode acontecer simultaneamente no organismo da criança, a

partir do entendimento sobre o ambiente em que se encontra, a comida que está

ingerindo, e no desenvolvimento de esquemas cognitivos. Nas palavras de Beard: “A

criança novinha tem esquemas só de ações e percepções, porém, mais tarde,

representa uma coisa por outra, empregando palavras e símbolos, e, assim, constrói

esquemas representacionais” (1978, p. 40). Ainda que sejam ampliados os

esquemas mentais em uma criança já mais crescida, a assimilação frente ao

desconhecido ainda poderá ser difícil em alguns casos. A criança faz um esforço

para organizar as novas informações recebidas, de modo que sejam compreensíveis

40

para ela própria, e isso será modificado ao longo do tempo, à medida que ocorram

novas experiências e novos modos de comportamento. Um exemplo que a autora

Beard (1978) apresenta é o de uma criança pequena manipulando um recipiente

com tampa de rosca, que ela não consegue abrir. Por tentativa e erro, alterando o

modo de seu comportamento, ela descobre que é preciso girar a tampa. Assim, ela

assimila a nova informação, Bittencourt (1996) complementa afirmando que o

processo de assimilação é transformado constantemente pelo processo paralelo de

acomodação.

Assim, dando continuidade aos processos elencados, Bittencourt (1996) e

Beard (1978) apresentam o termo e o processo de acomodação. Esse se dá pela

modificação de esquemas, a fim de resolver problemas novos: “A acomodação é um

processo mediante o qual o nosso organismo se modifica, no sentido de adaptar-se

às novas experiências que surgem; a modificação depende, fundamentalmente, do

tipo de experiência adquirida” (BITTETNCOURT, 1996, p. 12). Esse processo

ocorre, por exemplo, em circunstâncias de indagação, exploração, tentativa e erro e

realização de experiências. Dessa maneira, o indivíduo estará fazendo combinações

de esquemas, buscando informações, vivenciando experiências, para que os

esquemas em construção sejam prósperos.

A partir da interação desses dois processos de atividade inteligente, a criança

assimila experiências novas a esquemas existentes ou acomoda seus esquemas,

estendendo-os ou combinando-os para atender a situações novas.

Consequentemente, seus esquemas são bastante flexíveis, mas conservam a

propriedade de constituir todos organizados, ainda que estes sejam passíveis de

serem estendidos ou modificados. O resultado é que cada indivíduo fica adaptado a

seu ambiente, desenvolvendo um repertório suficiente de esquemas para lidar com a

rotina comum de acontecimentos: mas trata-se de uma adaptação apenas

temporária, que se modifica conforme o ambiente se altera ou o indivíduo estende

seu raio de ação (BEARD, 1978, p. 42-43).

O processo de interiorização ocorre pela representação mental do mundo

feita por meio das memórias, das imagens e da linguagem dos símbolos. Esse

processo inicia-se a partir do período sensório-motor. Embora seu desenvolvimento

não seja tão grandioso em crianças ainda muito pequenas, é fundamental para o

41

seu progresso posterior, pois, à medida que a criança cresce, também o

desenvolvimento deste processo evolui (BEARD, 1978). Segundo Gomes (2002, p.

123), o processo “[...] limita-se a propiciar um entendimento da intervenção do

sujeito sobre os objetos e a relação dos objetos com essas ações e, por isso, está

estreitamente relacionado aos esquemas sensório-motores, mesmo em indivíduos já

adultos”. De acordo com Gomes, o processo de interiorização tem relação direta

com o comportamento. Ele defende a perspectiva de que “[...] a função de

interiorização do comportamento restringe a organização das ações envolvidas entre

o sujeito e os objetos” (Ibid., loc. cit.). O autor ainda ressalta que os indivíduos com

alguma deficiência na função cognitiva denotam uma dificuldade em aprender com

as situações oriundas da experiência. Em resumo, a interiorização do próprio

comportamento corresponde à formação de esquemas mentais originários das

operações realizadas no dia a dia.

Gomes (2002) apresenta outras duas ideias importantes para a compreensão

do tema: função cognitiva e operação mental. A função cognitiva é caracterizada

pelos esquemas estruturais substanciais para o funcionamento da mente que,

quando combinados, operam e organizam a estrutura cognitiva. Segundo ele:

“Todos os processos que englobam a ação perceptiva de reconhecimento dos

objetos, a definição de estímulos, por meio de uma busca, seja através do olhar ou

tateio, define essa função” (GOMES, 2002, p. 110). A operação mental é resultante

da agregação de uma série de funções cognitivas já estabelecidas. O ato de analisar

um objeto pode ser utilizado como exemplo nesse caso, pois, para que se analise

determinado objeto, é essencial identificar suas principais características,

estabelecendo-se, nesse ato, combinações diversas de funções cognitivas.

O começo da inteligência relatado por Piaget (1979) não se dá pela

consciência do eu, tampouco da consciência das coisas que o rodeiam, mas da

interação ocorrida. Essa interação atinge dois pontos: o conhecimento interior e as

sensações e os esquemas originados da interação com objetos externos. É a partir

dessa relação que a inteligência se forma e se organiza: “Como cada ação ainda

forma um todo isolável, sua única referência comum e constante só pode ser o

próprio corpo, daí uma centração automática sobre ele, embora nem deliberada nem

consciente” (PIAGET, 2002, p. 10).

42

Em conformidade com o pensamento de Piaget, Gomes (2002, p. 138) afirma

que a “[...] inteligência acompanha o desenvolvimento da operação mental; desde o

período sensório-motor a criança sofre mudanças que preparam o caminho para a

efetivação da reversibilidade”. Todavia, ela somente se apresenta em um período de

desenvolvimento mais tardio, o operatório concreto, a partir do qual também terá

início o pensamento lógico.

Os estudos realizados por Piaget nesta área são de grande importância para

a compreensão elementar das faculdades intelectuais de cada ser humano, desde o

nascimento até a adolescência (BEARD, 1987). Contudo, não se deve deixar de

lado a constatação de diferenças culturais e até mesmo sociais, pois elas podem

influir e até mesmo alterar o processo de desenvolvimento, seja ele mais imediato ou

tardio.

4.1 OS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO

Jean Piaget é notavelmente reconhecido no que diz respeito à teoria do

conhecimento durante o desenvolvimento infantil. A observação de seus filhos

despertou nele um interesse maior pelo desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Piaget também buscou avaliar outras crianças e passou a identificar algumas

características comuns em relação a sua idade, comparando-as com a sua

percepção de mundo. Em seus estudos, ele destacou quatro estágios principais de

desenvolvimento cognitivo nos seres humanos: sensório-motor, pré-operacional,

operatório concreto e operatório formal. Também postulou que as crianças só

conseguem aprender quando estão preparadas para assimilar. Quanto aos

professores, seu dever é compreender essas fases e aperfeiçoarem o

desenvolvimento cognitivo.

Cada período apresentado a seguir tem formas distintas de organização

mental, que viabilizam diferentes as maneiras pelas quais o ser humano pode

interagir com o que está a sua volta. Todos os seres humanos passam por esses

períodos de desenvolvimento. Prevê-se uma idade estimada de início e término de

cada período. Contudo, esse fator não pode ser engessado. Há variações, posto que

43

cada indivíduo apresenta características biológicas e culturais diferentes que

influenciam no momento de início e de fim de cada período.

4.1.1 Período sensório-motor

Estima-se que esse período compreenda a idade de 0 a 2 anos. Nesse

estágio, a criança tem a missão de desvendar a realidade em que vive por meio dos

sentidos. A partir do momento em que a criança assimila determinado sentido e suas

capacidades, ocorre um processo de acomodação e, simultaneamente, o avanço

das descobertas acontece de forma gradual (BELSKY, 2010). Nas palavras de

Piaget: “A passagem da ação ou pensamento do esquema sensório-motor ao

conceito não se realiza sob a forma de uma revolução brusca, mas, pelo contrário,

sob a forma de uma diferenciação lenta e laboriosa, ligada às transformações da

assimilação” (PIAGET, 2002, p.21).

Em relação à percepção de espaço, a criança, ainda muito bebê, relaciona

tudo ao seu próprio corpo, como se este fosse o principal coadjuvante, pois ainda

está descobrindo diversas sensações (PIAGET, 2002). Contudo, esse bebê não tem

o real discernimento dele próprio como um corpo físico. A partir do momento em que

a construção do seu Eu ocorre, ele começa a perceber os outros ao seu redor.

Durante esse período, o cumprimento das regras em jogos e brincadeiras,

não é central, pois as crianças jogam pelo simples prazer e pelo desenvolvimento

motor que está ocorrendo e sendo descoberto. Nessa idade, a criança ainda não

possui o conhecimento do que é e para que servem as regras do jogo (DUSKA;

WHELAN, 1994).

4.1.2 Período pré-operatório

Este período, em geral, abrange as crianças de 2 a 7 anos de idade. Uma das

evidencias presentes na transição do período sensório-motor para o pré-operatório é

a iniciação à linguagem, na qual a função simbólica começa a emergir.

44

Esse estágio também é caracterizado pela dificuldade apresentada pelas

crianças em sair das suas percepções imediatas. Ao abordar esse estágio

descoberto por Piaget, Belsky (2010) relembra que, em alguns momentos, as

crianças dessa idade parecem estar em um mundo imaginário, diferente do mundo

dos adultos. Isso se deve ao fato de elas raciocinarem e enxergarem o mundo de

modo diferente do que realmente é. Segundo La Taille (1992), a aparição da

linguagem é vista como condição primordial para o seu desenvolvimento e, assim,

há uma modificação nos esquemas cognitivos. Com o aflorar da linguagem durante

esse período, outros aspectos também emergem, como a interação afetiva e social.

Desse modo, o desenvolvimento da criança avança em direção à construção de

significados emergentes do cotidiano por ela vivenciado.

A característica particular dessa fase é o egocentrismo. Isso ocorre pelo fato

de a criança ainda não ter uma formação consolidada de alguns esquemas

conceituais referentes à realidade. Os tópicos 4.2 e 4.3 apresentarão de forma mais

detalhada as características e estágios ocorrentes no período pré-operatório.

4.1.3 Período operações concretas

Esse período ocorre durante os 7 e 12 anos de idade. Nessa fase, a criança

superou o do egocentrismo característico do período anterior. Agora ela é capaz de

relacionar pontos de vista diferentes e articular de modo coerente e lógico.

Segundo La Taille (1992, p. 17), a criança adquire "[...] a capacidade de

pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação

efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade

quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)".

Nesse sentido, a criança começa a desenvolver um modo lógico e coerente de

pensar. O autor apresenta como exemplo um experimento simples, que consiste na

utilização de dois copos com tamanhos diferentes. O copo menor possui um líquido

e este é despejado no copo maior. A questão apresentada para as crianças é se

existe ou não alteração na quantidade de líquido do ponto inicial (com o copo menor)

ao ponto final (com o copo maior). No período anterior, ou até mesmo na transição

45

para este novo período, a criança inclina-se a responder que há perda ou ganho na

quantidade de líquido apresentada. A reversibilidade será desenvolvida ao longo do

período das operações concretas e operações formais: “O pensamento intuitivo

desconhece a reversibilidade e a conservação. Por isto, não é ainda uma lógica,

mas uma semilógica, e a falta de operações inversas não tem uma estrutura

operativa” (BITTENCOURT, 1983, p. 24). Um aspecto importante desse período é o

desenvolvimento da faculdade de interiorizar ações. As atividades realizadas

começam a ocorrer mentalmente e não somente em ações físicas como no período

sensório-motor.

4.1.4 Período operações formais

Por fim, o último período inicia-se a partir dos 12 anos de idade. De acordo

com Piaget, esse é o período final, em que a criança alcança a estabilidade

intelectual. A partir de então, ela irá aprimorá-la até chegar na idade adulta. Apesar

de alcançar o último nível de desenvolvimento, a criança ainda terá muitas funções

cognitivas a desenvolver à medida que cresce e enfrenta outros desafios. A

ampliação de conhecimento ocorrerá de forma natural em seu crescimento e a

apuração, com maior profundidade nos conhecimentos adquiridos. Rapport explana

que a criança amplificará habilidades conquistadas em períodos anteriores, nos

quais já era possível raciocinar perante hipóteses que lhe eram apresentadas. Sua

habilidade é a "[...] capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos

códigos de conduta: discute os valores morais de seus pais e constrói os seus

próprios (adquirindo, portanto, autonomia)" (RAPPORT, 1981, p. 74).

Segundo Beard (1978), ao passo que o desenvolvimento da criança acontece,

a estrutura criada no período antecedente passa por uma evolução gradual,

integrando-se ao período sequente. A ordem em que o desenvolvimento descoberto

por Piaget acontece é constante e gradual. Um período depende do outro para que

possa ocorrer um desenvolvimento pleno. Contudo, é válido reforçar que as idades

estipuladas podem se alterar em cada estágio, pois este desenvolvimento está

intrinsecamente ligado ao tipo de influências, aos estímulos recebidos, ao ambiente,

à cultura vivenciada, à sociedade em que se situa, e ainda, aos aspectos

46

hereditários de cada criança.

4.2 O ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL: O ESTÁGIO DAS CRIANÇAS PRÉ-

ESCOLARES

O pensamento pré-operacional é o principal estágio a ser abordado no

restante do trabalho, pois o intuito é conseguir compreender mais sobre o período

em que as crianças ingressam na pré-escola, no qual estão com a idade entre 4 e 5

anos.

Entender a fase de desenvolvimento na qual a criança se encontra é de

grande importância para poder estimular seus sentidos e aperfeiçoar seu

pensamento cognitivo, respeitando as suas limitações e exaltando a sua criatividade.

Proporcionar brinquedos, livros e espaços lúdicos capazes de permitir que a criança

tenha momentos de reconhecimento, imaginação e assimilação do que aprendem

garantirá o seu melhor desenvolvimento.

Segundo Duska e Whelan (1994), a criança nesse estágio, ao iniciar uma fase

de imitação, é extremamente observadora. Ao ver crianças maiores jogando, ela

desencadeia o processo de reproduzir a atividade como ela assistiu. A criança

compreende que existem regras no jogo e que elas comandam a atividade. Contudo,

na prática, não conseguem exercê-las como deveriam ser. Duska e Whelan

exemplificam:

A criança tem tal senso de obrigação com relação às regras que estas influenciam as suas ações. Mas a criança não tem, ainda, a estrutura cognitiva necessária para aplicá-las de outra maneira, senão recorrendo à imitação. Duas crianças neste estágio que joguem bolinhas de gude farão “as suas próprias coisas”, ignorando, cada qual, o que a outra faz (DUSKA, WHELAN, 1994, p. 22).

O egocentrismo impera nessa fase, inclusive quanto há jogos e brincadeiras.

Para a criança, o jogo é uma atividade social, o seu prazer é realizar a atividade

psicomotora em si. Ainda que a criança tenha companhia para brincar, ela realizará

as atividades à sua maneira, independentemente de como o outro está jogando

(DUSKA; WHELAN, 1994). O egocentrismo, portanto, refere-se ao processo de

assimilação do mundo pelo qual a criança passa, relacionando-o a si própria. Por

exemplo, a criança acredita que seus sonhos e pensamentos são acessíveis aos

outros (BEARD, 1978). Nota-se um ponto de transição: “O jogo egocêntrico é, assim,

47

um estágio de transição entre o jogo puramente individualista de atividade motora,

em que não há nenhum conhecimento do que deve ser feito com as bolas e o jogo

verdadeiramente social do grupo” (DUSKA, WHELAN, 1994, p. 22).

Em consonância com os estudos de Piaget, Bittencourt (1983) ressalta uma

outra característica predominante nesse estágio: o raciocínio da intuição. Este inicia-

se por volta dos 4 anos de idade e é definido como um pensamento pré-lógico,

fundamentado puramente na percepção. Segundo Bittencourt: “A criança adquire um

modo de lidar com muitos dos problemas de integração, de diferentes pontos de

vista, e com informações de diferentes fontes. Embora frequentemente possa

descobrir seu caminho num problema, não tem ainda clara representação conceitual

que permita chegar à resposta correta” (1983, p. 24).

Quando esse estágio estiver se completando, o pensamento da criança terá

evoluído e chegará o momento em que ela será capaz de explicar as suas crenças.

Beard (1978) apresenta um exemplo: quando se pergunta a uma criança mais nova

o porquê de ela acreditar que o automóvel é um ser vivo, ela prontamente poderá

responder com um “porque sim”. A mesma pergunta feita para uma criança um

pouco mais velha poderia ter como resposta: “porque ele anda rápido”. Nota-se que

o pensamento ainda possui características egocêntricas; porém, a criança já tem

acesso a certos conceitos que podem justificar sua crença. Ao final dessa fase,

também estará se desenvolvendo a operação mental de seriação, abordada na

próxima subseção.

4.3 DESCREVENDO AS OPERAÇÕES MENTAIS ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR

As operações mentais fazem parte do funcionamento cognitivo e, para Piaget,

o princípio da ação de composição edifica-se justamente pelo desenvolvimento da

estrutura cognitiva. Gomes (2002) apresenta as operações mentais e uma breve

descrição de cada uma delas, de acordo com o pensamento de Piaget, buscando o

entendimento sobre os processos de desenvolvimento pelos quais o ser humano

transita. Neste trabalho, serão expostas apenas as operações mentais vivenciadas

por crianças em idade pré-escolar (entre 4 e 5 anos).

48

4.3.1 Identificação

A primeira operação mental ocorre por meio do contato inicial com um

determinado objeto, criando a percepção de sua existência. A identificação

proporciona assim o reconhecimento do objeto, deixando-o, na ação de percepção,

em evidência, sendo excluídos os demais estímulos que estão à sua volta. Este

processo permite a identificação do que é apresentado, viabilizando a observação

de suas características e particularidades. Ao passo que este processo se

desenvolve, sua estrutura cognitiva também se modifica, e gradualmente torna-se

mais complexa.

4.3.2 Análise

A análise é feita por meio da fragmentação dos atributos evidentes no objeto

identificado. Gomes (2002, p. 140) salienta que “[...] a análise é um poderoso

regulador da percepção, controlando e canalizando todo o processo de entrada de

informações”. As ações de examinar, reter e compreender os elementos de um

dado objeto só é possível através da análise. Para uma criança, essa operação pode

ocorrer de forma parcial, pelo fato de que ainda tem muito a conhecer e explorar,

mas este processo gradativo chegará ao patamar de caráter lógico e formal.

4.3.3 Comparação

O processo de comparação acontece pela combinação da identificação e da

análise, já apresentadas anteriormente. Ao obter-se um objeto A, é feita sua

identificação e análise, extraindo-se assim seus atributos. A comparação ocorre

quando essas características do objeto A são transpostas para um objeto B, com o

intuito de buscar diferenças e similaridades. Nas palavras de Gomes: “Somente há

possibilidade de uma comparação se o indivíduo puder identificar o objeto e extrair

um critério comparativo por meio da análise de suas propriedades” (GOMES, 2002,

p. 141).

49

4.3.4 Síntese

A operação de síntese faz com que o ser humano estipule uma relação sobre

um todo, criando uma organização que ultrapassa o conhecimento das partes em

separado: “A compreensão das relações existentes somente é possível pela síntese

das partes em uma estrutura sistematizada, organizada e coerente” (GOMES, 2002,

p. 141). A análise e a síntese se desenvolvem em conjunto. A síntese nada mais é

do que uma operação mental capaz de propiciar uma contextualização para

determinado objeto ou para acontecimento de um todo, deixando ao isolamento

alguns detalhes não essenciais para esse contexto.

4.3.5 Classificação

A classificação é uma operação que ocorrerá somente com a efetivação do

processo anterior de identificação, análise e comparação. Como resultado dos

procedimentos anteriores, “A classificação distingue-se totalmente da comparação

quando opera, de forma lógica, com uma série de classes, agrupando-as,

coordenando-as” (GOMES, 2002, p. 142). Em movimento similar ao das operações

anteriores, a classificação também passará por um desenvolvimento gradual: nele a

lógica estará presente a partir de determinada fase do desenvolvimento da criança.

4.3.6 Seriação

A seriação e a classificação são fundamentais para o desenvolvimento do

pensamento lógico e são processos semelhantes para cada indivíduo em relação à

organização de objetos. Para Piaget e Inhelder (1983), essa operação é um

processo por meio do qual ocorrem a comparação e o estabelecimento das

distinções existentes entre objetos.

A criança passa por estágios para atingir a plena conclusão e compreensão

dessa operação. Inicialmente, ela tende a fracassar; em seguida, avança em um

nível de complexidade baixa, e aos poucos evolui. Essas pequenas fases são

50

divididas da seguinte forma – vale lembrar que essa classificação não é rígida: fase

1 (4 anos), fase 2 (5 anos), fase 3 (6 anos), fase 4 (7 ou 8 anos). A criança inicia um

esquema serial e evolui até uma estruturação mais concreta conectando os

elementos em si (PIAGET; INHELDER, 1983).

51

5. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SUA LEGISLAÇÃO VIGENTE

A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), a educação infantil

apresentou grandes avanços no Brasil. A luta por serviços e cuidados destinados às

crianças na primeira infância tomou uma grande proporção, aperfeiçoando a

educação básica, à qual foi agregada a educação infantil. Segundo Dahlberg, Moss

e Pence (2003), um dos argumentos que reforçam a importância dessa questão é a

participação mais ativa das mulheres no mercado de trabalho e, por conseguinte, a

necessidade emergente de haver indivíduos não pertencentes ao âmbito familiar

para cuidar das crianças. É indiscutível que, para a formação da criança, a presença

dos pais e a educação ensinada por eles é fundamental. Entretanto, eles não devem

ser os únicos responsáveis por criar oportunidades para o desenvolvimento infantil.

O cuidado exclusivo da criança pequena pelos pais limita as suas

oportunidades de inclusão na sociedade, de exercício da cidadania e de satisfação

advinda da inteiração com outras crianças e adultos. Essa interação desempenha

um papel central na co-construção ativa da criança de conhecimento, de identidade

e de cultura (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 74).

De acordo com o Art. 4, inciso I, da LDB (BRASIL, 1996), alterada pela Lei n.

12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), a educação básica deve ser ofertada pelo governo

de forma obrigatória e gratuita. Reconhece-se que esse é um direito de todo o

cidadão, principalmente porque, por meio da educação infantil, a importância da

aprendizagem inicial é auxiliar no desempenho posterior nas demais etapas

escolares. Segundo o Art. 29 da LDB (BRASIL, 1996), redação dada pela Lei n.

12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), “[...] a educação infantil, primeira etapa da

educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até

5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade”.

Assim, reconhece-se que a educação faz parte de um processo de formação

desenvolvido por cada ser humano e pode ser realizada de diferentes maneiras, seja

através da educação proporcionada pela família, seja por meio da educação escolar.

Segundo a Lei Federal n. 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente), no Art. 53, é

52

assegurado à criança e ao adolescente o direito de frequentar uma escola pública de

forma gratuita para o desenvolvimento da sua formação como ser humano.

No Art. 54 da mesma lei, o Estado assume o dever de propiciar o ensino

fundamental e o ensino médio de forma gratuita e obrigatória para todas as pessoas,

incluindo aquelas que não passaram por essas fases escolares nas idades

apropriadas. Ainda neste artigo, no inciso IV, determina-se que também compete ao

Estado fornecer atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a

cinco anos de idade.

De acordo com o Art. 21 da LDB (BRASIL, 1996), a educação básica é um

direito de todo cidadão. Ela é composta pela educação infantil, o ensino fundamental

e o ensino médio: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

A obrigatoriedade e gratuidade da educação infantil foi recentemente incluída

na LDB, no ano de 2013. No Art. 30, inciso II, é claramente estipulada a idade de 4 a

5 anos para o ingresso de crianças na pré-escola. Anterior a essa idade, de 0 a 3

anos, o ambiente educacional ideal para as crianças é a creche, tendo a sua

frequentação caráter facultativo. O dever de inserir as crianças no ambiente

educacional é encargo dos pais ou do responsável pela criança, conforme Lei n.

12.796 (BRASIL, 2013). O descumprimento do ato de matricular as crianças na pré-

escola acarretará em multa a ser destinada aos pais ou responsáveis por não terem

cumprido a lei e desrespeitado o direito da criança. A punição por meio de multa

entrará em vigor a partir do ano de 2016, oportunizando às famílias e escolas

municipais se adequarem aos novos parâmetros da lei e cumprirem devidamente

com o dever que as compete.

A importância do papel da educação no desenvolvimento de uma criança é

evidente. A educação infantil é a fase introdutória, que terá continuidade no ensino

resto do básico (ensino fundamental e ensino médio). A finalidade dessa fase é

apurar e auxiliar no desenvolvimento dos aspectos físico, social, intelectual e

psicológico da criança, conforme afirma o Art. 29 o da LDB. A educação infantil não

tem um caráter primordialmente de promoção para o ensino fundamental, mas visa a

propiciar as interações sociais, aprimorar o desenvolvimento cognitivo e preparar a

53

criança para a rotina escolar a qual será inserida no ensino fundamental (Art. 31,

inciso I, LDB). Nesse sentido, a colocação de Dahlberg, Moss e Pence é bastante

pertinente: “[...] a instituição dedicada à primeira infância, presume-se uma

informação e uma sociedade de aprendizagem ao longo da vida, assim como uma

sociedade democrática e preocupada com o bem-estar social” (2003, p.113).

A infância, enquanto construção social, deve sempre ser contextualizada em

relação a um tempo histórico, a um local e a uma cultura, variando também

conforme a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há

nem um conceito posto e universal de infância. Também não há uma concepção

posta e universal de criança. O que existe são muitas formas infâncias e crianças

(DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 71).

Cabe às instituições ofertarem as devidas condições para que as crianças

possam desenvolver diversas habilidades complexas inerentes a sua fase de

desenvolvimento. Essas serão de vital importância para o seu desenvolvimento

posterior. Além disso, cabe ressaltar que: “A interação é uma exigência, um desejo,

uma necessidade vital que cada criança carrega dentro de si” (MALAGUZZO, 1993,

p.12). Por isso, a interação com outras pessoas além de familiares também é crucial

para o bom desenvolvimento das crianças.

5.1 O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

No ambiente organizacional escolar, diversos atores desempenham papeis

importantes para que os objetivos propostos pelo contexto educacional sejam

cumpridos. Segundo Becker e Franco (1998), a escola não deve se distanciar do

mundo em que a criança vive, pois a educação precisa servir para construir

cidadãos inseridos em um contexto real. Os autores Becker e Franco, inspirados em

Piaget, apresentam a seguinte reflexão: “uma nova cultura nascerá de uma

educação no real, não num meio fabricado para transmitir nossos sonhos

humanitários” (1998, p. 95). Qual deve ser o papel do professor nesse contexto?

Segundo dados do Censo Escolar de 2007, 63,8 % dos professores tem uma

jornada de apenas um turno, 30,2 %, dois turnos e 6 % atuam nos três turnos. O

54

levantamento também aponta para o fato de que 83 % dos professores trabalham

nas escolas urbanas, 15 % nas escolas rurais e apenas 2 % em ambas (urbana e

rural). Em linhas gerais, o Censo apresenta que a maioria dos professores atuantes

trabalham em uma única escola e a média de alunos por professor é de 35 para um.

A Comissão de Educação do Senado aprovou uma proposta, a ser agregada à LDB,

estipulando o máximo de 25 alunos por turma de pré-escola. O reconhecimento

desse padrão impõe limites com a finalidade de proporcionar mais qualidade no

ensino e na aprendizagem de cada aluno.

De acordo com o Art. 13 da LDB, nos incisos de I a VI, as incumbências dos

professores são: participação na construção da proposta pedagógica da instituição;

criação e cumprimento do plano de aula em concordância com a proposta

pedagógica criada; cuidado e zelo para com os alunos em relação a sua

aprendizagem; elaboração de estratégias para atingir alunos que tenham um

desempenho abaixo do esperado; participação de maneira integral nos

planejamentos pedagógicos e avaliações, bem como no cumprimento dos dias

letivos propostos; apoio às propostas estabelecidas para atividades que envolvam a

escola e a comunidade.

O professor e o pedagogo, em particular, são uma voz de autoridade no

ambiente escolar, visto que convivem diretamente com os alunos e, assim,

observam as faculdades e dificuldades inerentes da prática em sala de aula. As suas

práticas pedagógicas são desenvolvidas para que os objetivos de aprendizagem

possam ser alcançados com êxito (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003). O seu papel

demanda um olhar pesquisador e pensador, exercitando no profissional a reflexão e

interpretação do seu conhecimento de maneira profunda em relação à

aprendizagem das crianças (MALAGUZZI, 1993).

Nesse sentido, Becker e Franco afirmam “[...] ao educador, não cabe fazer

julgamentos sobre o certo e o errado para a criança, pois não há necessidade de

fazer esse tipo de classificação a partir de um único e descontextualizado trabalho

realizado pela criança” (1998, p. 104). O professor deverá estar atento a todo o

processo de desenvolvimento do aluno, uma vez que, na primeira infância, as

descobertas psicomotoras e cognitivas estão em fase de exploração e

reconhecimento. Uma avaliação por meio de outros trabalhos e atividades realizados

55

em um determinado período serão mais aparentes, propiciando o reconhecimento

da evolução ou das dificuldades de cada aluno.

A importância do planejamento está em garantir espaços específicos e

materiais necessários para as atividades propostas em sala de aula. A

disponibilização e mediação dos professores, frente aos materiais oferecidos para as

crianças, tem como finalidade auxiliar os alunos para que possam perceber nos

objetos, além de suas qualidades visuais, também suas características formais e

sensitivas (MELLO, 2010).

O profissional que trabalha com a primeira infância mobiliza as competências

de construção de significado das crianças, oferecendo-se como um recurso humano

ao qual elas podem e querem recorrer; organizando o espaço, os materiais e as

situações para proporcionar novas oportunidades e escolhas para a aprendizagem;

ajudando as crianças a explorarem as muitas linguagens disponíveis; ouvindo e

observando as crianças; levando a sério suas ideias e teorias, mas também

preparando-as para o desafio tanto sob a forma de novas questões, informações e

discussões quanto de novos materiais e novas técnicas (DAHLBERG; MOSS;

PENCE, 2003, p. 112).

A avaliação feita pelo professor dos trabalhos das crianças visa a analisar o

processo de desenvolvimento do aluno. Dessa forma, o professor avalia também as

condições existentes e estratégias empregadas em sala de aula, a fim de

proporcionar aos alunos uma melhor desenvoltura no processo de construção

cognitiva de cada um. É a partir da avaliação e da reflexão que poderão ocorrer

alterações no planejamento das aulas, com o intuito de atender às necessidades ali

reconhecidas (BECKER; FRANCO, 1998). O Art. 31 da LDB apresenta a importância

de se avaliar e documentar as atividades realizadas em sala de aula para que seja

possível atestar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Becker e Franco (1998) apresentam uma perspectiva dos professores de

alguns anos atrás sobre o momento da avaliação. Essa avaliação era centrada no

que estava correto ou incorreto nos trabalhos dos alunos. Contudo, salienta-se que

houve uma mudança de perspectiva dos professores, levando a um processo de

evolução quanto ao método de avaliação. Como bem ressaltam Becker e Franco:

“Como educadores, precisamos ir além da observação, constituindo espaços

56

pedagógicos de problematização e proposição, tendo em vista o desenvolvimento do

aluno (1998, p. 105).

5.2 A PRÉ-ESCOLA E OS MATERIAIS UTILIZADOS

No ambiente escolar, a presença de materiais didáticos é essencial, dada a

sua função de auxiliar na aprendizagem do aluno. Além disso, eles também são uma

forma de conexão entre o aluno e o professor. Tendo isto em vista, o governo

federal criou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), cujo principal objetivo é

contribuir para o trabalho pedagógico da instituição e seus professores.

O Programa consiste na distribuição de livros didáticos para os alunos das

escolas públicas nas fases do ensino fundamental e do ensino médio. A seleção dos

livros acontece após uma avaliação feita pelo Ministério da Educação (MEC). O

MEC divulga os livros recomendados no Guia de Livros Didáticos, com as resenhas

das coleções aprovadas. Feita a publicação dos livros aprovados, o guia é

encaminhado às escolas para que elas possam escolher os títulos que melhor se

encaixam com o seu projeto político-pedagógico. Os livros são oferecidos

gratuitamente às escolas e devem ser conservados pelos alunos e devolvidos no

final do ano para que possam ser reutilizados por novas turmas nos anos

subsequentes.

O guia elaborado e a distribuição de materiais didáticos contemplam apenas o

ensino fundamental e o ensino médio. Atualmente, não há a recomendação de

distribuição de materiais didáticos para a educação infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) buscam

orientar os professores na condução das atividades em sala de aula, de maneira a

assegurar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, sem

que haja antecipação dos conteúdos apresentados no ensino fundamental. Essas

diretrizes também buscam servir de apoio para as atividades dos professores, ao

apontar fundamentos a serem seguidos nas propostas pedagógicas das instituições

que oferecem a educação infantil. A seguir, esses fundamentos, também designados

como princípios, são apresentados (BRASIL, 2010, p. 16):

57

a) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao

bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e

singularidades.

b) Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à

ordem democrática.

c) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de

expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

A palavra estética, tal como empregada nesse caso, não corresponde ao

sentido comumente empregado do estudo do que é belo. Nesse contexto, a palavra

faz referência a sua origem grega, Aisthesis, tendo como significado “assimilação

através dos sentidos”, “capacidade de sentir”, e estando alinhada aos cinco sentidos

dos seres humanos (tato, olfato, paladar, audição e visão). O princípio estético é,

talvez, uma das experiências mais notórias ao vislumbrar as atividades cotidianas de

uma turma pré-escolar. Mello (2010) esclarece que o sentido estético assim

abordado refere-se ao “[...] que designa a estética como conhecedor pelos sentidos”

(p. 102). Ele ainda complementa assegurando que as experiências estéticas

precisam estar contempladas nas propostas pedagógicas. Por meio das atividades

escolares do dia a dia, “[...] as crianças aprendem a perceber, a dar nome aos

objetos e fenômenos, a entender a sua utilidade e função, diferenciar seus aspectos

formais (volume, cor, tamanho, textura, etc.) e perceber as qualidades estéticas”

(Ibid., loc. cit.).

Em relação às práticas pedagógicas na educação infantil, as DCN (BRASIL,

2010) apontam dois eixos norteadores: interações e brincadeiras. A partir desses

eixos, existe a necessidade de garantir algumas práticas, como explorar as

experiências sensoriais, expressivas, corporais, narrativas e diversas outras que

possibilitam a qualidade e o refino do desenvolvimento da criança. Complementando

essas diretrizes, a LDB apresenta, no Art. 26, parágrafo 2, a seguinte passagem:

“o ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá

componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma

a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 2010).

Para uma criança, objetos simples podem se tornar jogos e brincadeiras

emocionantes. Por meio do ato de brincar, elas conseguem compreender e dar

58

sentido ao mundo que as rodeia. Nessa fase, as brincadeiras são extremamente

importantes e essenciais para a criança, pois é através delas que o exercício do seu

corpo, da sua mente e da sua imaginação acontece. Ao brincar, a criança interage e

socializa com as pessoas e com outras crianças, começando a assimilar e significar

diversas questões postas no seu dia a dia. Além do aperfeiçoamento em seu

desenvolvimento físico – a coordenação motora e habilidades corporais são

aprimoradas –, as brincadeiras proporcionam diversas experiências lúdicas e

estimulam os cinco sentidos, enriquecendo as descobertas das crianças.

A partir dos objetivos estipulados pelas leis e diretrizes que orientam o

exercício das práticas na Educação Infantil, juntamente com o plano de ensino e a

proposta pedagógica da instituição, os professores selecionam os materiais que

poderão compor e agregar à aprendizagem dos alunos. As atividades realizadas

estarão exibidas em um material chamado pelos professores de portfólio. Esse

material é organizado pelos professores. Ali estarão compilados os trabalhos

realizados, relatos e imagens das atividades executadas, a fim de proporcionar uma

avaliação mais adequada para os professores e uma apresentação para os pais.

Figura 14 – Exemplo de cadernos de portfólio

Fonte: a autora.

De acordo com Mello (2010), a preparação dos materiais que serão utilizados

em sala de aula na pré-escola é um fator que necessita atenção. Ainda não existem

materiais ou livros didáticos disponíveis reconhecidos pelo governo para utilização

em sala de aula. Diferentemente do ensino fundamental e do ensino médio, que

59

recebem livros didáticos recomendados pelo MEC, fornecidos através do Guia de

Livros Didáticos, nenhum material didático é ofertado para a educação infantil. Como

foi visto anteriormente, o que é apresentado para os educadores da primeira infância

são documentos norteadores, com objetivos a cumprir e princípios a seguir.

A educação infantil é uma iniciação no desenvolvimento da sensibilidade das

crianças. Assim, “Através de diferentes propostas, as crianças poderão criar novos

mundos, daí a importância da mediação lúdica e simbólica presentes no

planejamento dos professores” (MELLO, 2010, p. 115). A oferta e indicação de

livros didáticos para uso na pré-escola beneficia diretamente as duas partes

envolvidas no processo de aprendizagem: os professores, propiciando uma linha de

raciocínio e organização de suas aulas; e os alunos, aproximando-os do objeto livro

e apresentando atividades condizentes com sua idade e limitações cognitivas.

60

6. A REALIDADE DE UMA TURMA PRÉ-ESCOLAR

O trabalho proposto também teve o intuito de conhecer e observar o dia a dia

de uma turma pré-escolar, a fim de criar um entendimento para além do

conhecimento teórico e da legislação estabelecida. O Colégio Adventista de Porto

Alegre foi selecionado para a realização da atividade, pois oportunizou a entrada da

pesquisadora para fazer a observação. As demais instituições, de caráter público,

municipal ou federal dificultaram o acesso, devido a uma demanda burocrática

maior.

O Colégio Adventista de Porto Alegre faz parte de uma rede de educação

religiosa chamada Educação Adventista. Essa rede tem sedes em todo o Brasil. O

CAPA (Colégio Adventista de Porto Alegre) oferece os três níveis de educação

obrigatórios: educação infantil (pré-escola), ensino fundamental e ensino médio. O

colégio conta com aproximadamente 1470 alunos. É uma instiuição privada que

atende, em sua maioria, a classe média e a classe média-alta. Sua sede está

localizada na Zona Sul da cidade. Os alunos matriculados não precisam ser adeptos

da religião ou denominados como adventistas para frequentar a insituição. Inclusive,

a maioria dos alunos matriculados não se identifica como adepta à religião

adventista. O colégio é procurado pelos pais pela sua forma de educação, conduta e

ensino. Existem algumas regras, como a uniformização dos alunos, o que faz com

que a diferença entre as classes sociais seja menos aparente e propicia uma

decência nas vestimentas.

A pré-escola é dividida em duas fases, denominadas jardim A e jardim B.

Essa classificação ocorre pelo fato de que as crianças, na maioria dos casos,

permanecem 2 anos na pré-escola. A partir de 4 anos completos, a criança é

matriculada na pré-escola, passando para o ensino fundamental apenas quando

tiver 6 anos de idade. A turma disponibilizada pelo colégio para a realização da

atividade proposta neste estudo foi uma do turno da manhã. A professora

responsável pela turma, é licenciada em pedagogia e atua com crianças da pré-

escola há 15 anos. Com experiência em colégios particulares e públicos, comentou

um pouco sobre sua perspectiva em relação às crianças pré-escolares: “Algumas

crianças de hoje só querem saber de tecnologia, estão perdendo o interesse por

61

trabalhos manuais. Já tive caso recente, inclusive neste colégio, de um aluno com 4

anos de idade que não sabia segurar um lápis para fazer desenho. E isso tem

refletido muito nos aspectos de coordenação motora das crianças. Outro fator muito

vivenciado é referente aos estímulos que a criança recebe fora da sala de aula, pois

isto afeta diretamente na criança, seja de forma positiva ou negativa”.

A observação foi realizada durante o período de uma semana no turno da

manhã, a partir das 7h20 min até as 11h45 min. A turma era composta por 18 alunos

na faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, e estavam sempre acompanhados por uma

professora titular e uma professora auxiliar.

6.1. A ROTINA EM SALA DE AULA

A rotina escolar das crianças começa cedo para aqueles que optam pelo

turno da manhã. As aulas iniciam a partir das 7h20 min, contudo as portas são

abertas a partir das 7h, porque muitos pais precisam deixar seus filhos cedo para

irem ao trabalho. Nesse momento, antes de iniciar as aulas, os alunos podem ficar

assistindo a desenhos educativos (selecionados pela professora) na televisão ou,

conforme a preferência do aluno, pode-se fazer desenhos livres como passatempo

até o início da aula.

A maior parte das atividades acontece em sala de aula e no pátio reservado

para crianças dessa faixa etária; porém algumas, disciplinas ocorrem fora desses

espaços: como visitas à biblioteca, educação física e aulas de música, que também

são ministradas por outros professores específicos das áreas. Cada dia da semana

ocorre uma atividade diferenciada, como as disciplinas extras que acontecem de

maneira intercalada. A rotina é disponibilizada no quadro, sempre no início da aula,

para que os alunos saibam que existe horários definidos para cada atividade,

inclusive para o lanche. Dessa forma, mantém-se uma organização durante as

atividades propostas e os alunos também aprendem a respeitar o momento de cada

atividade. Ainda que não estejam sendo alfabetizados de fato, muitos já reconhecem

as letras, e alguns até se aventuram na leitura das palavras. Apenas o fato de a

professora escrever a palavra e sinalizar que chegou a hora daquela atividade já faz

62

com que as crianças associem o desenho da palavra com a atividade que está

ocorrendo no momento. Assim, mesmo aqueles que ainda não sabem ler

compreendem e memorizam a palavra e a associam com a ação que está sendo

executada.

Neste colégio, em particular, os alunos devem adquirir um livro que faz parte

do material didático a ser utilizado em sala de aula. Esse material é administrado

pela professora, que conduz as atividades de acordo com o seu planejamento

prévio. O livro tem folhas destacáveis e elas são usadas separadamente para os

alunos reproduzirem as atividades; depois são fixadas em um arquivo chamado

portifólio, que é um instrumento de avaliação dos professores e de apresentação

para os pais dos alunos, contendo todas as atividades realizadas. Ressalta-se que o

livro não é muito utilizado pelos alunos e, quando a professora executa alguma

atividade ali proposta, as folhas são destacadas para que a criança faça tal

atividade. O livro então serve para a professora obter opções de atividades em sala

de aula. Essa é uma iniciativa exclusiva desse colégio.

A seguir, no Quadro 1, apresenta-se a descrição da rotina dessa turma

durante cada dia, conforme foi observado, no período de 5 dias. O quadro está

organizado por colunas, tendo no topo de cada coluna o dia a que se refere as

atividades listadas. A indicação de horários foi colocada somente no início das aulas

e no término, pois os horários das atividades variam no decorrer das aulas.

63

Quadro 1 – Observação da rotina de uma turma da pré-escola no período de uma semana

SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min

Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, pegam sua cadeira e vão para a rodinha (próxima atividade). A rotina do dia está sempre escrita no quadro.




Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, e vão para o seu lugar. A rotina do dia está sempre escrita no quadro.

RODINHA RODINHA RODINHA RODINHA ATIVIDADE

História curta contada pela professora, utilizando um livro para sua leitura (sem imagens). Após a história, cada criança tem a oportunidade de contar como foi o final de semana. Os alunos aprendem a ouvir o colega e esperar sua vez de falar.

História curta contada pela professora, utilizando dedoches.

Cantaram algumas músicas curtas e fazem gestos para interpretá-las.

História curta contada pela professora, sem utilizar livro ou outros artefatos.

Desenho livre. Papel, lápis, giz de cera e canetinha. Temática livre.

ATIVIDADE AULA DE INGLÊS ATIVIDADE ATIVIDADE BRINCADEIRA

Cada aluno recebe uma folha com o desenho de uma pipa. Eles devem escrever a palavra pipa, o seu nome, e pintar e customizar a pipa que ali está apresentada. Foram utilizados lápis de cor, cola, palitos de picolé, tecido e tesoura para customizar a pipa.

Uma outra professora compareceu na sala de aula. Iniciou ensinando aos alunos como se apresentarem: "My name is...". Depois ensinou como falar 4 cores em inglês (amarelo, azul, verde e vermelho), e passou uma atividade para eles colorirem para fixar o aprendizado. (papel com desenhos impressos em preto e branco, que possuíam legenda com número correspondente a cor que deveriam pintar).

Esta atividade foi dividida em 2 momentos. O primeiro momento foi no início do ano letivo, no qual os alunos escreveram pela primeira vez o seu nome. Cada aluno possui uma folha, com o seu nome escrito em E.V.A para orientá-los no formato de cada letra. Neste dia, os alunos escreveram novamente seu nome, no espaço correspondente. Dessa forma, a professora consegue visualizar a evolução ocorrente ao longo do período.

Montar um cartaz com os brinquedos que querem doar para outras crianças no natal. Foram fornecidas revistas, cola, tesoura e folha A4 branca para esta atividade.

Momento de brincar com o seu brinquedo favorito. Os alunos interagem, brincam juntos e trocam os brinquedos.

LANCHE LANCHE LANCHE LANCHE LANCHE

O lanche é feito em sala de aula. Cada aluno pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados sempre de um monitor.

O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados sempre de um monitor.

O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados de um monitor.



BIBLIOTECA ATIVIDADE AULA DE MÚSICA ATIVIDADE PRAÇA

Os alunos são conduzidos à biblioteca. Ao chegarem, entregam os livros que retiraram na semana anterior. Em seguida, procuram um lugar para sentar. A bibliotecária lê uma história para os alunos, utilizando um livro pequeno e ilustrado para mostrar enquanto narra. Logo após, são colocados em cima da mesa diversos livros para que cada estudante escolha 2 exemplares para levar para casa. Eles ficam com esses livros em casa no período de uma semana. E quando retornam para a biblioteca, entregam os livros para retirar outros livros ainda não lidos.

Atividade em grupo. Confeccionar um exemplo de como seria uma pipa de verdade. Em grupos de 4 a 5 alunos, utilizaram papel colorido, barbante, palito de churrasco, cola, tesoura, TNT. Exploraram a coordenação motora, exercitando a habilidade de amarrar, colar e a prenderam a fazer o exercício juntos, pois um precisava do outro para conseguir concluir a atividade.

Esta aula acontece em outra sala, com outra professora. A sala dispõe de diversos instrumentos pequenos e propícios para o manuseio de crianças. Nesta aula, eles aprendem ritmo, desenvolvem a coordenação motora e seus sentidos, cantam e aprendem a compartilhar e dividir os instrumentos.

Os alunos receberam uma folha em branco e outra folha colorida com números (de 1 a 7) impressos nela. Os alunos deveriam recortar, no local indicado, estes números e colar na folha em branco. Em seguida, deveriam colar os objetos que a professora entregou nos respectivos lugares que correspondiam à numeração da folha.

Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio. *Neste período, costuma haver a Aula de Educação Física, porém o professor não pôde comparecer. A professora optou por ceder esse espaço para brincadeiras na praça, sendo assim, este momento um pouco maior do que nos outros dias.

PRAÇA PRAÇA PRAÇA PRAÇA PRAÇA

Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio. Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.

Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.



SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min

Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.





Fonte: desenvolvido pela autora a partir das observações realizadas.

64

6.2. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA

Técnicas, dinâmicas ou estratégias são termos comumente empregados entre

professores para se referir ao planejamento de suas aulas. Para Anastasiou e Alves

(2004), a palavra estratégia, no campo do ensino, adota uma perspectiva referente a

um conjunto de ações, formas de aplicações e condições possíveis e favoráveis

para consumar o processo de ensinagem. Em suas palavras:

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem. [...] Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 70).

O papel do professor é propor operações a serem realizadas para que os

objetivos pré-estabelecidos sejam cumpridos. As operações mentais devem ser

desenvolvidas constantemente para que o aprendizado possa acontecer de forma

concreta. Nesse sentido, o professor deverá desenvolver as suas estratégias de

ensino organizando e selecionando os melhores meios, aqueles que facilitem a

compreensão do aluno (ANASTASIOU; ALVES, 2004). Esses autores estão em

sintonia com a perspectiva de Piaget no que concerne ao desenvolvimento da

inteligência humana, detalhado no capítulo 4. Cabe relembrar também o princípio

estético, que se refere ao aprendizado por meio dos sentidos – tato, olfato, audição,

visão e paladar – e da manipulação concreta de recursos materiais, que propiciam a

construção de significados sobre os objetos e fenômenos vivenciados pelos alunos.

Esse processo também pode ser denominado de construção simbólica.

Nesta sessão, detalha-se dez atividades observadas em sala de aula, por

ordem cronológica, extraídas do Quadro 1. Serão apontados um descritivo e um

quadro-síntese, informando: a estratégia adotada; a dinâmica da atividade; os

recursos utilizados; as operações mentais envolvidas; o principio estético aplicado;

os objetivos norteadores da ação; e, na sequência, os registros fotográficos feitos

durante a realização das atividades. As estratégias de ensino foram nomeadas pela

professora da turma, a saber: 1) customização de uma pipa; 2) visita à biblioteca; 3)

contação de história; 4) construção de uma pipa; 5) escrevendo o nome; 6) aula de

65

música; 7) recorte e colagem; 8) contando os objetos; 9) desenho livre; 10)

brincadeira ao ar livre.

Os quadros a seguir foram elaborados pela autora e posteriormente validados

pela professora da turma.

1) Customização de uma pipa

Essa atividade propunha apresentar aos alunos brinquedos que pudessem

ser utilizados na rua. O brinquedo escolhido para ser apresentado aos alunos foi a

pipa. Os alunos não conheciam bem o seu funcionamento; contudo, no que se

referiu à aplicação dos materiais da composição do desenho, desempenharam bem

a atividade. A proposta ficou restrita à atividade de manipulação e coordenação

motora. A seguir, no Quadro 2, apresenta-se o detalhamento da atividade.

66

Quadro 2 – Atividade 1: observação em sala de aula

ATIVIDADE 1

Estratégia de ensino Customização de uma pipa

Dinâmica da atividade Os alunos recebem da professora uma folha contendo um desenho de uma pipa em preto e branco. Na sequência, ela conduz a atividade por etapas, a saber:

1. Pintura da pipa

Os alunos devem colorir o desenho entregue de uma pipa.

2. Configuração das hastes

Os alunos devem colar palitos de picolé no local indicado no desenho da pipa.

3. Criação da cauda

Os alunos devem recortar e colar tecidos de diversas cores na parte inferior da pipa.

Antes da realização de cada etapa, a professora distribui os materiais necessários e explica aos alunos como devem realizar a tarefa.

Recursos utilizados Livro, lápis de cor, canetinha, giz de cera, palito de picolé, cola líquida, tecido, tesoura, folha de papel com desenho impresso.

Operações de pensamento envolvidas

Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.

O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, da audição e da visão do estudante, envolvendo:

coordenação de ações motoras e visuais;

aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de objetos e análise das suas propriedades e funções.

Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação dos lápis, da cola líquida e da tesoura.

Conhecer um brinquedo.

Fonte: elaborado pela autora.

A seguir, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.

67

Figura 15 – Atividade 1: customização de uma pipa

Fonte: a autora.

Percebeu-se que o desenvolvimento motor foi o ponto alto dessa atividade,

pois os alunos exerceram as ações de recorte de tecido, colagem de palitos e

pintura, aprimorando as suas habilidades de uso e manipulação dos materiais

escolares. Entende-se que a proposta era apresentar às crianças o brinquedo pipa

por meio de um desenho representativo. Justamente por isso, a compreensão dos

alunos sobre o que é uma pipa não foi contemplada de maneira plena, visto que só

conheceram o a representação do objeto, desconhecendo a sua função e a sua

utilização.

68

2) Visita à biblioteca

Uma vez por semana é realizada uma visita à biblioteca. A visita sempre inicia

com a leitura de um livro pela bibliotecária, conforme sua escolha, disponível nas

estantes. Após a história ser contada, são distribuídos alguns livros infantis (com

muitas ilustrações, pouco texto e poucas páginas) nas mesas dos alunos. Nesse

momento, os alunos podem manipular os livros, folheá-los e escolher dois

exemplares para levar para casa. Esses livros devem ser devolvidos na próxima

visita, a ser realizada na semana seguinte.


ATIVIDADE 2

Estratégia de ensino Visita à biblioteca

Dinâmica da atividade Ao chegarem à biblioteca, os alunos escolhem os lugares para sentar, sempre em volta de uma mesa grande. A partir desse momento, com os estudantes acomodados, iniciam-se os seguintes procedimentos:

1. Entrega do livro

A bibliotecária recolhe dos alunos os livros que foram retirados na semana anterior.

2. História contada

A bibliotecária lê uma história de um livro escolhido por ela mesma.

3. Distribuição de livros

A bibliotecária distribui nas mesas uma grande quantidade de livros infantis para os alunos.

4. Manipulação e escolha do livro

Os alunos visualizam e folheiam os diversos livros apresentados e escolhem 2 exemplares para levar para casa.

Recursos utilizados Livros infantis ilustrados, livro de histórias, o ambiente da biblioteca.




coordenações de ações motoras e visuais;

aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de livros ilustrados.

69

Objetivos Aprimorar a coordenação motora mediante a manipulação dos livros.

Introduzir o hábito de leitura e o senso de responsabilidade ao levar o material para casa e devolvê-lo na semana seguinte.


A seguir, nas Figuras 16, 17 e 18, apresenta-se o registro fotográfico da

realização da atividade.

Figura 16 – Atividade 2: primeiro momento – contação de história

Fonte: a autora.

70


Fonte: a autora.


Fonte: a autora.

71

Nessa atividade, há muitos pontos a serem observados. Um deles é o ato da

contação de histórias, uma prática recorrente na sala de aula da turma observada. O

ambiente da biblioteca não é espaço o suficiente para garantir o conforto adequado

dos alunos, pois eles ficam em mesas e cadeiras maiores que as de costume, numa

disposição diferente, impossibilitando a visibilidade completa da bibliotecária. Alguns

alunos precisam se virar nas cadeiras, o que ocasiona má postura, para

conseguirem visualizar as imagens apresentadas e a narradora da história. Em

relação à contação de histórias, e considerando a rica diversidade de livros da

biblioteca, a escolha do livro cuja história será contada poderia ser mais atrativa. Na

biblioteca, há outros livros, com fantoches e cenários tridimensionais, que, apesar de

não poderem ser manipulados pelos alunos, poderiam ser utilizados pela

bibliotecária nesses momentos narrativos, para que houvesse uma diferenciação

entre a história contada na sala de aula e a contada na biblioteca. Dessa maneira,

criar-se-ia nas crianças uma expectativa maior para o momento de contação de

histórias na biblioteca.

O segundo momento é bastante eufórico para os alunos. São disponibilizados

alguns livros, destinados à faixa etária da turma, cujas características são o tamanho

pequeno, a abundância de ilustrações e a escassez de texto. Notou-se que esses

livros apresentam marcas de uso bem aparentes, como remendos ou folhas caindo.

Ainda assim, os alunos gostam de poder escolher e de levar os livros para casa.

Alguns alunos manifestaram espontaneamente o interesse por livros diferentes, que

não podem ser manipulados por eles, somente pela bibliotecária responsável. A

diferença nesses livros são seus atrativos, como cenários em 3D, texturas, recortes

e fantoches. Infelizmente, os alunos não têm acesso a estes, pois são livros mais

caros, com apenas uma unidade na biblioteca, e, por essa razão, são preservados

em acesso restrito.

As crianças, que têm a liberdade de manipular livros ilustrados, começam, ao

mesmo tempo, a desenvolver a leitura espontânea (o reconhecimento do desenho

das letras). Alguns alunos têm a possibilidade de exercitar a leitura (aqueles que já

conseguem ler), mas todos desenvolvem o senso de responsabilidade e o cuidado

com o material emprestado pela biblioteca.

72

3) Contação de história

Em sala de aula, a história é contada pela professora, que utiliza como

recurso livros com narrações curtas; no entanto, nem sempre os livros têm muitas

imagens para serem mostradas aos alunos. No dia observado, especificamente, a

professora utilizou o recurso de dedoches para contar uma história, sem se apoiar

em qualquer livro para ajudar na compreensão de cenários referentes à história

narrada. Nesse tipo de atividade, o envolvimento dos alunos acontece por meio do

ato de escutar, de imaginar a história e de visualizar os personagens apresentados

pela professora. O Quadro 4 apresenta o detalhamento da atividade.


ATIVIDADE 3

Estratégia de ensino Contação de história

Dinâmica da atividade Esse momento é conduzido pela professora, de forma a fazer com que os alunos possam ficar atentos. A orientação da professora é a seguinte:

1. Cada aluno pega a sua cadeira

Os alunos devem pegar suas cadeiras e formar uma rodinha no local indicado pela professora.

2. Posicionamento da professora

A professora posiciona-se na metade roda formada, para que possa ficar visível a todos os alunos.

3. Contando a história

A professora usa um avental especial que apresenta um bolso frontal, escondendo ali os personagens (dedoches) que serão utilizados durante sua narração. A história é contada utilizando o recurso da fala e conforme os personagens aparecem na narrativa, a professora os retira do bolso e os coloca em seus dedos para elucidar a história.

Recursos utilizados Avental, dedoches, cadeiras.


Identificação, análise, comparação, síntese.

O princípio estético A atividade explora os sentidos da audição, da visão e da imaginação dos alunos, envolvendo:

percepção visual ao vislumbrar os personagens em forma de dedoches;

audição, ao ouvir a história narrada.

73

Objetivos Desenvolver a capacidade de concentração ao escutar a história que está sendo contada.

Possibilitar o desenvolvimento da imaginação de cada aluno, ao decorrer da história.


A seguir, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.

Figura 19 – Atividade 3: contação de histórias

Fonte: a autora.

Contar histórias é uma das atividades rotineiras na turma da pré-escola

observada. Como foi posto anteriormente, essa prática também é exercida durante a

visitação à biblioteca. As histórias contadas têm um caráter educativo, sempre

mostrando atitudes corretas e exemplos de boas ações. Por se tratar de uma

atividade constante na rotina dos alunos, é preciso uma frequente atualização dos

recursos a serem utilizados pelo professor. É importante a busca não somente por

histórias diferentes, mas também por recursos variados que possam ser utilizados,

74

bem como o é possibilitar a participação mais ativa por parte dos alunos. A proposta

da professora deve ir ao encontro do perfil de cada turma. Dessa forma, haverá um

interesse maior por parte dos alunos nessa atividade específica.

4) Construção de uma pipa

A atividade, intitulada Customização de uma pipa, deu continuidade à

atividade 1 apresentada neste capítulo, que se encontra detalhada na página 67,

Quadro 2. A proposta dessa atividade era mostrar aos alunos como se monta uma

pipa. Nesse caso, a pipa não foi construída com o intuito de ser usada, pois são

necessários materiais mais finos e uma habilidade motora maior do que a

apresentada pelos alunos para torná-la funcional. Para efetuar o exercício,

inicialmente a professora separou a turma em grupos de 4 a 5 alunos, pois o nível

da atividade foi considerado um pouco mais difícil, sendo necessário o trabalho em

grupo para executá-la. O detalhamento dessa atividade é feito no Quadro 5.


ATIVIDADE 4

Estratégia de ensino Construção de uma pipa

Dinâmica da atividade A turma foi dividida pela professora em grupos de 4 a 5 alunos. Após a divisão, iniciaram-se as seguintes etapas:

1. Entrega das varetas maiores e barbante

Para cada grupo, foram entregues 2 varetas e 1 pedaço de barbante. Inicialmente, os alunos deveriam unir com amarras simples as varetas, que precisavam estar dispostas em formato de cruz.

2. Entrega das varetas menores e barbantes

Após a primeira fase concluída, outras varetas menores foram entregues, juntamente com mais pedaços de barbantes. Estes deveriam ser amarrados nas extremidades das pontas da cruz (realizado na etapa 1).

3. Distribuição de papel colorido e cola líquida

Com a estrutura pronta, os alunos deveriam colocar o papel em cima e dobrar as sobras, contornando o formato já realizado com as varetas. Após, deveriam colar as dobras para dentro.

4. Distribuição de tecidos TNT

Após a execução do corpo da pipa, foram entregues 3 tiras de TNT coloridas para os alunos. Essas tiras deveriam ser amarradas uma na outra e, por fim, os

75

alunos deveriam colar uma das pontas na extremidade do corpo da pipa, formando a sua cauda.

Recursos utilizados Papel colorido, cola líquida, barbante, tesoura, tecido, palitos de madeira de churrasco.





aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de livros ilustrados.

Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação dos barbantes e TNT para as amarras, tesoura e cola líquida.

Incentivar a colaboração em grupo para que a atividade pudesse ser concluída.


A seguir, nas Figuras 20, 21 e 22, apresenta-se o registro fotográfico da


Figura 20 – Atividade 4: construção de uma pipa

Fonte: a autora.

76


Fonte: a autora.


Fonte: a autora.

77

Como havia sido retomado, a atividade detalhada dá continuidade ao tema do

brinquedo pipa, agora com sua aplicação de forma mais elaborada. Essa atividade

destacou-se entre tantas outras, pois teve uma duração mais longa que o previsto

devido ao alto nível de dificuldade apresentado pelos alunos. Algumas ações

necessárias para a realização do exercício já eram conhecidas e desenvolvidas com

os alunos, tais como: dobrar papel, aplicar colagem com cola líquida e fazer

recortes. No entanto, um número muito pequeno de alunos apresentou a habilidade

de fazer uma amarração simples. Como a estrutura da pipa era feita com varetas e

barbante, a ação consistia em realizar amarrações com as varetas no formato

correto. O trabalho em grupo se deu na medida em que enquanto alguns colegas

seguravam as varetas, outro as amarravam.

Esse exercício, apesar de ser considerado difícil por todos os envolvidos,

possibilitou uma ampla interação entre os alunos. Através dos grupos formados, os

estudantes puderam se ajudar e realizar as tarefas em conjunto, exercendo o

respeito e a solidariedade. Também puderam aprimorar certas habilidades motoras

já desenvolvidas, porém em um nível mais superficial. Os alunos que não sabiam

como realizar a ação de amarrar tiveram a oportunidade de aprender ao visualizar

outros colegas e ao fazer tentativas e erros. Mesmo os alunos que já sabiam como

realizar a amarra simples, também encontraram dificuldade, pois tratava-se de um

barbante, material de espessura fina, com o qual eles ainda não estavam

acostumados, e que se desfiava com facilidade.

Após a conclusão da atividade, quando a pipa já estava pronta, ela não pode

ser utilizada, servindo apenas como elemento decorativo para a sala de aula.

Novamente, os estudantes não puderam vivienciar como é de fato brincar com uma

pipa. Evidentemente que para utilização do brinquedo seria necessária uma

montagem mais aprimorada, um espaço disponível ao ar livre e até uma condição

climática favorável. No entanto, a proposta de apresentação da pipa não foi

realizada completamente, pois sua função não foi testada.

5) Escrevendo o nome

Algumas crianças já iniciam a pré-escola reconhecendo letras do alfabeto,

principalmente aquelas que compõe o seu nome. A prática da escrita do nome é

bastante estimulada, mesmo que as crianças ainda não tenham a capacidade de ler

78

ou escrever muito bem. Esse é um estímulo que está atrelado ao desenvolvimento e

capacidades necessários para efetivar seu ingresso no ensino fundamental. A

atividade Escrevendo o nome essencialmente é realizada em uma folha de papel,

dividida em três espaços diferentes: em um deles está escrito o nome do aluno com

letras em caixa alta feitas com o material E.V.A, o que confere textura às letras e

ajuda os alunos a identificá-las. Os outros dois espaços são reservados para o aluno

escrever o seu nome. O exercício foi realizado no início do ano, utilizando-se

somente um dos espaços. O segundo espaço foi preenchido no final do ano. Esta foi

uma forma encontrada pela professora para avaliar a evolução de cada aluno. A

seguir, apresenta-se o Quadro 6, no qual se detalha essa atividade.


ATIVIDADE 5

Estratégia de ensino Escrevendo o nome

Dinâmica da atividade Cada um dos alunos, em seus lugares, receberam as seguintes orientações para a atividade:

1. Entrega dos papéis

Cada aluno recebeu seu papel, com o seu nome já escrito (no início do ano) e também com as letras do seu nome já coladas no papel, para ajudar na identificação das letras e para servir de referência para a atividade.

2. Entrega dos materiais de desenho

Em seguida, foram entregues os materiais de desenho: lápis, giz de cera e canetinha para a realização da tarefa.

3. Explicação do que fazer

A professora explicou para os alunos que a atividade consistia em escrever seu nome no quadrante sinalizado por ela. Explicou também que o nome de cada um estava escrito com letras em E.V.A. para que pudessem usá-lo como referência.

Recursos utilizados Lápis de cor, canetinhas, giz de cera, o papel já utilizado anteriormente, e letras em E.V.A.



O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato e da visão do estudante, envolvendo:

desenvolvimento tátil e coordenação motora ao manipular o instrumento de desenho e desenhar as letras;

percepção visual ao identificar as letras que compõem

79

seu nome.

Objetivos Aprimorar a habilidade com o lápis através da coordenação motora fina.

Desenvolver a escrita e o desenho das letras.

Exercitar a percepção visual ao identificar letras.


Na Figura 23, pode-se observar, a partir do registro fotográfico, a


Figura 23 – Atividade 5: escrevendo o nome

Fonte: a autora.

A escrita é desenvolvida sutilmente na pré-escola. Em linhas gerais, a

alfabetização é iniciada no primeiro ano do ensino fundamental, no qual os alunos

aprendem a ler e escrever. Contudo, as crianças dessa turma têm um conhecimento

dos desenhos das letras anterior ao ensinado no colégio, em especial daquelas que

fazem parte do seu próprio nome. Lidando-se com a especificidade dessa turma, a

atividade com os nomes foi desenvolvida pela professora. Em sala de aula, nas

diversas atividades realizadas, solicita-se para os alunos escrevam o seu nome no

papel. Essa prática tem duas intenções primordiais: a de que a criança desenvolva a

habilidade de escrever seu próprio nome e que trabalhe a organização a partir do

material, posteriormente coletado pela professora. Assim, todos os trabalhos estarão

80

identificados com o nome de cada aluno, facilitando a montagem dos portfólios

(método de avaliação).

Além disso, essa atividade viabiliza ao professor uma forma de avaliação da

evolução da escrita do aluno e, consequentemente, da sua habilidade com o lápis. A

proposta de incentivar os alunos a escrever visa a facilitar a sua inserção no ano

seguinte, etapa em que isso ocorrerá de maneira mais constante. Observa-se que a

atividade proposta limita um pouco o estudante ao proporcionar somente um espaço

a cada vez que lhe é ofertado este exercício. Para as crianças que estão exercitando

os desenhos das letras e suas características, acredita-se que possíveis – até

prováveis erros – podem ocorrer durante o exercício. Assim, a atividade não oferta

muitos espaços disponíveis para um maior desenvolvimento da escrita.

Provavelmente, caso houvesse mais espaço na folha para o treinamento da escrita,

essa atividade possibilitaria uma visão mais ampla para a avaliação da professora;

por exemplo, seria possível a identificação das dificuldades de cada aluno em

relação à escrita de determinadas letras.

6) Aula de música

A aula de música ocorre em outra sala, com uma professora específica da

área. Nessa aula, disponibilizam-se diversos instrumentos em formatos pequenos e

feitos com materiais leves e recicláveis. Ao tocar os instrumentos e praticar o canto,

os alunos aprendem a ter noção de ritmo, a fazer pausas e a exercitar sua

coordenação. A técnica vocal propriamente não é exercitada, apenas se trabalha a

canção de forma livre.


ATIVIDADE 6

Estratégia de ensino Aula de música

Dinâmica da atividade Os alunos são conduzidos para uma sala especial, ambientada para musicalização. A professora de música coordena a turma a partir de então.

1. Sentando nos lugares

A professora organiza os alunos em um grande círculo, e eles sentam no tapete.

2. Distribuição de instrumentos

A professora distribui um instrumento para cada aluno,

81

mesclando instrumentos diferentes entre eles.

3. Ensinando o ritmo

A professora também dispõe de um instrumento e coordena a atividade. Ela conduz uma música e ordena a batida de cada instrumento, o aluno deverá prestar atenção para executar a batida somente na sua vez.

4. Música cantada

Por último, a professora ensaia uma música com os estudantes, fazendo coreografias simples.

Recursos utilizados Tambor, chocalhos, pandeiros, dentre outros instrumentos de percussão (adaptados para pré-escola).


Identificação, análise, comparação, síntese, classificação e seriação.

O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, visão e audição do estudante, envolvendo:

percepção visual na identificação dos instrumentos, e reconhecimento de como devem ser utilizados;

desenvolvimento tátil ao manipular os instrumentos;

desenvolvimento auditivo ao identificar os sons de cada instrumento e o ritmo de cada música.

Objetivos Estimular o desenvolvimento motor ao manipular os instrumentos.

Desenvolver a audição, ao identificar os diferentes sons e batidas de cada instrumento.


A aula de música envolve os estudantes de forma diferenciada e até mesmo

lúdica, com o intuito de proporcionar um incentivo ao desenvolvimento cognitivo e

físico da criança. Na sala de aula, muitas atividades também contribuem para isso.

Nesse sentido, a musicalização enriquece os estímulos que os alunos recebem em

outros âmbitos da educação.

A sala de música é equipada com alguns instrumentos de tamanho menor

que o original e feitos de outros materiais como caixas de papelão, materiais de

papelaria diversos, madeira, dentre outros. A interação dos alunos com os

intrumentos e as regras a serem seguidas para a realização da música ocorre de

forma ativa. Ainda assim, os instrumentos utilizados poderiam ser confeccionados

pelos alunos, exercendo ainda mais suas habilidades motoras. Também poderiam

ser oferecidos alguns instrumentos com outros tipos de materiais, como sucata e

metais, apresentando outros sons.

82

7) Recorte e Colagem

A professora introduziu uma campanha de arrecadação de brinquedos para

serem doados no natal para uma creche carente ainda não selecionada. A atividade

proposta visava a estimular a temática de solidariedade, despertando nos alunos o

desejo de presentear outra criança com brinquedos. Para estimular as crianças a

realizarem doações, foi conduzida uma atividade para montar um pequeno cartaz

com os brinquedos que cada criança gostaria de doar. A atividade está descrita a

seguir, no Quadro 8.


ATIVIDADE 7

Estratégia de ensino Recorte e colagem

Dinâmica da atividade Com os alunos em seus lugares na classe, a professora orientou-os de como funcionaria a atividade, citando os passos a seguir:

1. Confecção de um cartaz

A professora explicou aos alunos que deveriam fazer um cartaz com os brinquedos que desejariam doar para outra criança. A escolha dos brinquedos deveria ser feita através da revista que seria entregue a eles.

2. Distribuir revistas

As revistas foram entregues e os alunos começaram a folhar e a escolher os brinquedos que gostariam de doar.

3. Distribuição de papel, cola e tesoura

Em seguida, distribuiu-se nas mesas uma folha A4 em branco, que seria a base para a colagem das figuras; a tesoura, para recortar as imagens; e a cola bastão para colar as imagens no papel.

Recursos utilizados Papel, tesoura, revistas, cola bastão.





aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de objetos e análise das suas propriedades e funções.

83

Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação da revista, da tesoura e da cola bastão.

Aprimorar a percepção visual ao folhar uma revista e identificar brinquedos possíveis para a realização deste trabalho.

Estimular a solidariedade para com o próximo.


Na sequência, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.

Figura 24 – Atividade 7: recorte e colagem

Fonte: a autora.

Figura 25 – Atividade 7: recorte e colagem

Fonte: a autora.

84

Como a maioria das atividades realizadas em sala de aula, a proposta de

exercitar a coordenação motora e cognitiva por meio da manipulação de materiais

escolares (tesoura, cola, lápis) se faz presente também nesse exercício.

Aparentemente a proposta teria uma simples consecução, pois se trata de recortar

imagens e colar em uma folha. Ressalta-se que o ato de recortar ainda está sendo

aprimorado pelas crianças pré-escolares, sendo assim necessário repeti-lo em

diversas atividades. Nessa proposta, porém, o que merece destaque é a proposta de

incentivar a solidariedade. Os alunos deveriam escolher os brinquedos que

continham na revista e com os quais gostariam de presentear outra criança. A

campanha idealizada pela professora iniciou com essa atividade, mas se propunha a

continuar com a subsequente doação de brinquedos por parte dos alunos.

A prática de exercitar o desapego e o compartilhamento era a intenção

proposta para primordial dessa atividade. Em relação ao exercício de confeccionar

um cartaz a partir da colagem das figuras, acredita-se que essa proposta poderia ter

sido amplificada, oferecendo às crianças a possibilidade de desenhar os brinquedos

que, de fato, doariam ou, até mesmo, de representar por meio dos desenhos a ação

dos alunos de presentear outras crianças.

8) Contando os objetos

A matemática básica faz parte dos ensinamentos da pré-escola. Esta matéria

apenas introduz as crianças no universo dos números, através de exercícios de

contagem do número 0 até o número 10. Na atividade Contando os objetos, a

proposta era identificar o número (o desenho da sua forma escrita) e colar objetos

diferentes, de acordo com o número ali recortado. Aqui, além do conhecimento da

matemática, também foram trabalhadas certas habilidades motoras, como recorte e

colagem. A descrição da atividade é feita no Quadro 9.


ATIVIDADE 8

Estratégia de ensino Contando os objetos

Dinâmica da atividade Com os alunos em seus lugares, a professora orienta para a atividade que envolve o conteúdo de matemática. Então, os seguintes passos acontecem:

1. Distribuição das folhas e alguns materiais

85

A professora entrega duas folhas diferentes. Uma folha em branco, outra colorida com números impressos e com bordas pontilhadas para recorte. Os alunos recebem tesoura e cola bastão para recortar os números e colar na folha em branco.

2. Distribuição de outros materiais

Após a conclusão da primeira etapa, a professora distribui alguns objetos para cada aluno. Porém, cada objeto entregue tem uma quantidade diferenciada dos demais. O aluno é orientado a colar os objetos próximos ao número que corresponde a quantidade ali apresentada.

Recursos utilizados Folha de papel ofício, folha colorida com números impressos, tesoura, cola, lantejoula, palitos de fósforo, palito de picolé e de sorvete, botões, triângulos de E.V.A. e retângulos em papel lixa.




desenvolvimento tátil nas habilidades de recorte e colagem dos materiais e reconhecimento de materiais diferentes e suas texturas;

percepção visual ao identificar a quantidade de objetos e o número correspondente.

Objetivos Aprimorar a capacidade motora através dos exercícios de recorte e colagem.

Desenvolver a capacidade de contagem dos objetos e a identificação do número apresentado.


Na Figura 26, pode-se observar uma das etapas da atividade.

Assim como ocorre na iniciação ao letramento, apresentando-se as letras que

compõem o alfabeto e a escrita do nome próprio, a familiarização com a matéria de

matemática também precisa ter um espaço nas atividades. Ensinar os números de 0

a 10 faz parte do aprendizado da leitura: porém, por meio do desenho dos números.

Além do reconhecimento do desenho de cada número, as crianças também

aprendem a contar e a fazer operações de soma simples.

86

Figura 26 – Atividade 8: contando os objetos

Fonte: a autora.

Esse exercício propiciou o desenvolvimento e o aprimoramento da

coordenação motora e do pensamento cognitivo. Ao efetuar a atividade, os alunos

aprimoraram suas capacidades motoras por meio do recorte e colagem de objetos,

sendo alguns bem pequenos e de difícil manuseio. Os objetos disponibilizados para

representar a quantidade numérica ali exposta foram entregues aos alunos já nas

suas quantidades exatas, por exemplo: seis lantejoulas, sete palitos de fósforo, e

assim por diante. Cogita-se que se os objetos estivessem disponíveis em maior

quantidade, dispostos na mesa de forma organizada, os alunos teriam maior

liberdade de escolher os materiais e a possibilidade de refletir em relação à

quantidade necessária para colar no papel. Dessa forma, eles poderiam exercitar

mais a questão da contagem em si ao invés de serem induzidos ao ato.

9) Desenho livre

Pode-se dizer que essa atividade é aplicável durante qualquer momento do

dia, independentemente de um ambiente escolar. Aparentemente, trata-se de uma

atividade simples; porém, ela propicia um desenvolvimento tanto da motricidade

quanto da criatividade, ludicidade e liberdade de expressão. Foram utilizados

materiais básicos de pintura e desenho para a realização do exercício proposto. No

Quadro 10, exposto a seguir, apresenta-se o detalhamento da atividade.

87


ATIVIDADE 9

Estratégia de ensino Desenho livre

Dinâmica da atividade A professora conduz a atividade, explicando que a temática é livre, podendo eles desenhar o que quiserem. Em seguida a professora distribui os materiais necessários.

1. Distribuição de papel ofício

A professora distribui um papel ofício colorido para cada aluno poder desenhar.

2. Distribuição de materiais de desenho

Em seguida, eles recebem lápis de cor, giz de cera e canetinhas para serem utilizados livremente durante a atividade.

Recursos utilizados Papel ofício colorido, lápis de cor, giz de cera e canetinhas.




percepção visual através da identificação dos materiais fornecidos e seu desenho;

sentido tátil presente, pois os alunos estão exercitando sua coordenação ao manipular ferramentas de desenho.

Objetivos Desenvolver no aluno a capacidade de expressão gráfica através do desenho.

Aprimorar a coordenação motora com a manipulação do lápis.

Estimular o desenvolvimento de seus desenhos.


Esse tipo de atividade pode ser explorada de diversas maneiras. A forma

mais simples e básica é a que foi realizada, utilizando apenas papel e lápis de cor

e/ou similares. Entende-se que esse tipo de exercício oportuniza um grande

exercício para a liberdade de expressão de cada criança, aguçando o princípio

estético. Para a realização de um desenho cuja proposta se pretendia livre, como foi

nomeada a estratégia de ensino, entende-se que a atividade, na prática, ficou um

tanto restrita e condicionada. O suporte escolhido e os materiais para pintura e

desenho poderiam ser mais ousados, como papel pardo em formato grande e tintas

88

ou, ainda, desenhos no chão com giz escolar e, até mesmo, massinha de modelar

poderiam fazer parte da atividade. Se outros materiais e ferramentas tivessem sido

disponibilizados, as crianças poderiam ter sido mais estimuladas pela atividade. Isso

teria tornado a atividade mais interessante e não tão básica quanto foi.

10) Brincadeira ao ar livre

A atividade a seguir está atrelada à hora do recreio. É importante para as

crianças brincar livremente e interagir com os colegas. Por meio dessa atividade,

geralmente realizada na rua, as crianças criam e fantasiam brincadeiras entre elas,

de forma livre e espontânea. Dessa forma, exercitam a sua criatividade, sua

condição física e seu convívio social. Essa atividade foi descrita no Quadro 11.


ATIVIDADE 10

Estratégia de ensino Brincadeira ao ar livre

Dinâmica da atividade Essa é uma atividade realizada de forma mais livre. A professora organiza a turma e realiza os seguintes procedimentos:

1. Deslocamento

A professora organiza os alunos em duas filas e os guia até a pracinha.

2. Brincadeira

Os alunos brincam livremente na pracinha, e as professoras titular e auxiliar monitoram as brincadeiras para segurança das crianças.

Recursos utilizados Brinquedos na pracinha (casinha com escorregadores, locais para escalada).



O princípio estético A atividade explora a liberdade de expressão e de autonomia, juntamente com os sentidos do tato, do olfato e da visão do estudante, envolvendo:

percepção visual ao identificar os brinquedos escolhidos para brincar;

contato com diversas texturas que a pracinha propicia, estimulando o sentido do tato;

sentido olfativo estimulado, pois o ambiente externo apresenta diversos objetos diferentes e oferece o contato com a natureza (plantas do local).

89

Objetivos Incentivar a convivência social entre os colegas e o respeito ao próximo.

Estimular as diversas percepções sensoriais.

Exercitar o corpo e estimular desenvolvimento físico através das atividades.

Estimular a imaginação das crianças espontaneamente através das brincadeiras inventadas por eles próprios.


Propiciar tempo para os alunos brincarem livremente é parte importante do

desenvolvimento infantil, além de respeitar um desejo característico da criança. O

ato de brincar é enfatizado diversas vezes nas Diretrizes Curriculares Nacionais

como uma prática que não deve ser oprimida na pré-escola. Essa atividade não

necessita obrigatoriamente de objetos ou brinquedos, pois as crianças conseguem

realizar sua prática por meio de diversas brincadeiras, inclusive inventada por elas

mesmas.

6.3 O CONTATO DOS ALUNOS COM OS LIVROS

Os alunos da pré-escola tem pouco contato direto com os livros. Eles

possuem o seu próprio livro de atividades, que permanece no colégio e apenas é

entregue para os alunos quando será realizada alguma atividade que ali consta.

Ainda assim, as atividades podem – e são – costumeiramente destacadas do livro,

para melhor manuseio e para evitar que se cause algum dano nas páginas não

utilizadas naquele momento.

O segundo contato mais direto dos alunos com os livros direta é na visita à

biblioteca, que ocorre uma vez por semana (Figura 27). Na biblioteca, os alunos

manipulam livros previamente selecionados pela bibliotecária: eles não têm acesso

livre aos livros disponíveis ali. Os livros que os alunos manipulam e escolhem para

levar para casa são livros pequenos, de poucas páginas, com muita ilustração e

pouco texto.

Existem outros livros mais elaborados na biblioteca (Figura 28): livros com

fantoches ou com cenários 3D despertam a curiosidade dos estudantes, contudo

90

eles não têm acesso direto a eles. Apenas a bibliotecária pode utilizá-los para contar

alguma história.

Figura 27 – Estante da biblioteca com livros separados por faixa etária

Fonte: a autora.

Figura 28 – Livro com cenário 3D disponível na biblioteca

Fonte: a autora.

91

Notou-se um grande entusiasmo por parte dos alunos ao chegarem à

biblioteca. O interesse pelos livros é grande, mesmo no contexto digital que essas

crianças vivem hoje. É preciso aproveitar a disposição pela categoria da leitura ainda

na infância. Como visto nos capítulos anteriores, tanto Piaget como Munari, autores

de modalidades distintas, concordam em relação à importância que deve ser dada à

inserção dos livros e ao incentivo à leitura na primeira infância. Essa aproximação

com os livros auxiliará a criança de diversas formas, desde o seu desenvolvimento

cognitivo até a sua relação com a leitura futuramente, na idade adulta.

Tendo em vista a importância do material ofertado para as crianças pré-

escolares, é preciso propiciar mais momentos que aproximem o aluno do contato

com os livros. Mesmo no caso observado, no contexto de uma escola privada, os

livros não ficam à disposição das crianças todos os dias. Às crianças é ofertado

somente um dia na semana para apreciar os livros. Em instituições públicas esse

índice é ainda menor, pois nem todas as escolas possuem uma biblioteca

organizada com livros adequados para faixa etária pré-escolar.

Na turma observada, também chamou a atenção o fato de que os livros a que

os alunos têm acesso são somente de literatura, com ilustrações. Hoje é possível

encontrar uma variedade grande de livros tanto com objetivos literários quanto com

outras interações que propiciam o desenvolvimento de diferentes aspectos

cognitivos da criança, como se pode notar pelo exemplo dos diversos livros-objeto.

Na escola onde se realizou a observação, existem alguns livros que se enquadram

nessa categoria, porém são poucos e inacessíveis aos alunos (Figura 29). Esse fato

propõe uma reflexão sobre os materiais que estão sendo desenvolvidos para as

crianças e o acesso que elas têm a eles. O interesse dos alunos nos raros livros do

tipo livro-objeto encontrados nessa biblioteca é unânime. Contudo, esses livros não

cumprem com o seu propósito plenamente, pois são apresentados para as crianças

da mesma forma que dos livros ilustrados: durante uma contação de histórias, sem

ser manuseados pelas crianças.

92

Figura 29 – Livro com acabamentos de recorte e movimento nos olhos do pássaro

Fonte: a autora.

Entende-se que o custo desses livros ainda é alto, o que é um ponto negativo

apresentado pelo mercado hoje. Porém, cabe o questionamento: para que servem

livros diferentes e bem elaborados se ficarem apenas na estante, sem serem

manipulados pelos alunos? Vale ressaltar que hoje os livros-objeto e diversos outros

livros infantis são considerados brinquedos: esses objetos são vistos como artigos

de passatempo para as crianças que os manuseiam. A questão fundamental sobre a

qual se deve refletir é como incorporar esses livros no ambiente educacional. Livros

como os citados, que apresentam diversas possibilidades e carregam estímulos para

as crianças, podem ser mais do que meros livros-passatempo: eles podem agregar

valores educacionais, auxiliar os professores a desenvolver habilidades em seus

alunos e incentivar os alunos a realizar outras leituras.

93

7. PENSANDO O LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-ESCOLA

A partir da atividade de observação realizada, identificou-se uma das diversas

condutas possíveis no âmbito escolar. A execução do experimento foi realizada

somente em uma turma da pré-escola de colégio particular, logo, pressupõe-se a

existência de diferentes realidades na medida em que o contexto escolar se

modifique (outras turmas, outras escolas e outros professores).

O conhecimento previamente organizado por meio do referencial teórico

sobre os assuntos que compõem este projeto (livros infantis, o desenvolvimento da

criança pré-escolar e a legislação vigente na educação infantil brasileira) foi de

fundamental importância para um melhor entendimento no momento de inserção no

colégio. Contudo, o referencial teórico não é o bastante para a compreensão da

realidade de cada ambiente escolar.

Conhecer o ambiente em que os alunos convivem, as atividades que são

desenvolvidas, os materiais utilizados em sala de aula e o nível de desenvolvimento

em que as crianças se encontram foi enriquecedor para a compreensão da situação

educacional e para a percepção do espaço que os livros podem ocupar nesse

ambiente. A entrevista realizada com a professora do colégio também foi de grande

valia, pois, a partir de uma perspectiva pedagógica, comentou-se sobre algumas das

carências existentes no âmbito escolar de materiais para serem utilizados em sala

de aula.

A inserção em sala de aula pela atividade de observação teve como objetivo

complementar o conhecimento teórico e identificar como a realidade se apresenta na

prática. Verificou-se como se dá o contato das crianças em fase pré-escolar com

livros. Além disso, foram analisadas possibilidades de auxílio do livro-objeto em

determinadas atividades.

Muitas atividades aconteceram no período observado, como foi mostrado no

Quadro 1 e no detalhamento de algumas atividades, no capítulo 6. Reconhece-se

que o período de uma semana é curto para conhecer a totalidade das atividades que

ocorrem no dia a dia dessa turma. Contudo, foi tempo suficiente para extrair sua

essência e entender a funcionalidade das aulas. No decorrer das atividades, a

atenção da pesquisadora voltou-se para o comportamento e desenvolvimento que a

94

criança teve naquele momento. As facilidades e dificuldades dos alunos tornaram-se

evidentes. Em especial, uma das atividades propôs um grau maior de dificuldade

para os alunos: a Construção de uma pipa (Quadro 5). Em uma turma de 18 alunos,

somente 4 conseguiram realizar a tarefa e ainda assim com dificuldade.

A proposta da atividade era desenvolver as habilidades manuais e aprimorar

a coordenação motora fina. Era preciso exercer ali as ações de colagem (com cola

líquida, que tornou o manuseio mais dificultoso), dobraduras, recortes e amarras. A

atividade foi realizada em grupo, contudo esse fator não a tornou mais fácil.

Somente um aluno de cada grupo sabia fazer uma amarração simples e o auxílio

dos demais colegas foi necessário para segurar as varetas. A dificuldade na parte

das amarras foi tal que o tempo previsto para a conclusão da tarefa precisou ser

estendido. Foi necessária a intervenção da professora titular e da professora adjunta

para auxiliar os alunos a concluírem o processo de amarração.

A ação de amarrar está presente no cotidiano de todos, sob as mais diversas

formas. Não só as amarras como outras ações que exigem a coordenação motora

fina, como abotoar uma camisa, amarrar os tênis ou afivelar um cinto. Essas ações,

para a maioria dos adultos fáceis e corriqueiras, são difíceis de serem realizadas por

crianças pré-escolares. Em entrevista com a professora, essa dificuldade foi

relatada. De acordo com a professora, quase 100 % dos alunos pré-escolares

apresentam essa dificuldade: “As crianças não são capazes de amarrar seus tênis, e

precisam de auxílio para afivelar o cinto quando vão ao banheiro”. Durante a

entrevista, comentou-se também sobre os materiais que envolvem o universo

infantil, idealizados para facilitar a ação da criança (como os tênis sem cadarço,

mochilas e roupas com poucos detalhes no seu fechamento), e que acabam

retardando o seu aprendizado. A preocupação aparente da professora relaciona-se

à preparação da criança para o ingresso no ensino fundamental. Nessa nova etapa,

é preciso considerar que a rotina é diferente da vivenciada na pré-escola, pois as

crianças não terão mais professores exclusivamente para atender suas

necessidades básicas, impulsionando-os para que desenvolvam sua independência.

Com base na questão da coordenação motora fina em desenvolvimento,

pensou-se em uma proposição, em formato de livro-objeto, que pudesse auxiliar os

alunos na problemática identificada. Os exercícios propostos apresentam ações que

95

as crianças precisam desenvolver nessa idade, com graus de dificuldade para a sua

assimilação ocorrer no período previsto.

Outros dois modelos de protótipo de livro-objeto foram planejados para esta

pesquisa, contudo, devido às condições de logística e tempo hábil, não foi possível

realizá-los. O segundo protótipo abordaria o tema do raciocínio lógico e matemático,

apresentando situações ilustrativas através de um material imantado. Esse conteúdo

foi idealizado com base na observação da atividade 8, intitulada Contando os

objetos, detalhada no Quadro 9. Nesse exemplo, o aluno deveria seguir as

instruções de manusear os pequenos objetos com imãs, de acordo com a contagem

solicitada em cada página.

Já o terceiro modelo de protótipo contemplaria a temática da linguística por

meio de um livro-objeto com ilustrações, apresentando diversos cenários para

contação e narração de histórias. Esse conteúdo foi inspirado na atividade 3,

nomeada como Contação de histórias, detalhada no Quadro 4. O livro contaria com

algumas dobraduras em suas páginas, possibilitando diversas formas de

composição de cenário. Logo na capa, teríamos um bolso onde estariam guardados

alguns personagens e objetos para o desenvolvimento da história. A proposta tem

como objetivo aproximar os alunos da atividade de contação de histórias, tornando-

os mais ativos e possibilitando mais interações.

No entanto, tendo em vista a evidente dificuldade dos alunos no

desenvolvimento da coordenação motora, optou-se por essa temática para efetuar o

experimento. O livro-objeto pensado para essa situação é um protótipo, que servirá

também para elucidar as etapas presentes na elaboração desse tipo de projeto

editorial, com viés didático. A temática adotada está relacionada a ações e objetos

do cotidiano, com o objetivo principal de desenvolver e aprimorar a coordenação

motora fina. Esse objetivo é atingido por meio da manipulação direta do livro-objeto

pela criança, pois em cada página o livro terá uma ilustração atrelada a um objeto

físico e palpável que se encontra além do material impresso, tais como fitas, botões,

tecidos etc. Essa proposição apresenta um total de 10 páginas, cada uma com

exercícios diferentes organizados de forma gradual, do mais fácil ao mais difícil.

O formato escolhido para o protótipo é um modelo de fichário de capa dura,

no tamanho de 24 x 30 cm (fechado). Esse modelo foi escolhido, pois propicia a

96

abertura total do livro durante o seu manuseio e a possibilidade de troca e acréscimo

de páginas quando necessário. O processo de construção das lâminas foi realizado

em etapas. Primeiramente, criou-se o layout e as ilustrações; na sequência, fez-se a

impressão em papel couché fosco 300 g em impressora laser colorida. Tendo em

vista os acabamentos para agregar às folhas impressas (recorte, encaixe e colagem

de tecidos, botões etc.) e o manuseio que as atividades propunham, percebeu-se a

necessidade de um suporte com maior resistência. Para isso, foi utilizado o papel

timbo n. 90, que apresenta gramatura e resistência suficiente para ser a base de

cada página. Assim, as ilustrações impressas foram coladas nesse suporte. A

colagem dos acessórios nas lâminas foi realizada com cola universal e cola quente.

Para finalizar cada página, foram efetuados furos necessários para o encaixe nos

prendedores do fichário. Para encerrar, foi realizado um envelopamento em adesivo

digital na capa, contracapa e lombada do fichário para caracterizar esse protótipo de

livro-objeto.

Em momentos diferentes, o protótipo foi apresentado para a professora e para

seus alunos. Ao mostrar o livro-objeto para a professora, durante a entrevista

semiestruturada, desencadeou-se uma conversa sobre as dificuldades dos alunos, a

relação deles com os livros e sobre os livros disponíveis hoje na escola e no

ambiente educacional. O encantamento e a empolgação da professora surgiram

pelo fato de haver poucas possibilidades de livros que propiciem atividades

diferenciadas e de valor educacional. Para a professora, o livro certamente seria

muito bem utilizado, possibilitando novas formas de ensinar e auxiliar as crianças em

seu processo de desenvolvimento motor. O protótipo foi considerado uma

ferramenta útil para as professoras que precisam de criatividade para planejar

atividades.

A apresentação do protótipo de livro-objeto para as crianças foi realizada em

sala de aula, com a intermediação da pesquisadora e da professora titular, tendo

como intuito observar qual seria a reação dos alunos e como se daria a interação.

Nesse dia, 10 alunos presentes em aula participaram da atividade proposta. O

encantamento e a curiosidade dos alunos ficaram evidentes. Apesar de haver

somente um protótipo disponível, como poucas crianças estavam presentes, foi

possível realizar a atividade individualmente. Em uma rodinha, ao redor de uma

mesa, cada aluno (aqueles que quisessem participar) poderiam executar a atividade

97

proposta. Após realizá-la, ficavam assistindo o colega que estava executando a

mesma atividade.

Através dessa interação, foi possível identificar a existência de atividades de

execução complexa, mediana e simples na proposição do protótipo de livro-objeto. A

proposta trabalha com ilustrações e exercícios referentes a atividades cotidianas

como amarrar, pinçar, abotoar, afivelar, fazer laço, dentre outras. De fato, a

amarração foi a mais complexa para essa turma. Alguns aprenderam nesse

experimento a fazer um nó simples.

As figuras a seguir apresentarão o layout de cada lâmina do livro-objeto e

também imagens da interação das crianças com a atividade proposta.

Figura 30 – Protótipo do livro-objeto Exercitando os dedos: aprimorando a

coordenação motora fina com fins didáticos destinado à pré-escola

Fonte: a autora.

Como pode ser observado na Figura 30, o protótipo foi feito em formato de

fichário, possibilitando a abertura completa do livro, bem como o destaque da lâmina

que está sendo utilizada ou o acréscimo de mais lâminas ao livro.

98

Figura 31 – Lâmina 1: amarração com elástico e possibilidade de fazer tranças

Fonte: a autora.

A ação de trançar ainda é complexa para as crianças da turma observada.

Somente uma aluna demonstrou essa habilidade e ela ainda estava em

desenvolvimento. Já a amarração com elástico foi um pouco mais fácil para a

maioria.

99

Figura 32 – Lâmina 2: abotoar a camisa

Fonte: a autora.

Quando apresentados à atividade de abotoar, a reação dos alunos foi

unânime: todos disseram que sabiam realizar tal tarefa. Realmente, realizaram-na

com êxito, mas vale ressaltar: todos tiveram dificuldade no início, e alguns acharam

o botão pequeno. Contudo, mesmo que cada aluno tenha demorado na realização

dessa tarefa, nenhum aluno desistiu de executá-la.

100

Figura 33 – Lâmina 3: fechamento de fivela grande

Fonte: a autora.

A atividade de fechar a fivela, previamente concebida como sendo simples e

fácil, representou uma dificuldade mediana para alguns alunos. Ao se habituar com

o contexto e o objetivo, os alunos que realizaram tal tarefa a concluíram com êxito.

101

Figura 34 – Lâmina 4: fechamento de fivela pequena

Fonte: a autora.

Dando continuidade à ação de afivelar o cinto, a lâmina seguinte (Figura 34)

tinha o mesmo propósito; porém, apresentava um cinto menor, dificultando um

pouco mais o exercício coordenação motora fina. Embora os alunos tenham

concluído bem essa atividade, eles demoraram um pouco comparado à a atividade

anterior.

102

Figura 35 – Lâmina 5: abrir e fechar o zíper

Fonte: a autora.

A atividade de abrir e fechar o zíper (Figura 35) foi planejada para ser uma

interação simples e, de fato, foi. Os alunos concluíram a atividade com facilidade e

até brincaram com o abrir e fechar do zíper diversas vezes. Em relação à execução

da atividade, algumas crianças afirmaram: “essa atividade é super fácil”.

103

Figura 36 – Lâmina 6: amarração simples

Fonte: a autora.

A atividade ilustrada pela Figura 36 exigiu mais da coordenação motora fina,

pois iniciava a ação de amarrar. O objetivo principal era a amarração simples, pois,

dessa forma, aqueles que não sabiam como fazê-la puderam aprender como realizar

a ação.

104

Figura 37 – Lâmina 7: amarração simples ou elaborada

Fonte: a autora.

Essa atividade deu continuidade à ação anterior. Nessa lâmina (Figura 37), o

objetivo principal ainda era a execução do nó simples, com uma fita de espessura

diferenciada. Aqueles que já soubessem fazer um laço, poderiam executá-lo

também, mas não houve voluntários para essa última etapa.

105

Figura 38 – Lâmina 8: amarração simples e fazer laço

Fonte: a autora.

Continuando com a série de amarrações, a Figura 38 apresenta uma outra

forma de amarração com laço e uma fita mais grossa para manipulação. Nesse

exemplo, o laço era imprescindível, pois se tratava de um presente, e somente a

amarração simples o deixaria incompleto. Nenhum dos alunos conseguiu fazer o

laço, pois não haviam aprendido ainda e a maioria inclusive aprendeu apenas

naquele momento como fazer a amarração simples. Em vista disso, deixou-se de

lado a opção de concluir com um laço essa atividade.

106

Figura 39 – Lâmina 9: colocação do cadarço nos furos e amarração

Fonte: a autora.

Amarrar os tênis é uma das dificuldades diárias das crianças. A proposta da

atividade da lâmina 9 (Figura 39) era estimular a ação de passar o cadarço pelos

buracos dos tênis, seguida de uma amarração simples, como já fora visto

anteriormente, e, por último, fazer o laço, etapa considerada por todos como a mais

difícil.

107

Figura 40 – Lâmina 10: atividade de pinça

Fonte: a autora.

A última proposta (Figura 40), que, a princípio parecia tratar-se de uma

atividade fácil, na prática apresentou dificuldade para alguns alunos. O ato de pinçar

não é muito praticado pelas crianças nessa fase e a ação foi dificultada pelo

manuseio de um objeto (pinça) tão pequeno. A proposta consistia no preenchimento

da calda da pandorga com os enfeites de laços, aplicados a um pequeno bico de

pato – como é nomeado esse tipo de presilha no Rio Grande do Sul. Alguns alunos

tiveram dificuldade para manipular o objeto e fazê-lo abrir e fechar corretamente.

Contudo, apesar das pequenas dificuldades, a tarefa foi concluída com êxito.

As dez lâminas que compõem o protótipo do livro-objeto apresentam algumas

atividades capazes de desenvolver e/ou aprimorar a motricidade fina da criança. A

dificuldade para realização das tarefas, às vezes, pode decorrer da alteração de

somente algum aspecto, como a espessura de um laço ou corda ou ainda o

tamanho do objeto apresentado na atividade. O intuito da apresentação do protótipo

para a turma foi o de identificar a real interação da criança com a atividade proposta,

frente a um livro tão diferente do que lhes é comum. Pontos negativos e positivos

puderam ser identificados. Como pontos positivos, destacam-se a empolgação, a

108

curiosidade e o interesse dos alunos, que mesmo possuindo somente um exemplar-

protótipo para manipular aguardaram ansiosamente o momento proporcionado para

cada um. Os alunos também executaram muito bem as atividades propostas,

mesmo tendo apresentado algumas dificuldades. Para algumas crianças, esse foi

um momento de aprender novas habilidades com as quais não tinham contato. Entre

os pontos negativos, destacam-se: a pouca durabilidade das lâminas, pois a

colagem precisaria ser mais resistente frente ao tipo de manipulação a que estaria

submetida e o nível de dificuldade observado na maioria das crianças durante a

atividade de amarração de laço e trança.

Pontos altos e baixos em experimentos dessa categoria, especificamente com

crianças, são de fácil identificação. As crianças têm uma espontaneidade natural que

ficou evidenciada no dia da experimentação. Criar um livro-objeto para a pré-escola

não é uma tarefa fácil de ser concebida, pois há diversos fatores a serem

considerados. Contudo, faz-se necessário apontar a importância de apresentar o

objeto para a criança, que será seu usuário final. Para chegar ao protótipo, estudos

teóricos foram realizados em diversos campos. Uma aproximação com o ambiente

escolar foi necessária para que se entendesse as demandas existentes. Mas todos

esses fatores não estariam completos caso não se considerasse a voz da criança.

Por meio dos usuários é que se analisam quais aspectos funcionam ou não. Munari

fez isso de maneira bem-sucedida em seus experimentos e permaneceu uma

referência do design, tendo seus livros vendidos até hoje.

7.1 CONSIDERAÇÕES PARA O PROJETO DE LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-

ESCOLA

A partir desta pesquisa, levantaram-se algumas considerações para o

planejamento de um livro-objeto didático. As considerações apontadas nesta

subseção giram em torno de: 1) características do público-alvo; 2) a organização do

conteúdo do livro a partir de uma temática; 3) formas de manipulação do livro pelo

usuário; 4) formatos e tamanhos para o livro; 5) a aplicação da estética apontada

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais; 6) os possíveis materiais para utilizar no

livro; 7) e, finalmente, os acabamentos necessários e estéticos aplicáveis. Elas

109

visam a auxiliar os professores da pré-escola na elaboração desse tipo de material

didático, além de designers que pretendem atuar nesse meio.

Cabe ressaltar que as considerações aqui apresentadas são passíveis de

adequações e atualizações à medida que novas tecnologias e outros cenários se

apresentem.

As considerações estão listadas a seguir, organizadas em sete quesitos que

devem ser observadas para o planejamento de um livro-objeto.

1) PÚBLICO-ALVO

Determinar qual público o projeto atenderá é necessário para qualquer projeto

de design. Independentemente das características do livro, é necessário entender e

conhecer o seu usuário final. Norman (2006) defende a ideia de que o design

centrado no humano, aquele para quem o projeto se destina, deve ter como alicerce

a clareza das necessidades e interesses do usuário futuro. Tendo como foco o

objetivo de conhecer mais afundo esses quesitos, o projeto a ser elaborado estará

voltado à concretização de produtos acessíveis e facilmente utilizáveis.

Como ocorreu nesta pesquisa, somente o conhecimento teórico não foi

suficiente para compreender o público a ser abordado: crianças pré-escolares. A

entrevista realizada com a professora da turma possibilitou uma compreensão mais

atual comparada ao que relata a teoria. O contato direto com as crianças, por meio

da observação em sala de aula, e a proposição da atividade do protótipo do livro-

objeto, possibilitou um conhecimento mais apurado do público-alvo. Nas diversas

atividades escolares realizadas no período de observação, foi possível identificar

suas habilidades, fragilidades e interesses.

A criança pré-escolar ingressa com quatro anos de idade na escola e

permanece na educação infantil até os cinco anos, frequentando a pré-escola por

dois anos consecutivos. Diversas operações mentais são desenvolvidas neste

período. Piaget (1979) afirma que a inteligência se desenvolve por meio das

interações que ocorrem. A reunião de sensações interiores e a interação com o

externo propiciam a organização de esquemas mentais de modo a desenvolver a

inteligência da criança. Atividades que propiciem soluções de problemas, estímulos

110

sensoriais e interações com objetos externos auxiliam no desenvolvimento cognitivo

e aprimoram a coordenação motora.

As crianças pré-escolares encontram-se no período identificado por Piaget

como pré-operatório. Já foi feita a ressalva anteriormente sobre a fluidez dessa

classificação: esse período se aplica, de forma ampla, às crianças entre dois a sete

anos. Retomando o capítulo 4 deste trabalho, nota-se que as características mais

evidentes desse período demonstram um desenvolvimento maior em relação à

transição do período sensório-motor, vivido por bebês. As crianças da pré-escola,

nos dias atuais, apresentam um desenvolvimento mais adiantado, possibilitando até

mesmo a afirmação de que, nessa faixa etária, já estão se encaminhando para o

final do período pré-operatório.

Ao iniciar esta pesquisa, esperava-se encontrar crianças analfabetas, sem a

capacidade de leitura e escrita, visto que a alfabetização ocorre de fato no primeiro

ano do ensino fundamental. Contudo, um deslumbramento ocorreu no momento em

que o contato direto com as crianças se concretizou. Grande parte da turma já tinha

um conhecimento sobre todas, ou quase todas, as letras do alfabeto e dos números

(1 ao 10). Todos já detinham a capacidade de escrever seu próprio nome e alguns

alunos sabiam até mesmo ler certas palavras. Ao conversar com a professora da

turma, comentou-se que as crianças têm aprendido muito rápido e absorvem muito

bem os ensinamentos passados. A questão da leitura, ocorrida com alguns alunos,

foi de forma espontânea através de estímulos vivenciados em sala de aula, pois a

alfabetização com o foco em ensinar a ler não ocorre na pré-escola.

Ressalta-se que é importante considerar possíveis crianças especiais que

estejam na turma. As escolas têm se preocupado e trabalhado com a inclusão das

crianças especiais, pois esse fato auxilia no seu desenvolvimento e propicia aos

demais colegas a convivência com esse colega e suas dificuldades. Na turma

observada havia um aluno autista, que convivia muito bem com os colegas e

realizava todas as tarefas propostas. Evidentemente, algumas dificuldades se

apresentavam, mas, ao seu tempo, o aluno conseguia concluir a atividade. Outro

ponto significativo a salientar é a preocupação e a interação que as crianças

demonstram com seu colega especial. Eles o auxiliam, convidam para suas

brincadeiras e até mesmo o defendem quando necessário. Esse é um gesto bonito

111

de se observar nas crianças, e que muito possivelmente foi desenvolvido através da

educação ofertada.

Duska e Whelan (1994) comentam que a criança, ao brincar com outras, não

interage efetivamente. Mesmo que a brincadeira seja a mesma, cada criança agirá

de forma independente. Essa afirmação possivelmente deve ocorrer em idades mais

próximas entre os dois e três anos de idade. A partir dos quatro anos, na pré-escola,

esse fato não foi evidente. Na realidade, o contrário foi presenciado: crianças

interagindo constantemente umas com as outras e participando das mesmas

brincadeiras e/ou jogos.

Em resumo, as crianças pré-escolares, com exceções a serem consideradas,

apresentam um desenvolvimento cognitivo e afetivo apurado, caminhando em

direção para o próximo período de desenvolvimento: as operações concretas. Os

alunos já detêm um conhecimento prévio do letramento. Eles vivenciam o seu

mundo imaginário, na maioria das vezes, em suas brincadeiras. A interação afetiva e

social está bem consolidada. O egocentrismo começa a ficar de lado, devido ao fato

de já conseguirem explicar as suas crenças em relação a sua visão de mundo.

Estão em constante desenvolvimento em relação à coordenação motora, em

específico com a coordenação motora fina, pois é a habilidade a ser mais

desenvolvida nesse período para as crianças.

2) TEMÁTICA

Neste quesito, ressalta-se a importância de organizar o conteúdo de cada

livro projetado conforme uma temática. Entende-se como temática o assunto ou

ideia predominante no livro-objeto. Ela precisa desenvolvida de forma clara, para

que haja o bom entendimento da criança. Assim como existem livros didáticos no

ensino fundamental e no ensino médio, com matérias separadas (português,

matemática, ciências), acredita-se ser possível fazer o mesmo para a pré-escola,

ainda que as matérias não sejam tão bem definidas e, muitas vezes, os objetivos se

mesclem entre temáticas diferentes.

Como exemplo, pode-se observar o caso do protótipo de livro-objeto

desenvolvido neste trabalho cujo enfoque foi na temática atividades do dia a dia. A

base envolve a atividade física, especificamente atividades que exijam da

112

coordenação motora fina. Entretanto, não se limita somente a esta, pois trabalha

intrinsecamente a atividade mental e reflexiva da criança. Essas atividades ocorrem

por meio da experiência prática de manipular objetos do cotidiano, pela observação

dos colegas que também estão exercendo as ações de manipulação e pela

repetição sistemática, através de tentativas, por erro e acerto. Conceitos diversos

foram relacionados aos grupos de objetos pré-selecionados, como: roupas e

acessórios, higiene e cuidado pessoal, limpeza da casa, organização do quarto,

dentre outros.

O livro, ao abordar uma temática específica, poderá orientar o professor que

conduz as atividades e proporcionará um sentido de organização para o aluno.

Ressalta-se que essas temáticas podem ser trabalhadas por meio de: contação de

histórias; desenvolvimento manual; atividades para estimular a coordenação motora

fina; exercícios do alfabeto e escrita; exercícios de matemática; atividades de

percepção visual, tátil e/ou sonora; entre diversas outras possibilidades.

O Quadro 12 é uma exemplificação de algumas temáticas possíveis de serem

trabalhadas na educação infantil. Ele foi estruturado com base em diversas

proposições apontadas por professores, baseadas do site do MEC

<www.portaldoprofessor.mec.gov.br>, e acrescidas da experiência prática realizada

pela pesquisadora.

Quadro 12 – Exemplificação de algumas temáticas para desenvolvimento em

sala de aula

TEMÁTICA POSSIBILIDADES

Comunicação Aprimorar a comunicação interpessoal com os colegas de classe, podendo exercitar as ações do falante e do ouvinte, e da comunicação através de mímicas; apresentar a importância do respeito mútuo; abordar as diferenças e igualdades entre as pessoas; estimular os atos de gentileza.

Cultura Promover a apresentação e o desenvolvimento da cultura local através de atividades que evidenciem a tradição; proporcionar momentos para a produção artística e artesanal e brincadeiras culturais.

http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br/

113

Meio ambiente Atividades que viabilizem a compreensão de coleta seletiva do lixo; reciclagem; oficina de criação de brinquedos com materiais recicláveis; apresentação de como preservar o meio ambiente; abordar o quesito desmatamento; apresentar os diversos animais e seu respectivo habitat; implementar atividades de plantio e cultivo de flores de uma horta.

Higiene e cuidado pessoal Estimular uma construção da identidade e da autoestima do aluno; apresentar o corpo humano e suas partes, a fim de possibilitar às crianças o conhecimento e identificação do corpo; estimular e propiciar momentos para exercer uma alimentação saudável e expor a importância disso; apresentar a relevância da higiêne para o corpo humano e instruir as crianças nas ações do cotidiano, tais como: escovar os dentes, pentear os cabelos, lavar as mãos etc.

Artes Promover atividades que possibilitem o desenvolvimento artístico da criança. O estímulo aos cinco sentidos (audição, visão, tato, olfato e paladar) é uma das abordagens que podem estar intrínsecas nas proposições dos exercícios. Estimular o fazer artístico e a expressividade do aluno.

Brincadeiras Apresentar brincadeiras tradicionais; confeccionar brinquedos e instrumentos musicais, resgatar culturalmente brinquedos e brincadeiras infantis, estimular a prática de esportes e dança.

Linguagem oral e escrita

Incentivar o interesse pela leitura; proporcionar diferentes momentos para a leitura e contato com livros; utilizar a biblioteca da escola; utilizar o método de contação de histórias por meio de: rodinhas, de forma dramatizada, com fantoches/dedoches, por meio de slides, com efeitos de sombras, com a utilização de máscaras etc.; apresentação das letras do alfabeto e dos números; exercitar a escrita na criança iniciando pela identificação e desenvolvimento caligráfico de seu nome, entre outros.

Fonte: elaborado pela autora com base no site do MEC - Portal do Professor – Temáticas de aulas. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/>. Acesso em: mar. 2016.

Nota-se que as temáticas apresentadas podem se mesclar com os objetivos

propostos referentes a outros temas. A interseção de temas não é inflexível. De

certa forma, é enriquecedor para as proposições dos conteúdos a serem abordados.

Contudo, vale ressaltar o cuidado para não se mesclarem assuntos diferentes com

formas de aplicação, para que a organização possa ser efetivada.

114

3) MANIPULAÇÃO DO USUÁRIO

Tratando-se de um livro-objeto, um dos quesitos primordiais é considerar a

manipulação do usuário. A partir da consideração dos usuários, pode-se criar um

livro-objeto envolvente. Diversas opções de manipulação podem ser consideradas,

tais como: dobraduras em papel; rasgar papel; enrolar papel; furar papel com

furador; carimbar; colar; recortar; ligar pontos; fazer contornos; colorir; desenhar;

montar; abotoar e desabotoar; abrir e fechar zíper; abrir e fechar velcro; amarrar

cadarço, dentre outros.

Para compreender as manipulações possíveis ou ainda quais contribuirão

para o desenvolvimento da criança, é necessário conhecer suas limitações e

identificar em qual nível de desenvolvimento motor a criança se encontra. O livro-

objeto precisa proporcionar uma interação positiva para o estudante. No caso de

existir interações mais complexas, é recomendado criar um nível gradual de

complexidade: aplica-se etapas anteriores, de complexidade mais baixa, para que a

criança possa ir exercitando aos poucos e se desenvolvendo a ponto de conseguir

executar a atividade proposta.

Cabe ressaltar que, no âmbito do design, o comportamento, de forma geral, é

baseado em regras apreendidas (conhecimentos adquiridos), designados de

conhecimentos declarativos ou procedimentais (NORMAN, 2006). No caso das

crianças pequenas, elas encontram grande dificuldade de realizar tarefas se apenas

forem instruídas para tanto, uma vez que a instrução não tem significado para elas,

ao menos não até que isso tenha sido demonstrado pelo professor ou colega de

classe. Em suma, a criança não tem conhecimento dos procedimentos necessários

para alcançar determinado objetivo. Tais regras de ação são construídas e

descobertas pela interação da criança com o mundo. Nas palavras de Norman:

[...] faz parte de um importante conceito de design: modelos mentais, os modelos que as pessoas têm de si próprias, dos outros, do ambiente e das coisas com as quais interagem. As pessoas formam modelos mentais através da experiência, treinamento e instrução (NORMAN, 2006, p. 40).

Quando a criança se depara com um problema que precisa ser resolvido e

carece de um reconhecimento das ações a serem tomadas, ela busca o

conhecimento mais próximo em alguma situação similar àquela. Entretanto, nem

sempre essa decisão se apresenta como adequada, levando a erros de

115

generalização. Para Norman, esse conhecimento subconsciente é “[...] difícil ou

mesmo impossível de ser ensinado” (2006, p. 85). É normalmente demonstrado e

aprendido pela prática.

Figura 41 – Livro-objeto Barroco de Lírios, do artista plástico brasileiro Tunga,

contava com mais de 10 tipos de papéis e 200 ilustrações

Fonte: PORTATIL simples e eterno. FACOS. Disponível em: <https://facoscolaborativa.wordpress.com/2012/09/25/portatil-simples-e-eterno/>. Acesso em: mar.

2016.

Em suma, não existem regras ou conhecimentos previamente estabelecidos.

Eles se baseiam em uma sequência de tentativas de erros, que buscam estruturar

um modelo conceitual, permitindo prever os efeitos de novas ações físicas e mentais

sobre os objetos. Como mencionado anteriormente, as crianças pré-escolares estão

em constante desenvolvimento e aprimoramento das suas habilidades referentes à

coordenação motora. Tendo em vista as suas limitações, faz-se necessário o

planejamento cuidadoso quanto à ação proposta no livro. Como exemplificação

desta consideração, o protótipo de livro-objeto desenvolvido para este projeto teve

como foco a proposição de atividades que exigissem a manipulação direta da

criança. As dez páginas do protótipo continham cenários distintos, apresentando

http://editora.cosacnaify.com.br/legacy/tunga/

116

resoluções de caráter fácil, mediano e difícil, adaptadas para a idade dos alunos. A

proposição embasou-se no desenvolvimento e aprimoramento da coordenação

motora fina, visto que este foi um dos aspectos detectado como problemático na

turma observada.

Norman (2006) ainda ressalta a importância de se organizar o projeto

considerando três pontos importantes sobre a manipulação do usuário: a) as

possíveis ações que a criança terá; b) as ações realizadas pelas crianças e o efeito

que terão; c) e, enfim, as intenções e expectativas da criança na manipulação do

livro-objeto.

4) FORMATO

Os livros podem apresentar diversas formas físicas (HENDEL, 2006).

Contudo os livros mais clássicos têm um formato retangular na posição vertical. No

caso dos livro-objeto, a variedade de formatos que se pode obter é inumerável, nem

mesmo é possível elencar um modelo clássico ou padrão para essa categoria.

Apesar de se dispor de diversas formas e tamanhos, é necessário considerar qual é

a proposta do livro-objeto. Se for um livro desmontável, possivelmente terá um

formato diferente de um livro para aprender o alfabeto, por exemplo. Segundo

Ambrose e Harris, “[...] o formato fornece um ponto de contato físico com o usuário

que afeta a maneira como ele recebe a comunicação online ou impressa” (2009, p.

6).

De acordo com Silveira (2011), os livros-objeto se caracterizam por terem

propostas não lineares na maioria das vezes. A sequência da narrativa do livro

respeitará o formato planejado, possibilitando diversas descobertas e surpresas por

meio de dobraduras, recortes, montagens e assim por diante.

117

Figura 42 – Livro-objeto Zoo de João Guimarães Rosa e ilustrações e projeto de Roger Mello

Fonte: OS melhores livros infantis. Revista Crescer. Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI75836-10473-2,00-OS+MELHORES+LIVROS+INFANTIS+DE.html>. Acesso em: mar. 2016.

É fato que as possibilidades de criação e escolha de formatos são diversas.

Todavia, Hendel (2006) chama a atenção para os custos do projeto. As gráficas e

empresas de papel já dispõem de alguns tamanhos pré-determinados para os livros

considerados de tamanhos clássicos. Esse apontamento é pertinente e atual: quanto

mais característico o formato do livro for, maior a probabilidade do seu custo ser

mais alto em relação aos padrões existentes. O investimento atrelado ao livro-objeto

não cai somente no quesito do formato a ser considerado, mas também é pertinente

no que tange aos acabamentos, materiais diferenciados agregados e projetação do

manuseio.

Independentemente das demais considerações relevantes para a projetação

de um livro-objeto para a pré-escola, o formato final do livro merece destaque e

precisa ser bem avaliado no momento de escolha. Segundo Ambrose e Harris

(2009), faz-se necessária a observação em relação à ergonomia atrelada ao objeto.

Os aspectos de tamanho e peso também precisam ser avaliados, pois, de acordo

com os autores, “[...] um livro precisa ter o tamanho certo para que o texto possa ser

118

legível e, ao mesmo tempo, precisa ter um formato ideal para que possa ser

manuseado confortavelmente” (2009, p. 6).

Figura 43 – Livro em formato de sanfona, autor não identificado

Fonte: ACORDEÃO sanfona. Imago. Disponível em: <http://www.imago.co.uk/pt/produtos-e-

servicos/galeria-de-produtos/encadernacoes/acordeao-sanfona/>. Acesso em: mar. 2016.

O formato escolhido para o protótipo de livro-objeto desenvolvido nesta

passou por algumas adaptações. Inicialmente, planejou-se que o livro teria o formato

quadrado de 20 x 20 cm. Esse tamanho foi considerado para que fosse um livro de

manuseio confortável, adequado às mãos pequenas das crianças, e de fácil

transporte. Contudo, após a concepção dos layouts e propostas de interações ali

contidas, notou-se que o tamanho pensado a princípio seria muito pequeno, o que

geraria dificuldades para as crianças executarem as atividades propostas.

Após essa conclusão, partiu-se para um tamanho um pouco maior, 25 x 25

cm, mantendo ainda o formato quadrado. Entretanto, outros aspectos foram levados

em consideração. Por haver um volume considerável em cada página, devido ao

fato de conter materiais diversos (fitas de variados tamanhos e espessuras, cordões

e botões), além do material impresso, antecipou-se a dificuldade para a

encadernação. Quando as páginas são volumosas são empilhadas umas sobre a

outras, o volume total do livro fica um excessivamente aparente. A intenção inicial

era fazer a encadernação utilizando o wire-o, para possibilitar a abertura completa

http://www.imago.co.uk/pt/produtos-e-servicos/galeria-de-produtos/encadernacoes/acordeao-sanfona/

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119

do livro. Porém, assim o livro ficaria quase aberto, comprimindo as páginas somente

de um lado, onde se localizaria a encadernação.

Uma terceira e última solução foi adotada: optou-se por um formato que

abriria mão de uma encadernação comum. Dessa forma, foi utilizado o suporte de

fichário, pois seu tamanho é grande o suficiente para a execução das atividades, o

peso é adequado para uma criança e a possibilidade de abrir o livro completamente

ainda pode ser mantida, com o acréscimo do benefício de retirar as lâminas e utilizá-

las individualmente.

Figura 44 – Protótipo do livro-objeto utilizado para interação com os alunos da pré-escola

Fonte: a autora.

De acordo com Tschichold (2007) a análise do formato do livro em relação ao

seu peso e tamanho final é fundamental. Considerando que este trabalho se

direcionou para crianças pré-escolares, o livro-objeto precisava apresentar um peso

razoável e um tamanho confortável para a comodidade dos alunos. Também é

preciso considerar o tempo de durabilidade estimada para o livro-objeto, bem como

suas formas de interação.

120

É necessário ter flexibilidade e retomar quantas vezes se julgar necessário os

requisitos aqui apontados. Como citado anteriormente, no exemplo da elaboração do

protótipo, alguns aspectos imprevistos podem surgir e ocasionar mudanças

necessárias no projeto. Portanto, ressalta-se a importância de levar em conta as

considerações aqui apresentadas para auxiliar na escolha mais correta do formato

final do livro-objeto.

5) ESTÉTICA

A palavra estética pode ter significados diferentes. Trojan (2004) retoma como

esta expressão era abordada na antiguidade, “[...] referia-se à reflexão sobre a arte e

o belo” (p. 10). Contudo, como já foi explicado, não é este sentido adotado nesta

pesquisa.

Esse conceito foi extraído das Diretrizes Curriculares Nacionais, que

estabelecem orientações a serem seguidas nos ambientes educacionais destinados

à educação infantil. Em relação à sua relevância para o projeto de pesquisa

realizado, compreendeu-se que os três princípios elencados a seguir constituem

juntos a proposição da estética. Os três princípios a serem respeitados são:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2006).

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam de forma resumida os três

princípios componentes da questão estética: a “ética da identidade”, a “política da

igualdade” e a “estética da sensibilidade”. Amplia-se ainda direcionando ao princípio

estético cujo objetivo é estimular a criatividade e a curiosidade, despertar o espírito

inventivo, estimular a afetividade, dentre outros. Mello (2010) apresenta o termo

estética como um aguçador da percepção sensitiva, indo ao encontro das ideias

explanadas de Piaget em relação ao desenvolvimento da criança pré-escolar. A

explicação de Mello condiz com a etimologia da palavra estética, originada a partir

da palavra grega aisthesis, cujo significado está atrelado à teoria da sensibilidade, à

exploração através dos sentidos.

121

Existem poucas referências na literatura que consolidem a apresentação da

descrição dos princípios presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Alguns

autores abordam a estética como o segmento da teoria da sensibilidade,

discordando da proposta referida nas diretrizes. Conforme Trojan: “As questões

referentes à percepção e à sensibilidade, que se constituem objeto da estética,

situam-se no campo da subjetividade, marcada sempre por certa imprecisão e

relativismo” (TROJAN, 2004, p. 6).

Ainda que não esteja completamente claro o princípio estético, neste trabalho

foram considerados os três princípios que constituem a noção de estética na visão

do Ministério da Educação, agregados à exploração dos sentidos, visto que este

contribui para todos os aspectos descritos sobre os princípios.

6) MATERIAIS

As considerações formato, materiais e acabamento elencados neste trabalho

apresentam algo em comum: um grande leque de possibilidades existentes e

disponíveis para agregar ao projeto do livro-objeto. O projeto deste tipo de livro

apresenta, de forma quase unânime, a capacidade de utilizar materiais diferenciados

em um único livro, sem preocupações com restrições em relação à quantidade de

materiais ali contemplados. Por se tratar de um livro, o papel é o material dominante

para execução desse tipo de projeto. Entretanto, em um livro-objeto, a criatividade é

incentivada a transpassar as características do livro tradicional, agregando valores

estéticos e resultando em uma interação diferenciada entre o objeto livro e a criança.

Existe uma grande variedade de papéis que podem ser utilizados. Os autores

Lunardelli e Filho (2004) listam pelo menos vinte e quatro tipos de papéis diferentes,

tais como: papel carbono, papel dupléx, papel metalizado, papel-tecido, papel-

veludo, papel sintético, papel fotográfico, dentre diversos outros.

122

Figura 45 – Jogo pedagógico, obra de Bruno Munari, feito de cartões em transparências com imagens e cartonados com facas interessantes

Fonte: BRUNO Munari e genialidade em repensar. O espanador. Disponível em: <http://espanadores.blogspot.com.br/2011/10/bruno-munari-e-genialidade-em-repensar.html>. Acesso

em: mar. 2016.

Diversos outros materiais são apresentados como viáveis por Lunardelli e

Filho (2004) para os processos gráficos disponíveis atualmente: acetato, celofane,

PVC rígido ou flexível, alumínio, lixas, borracha, tecidos, madeira compensada,

cortiça e diversos outros. Para a escolha do material ser idealizada, dever-se-á

pensar anteriormente na proposição do livro, as manipulações possíveis e todas as

outras considerações já feitas neste capítulo. Cada material apresenta suas

características e restrições e sua escolha deverá acontecer de forma que possibilite

a contribuição para o alcance dos objetivos propostos pelo projeto.

Figura 46 – Livro-objeto desenvolvido por Clara do Prado, designer gráfico

Fonte: LINHA. Clara do Prado. Disponível em: <https://claradoprado.wordpress.com/>. Acesso em:

mar. 2016.

http://espanadores.blogspot.com.br/2011/10/bruno-munari-e-genialidade-em-repensar.html

https://claradoprado.wordpress.com/

123

Ao pensar nos suportes que o protótipo do livro-objeto teria, foi pensado

inicialmente em se trabalhar com papel couche de 300 g. Como a estruturação do

livro-objeto havia sido o modelo de fichário de capa dura, imaginou-se que esse

papel seria capaz de proporcionar a sustentação necessária para abrigar as lâminas.

Entretanto, com a aplicação dos materiais que foram agregados às páginas

impressas, notou-se que a gramatura do papel couche não seria suficiente para

resistir às manipulações que aconteceriam. A vida útil do protótipo seria curta;

inclusive, o papel poderia se rasgar facilmente na primeira puxada para uma

amarração simples. Tendo essa perspectiva em mente, optou-se por reforçar cada

página com o papel timbo de número 90. Esse material lembra o papel paraná, que

também é bastante rígido. O papel timbo foi colado na parte traseira de cada lâmina,

proporcionando uma resistência maior ao material.

Figura 47 – À esquerda: Puzzle Book. Livro com possibilidades de encaixes e montagens utilizando imãs; à direita: Livros ilustrados, com fantoches e faca especial

Fonte: LIVROS infantis. Imago. Disponível em: <http://www.imagobrasil.com.br/pt/produtos-e-

servicos/galeria-de-produtos/livros-infantis/>. Acesso em: mar. 2016.

Os materiais pensados nessa fase do projeto podem ser pensados para

propiciar a manipulação manual da criança, por meio do uso de imãs, adesivos e

fantoches, por exemplo. As possibilidades são diversas, podendo-se pensar em

materiais a serem implementados após o processo de impressão, como foi feito no

protótipo do livro-objeto, através da aplicação de fitas, tecidos, cadarços e até

mesmo de material que o cabelo. Dessa forma, além da ação propriamente

pensada, a diversificação de texturas possibilita o desenvolvimento tátil.

http://www.imagobrasil.com.br/pt/produtos-e-servicos/galeria-de-produtos/livros-infantis/

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124

7) ACABAMENTO

Ambrose e Harris (2009) afirmam que a área do Design Gráfico é rica em

possibilidades para técnicas de impressão e acabamento, agregando a tecnologia a

seu favor. Cada vez mais essas técnicas são aprimoradas para que o resultado seja

satisfatório, deixando o material atrativo e funcional.

O acabamento contempla diversos processos que objetivam a finalização do

projeto. Essa etapa inicia-se somente após a criação gráfica e a realização das

impressões. As possibilidades técnicas de acabamentos englobam os aspectos de

encadernação, corte especial, aplicação de verniz brilhoso ou seco, dobras simples

e especiais, dentre outros. Os detalhes finais propiciam um embelezamento do

material, deixando-o mais atraente. Além disso, segundo Ambrose e Harris (2009),

as técnicas aplicadas podem ir além da aparência visual, contribuindo para a

funcionalidade final do livro-objeto.

Na Figura 48, é possível compreender o resultado final de um trabalho cujo

acabamento de corte especial (os orifícios para encaixe dos dedos) fazem parte da

proposta funcional do projeto.

Figura 48 – Flyers desenvolvidos por Angry

Fonte: Paper Engineering: 3D design techniques for a 2D material, 2006, p. 115.

A técnica de corte especial é um procedimento cuja finalidade é a execução

de um recorte diferenciado, possibilitando projetar o recorte que for necessário. Em

125

algumas gráficas, este processo é feito com uma faca de aço, moldada no desenho

e no formato indicado pelo designer para a realização do recorte. Algumas técnicas

já mais avançadas realizam esse recorte a laser, não necessitando de uma faca de

aço com o molde específico do projeto.

A Figura 49 exemplifica a técnica do corte especial, mostrando o livro-objeto

com o recorte central já efetuado e o formato das páginas com os cantos

arredondados (técnica também realizada com uso da faca especial). Nota-se um

elemento colocado próximo ao livro, que representa um modelo da faca utilizada

para o recorte central do projeto. Apesar de não ser mostrada na fotografia para

evitar possíveis acidentes, vale ressaltar que a faca é feita de aço.

Figura 49 – Livro-objeto de Wally, projeto sustentável

Fonte: LIVRO-objeto de Wally. Nódulo Ecodesign. Disponível em: <http://nodulo.me/produtos/livro-

objeto-de-wally/>. Acesso em: mar. 2016.

Quando o projeto prevê o uso de facas especiais, deve-se atentar aos

cuidados com seu manuseio, principalmente se a aplicação da faca estiver atrelada

a alguma interação no livro. Nesse caso, é passível uma análise referente ao

material que será utilizado e sua resistência. O mesmo cuidado se deve ter com

livros pop-ups, que terão recortes, dobras e colagens.

http://nodulo.me/produtos/livro-objeto-de-wally/

http://nodulo.me/produtos/livro-objeto-de-wally/

126

As dobras são um outro tópico relevante dos acabamentos finais. Existem

diversos tipos de dobras, cada uma com visual e finalidades diferentes. Segundo

Lunardelli e Filho (2004), os tipos de dobras mais frequentes são: dobras cruzadas,

dobras em paralelo, dobra paralela pelo centro, dobra zig-zag, dobra carteira e dobra

janela. Complementando as opções existentes de dobras, Ambrose e Harris (2009)

apresentam também as seguintes: dobras-vale, dobras-montanha, página

desdobrável, dobra enrolada e dobra-sanfona (o mesmo método da dobra zig-zag).

É ainda importante considerar que as dobras devem estar devidamente sinalizadas

no arquivo final, para que ocorra a comunicação correta entre o designer e o

operador da máquina. Lunardelli e Filho (2004) recomendam que as possibilidades

de dobras no projeto sejam bem planejadas, pois, dependendo do material utilizado,

ou até mesmo se o suporte for papel, é preciso considerar a gramatura escolhida:

“Quanto maior a gramatura e espessura do papel, maiores serão as dificuldades

para executar as dobras” (LUNARDELLI; FILHO, 2004, p. 61). Uma consulta prévia

realizada no início das etapas projetuais poderá auxiliar nas escolhas dos materiais

utilizados, evitando problemáticas imprevistas durante o projeto.

A Figura 50 apresenta um projeto diferenciado de livro-objeto, idealizado para

criar diversas formas em um mesmo livro. Além da complexidade na elaboração e

construção gráfica desse livro-objeto, os acabamentos de recorte especial, dobras e

colagens estão presentes, proporcionando o encantamento do leitor e as

possibilidades de efetivar o seu manuseio.

127

Figura 50 – Livro-objeto Blue X, multiformas

Fonte: LIVROS objetos. Norma Telles. Disponível em:

<http://www.normatelles.com.br/livros_objetos.html>. Acesso em: mar. 2016.

Um dos aspectos abordados nesta seção é o da encadernação, cujo objetivo

é agrupar as páginas do livro. Embora pareça simples em princípio, esse quesito

deve estar atrelado ao formato definido para cada livro, pois a encadernação poderá

limitar o uso para o qual foi projetado, caso não seja dada a devida atenção para

esse aspecto. Algumas encadernações não permitem a abertura total do livro,

ocorrendo um mau uso quando se força a abrir mais que o permitido: “As escolhas

de encadernação têm influência direta na durabilidade de uma publicação”

(AMBROSE; HARRIS, 2009, p. 133).

As opções apresentadas pelos autores Ambrose e Harris (2009) para

encadernação são basicamente as seguintes: encadernação com costura,

encadernação com cola, encadernação grampeada, encadernação com espiral e a

encadernação com wire-o. A encadernação em espiral, conforme podemos ver na

Figura 51, pode ser de plástico ou de metal. É uma das opções mais baratas

existentes no mercado e sua durabilidade é considerada alta pela possibilidade de

abertura total do livro e por manter as folhas mais unidas, pois o espiral passa por

todos os furos da folha.

http://www.normatelles.com.br/livros_objetos.html

128

Figura 51 – Encadernação em espiral de plástico

Fonte: ENCADERNAÇÃO digital. Copiadora digital. Disponível em:

<http://gbcopiadora.com.br/encadernacao-espiral/>. Acesso em: mar. 2016.

A encadernação wire-o (Figura 52) é um pouco diferente da em espiral. Ela se

caracteriza por uma garra dupla de metal, que atravessa os furos realizados na folha

para encaixe e agrupamento. Sua aparência é mais sofisticada do que a de espiral,

contudo faz com o custo é um pouco mais elevado. Essa encadernação também

possibilita a abertura total do livro; porém, a durabilidade é um pouco fragilizada,

visto que as garras podem se abrir com o tempo e com o manuseio, tendo como

consequência o desprendimento das folhas.

Figura 52 – Encadernação em wire-o de metal

Fonte: AGENDA 2016 wire-o diária kraft. Livraria Cultura. Disponível em: <http://www.livrariacultura.com.br/p/agenda-2016-wire-o-hot-diaria-kraft-46065180>. Acesso em: mar.

2016.

http://gbcopiadora.com.br/encadernacao-espiral/

http://www.livrariacultura.com.br/p/agenda-2016-wire-o-hot-diaria-kraft-46065180

129

A encadernação por meio da técnica da costura lateral oferece uma

resistência maior e, segundo Ambrose e Harris (2009), é comumente utilizada em

livros infantis. Contudo, a abertura proporcionada por essa técnica não é total, como

mostra a Figura 53, quando o livro se encontra aberto.

Figura 53 – Encadernação com costura lateral

Fonte: TRABALHOS manuais. Mariana Melo. Disponível em:

<http://cargocollective.com/marianamelo/Trabalhos-Manuais>. Acesso em: mar. 2016.

A técnica de encadernação de colagem lateral (Figura 54) é semelhante à

técnica de costura. Ela proporciona uma resistência considerável, mas ainda é um

pouco menor em comparação com a costura. Também não fornece a abertura

completa do livro e, à medida que essa ação é forçada, a resistência da cola pode

ficar comprometida.

http://cargocollective.com/marianamelo/Trabalhos-Manuais

130

Figura 54 – Encadernação com cola lateral

Fonte: ENCADERNAÇÃO particular de gibis. Blog do Neófito. Disponível em: <http://kleitongoncalves.blogspot.com.br/2011/08/encadernacao-particular-de-gibis.html>. Acesso em:

mar. 2016.

A encadernação grampeada é a última técnica apresentada (Figura 55). Essa

modalidade é frequentemente utilizada em revistas ou livretos pequenos. A sua

durabilidade é pequena, pois os grampos não são capazes de segurar firmemente

todas as folhas por muito tempo. O uso frequente de materiais no qual essa técnica

foi resultará, em pouco tempo, em uma aparência mais desgastada.

Figura 55 – Encadernação grampeada

Fonte: KRAFT... AliExpress. Disponível em: <http://pt.aliexpress.com/item/Kraft-Soft-cover-notebook-sketch-book-inner-KRAFT-WHITE-paper-32-Sheets-Stitchng-binding/2047424040.html>. Acesso em:

mar. 2016.

Para finalizar, outros componentes que integram os aspectos de acabamento

são os detalhes mais decorativos. Por exemplo, hot stamping é um processo de

laminação brilhante; há a técnica de alto-relevo e baixo-relevo realizada por uma

forma tridimensional que é pressionada contra o papel, obtendo-se uma superfície

com relevo e com textura; já a técnica do verniz é uma laminação transparente,

http://kleitongoncalves.blogspot.com.br/2011/08/encadernacao-particular-de-gibis.html

131

podendo ser fosca ou brilhosa, muito utilizada para proteger o material e para

aspectos decorativos.

Figura 56 – Aplicação de hot stamping

Fonte: CARTÃO de visita RJ. Espaço Gráfico. Disponível em:

<http://www.espacograficorj.com/grafica-rj/cartao-de-visita-rj/>. Acesso em: mar. 2016.

Figura 57 – Aplicação de alto-relevo

Fonte: TIPOS de acabamento. Alquimia do papel. Disponível em: <http://alquimiadopapel.com.br/tipos-de-acabamento/>. Acesso em: mar. 2016.

132

Figura 58 – Aplicação de verniz localizado

Fonte: VERNIZ... Printi. Disponível em: <http://www.printi.com.br/blog/verniz-uv-localizado-veja-como-aplicar-no-seu-impresso>. Acesso em: mar. 2016.

A última etapa elencada, a dos acabamentos, apresenta diversas técnicas

diferenciadas, não sendo necessária a utilização de todas. Os detalhes

proporcionados pelo acabamento enriquecem o projeto e merecem atenção. É

preciso identificar o seu propósito no projeto de livro em questão, considerando as

prioridades relevantes ao projeto, bem como a sua proposição para que a escolha

dos acabamentos a serem realizados seja bem executada.

133

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentro do campo da educação infantil, as possibilidades de o livro atuar de

forma construtiva são evidentes. Além disso, a produção dos livros didáticos e

impressos ainda está em alta, mesmo na era tecnológica de hoje. No caso da

primeira infância, o papel que o livro-objeto desempenha tem um significado mais

amplo, pois tem o intuito de desenvolver habilidades sensório-motoras na criança e

apresentar uma relação positiva e envolvente com o objeto do livro em si.

Neste trabalho, o conhecimento adquirido por meio das referências

bibliográficas, abordando o contexto escolar e o desenvolvimento da criança, foram

fundamentais para a compreensão do cenário a ser trabalhado e das necessidades

ali existentes. Contudo, somente o referencial teórico não seria suficiente para

elaboração de uma proposta condizente com a realidade. A obra de Piaget auxiliou

na compreensão de como se desenvolve o processo de inteligência nas crianças.

Em muitos casos, sua obra e a de Munari se complementaram, demonstrando a

riqueza e complexidade do universo infantil. A compreensão de suas teorias auxiliou,

de maneira indireta, na identificação de possíveis erros cometidos ou má

interpretações na perspectiva de uma criança. Entender o olhar infantil é crucial

quando se trabalha com esse tipo de educação, como bem relembra Goulart: “É

esse modelo particular de mundo da criança e não do professor que se tem de levar

em conta quando se realiza o ensino” (GOULART, 1983, p. 13).

As etapas de construção do conhecimento estudadas nesse trabalho

apresentam características e períodos em comum e idealizam certa faixa etária.

Porém, cada criança tem um tempo próprio de aprendizado, o que significa que o

estágio de desenvolvimento não pode ser visto apenas em relação à idade da

criança: “Elas amadurecem em ritmos diferentes e têm potenciais e dificuldades

distintas, bem como diferentes estilos de aprendizagem” (SPODEK; SARACHO,

1998, p. 104).

Devido a seus experimentos de livros para crianças, Bruno Munari viabilizou

uma perspectiva de orientação para essa pesquisa, visto que a maioria dos seus

trabalhos é voltada para o público infantil e não alfabetizado. No início do projeto, ao

levantar e estudar o referencial teórico apresentado nos primeiros capítulos,

134

imaginou-se que, posteriormente, na aplicação da atividade, as crianças com que se

trabalharia não saberiam ler ou escrever, como é descrito por alguns autores. A

legislação também aponta os objetivos da pré-escola, deixando de lado a questão

da alfabetização. Entretanto, o cenário vislumbrado ao iniciar o contato direto com os

alunos foi surpreendente. Identificou-se uma evolução no que diz respeito ao

desenvolvimento das crianças pré-escolares. Muitas características descritas pelos

autores estavam presentes; porém, a capacidade de escrita e leitura dos alunos foi

um dos pontos claramente evidentes. Ainda mais surpreendente foi o fato de que,

como foi descoberto na entrevista com a professora, essa evolução se deu

espontaneamente nos alguns alunos, por meio apenas dos diversos estímulos que

recebem no dia a dia. Mesmo que o foco da pré-escola não seja a alfabetização,

nota-se como ela serve de preparo para o ingresso nos anos posteriores. Foram

identificadas também as necessidades e dificuldades explícitas das crianças. Estas

estão desenvolvendo e superando essas dificuldades, a coordenação motora por

exemplo.

Entende-se que a inserção da criança no ambiente escolar tende a ser difícil

nos primeiros momentos, pois sua rotina estará sendo alterada de forma grandiosa.

A criança passará a ter um convívio social mais constante e todas as atividades e

desenvolvimento cognitivo estarão presentes na sua vida a partir desse momento.

Por isso, os anos escolares iniciais são os mais difíceis para uma criança. O

professor também estará diante de grandes desafios, pois cada criança apresenta

peculiaridades. A partir dessa constatação, pode-se afirmar a necessidade de haver

um conhecimento referente ao desenvolvimento da criança e a identificação

daquelas com que se irá trabalhar diretamente. É necessário conhecer os alunos

para que seja possível delimitar as estratégias pedagógicas viáveis para a sala de

aula.

Assim sendo, partindo do conhecimento adquirido por meio do referencial

teórico e da ação prática em sala de aula, foi possível identificar o espaço em que o

livro-objeto poderia atuar. A observação realizada serviu para elaborar um

planejamento mais concreto e pontual de projeto conforme as necessidades

identificadas naquela turma. A realização do experimento de um livro-objeto que

agregasse uma proposição voltada a um problema ou dificuldade existente

possibilitou uma apresentação diferenciada sobre o livro. Esse projeto evidenciou

135

que é possível obter-se um livro atrativo para as crianças com fins didáticos

aplicáveis em sala de aula e não somente com fins literários e lúdicos. Assim,

ampliou-se a possibilidade gerada pelo livro: “A qualidade dos materiais e das

ferramentas oferecidas às turmas de primeira infância é importante, pois eles devem

ampliar, e não limitar as possibilidades” (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 354).

Projetos de design, em geral, requerem uma estruturação, uma metodologia,

com diversas etapas, visando a conhecer e elaborar da forma mais correta possível

o objeto. Projetos como livros-objeto podem ser categorizados como uma matéria

interdisciplinar. Nesta pesquisa, por exemplo, foi necessário compreender questões

de desenvolvimento da criança, de legislação da educação, experimentos já

realizados na área do design e ainda imergir no campo educacional. A presente

pesquisa foi apenas um início das diversas etapas que poderiam surgir neste

projeto. Seria necessário mais tempo para sua execução, para poder desfrutar de

entrevistas com crianças, para o desenvolvimento de outros protótipos e aplicação

em outros contextos educacionais. Esses aspectos enriqueceriam as conclusões do

projeto e apresentariam outras realidades sociais e aspectos técnicos na produção

de livros-objetos para a sala de aula.

O campo do design oferece diversas frentes de atuação e pesquisa. Neste

caso, o ser humano é o ponto principal que se deve considerar. Para isso, é

necessário pensar nos diversos aspectos que envolvem o usuário final do projeto.

No mercado de trabalho, o ideal é obter uma equipe multidisciplinar, assim como no

campo do design, pois cada profissional apresentará suas competências, agregando

informações relevantes para a concepção do projeto. É necessário um estudo, nas

diversas áreas que se julgar necessárias para que o projeto seja bem planejado e

para que atenda às demandas eminentes da situação em análise.

Com a realidade apresentada, na qual a pré-escola não possui nenhum

material ou livro didático, a fim de agregar experiências e propostas diferenciadas de

ensino, viu-se a oportunidade e espaço para o livro ser inserido na pré-escola. O

livro-objeto possibilitaria experiências diversas, surpreendentes e agradáveis para os

alunos que estão em transição para o ensino fundamental, no qual serão

alfabetizados. Consequentemente, os alunos desenvolveriam uma relação positiva

136

com o objeto livro, possibilitando experiências e interesses futuros pela leitura à

medida que seu desenvolvimento cognitivo evolui.

A experiência de construção de um protótipo de livro-objeto possibilitou o

exercício do pensar e analisar os elementos essenciais a serem considerados para a

projetação de um livro para a pré-escola. Notou-se também uma restrição por parte

dos educadores face à ideia de um livro didático para a pré-escola. A reflexão em

relação ao significado do livro didático deve acontecer principalmente nos dias de

hoje, em que temos à disposição diversos livros diferenciados e a própria tecnologia.

Para alguns ainda a ideia de livro didático representa uma restrição nas atividades

em sala de aula. Os livros que os alunos têm interesse são, na sua totalidade, livros

de ilustração, histórias abrangendo o campo da literatura. Já os livros didáticos são

vistos como destinados apenas ao ensino de algo, sem muitos recursos a serem

aproveitados do campo do design gráfico.

Esta pesquisa iniciou com o intuito de apresentar possibilidades de livros-

objeto com fins didáticos. Tendo em vista que a pré-escola deve preparar o

desenvolvimento físico e cognitivo das crianças, este objetivo se torna mais difícil de

ser alcançado sem os recursos necessários. O livro-objeto de cunho didático, viria,

portanto, preencher essa lacuna. Nota-se que a apresentação visual de um livro

didático pode – e deve – ser diferente, ainda mais se tratando de crianças da

educação infantil.

A apresentação de considerações para a construção do livro-objeto foi

idealizada visando a apresentar possibilidades aos professores da pré-escola para a

criação de materiais destinados à sala de aula e a estimular os alunos. As

considerações também foram concebidas a partir da constatação de que os

professores pré-escolares cultivam o hábito de confeccionar seus próprios materiais

por não possuírem um material regulamentado. Ao mesmo tempo, verificou-se que

os designers também precisam conhecer a realidade do campo da educação infantil

e organizar projetos de forma criteriosa e detalhista para obter resultados positivos.

Conclui-se que as considerações sobre a construção de livro-objeto voltado

para o ensino infantil resultam em um conjunto de temáticas que envolvem as

questões de projeto. Resta em aberto, contudo, a possibilidade de inserção de

novas considerações a serem agregadas a fim de qualificar a orientação sobre o

137

projeto de livro-objeto. Nesta pesquisa, considerou-se importante o estudo das áreas

provenientes do design gráfico, do desenvolvimento da criança no período pré-

escolar e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que, uma

vez combinadas, vão ao encontro do mesmo objetivo: propor diretrizes para

construção de um livro-objeto destinado ao ensino pré-escolar.

138

REFERÊNCIAS

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TSCHICHOLD, Jan. A forma do livro: ensaios sobre a tipografia e estética do livro. São Paulo: Ateliê Editorial, 2007.

142

ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO

INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS PARA DISSERTAÇÃO1

IDENTIFICAÇÃO2

Nome do entrevistado:

Data de realização:

Código do entrevistado:

QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA

SEMIESTRUTURADA COM PROFESSOR3

a) Qual o papel do(a) professor(a) em sala de aula? O que ele(a) deve ensinar

na pré-escola?

b) Que tipos de materiais são utilizados em sala de aula?

c) São utilizados livros didáticos em sala de aula? Se sim, de que maneira?

d) Qual o contato que os alunos tem com livros? É frequente, esporádico?

e) Existe uma biblioteca própria para a pré-escola?

f) Na sua percepção, os alunos gostam de manusear os livros?

g) Como são os livros que eles entram em contato? Quais são os livros que eles

mais gostam ou tem interesse em mexer?

h) Qual a sua percepção quanto aos livros didáticos para a pré-escola?

1 Este instrumento será acessado apenas pelo autor da pesquisa e seu Orientador e as informações obtidas serão utilizadas com o único intuito de contribuir para o cumprimento dos objetivos da investigação. Os dados pessoais dos respondentes serão mantidos em sigilo.

2 Antes do início da entrevista será apresentado ao entrevistado o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE), submetido e aprovado pelo CEP do UniRitter, que deverá ser assinado por ele,

formalizando o consentimento de sua participação na pesquisa.

3 As questões apresentadas não são obrigatórias, nem excludentes e nem seguem uma ordem rígida. Servirão de guia para a condução das entrevistas podendo ser reinterpretadas e reordenados de acordo com o andamento das entrevistas.

143

ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS

PROFESSORES

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSORES)

TÍTULO DA PESQUISA

Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil.

CONVITE

VOCÊ está sendo CONVIDADO(A) a participar de uma pesquisa desenvolvida por

Priscila Lütz Fraga de Oliveira, aluna do Programa de Mestrado em Design do Centro

Universitário Ritter dos Reis – UniRitter. O Pesquisador Responsável pela pesquisa é o Prof.

Dr. André Luís Marques da Silveira.

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho busca identificar os materiais utilizados na pré-escola e

como ocorre a preparação das aulas, por parte do professor, visto que a educação infantil

possui uma carência de livros didáticos específicos para este ensino. Essa etapa escolar

possui Diretrizes Nacionais que norteiam as ações do professor deixando-os livres para a

escolha dos materiais que irão utilizar em sala de aula afim de cumprir com os objetivos

destinados a este ensino.

A pesquisa está divida em duas grandes etapas. A primeira etapa consiste em uma

revisão de literatura realizada através das leis que regem os fundamentos educacionais,

livros e artigos que abordam os aspectos do desenvolvimento da criança e os aspectos do

design na educação. Esse referencial teórico é uma base para a investigação que será feita

na segunda parte da pesquisa, a parte prática. Para que seja identificado o cenário atual, as

demandas e a rotina em sala de aula, a segunda parte do projeto ocorrerá em uma turma da

pré-escola do Colégio Adventista de Porto Alegre – CAPA.

A investigação proposta está vinculada à linha de pesquisa “Design, Tecnologia e

Educação” do PPGD, que busca contribuir para a qualificação do processo de ensino. A

pesquisa adota o método de Pesquisa-ação, e possui os seguintes procedimentos: (1)

Entrevistas semiestruturadas aplicadas individualmente a professora da pré-escola; (2)

144

Observação das atividades realizadas em sala de aula com os estudantes; (3) Análise

documental dos materiais didáticos utilizados; (4) Concepção de parâmetros para a

construção de um livro-objeto didático; (5) Construção de um protótipo de livro-objeto

didático; (7) Análise e discussão sobre o uso de um livro-objeto didático.

Esta investigação não apresenta nenhum tipo de risco intrínseco aos participantes.

Caso o participante se sinta constrangido em relação a qualquer pergunta durante a

entrevista, será respeitada a sua opção de não respondê-la. Ressalta-se a necessidade de

conduta ética tanto do pesquisador, quanto dos participantes da pesquisa, enquanto fontes

de evidências, comprometidos com a veracidade dos fatos relatados. Os dados coletados

serão acessados apenas pelos pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr.

André Luís Marques da Silveira para os fins científicos e acadêmicos da investigação e será

garantido o anonimato dos participantes.

Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, não é possível mensurar os resultados e

benefícios do presente trabalho, mas estima-se que ele possa contribuir para futuras

pesquisas acadêmicas de outros estudantes, bem como com a reflexão sobre as

contribuições que o design pode atuar no ambiente educacional, tema bastante relevante

neste campo.

Esta pesquisa é financiada com recursos da pesquisadora, com o apoio da

concessão de bolsa de estudos parcial do Centro Universitário Ritter dos Reis. As

informações coletadas serão utilizadas apenas com o intuito de contribuir com o objetivo

desta pesquisa, não havendo qualquer outro fim.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a

minha participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada

e livre de qualquer forma de constrangimento ou coerção, dos objetivos, da justificativa, dos

procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefícios, assim como das

alternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.

Manifesto, igualmente, que fui adequadamente informado:

a) Da garantia de receber resposta à pergunta ou esclarecimento de dúvida

acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a

pesquisa;

145

b) Da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de

participar do estudo;

c) Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos

resultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos

vinculados ao presente projeto de pesquisa;

d) De que os dados que estão sendo coletados serão acessados apenas pelos

pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira e

utilizados por este grupo de pesquisa; e

e) Do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o

estudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando.

Caso tenha eventuais dúvidas, você pode entrar em contato com os Pesquisadores

Responsáveis por este Projeto de Pesquisa, pelos telefones (51) 3230.3391 (André) ou (51)

9105.1511 (Priscila), ou ainda pelos e-mails: [email protected];

[email protected].

O presente documento será assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o

Participante da Pesquisa e outra com o Pesquisador Responsável.

O Comitê de Ética em Pesquisa da UniRitter (CEP/UniRitter), responsável pela

apreciação do referido Projeto de Pesquisa, pode ser consultado a qualquer momento, para

fins de esclarecimento , por meio do número de telefone: (51) 3092.5699 - Ramal 9024 ou

do endereço eletrônico (e-mail): [email protected].

Data ___/___/___

_______________________________________

Diretora Acadêmica do Colégio Adventista de Porto Alegre Margarida Maria da Silva Souza

________________________ ____________________________

Pesquisadora Assistente Pesquisador Responsável Priscila Lütz Fraga de Oliveira Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira

mailto:[email protected]

146

ANEXO 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PAIS

DOS ALUNOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - ALUNOS

TÍTULO DA PESQUISA

Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil.

CONVITE

Senhores pais,

Seu filho está sendo CONVIDADO(A) a participar de uma pesquisa desenvolvida por

Priscila Lütz Fraga de Oliveira, aluna do Programa de Mestrado em Design do Centro

Universitário Ritter dos Reis – UniRitter. O Pesquisador Responsável pela pesquisa é o Prof.

Dr. André Luís Marques da Silveira. A pesquisa é estritamente acadêmica e seu objetivo em

linhas gerais, é:

Observar como os estudantes reagem as atividades didáticas conduzidas pelo

professor em sala de aula com o intuito de conceber parâmetros para a construção de

um livro-objeto a ser utilizado em situações de ensino-aprendizagem.

APRESENTAÇÃO

A investigação proposta está vinculada à linha de pesquisa “Design, Tecnologia e

Educação” do PPGD, que busca contribuir para a qualificação do processo de ensino. A

pesquisa adota o método de Pesquisa-ação, e possui os seguintes procedimentos(1)

Entrevistas semiestruturadas aplicadas individualmente a professora da pré-escola; (2)

Observação das atividades realizadas em sala de aula com os estudantes; (3) Análise

documental dos materiais didáticos utilizados; (4) Concepção de parâmetros para a

construção de um livro-objeto didático; (5) Construção de um protótipo de livro-objeto

didático; (7) Análise e discussão sobre o uso de um livro-objeto didático.

Esta investigação não apresenta nenhum tipo de risco intrínseco aos participantes.

Caso o participante se sinta constrangido em relação a qualquer pergunta durante a

entrevista, será respeitada a sua opção de não respondê-la. Ressalta-se a necessidade de

conduta ética tanto do pesquisador, quanto dos participantes da pesquisa, enquanto fontes

147

de evidências, comprometidos com a veracidade dos fatos relatados. Os dados coletados

serão acessados apenas pelos pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr.

André Luís Marques da Silveira para os fins científicos e acadêmicos da investigação e será

garantido o anonimato dos participantes.

Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, não é possível mensurar os resultados e

benefícios do presente trabalho, mas estima-se que ele possa contribuir para futuras

pesquisas acadêmicas de outros estudantes, bem como com a reflexão sobre as

contribuições que o design pode atuar no ambiente educacional, tema bastante relevante

neste campo.

Esta pesquisa é financiada com recursos da pesquisadora, com o apoio da

concessão de bolsa de estudos parcial do Centro Universitário Ritter dos Reis. As

informações coletadas serão utilizadas apenas com o intuito de contribuir com o objetivo

desta pesquisa, não havendo qualquer outro fim.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a

minha participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada

e livre de qualquer forma de constrangimento ou coerção, dos objetivos, da justificativa, dos

procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefícios, assim como das

alternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.

Manifesto, igualmente, que fui adequadamente informado:

a) Da garantia de receber resposta à pergunta ou esclarecimento de dúvida

acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a

pesquisa;

b) Da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de

participar do estudo;

c) Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos

resultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos

vinculados ao presente projeto de pesquisa;

d) De que os dados que estão sendo coletados serão acessados apenas pelos

pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira e

148

utilizados por este grupo de pesquisa; e

e) Do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante

o estudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando.

Caso tenha eventuais dúvidas, você pode entrar em contato com os Pesquisadores

Responsáveis por este Projeto de Pesquisa, pelos telefones (51) 3230.3391 (André) ou (51)

9105.1511 (Priscila), ou ainda pelos e-mails: [email protected];

[email protected].

O presente documento será assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o

Participante da Pesquisa e outra com o Pesquisador Responsável.

O Comitê de Ética em Pesquisa da UniRitter (CEP/UniRitter), responsável pela

apreciação do referido Projeto de Pesquisa, pode ser consultado a qualquer momento, para

fins de esclarecimento, por meio do número de telefone: (51) 3092.5699 - Ramal 9024 ou do

endereço eletrônico (e-mail): [email protected].

Data ___/___/___

_______________________________________

Assinatura do responsável pelo aluno

________________________ ____________________________

Pesquisadora Assistente Pesquisador Responsável

Priscila Lütz Fraga de Oliveira Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira

149

ANEXO 4 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO

AUTORIZAÇÃO

Autorizo a acadêmica Priscila Lütz Fraga de Oliveira a desenvolver sua

pesquisa no CAPA - Colégio Adventista de Porto Alegre, para a realização de coleta

de dados, a partir de entrevistas com os professores da pré-escola, observação em

sala de aula e análise dos materiais didáticos utilizados, referente à Pesquisa para a

Dissertação do PPGD/Mestrado em Design do UniRitter Laureate International

Universities (reconhecido pela Portaria Ministerial n. 823 de 24/08/2009). A estudante

é orientada pelo Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira vinculado a linha de

pesquisa “Design, Tecnologia e Educação”.

A pesquisadora Assistente, Priscila Lütz Fraga de Oliveira, ficará responsável

por todos os dados coletados e garantirá a discrição da identidade dos entrevistados e

da Instituição envolvidos.

DATA: Período letivo 2015/02

Pesquisador Responsável: Orientador: Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira

Pesquisadora Assistente: Acadêmica Priscila Lütz Fraga de Oliveira

LOCAL: CAPA – Colégio Adventista de Porto Alegre

Rua Camaquã, 534 – Camaquã – (51) 3086-5050

___________________________________

Ciente: Pesquisador Responsável Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira [email protected]

__________________________________

Ciente: Pesquisadora Assistente Priscila Lütz Fraga de Oliveira [email protected]

__________________________________

Diretora Acadêmica do CAPA Margarida Maria da Silva Souza

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