Didática: entre saberes e sabores · com a intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma...

Didática: entre saberes e sabores

Abrindo o apetiteAperitivos são aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal,

com a intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma refeição. Sendo assim, as informações organizadas neste primeiro tema têm a intenção de abrir o apetite para o assunto principal abordado nesta aula: a Didática.

Mas o que a gastronomia tem a ver com a Didática? Será que existem semelhanças, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de aprender pode ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar, tem si-milaridade com o ato de cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o saber e o sabor?

Se analisarmos o significado etimológico das palavras saber e sabor, per-ceberemos que ambas têm a mesma origem no verbo latino sapere. Uma analogia com a educação nos permite pensar que o saber pode e deve ter sabor. E o responsável por essa arte de misturar os ingredientes necessários para uma aula saborosa é o professor.

Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranças, outras menos sa-borosas nos deixam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p.39) nos diz: “aprender é como comer”. Uma boa aula é como uma gostosa refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que o cozinheiro-professor dispu-ser sobre a mesa, mais os alunos desejarão saboreá-los.

Alves também compara o “aprender” com o saborear uma deliciosa comida. Para ele, nós olhamos a comida, sentimos o cheiro e logo nos vem a vontade de comer. Este autor em seu artigo “A arte de produzir fome”1 nos lembra ainda de um ensinamento que aprendeu com a poetisa Adélia Prado:

1 ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id241102.htm> Acesso em: 20 jan. 2009.

Didática e Design Instrucional

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“Não quero faca nem queijo; quero é fome”. O comer não começa com o queijo. O comer começa na fome de comer queijo. Se não tenho fome é inútil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo. (ALVES, 2009)

Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores têm provo-cado em seus alunos a fome pela aprendizagem? Como cantou a banda Titãs em uma de suas músicas de sucesso: “você tem fome de quê”?

Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de aprender coisas novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro é aquele profis-sional que cria e oferece situações reais para que a aprendizagem aconteça de forma prazerosa.

Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode ser algo espetacular quando estamos motivados. Para preparar um prato apetitoso, precisamos, além de bons ingredientes, alguns temperos peculia-res. Quais são aqueles capazes de tornar uma aula mais saborosa e deixar os alunos com água na boca?

Tiba (2006, p. 42) nos dá algumas pistas: “Os melhores temperos de uma boa aula são movimento, humor e boa comunicação relacional. As aulas têm que ser ‘degustadas’ pelos alunos”.

O desafio dos educadores é descobrir maneiras de tornar as suas aulas mais criativas, envolventes, dinâmicas, divertidas e desafiadoras, visando à aprendizagem dos alunos; afinal, ninguém gosta de repetir sempre o mesmo menu. Proporcionar espaço para a interação, exploração, pesquisa, criação, descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer pelo conheci-mento. Como a Didática tem contribuído para que o professor consiga des-pertar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?

Didática como receituárioO professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos e entradas, antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas, mesmo sem entradas, nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos sentirão vontade de absorvê-la. Portanto, a palatabilidade é muito importante. (TIBA, 2006, p. 41)

Muitos alunos já pronunciaram ou ouviram a velha frase: “Que aula legal, essa professora tem didática!”, ou ainda, “Que aula mais entediante, esse pro-fessor não tem um pingo de didática!”.


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O termo Didática tem sido utilizado nos corredores das escolas e univer-sidades como algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa ter para ser bom em sua profissão. A Didática ainda é entendida por muitos como um “receituário” capaz de instrumentalizar o professor a dar aulas me-lhores. É preciso ir além dessa lógica; caso contrário basta que os professores sem didática sigam um manual prático composto de uma série de métodos e técnicas para que suas aulas sejam eficazes.

Na prática, porém, sabemos que as coisas não acontecem bem assim.

Há muito tempo a Didática vem sendo ministrada como uma disciplina em diversos cursos. Na década de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde nos cursos de Magistério, os alunos costumavam aprender nas aulas de Didá-tica a utilizar corretamente diversos recursos pedagógicos. O foco estava na técnica, no como ensinar. Muitos professores de fato aprenderam a confec-cionar materiais e a utilizar o flanelógrafo, o álbum seriado, a escrever ade-quadamente na lousa, a fazer transparências e operar um retroprojetor; mas estas técnicas não garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que as aulas fossem mais saborosas.

A metáfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanças entre en-sinar e cozinhar. Várias pessoas que fizeram cursos de culinária juram seguir à risca as receitas aprendidas, mas quando o prato fica pronto dizem que não tem o mesmo sabor daquele que haviam provado na aula.

Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor, é preciso mais do que apenas dominar as técnicas: jeito com a cozinha, utensí-lios adequados, ingredientes apropriados, temperos peculiares, experiência acumulada, além de dedicação, criatividade e gosto pela profissão, podem ajudar uma pessoa a se tornar um exímio chef. Por outro lado, ter um rela-cionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais os alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar, ensinar, aprender e avaliar, além de possuir a sabedoria capaz de ajudar os alunos a transformar informação em conhecimento, são alguns dos ingre-dientes capazes de tornar um professor inesquecível.

Com o passar dos anos, a Didática incorporou os pressupostos teóricos de diversas correntes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendi-zagem, deixando de ser considerada como um receituário capaz de garantir um bom ensino.


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Não há definição universal para o termo Didática, pois não existe um con-senso entre os próprios teóricos da área. Candau (2004), ao nos dizer que a Didática é uma reflexão sistemática capaz de buscar alternativas para os problemas da prática pedagógica, nos dá algumas pistas que nos ajudam a compreender melhor algumas das suas especificidades.

Na prática pedagógica atual podemos encontrar alguns nós nas seguintes relações: ensino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus prática; conteúdo versus forma; planejamento versus avaliação; dentre outros. Assim, torna-se cada vez mais necessária uma reflexão sistemática sobre tais problemas, para que possam ser criadas formas adequadas de interven-ção. No entanto, antes de tal reflexão, é preciso conhecer mais de perto a contribuição que diversos pensadores trouxeram para a Didática ao longo dos tempos. Ao revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar melhor os caminhos abertos para o futuro.

Um pequeno passeio pela história da Didática

Na fase de ingestão do alimento e recepção da informação, quem fornece comida ou informação tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, é necessário sentir fome ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparência, apresentação, forma e tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar a vontade de degustá-lo. (TIBA, 2006, p. 41)

As informações a seguir, embora à primeira vista possam não parecer tão apetitosas, serão importantes no momento da “digestão” da aula, isto é, quando estas informações forem transformadas em conhecimento. A inten-ção é possibilitar um rápido encontro com as ideias de alguns importantes pensadores e rever suas contribuições para a Didática, em particular, e para a Educação, de maneira geral.

Vale destacar que, como a intenção não é fazer uma história geral da Di-dática, pensadores e educadores igualmente importantes tiveram de ser dei-xados de fora dessa pequena revisão; recomenda-se que mais leituras sejam realizadas para que um panorama mais abrangente do pensamento pedagó-gico seja construído.

Pode-se arriscar dizer que a Didática sempre existiu na história da humani-dade, uma vez que ensinar e aprender são práticas que remontam à própria


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constituição dos grupos humanos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o mundo natural, a sobrevivência, a identidade do grupo, a vida social.

Desde a Antiguidade temos registros de ações pedagógicas em academias, liceus, palácios e mosteiros. No entanto, Libâneo (1994, p. 57) nos lembra: “Até meados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar”.

A palavra grega didaktiké aparece em obra em 1657, quando João Amos Comênio (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna, escreveu sua Didática Magna – um tratado que se propunha a demonstrar como ensinar tudo a todos, sugerindo mudanças significativas na escola e na maneira de ensinar da época. Comênio buscava superar as limitações a que a educação estava exposta no período medieval.

Nós ousamos prometer uma “Didática Magna”, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos que deverá auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que será impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores, mas antes como sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMÊNIO, 1987, p. 45-46)

Comênio é considerado o melhor representante da primeira fase da Di-dática que surge no século XVII e vai até o início do século XIX. A Didática proposta por Comênio apresentava desafios significativos para a época:

A proa e a popa da nossa “Didática” será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso. (COMÊNIO, 1987, p. 44)

Pode-se dizer que este educador foi ousado ao propor um método de-mocrático capaz de ensinar tudo a todos, numa época em que o ensino era privilégio de poucos; uma didática capaz de respeitar a inteligência e os sen-timentos da criança, num tempo em que a única voz que prevalecia era a do professor; o educar pela delicadeza, num momento histórico onde o castigo corporal era rotineiro; um método empírico de explorar a natureza, num perí-odo onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas.

Apesar de Comênio ter desafiado as formas do fazer pedagógico de sua época, em seu método o professor permanecia como o eixo em torno do qual girava o ensino, ainda transmissivo.


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No século XVIII, o filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o responsável pela segunda revolução didática ao defender e difundir um novo conceito de infância: para ele a educação é um processo natural do desenvol-vimento da criança. Seus estudos sobre o ensino se baseavam nos interesses e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava o jogo, o trabalho manual e a experiência direta das coisas. Para esse pensador a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que possui interesses e tendências peculiares e é naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porém, sua natureza vai sendo modificada. Segundo Rousseau, toda criança nasce boa, quem a corrompe é a sociedade. O papel do educador é servir de barrei-ra para que as influências maléficas da sociedade não interfiram no desenvol-vimento natural do educando.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, foi um dos pri-meiros a demonstrar a influência do meio social sobre a educação. Para ele a educação é um instrumento capaz de propiciar a reforma social. Pestalo-zzi defendia a educação intelectual, baseada na intuição e no interesse. Seu método estava focado em três elementos simples – som, forma e número – e se baseava num processo indutivo, considerado revolucionário para a época. Suas ideias lançaram a base para a pedagogia moderna.

A fase psicológica da Didática se concretizou com o alemão Johan F. Her-bart (1776-1841), considerado simultaneamente como “o pai da moderna ciência da educação”. Herbart buscou inspiração na obra de Pestalozzi, mas suas ideias focalizavam o método de ensino, a ética e a psicologia. A ação pedagógica deveria ser orientada por três procedimentos: o governo, a ins-trução e a disciplina.

Este educador acreditava que a instrução era a base da educação e por isso criou um método contendo cinco passos formais capazes de promover a aprendizagem do aluno: preparação, apresentação, comparação ou assimi-lação, generalização e aplicação. Este método didático era baseado na estru-turação lógica dos conteúdos, organizados em pequenas unidades. De certa forma, esta proposição sobrevive até os dias de hoje.

Outro educador que se destacou nesta época foi o alemão Friedrich Fro-ebel, (1782-1852) o idealizador dos jardins de infância. Froebel foi um dos primeiros a enfatizar a importância da educação infantil e do brincar para a formação das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida mais tarde por outros teóricos da educação. Froebel acreditava na educação integral, responsável


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por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros.

Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuições essenciais para a psicologia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de De-senvolvimento Proximal, para destacar a importância da interação social na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das tarefas e ações (práticas ou cognitivas) que são difíceis demais para a criança dominar sozinha, mas que podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas, sejam professores, pais ou outras crianças. Vygotsky abre caminho para as teorias pedagógicas sociointeracionistas, que destacam o papel do contexto social e da interação na aprendizagem.

O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente para o desenvolvimento da Didática, enfocando e enfatizando a experiência. Antunes (2007, p.165) destaca este ideal proposto por Dewey:

A escola deve propiciar um espaço no qual possam ser realizadas experiências exemplares de vida social; mas também deve oportunizar o permanente confronto do anseio de liberdade do indivíduo com conteúdos específicos que mostrem sua dimensão social. Para isso, é importante que a vida social na escola tenha como base a troca de experiências mediante a comunicação entre os alunos, uma vez que a descoberta da compreensão da vida no mundo adquire significado através da linguagem.

Para Dewey a escola não é uma preparação para a vida, mas a própria vida. Considerava a vida escolar e a vida social como indissociáveis e apontava a escola como o instrumental fundamental e necessário para a democracia.

Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser essencialmente coletiva, assim como deveria ser coletiva a produção do conhecimento.

Este educador fez muitas críticas à educação tradicional, principalmente no que se refere às práticas voltadas para a transmissão e memorização dos conteúdos. Dentre suas propostas, ao sugerir uma educação pela ação, en-contramos a ideia de uma Didática ativa, retomada por muitos educadores nos dias de hoje.

A italiana Maria Montessori (1870-1952) trouxe contribuições significati-vas para a Didática, principalmente para a educação matemática e para os trabalhos com a linguagem.

Para ela, cada criança, além de ter um ritmo próprio, traz dentro de si o potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua aprendizagem. Seu método destacava a atividade, a individualidade e a liberdade.


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Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criança, Mon-tessori criou vários tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos destacar o material dourado2 e o alfabeto móvel3, bem conhecidos nas es-colas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a importância do método montessoriano:

Seu método desenvolve em profundidade a educação sensorial e estudos recentes sobre o cérebro humano revelam ser essencial para a excelência da vida. Além disso, estabeleceu uma série de diretrizes e idealizou recurso e materiais para estimular o desenho e a escrita, a leitura e a matemática. Seu método, adaptado a diferentes realidades nacionais, é conhecido em quase todo o mundo, influenciando de forma significativa as linhas-mestras da educação contemporânea.

Os estudos científicos em Epistemologia Genética do suíço Jean Piaget (1896-1980) trouxeram contribuições importantes tanto para a psicologia quanto para a educação. Piaget não teve a preocupação de orientar profes-sores nem de discutir métodos de ensino, mas sim de compreender os pro-cessos pelos quais as crianças aprendem. É possível afirmar que Piaget jamais falou em “construtivismo”; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram até hoje muitos pensadores e educadores em todo o mundo.

Os estudos de Piaget estavam baseados na investigação da inteligência humana. Para ele, o desenvolvimento cognitivo se dá pela interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, o cérebro humano funciona base-ado em esquemas de significação, os quais estão em permanente adaptação através de processos contínuos e simultâneos de assimilação e acomodação.

Piaget (1996, p. 13) define a assimilação como

[...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodação: “Chamare-mos acomodação (por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos) toda modi-ficação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam”.

A adaptação é definida por Piaget (1996) como o próprio desenvolvimento da inteligência e ocorre através da assimilação e da acomodação. Os esquemas

2 Material dourado: é um material pedagógico utilizado na matemática. É confeccionado em madeira e baseia-se em regras do nosso sistema de numeração. É composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar), 10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma dezena cada ) e 1000 cubinhos (equivalentes a unidades).3 Alfabeto móvel: é um material pedagógico podendo ser confeccionado em diferentes materiais. É composto por diversas letras do alfabeto com o intuito de contribuir no desenvolvimento da linguagem oral e escrita.


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de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvi-mento. Segundo Piaget (1996), é neste processo de busca pelo equilíbrio, ao compreender e apreender a novidade, acomodando o desconhecido ao que é conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente com e sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o equilíbrio (que é sempre provisório, pois deixa de existir ao surgir um novo de-sequilíbrio). Para a Epistemologia Genética, o conhecimento não é apenas algo descoberto espontaneamente pelo indivíduo, nem algo que é transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas é resultado de interações contínuas entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experiências.

Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mun-dialmente por sua visão da pedagogia como prática da liberdade, pensava numa Didática baseada no desenvolvimento do processo de ensino e apren-dizagem no interior dos grupos sociais.

Para Freire (1997), a relação ensino-aprendizagem está intimamente ligada à leitura de mundo feita pelos alunos e professores. Assim, os termos ler e escrever estão relacionados à construção e interpretação de um mundo que existe além da palavra.

A dialogicidade é um dos princípios fundamentais para se pensar uma prática educativa que não se pretende mais estática e “bancária”, mas sim, nas palavras de Freire (1997, p. 22), “provocadora de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos saberes através de uma progressiva consciência de que ser humano é ‘ser inacabado’, é o estar em permanente ‘estado de busca’.

Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedagógico dispu-tam espaço na academia e nas instituições de ensino, enfocando a Didática por ângulos ora convergentes, ora divergentes.

A Didática hojeQuem nunca ouviu a expressão “é canja de galinha”? Essa frase é muito usada

para expressar que algo foi ou é muito fácil de fazer, como a receita daquela sopa tradicional tão conhecida. Uma aula fácil para os alunos pode ser aquela em que eles não precisam fazer muito esforço, não precisam mobilizar formas mais profundas de pensamento. O professor finge que ensina, ao despejar a


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matéria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem, devolvendo para o professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na forma de informações decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos.

Na atualidade, autores como Candau (2004) e Veiga (2006) têm demons-trado preocupação com a dicotomização das dimensões da Didática. Veiga (2006, p. 13) nos alerta dizendo que “a principal fragilidade ocorrida no pro-cesso didático foi tornar independente as dimensões ensinar e aprender”. Disso resultou a divisão de funções: ao professor cabe ensinar; ao aluno aprender. Sob essa óptica dicotômica não é possível que o processo ocorra de forma relacional ou dialógica.

Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve base-ado na noção clássica de ensino como atividade de inculcação, de fora para dentro, de saberes prontos. Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noção de instrucionismo:

Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no plano da mera lógica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à subalternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta, tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da solução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno, introduzindo o componente objeto da imbecilização.

Para Demo, o instrucionismo é uma relação típica de sujeito para objeto: de um lado há o professor que ensina, de outro o aluno que aprende.

Paulo Freire fez severas críticas a essa prática transmissora, chamando-a de “educação bancária”, cuja característica ou função principal é apassivar ou domesticar o educando. Tal prática, ainda presente em muitas escolas e uni-versidades, se resume em repassar aos alunos conteúdos desconexos, sem estimular a interpretação, a crítica, a criatividade.

Freire (1997, p. 47) nos lembra que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Pedagogias inovadoras propõem mudanças significativas na Didática, seja em relação à substituição da transmissão unidirecional de informação pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em relação ao


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deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educação base-ada na aprendizagem significativa.

Há muito tempo educadores vêm propondo formas mais participativas e solidárias de ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato implantadas no dia a dia da educação, a Didática precisa ser ressignificada.

Vários autores acreditam ser possível superar a Didática instrumental. Candau (1997), por exemplo, propõe uma Didática fundamental que assuma a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloque a articulação das dimensões técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.

A Didática fundamental baseia-se na razão crítica:

A razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só se realizarão verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano e não as ideias de controle e domínio técnico-científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura. (CHAUÍ, 2004, p. 50)

Assim, independente da técnica de ensino utilizada, a Didática colocada em prática deve servir de base para um conjunto de mudanças significativas, as quais precisam de profissionais não só inventivos, mas sintonizados com a realidade da qual fazem parte.

Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador deverá mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)

A Didática, ao se tornar instrumento de inspiração e criatividade do edu-cador, tomado o processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas rela-ções, poderá se transformar na mola propulsora do entusiasmo de ensinar, despertando no educando a vontade de aprender.

Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que é a vida do professor, divi-dindo-a em três fases:

o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, história e 1. outros saberes);


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o professor ensina o que não sabe (é orientador de pesquisa, dá dicas 2. de como alcançar aquilo que ainda não viu);

o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado a sapiên-3. cia – e deduz que o que é importante não é o saber, mas o sabor.

Sabe-se que a aprendizagem é um processo inerentemente individual, mas vários teóricos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) en-fatizam a importância das trocas comunicativas, da interação social e da di-mensão coletiva na aprendizagem.

Vale destacar que aprender colaborativamente não significa simplesmen-te aprender em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a aprendizagem de cada um, ou seja, aprender conjuntamente.

A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas in-teragem entre si com o intuito de construir novas formas de perceber e inter-pretar a realidade na qual estão inseridas. Para isso, os educadores precisam pensar em propostas que sejam ao mesmo tempo desafiadoras, instigantes e envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliação dos seus horizontes de compreensão e a produção de novos significados.

O psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a aprendizagem significativa pode ocasionar mudanças relevantes no com-portamento dos indivíduos. Para Rogers (1988) a aprendizagem é mais do que transmissão de informações ou acumulação de fatos: é uma atividade que provoca mudanças, tanto no comportamento do sujeito, quanto em suas ações e personalidade.

David Paul Ausubel (1918-) compreende a aprendizagem como um pro-cesso de modificação do conhecimento e não de mudança de comporta-mento. Este autor nos lembra que o ponto de partida de qualquer situação de ensino-aprendizagem é sempre o que o aluno já sabe: seus conhecimen-tos prévios, bem como suas experiências e vivências, seus valores, crenças, expectativas e desejos constituem os “filtros” pelos quais devem passar novos dados e informações, antes de serem transformados em conhecimentos. Assim, para que a aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indiví-duo, funcionando como ponto de ancoragem.


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Nesse cenário o professor é um provocador que instiga o aluno a pensar, a refletir, a criticar, a buscar explicações, a criar soluções, a tomar decisões. Ele precisa planejar ambientes instigadores e atividades desafiadoras para pro-vocar o desequilíbrio cognitivo e possibilitar que o aluno faça sentido a partir das informações as quais tiver acesso.

Caso contrário, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial, os alunos poderão continuar achando que ir para aula é “canja”. Afinal, como nos lembra Alves4,

[...] os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que serve; deixo passar.

Entre saberes e sabores, a Didática se encontra frente a caminhos distin-tos, alguns inspiradores, outros desanimadores.

Texto complementar

O aluno, o professor e a pedagogia do prazer(ANTONIO, 2009)

A “pedagogia do prazer” é um termo bastante em uso em nossos dias. Por trás dela há uma ideia já tantas vezes repetida que passou a soar como uma máxima, uma “lei pedagógica”: só se aprende aquilo que se tem prazer em aprender.

A ideia é realmente ótima, pois aprender de forma prazerosa é certa-mente muito mais fácil e agradável do que aprender de outra forma qual-quer, mas será mesmo que isso é sempre possível?

Esse artigo da seção “Erro Padrão” pretende propor uma reflexão entre professores, alunos e comunidade sobre esse tema atual e intrigante, pois, se por um lado parece difícil discordar da máxima da pedagogia do prazer, por outro parece que essa máxima existe muito mais na teoria de

4 ALVES, Rubem. Escola da Ponte 5. Disponível em: <www.rubemalves.com.br/escoladaponte5.htm> Acesso em: 10 fev. 2009.


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educadores “teóricos” do que nas práticas de sala de aula, onde o confli-to entre o “prazer de aprender” e o “prazer de ensinar” ditam regras mais pragmáticas.

Meu garotinho tem três anos. Dia desses, almoçando na casa de amigos, fomos servidos com deliciosas ameixas como sobremesa. Ofereci uma ao meu garoto, mas ele recusou prontamente dizendo que “não gosta-va”. Perguntei-lhe então se ele sabia qual era o gosto daquela ameixa e ele correu para mordê-la e experimentar. Depois da mordida na minha ameixa ele quis a dele e a comeu com muito prazer.

Meu garoto não é assim tão original que não sirva de exemplo para um comportamento que, na verdade, todos temos: desgostar de muitas coisas que desconhecemos. Muitas pessoas odeiam ostras embora nunca tenham comido uma delas. Eu sou uma dessas pessoas, por exemplo.

Também não é raro que passemos a gostar de algo de que antes “des-gostávamos” depois de termos experimentado esse algo pela primeira vez. Comigo foi assim que aconteceu com a berinjela. Eu odiava berinjela antes de comê-la pela primeira vez. Agora que já a experimentei não a odeio mais, embora não seja minha comida predileta.

Por fim, também há coisas como o quiabo, que eu odiava antes de co-nhecer e passei a odiar ainda mais depois de conhecê-lo.

De certa forma a escola é como uma grande mesa de banquete, onde diferentes alimentos preparados de diversas formas e por distintos cozi-nheiros estão à disposição dos nossos alunos. Na escola se pode tanto odiar algumas disciplinas quanto amar a outras tantas. Alguns dizem que o segredo da boa comida está nas mãos do cozinheiro, assim como o se-gredo da paixão de alguns alunos por certas disciplinas está na pedago-gia de certos professores. Talvez isso não seja de todo verdadeiro, pois nunca achei um cozinheiro que me fizesse gostar de quiabo e talvez não haja um professor capaz de fazer qualquer aluno gostar de sua disciplina, mas o fato é que o tempero próprio de cada professor dá realmente um sabor diferente à sua disciplina.

Atualmente se discute muito a “pedagogia do prazer” e é comum se ouvir dizer que “o aluno só consegue aprender aquilo que lhe dá prazer”


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ou, equivalentemente, “aquilo que pode ser aprendido por ele de forma prazerosa”. Essa é uma tese aparentemente difícil de ser rebatida, pois todos concordamos que é muito melhor aprendermos algo que nos dê prazer do que outra coisa que nos pareça desagradável.

Diante dessa afirmativa, aceita muitas vezes tacitamente como uma verdade inquestionável, o professor se vê à frente de um labirinto de “ca-minhos possíveis do prazer” e nenhuma placa indicando qual é o melhor caminho a ser seguido. Na verdade nem sabemos se sempre existirá um tal caminho.

Será que isso quer dizer que devemos ensinar aos nossos alunos apenas aquilo de que eles “gostam” ou que eles “querem” que lhes ensinemos? Mas, assim como meu garoto, que nunca tinha comigo ameixa antes, nossos alunos estarão aptos a saber do que não gostam mesmo antes de experimentar? E quem iria querer aprender Física, por exemplo?

Pesquisas feitas com alunos ingressantes no Ensino Médio apontam a disciplina de Física como a que tem maior rejeição entre os alunos. A maioria dos alunos “odeia Física” mesmo antes de terem sido oficialmente apresentados a ela.

Muitos professores interpretam esse ódio antecipado à Física como ima-turidade dos alunos, pois não parece concebível que alguém odeie algo antes de conhecê-lo (e principalmente porque os professores de Física aprenderam a amá-la e não a odiá-la). Mas eu, que amo a Física e odeio as ostras sem nunca tê-las comido, não me sinto imaturo em meu ódio. Ostras me repugnam assim como deve repugnar aos alunos do Ensino Fundamental uma disciplina da qual só ouvem barbaridades dos colegas que a cursam no Ensino Médio. Física reprova muita gente, envolve cál-culos matemáticos, é cheia de fórmulas e “decorebas”, os professores são arrogantes e metidos a cientistas e, além de tudo isso, ainda temos um motivo a mais que passou a ser apontado pelos alunos principalmente na última década: Física é inútil, não serve para nada.

É claro que a Física, usada aqui como exemplo, é apenas uma ilustra-ção que retrata bem o problema, mas na verdade, em diferentes graus de “ódio”, todas as disciplinas enfrentam críticas parecidas.


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O que eu odeio na ostra não é o seu sabor, que desconheço, assim como desconhecem os conceitos e utilidades da Física aqueles que a odeiam sem nunca terem-na experimentado, o que eu odeio da ostra é aquilo que penso dela a partir das informações que antecipadamente tenho (ou penso ter) sobre ela, sejam essas informações “corretas” ou “incorretas”. Ostras me parecem gosmentas e são comidas “cruas”, talvez “vivas”. Eu não gosto de comer animais gosmentos, crus e vivos. Talvez eu esteja errado, não sei, não entendo de ostras e nunca quis entender, mas eu realmente odeio ostras, assim como muitos alunos odeiam a Física. Esse “ódio” pode até mesmo ser irracional, como parece sê-lo, mas isso não o impede de existir.

Talvez eu venha a gostar de ostras se algum bom cozinheiro me falar mais sobre elas, ou se me apresentar um prato de ostras que me pareça menos nojento, quem sabe... Alguns alunos também passam a apreciar a Física e as ciências em geral quando têm professores capazes de “pre-parar boas receitas pedagógicas”. E isso nos leva a outra questão sobre a “pedagogia do prazer”: É realmente possível criar receitas pedagógicas prazerosas para se ensinar qualquer assunto?

Muitos pedagogos que não costumam pisar em salas de aula costumam dizer que sim, que é perfeitamente possível contextualizar as situações de ensino-aprendizagem de uma forma interessante, dizem que se pode ensinar de forma lúdica, explorar novos recursos como as diversas mídias etc., mas quem realmente sabe fazer isso? Quem tem boas receitas sobre o preparo de ostras?

E o que dizer do quiabo? Eu realmente odeio quiabo e já me disseram que existem muitas receitas deliciosas para se preparar um bom prato de quiabo. Odiei todas as receitas que já experimentei. Talvez exista mesmo uma recei-ta de que eu goste, mas será que eu estou disposto a experimentar muitas receitas novas, talvez dezenas delas para, só depois, quem sabe, descobrir que eu gosto de quiabo? E quanto aos alunos, quantas vezes deveremos lhes ensinar Física, e de quantas maneiras diferentes, para que um dia descu-bram, talvez, que gostam dela? E se, assim como eu e o quiabo, eles e a Física sempre se odiarem, teremos nós fracassado então como professores?

Eu penso que talvez o mundo deva se conformar com o meu ódio pelas ostras e pelos quiabos, assim como muitos professores talvez devam se


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conformar um pouco também com o ódio de alguns alunos pela Física ou por outra disciplina qualquer. Isso, a princípio, parece frustrante, mas será mais frustrante do que a sensação de que todo o fracasso que ocorre no processo de ensino-aprendizagem é culpa do professor, do material didático ou mesmo da escola? Será mesmo que todos devemos aprender a gostar de Física, ostras e quiabos? E onde fica a nossa individualidade?

Eu posso viver muito bem sem comer ostras e quiabos, ou pelo menos penso que posso. Muitos alunos também pensam poder viver bem sem aprenderem sobre ciência. Eu posso estar errado sobre minha autonomia gastronômica e os alunos também podem estar errados sobre a indepen-dência educacional deles, mas como poderão nos convencer do contrário?

Eu tenho à minha disposição muitas comidas que me agradam e que, na minha opinião, me permitem abrir mão das ostras e quiabos. Os alunos também parecem ter muitas outras opções de coisas “mais prazerosas” para fazerem na escola e fora dela do que aprender sobre ciência, por exemplo. Enquanto eu puder escolher o que comer, eu não pretendo comer ostras e quiabos e duvido muito que os alunos que odeiam Física também deixem de exercer esse “direito de escolha prazerosa” sobre o que querem ou não gostar de aprender.

Mas então, porque eu me recuso a comer ostras e quiabos e, no entan-to, me recuso também a permitir que os meus alunos abstenham-se de aprender sobre ciência, ainda que não gostem dela? Não estaria eu sendo um professor incoerente?

Na verdade há muitas explicações possíveis para esse aparente parado-xo, mas duas delas talvez sejam as mais importantes: meu prazer em ensi-nar e a certeza de que não há nenhum prato mais nutritivo que a ciência! Acho que o mesmo se aplica a qualquer outro professor e sua disciplina.

Se eu, como professor e educador, não tivesse um enorme prazer em ensinar, assim como o cozinheiro tem prazer em criar receitas saborosas, provavelmente já teria mudado de profissão e estaria fazendo algo que me desse maior prazer. Portanto, embora alguns alunos odeiem realmente a Física e eu compreenda que eles realmente a odeiam, meu prazer está em tentar fazer com que eles desenvolvam um gosto mais prazeroso por ela, mesmo que essa não seja a vontade deles, assim como fizeram comigo no


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“quesito berinjela”. Aqui parece haver um “saudável conflito entre o meu prazer em ensinar e a falta de prazer de alguns alunos em aprender”, mas conflitos fazem parte da atividade pedagógica, não fazem?

No quesito “nutrição do saber” eu tenho a clara concepção de que as vitaminas, proteínas e sais minerais contidas na ciência não podem faltar na dieta de sabedoria dos meus alunos, assim como também não podem faltar as guloseimas de que eles gostam muito mais, como namorar, jogar videogame, passear, ir para as baladas etc. Eu creio que posso substituir os nutrientes das ostras e quiabos comendo outras coisas, mas desconhe-ço outros conhecimentos que contenham os mesmos nutrientes educa-cionais que a ciência, e isso é um fato para mim, embora possa não ser para os meus alunos. Novamente temos um conflito entre a crença da inutilidade da ciência por parte de alguns alunos e a minha crença sobre sua utilidade e, novamente, esse conflito me parece saudável.

Assim, embora eu reconheça que alguns alunos podem nunca vir a gostar de aprender sobre ciência e nem eu vir a gostar de quiabo, eu também reconheço que devo ensiná-los, tanto por “dever do meu ofício”, quanto pelo meu prazer pessoal em enfrentar esses desafios. Como qual-quer bom cozinheiro o professor tenta apresentar sempre o prato mais saboroso, mas sempre haverá quem não goste e reclame do tempero. Assim somos nós, os humanos: seres complexos, cheios de vontades e particularidades que nos tornam maravilhosamente “únicos”.

E antes que eu me esqueça, a figura mostrada no início desse artigo ilustra o “causo” em que Arquimedes, um grego que viveu entre 287 e 212 antes de Cristo, saiu correndo pelado pelas ruas de sua cidade, Sira-cusa, após descobrir durante um banho de banheira a solução para um problema que lhe atormentava a mente e que acabou se tornando uma lei física, a lei do empuxo (ou princípio de Arquimedes). Se o “causo” for verdadeiro, certamente Arquimedes será o primeiro grande exemplo de alguém que teve um aprendizado lúdico acompanhado de muito prazer, embora ainda não houvesse nenhuma pedagogia tratando disso.

Talvez ainda existam alguns alunos-Arquimedes que se maravilhem diante de uma nova descoberta, que passem a gostar da minha receita de berinjela ou, quem sabe, que possam me ensinar uma boa receita


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de quiabo. E se eu não puder acreditar nisso e nem ter prazer em tentar ensinar a minha disciplina, como poderei crer em qualquer pedagogia do prazer?

Dicas de estudo

ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecível: ensinamen-tos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo. Editora Gente. 1997.

Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores con-temporâneos foram convidados a falar do seu professor inesquecível, aquele que deixou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou na memória por ter sido o modelo, agente de transformação pessoal, responsável por revelações, descobertas decisivas, momentos ilumi-nadores. Histórias instigantes que nos fazem refletir sobre o papel da didática e do professor, bem como as marcas deixadas em nossa forma-ção. Uma deliciosa leitura!

Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como Água para Chocolate do diretor Alfonso Arau.

Vale a pena assistir esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Ba-bette e Tita são “feiticeiras”. Elas sabiam que os banquetes não come-çam com a comida que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos lembra Alves (1996), a verdadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome... Que tal tentar relacionar esses filmes com a questão da didática? É possível encontrarmos pontos em comum?

Atividades

Elabore uma tabela a partir da metáfora utilizada nesta aula, compa-1. rando a ação do professor com a ação de um cozinheiro. Procure iden-tificar alguns pontos comuns entre o saber e o sabor.


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Imagine que numa aula de Didática em um curso de formação de edu-2. cadores, o professor tenha passado no quadro o seguinte conteúdo:

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Imagine também que tal conteúdo tenha sido cobrado na hora da prova da seguinte forma:

Cite exemplos de alguns recursos audiovisuais.a)

O que é um quadro de giz?b)

Como o quadro de giz pode ser classificado e quais os tipos exis-c) tentes?

Em que situações o quadro de giz é recomendado?d)

Cite algumas recomendações quanto ao uso do quadro de giz (an-e) tes, durante e após) o seu uso.

Agora faça uma crítica sobre a forma como a disciplina de Didática foi trabalhada nesta aula, considerando os seguintes aspectos: função da Didática, papel do ensino e função da avaliação.


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Singularíssimo não é, com certeza, uma palavra simpática. Mas, talvez, a única que definisse bem a estranha figura deste educador. Baixo, falante, sempre com seu sotaque ritmado, parece que não podia conversar com uma pessoa sem nela se apoiar.

(...)

– Meu sonho é, um dia, libertar essa gente. Libertar porque, embora não saibam, são prisioneiros. Estão aprisionados em seu medo, silenciados em seu protesto, achando que a vida que tem não pode ser melhorada. Quero libertá-los para dar-lhes direito ao sonho, mas não o sonho que só se sonha, mas aquele outro que é meta e que buscado com sofreguidão e luta, transforma-se em re-alidade. Sou um caçador de palavras porque são elas que poderão cortar as grades que aprisionam essa gente em seu mundo. São pessoas lindas, possuem soluções mágicas, mas são pessoas ame-drontadas pelo sistema, gente que não sabe que Deus não dividiu o mundo para que alguns usufruíssem o trabalho dos demais...

– Mas, espera aí, professor. Como você acha que a palavra pode libertá-los? Será que seu sonho não é mais utópico que o sonho dessa gente?

– Não. Posso ser sonhador, mas não sou ingênuo. Preciso antes de uma ajuda concreta, conhecer seu mundo para levá-lo a outro melhor, mas a única forma de identificar o mundo das pessoas é por suas palavras. Quando eu souber, posso delas fazer ferramenta para alfabetizá-las, mais que isso, usar as palavras para gerar outras palavras e, dessa forma, ensiná-los a pensar, mostrar sua força e deixar claro que, do sonho à ação, existe o passo inevitável da compreensão da palavra. A palavra corta mais que a faca, queima mais que o fogo.

Antunes (2007, p.185-187) imaginou e descreveu como seria uma aula 3. excelente numa escola brasileira, na opinião de alguns teóricos que marcaram de forma decisiva o conceito de Didática. Observe o tre-cho a seguir e com base nas informações apresentadas neste capítu-lo, procure identificar quem é o educador responsável pelas opiniões apresentadas abaixo:


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E assim, atarefado pelo rico fazer, seguia este educador com a arma na mão, caçando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justiça, a pe-dagogia da libertação.


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Didática: entre saberes e sabores · com a intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma...

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