Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil: Legitimação de um modelo...

IV COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES VIII COLÓQUIO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES

02, 03 e 04 de setembro de 2008 - UFSC - Florianópolis - SC - Brasil.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE

PEDAGOGIA NO BRASIL: LEGITIMAÇÃO DE UM MODELO

MERCANTILISTA DE EDUCAÇÃO

Solange Toldo Soares – UFPR Maria Odette de Pauli Bettega – UFPR

Introdução

O objeto de estudo deste artigo1 é a Resolução do Conselho Nacional de

Educação (CNE) / Conselho Pleno (CP) n° 01, de 15 de maio de 2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Pedagogia no

Brasil.

Antes de iniciar a análise sobre uma política pública, neste caso as DCNs para o

Curso de Pedagogia, é necessário segundo FILHO (2008), analisar o discurso que a

apresenta e a justifica; buscando evidenciar a partir daí, os vínculos existentes entre

seus marcos conceituais e conteúdos, e os fatores condicionantes do contexto social em

que se apresentam e se justificam, ou dito de outra forma: Qual a relação entre a

manutenção do sistema capitalista mundial e a elaboração de reformas educacionais?

Assim, o problema que orienta este artigo é: O documento das DCNs para o

Curso de Pedagogia esvazia o currículo do curso, legitimando um modelo mercantilista

de educação? Para apontar respostas a esse questionamento, levou-se em consideração o

contexto histórico, político, econômico e social em que a Resolução CNE/CP n°

01/2006 está inserida; as influências dos organismos internacionais, como o Banco

Mundial (BM) e o Fundo Monetários Internacional (FMI), na elaboração das reformas

educacionais propostas atualmente; a partir destes dados buscou-se uma análise crítica

da Resolução CNE/CP n° 01/2006, que institui as DCNs para a Pedagogia e dos

Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e n° 03/2006 que antecederam a elaboração da referida

Resolução.

1 Este artigo tem como base a pesquisa “Políticas Públicas de Formação dos Professores para a Educação Básica e as Relações com a prática Pedagógica do Professor Universitário”, realizada para obtenção do grau de especialista em Formação Pedagógica do Professor Universitário, por Solange Toldo Soares sob a orientação da professora Maria Odette de Pauli Bettega, na Pontifícia Universidade Católica do Paraná em 2007.



2

Delineamento de um modelo mercantilista de educação

O contexto em que se localiza a elaboração e promulgação da Resolução

CNE/CP n° 01/2006 é o sistema capitalista que tem sofrido mudanças significativas

principalmente após a década de 70 do século XX. O modelo taylorista/ fordista2, de

organização do trabalho, passa a ser questionado e entra em crise (GOUNET, 1999),

impondo um novo tipo de trabalho e trabalhador. Estas mudanças no mundo do trabalho

trazem profundas transformações culturais, educacionais, ideológicas e econômicas.

Assim “o trabalho linear, segmentado, padronizado e repetitivo, característico do padrão

tecnológico taylorista e fordista, tem sido substituído por uma nova modalidade

marcada pela integração e pela flexibilidade conhecido como toyotismo3”

(MACHADO, 1994, p. 169).

No Brasil, estas mudanças ocorridas no mundo do trabalho trazem decorrências

para a educação e a formação de profissionais para atuar nesta área. As políticas

educacionais sofrem as influências e as conseqüências dessas transformações, como a

diminuição de recursos para a educação e a exigência de formação de profissionais para

maior eficiência e produtividade no trabalho (GISI; EYNG, 2006).

A mudança do taylorismo/fordismo para o toyotismo, ou seja, mudança da base

eletromecânica para a microeletrônica, dos procedimentos rígidos para os flexíveis,

atinge a organização social mundial e conseqüentemente a educação e a formação de

professores (KUENZER, 1999). Assim:

Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor. Talvez a mais séria de todas as mudanças seja o fato de que essa nova educação só pode ocorrer com a extensão de processos pedagógicos intencionais e sistematizados, ou seja, pela ampliação dos processos escolares, ao contrário do taylorismo/fordismo... (KUENZER, 1999, p. 170).

2 Em 1913 Henry Ford, frente a uma empresa que leva o seu nome, cria aquilo que se denominou de fordismo. É uma nova forma de organização na produção e no trabalho, destinada a fabricar o modelo T por um preço baixo, de forma que fosse comprado em massa. Para fazer isso, Ford aplica métodos do taylorismo, ou organização científica do trabalho, o que ficou conhecido como taylorismo/ fordismo que é organizado a partir da produção em massa, parcelamento das tarefas, esteira rolante, padronização das peças e automatização das fábricas. 3 Entre 1950 e 1970, no Japão, na empresa Toyota, foi implantada progressivamente uma nova organização do trabalho, pois as empresas japonesas precisavam ser competitivas como as americanas e o taylorismo/ fordismo não se encaixava às condições geográficas do país. A Toyota cria o toyotismo que é organizado a partir da produção de muitos modelos em pequenas quantidades, para combater o desperdício, através de um trabalho em equipe e um trabalhador polivalente.



3

As mudanças no mundo do trabalho, ocorridas a partir de 1970, trouxeram

influências significativas para a educação brasileira e consequentemente sobre a

elaboração de políticas públicas voltadas à formação de professores para a educação

básica, elaboradas a partir da LDB n° 9394/96. Pois “O sistema educacional é então

chamado a formar esse novo trabalhador e é nesse contexto que se propõem as reformas

para a formação inicial dos trabalhadores” (GISI; EYNG, 2006, p. 31). Porém, é

importante ressaltar que estas mudanças no mundo do trabalho, influenciam, mas não

determinam mecanicamente o “novo” modelo profissional a ser formado nos cursos de

pedagogia.

Os organismos internacionais e os vínculos existentes com os marcos conceituais das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia

Os países ditos de terceiro mundo precisam sempre buscar financiamento para

tudo, o que não é diferente no Brasil. Um estudo sobre o Ensino Superior Brasileiro,

revela que “a progressiva escassez de recursos públicos para a educação, que vem

ocorrendo principalmente nos países periféricos do capitalismo mundial, é um desses

fatores, o que as leva a ter que buscar recursos para sua manutenção” (MICHELOTTO,

2003, p. 155). Assim, a importância do Banco Mundial reflete-se nos setores sociais,

inclusive sobre a educação, pois o Banco detém a maior fonte de créditos para o

financiamento de projetos na área educacional (FONSECA, 2001).

Como o BM é o maior representante do capital mundial, suas políticas estão

todas voltadas para a alimentação do sistema capitalista onde cada vez mais, poucos

detêm o capital e muitos (a maioria excluída) não conseguem nem viver dignamente.

Conforme FONSECA:

Observados do ponto de vista mais realista, os critérios do Banco para a concessão de créditos sociais são estreitamente atrelados à sua política de ajuste econômico. Assim, apesar da retórica de solidariedade para com os mais pobres do planeta, as ações definidas no quadro dos financiamentos constituem medidas meramente compensatórias ou de alívio para esse segmento populacional. É preciso considerar que, embora a retórica seja continuamente proclamada na mídia, a verdadeira ideologia dos acordos é ocultada ao público em geral. Só é possível acessá-la nos documentos internos e mais reservados do Banco (2001, p. 18).



4

Atualmente as políticas públicas educacionais têm se direcionado para a ênfase

nos resultados e na produção, “a educação deixa de ser encarada como um direito,

tornando-se uma mercadoria escrava dos princípios do mercado, atrelada a um

reducionismo economicista de sua função”. (ARCE, 2001, p. 258). Conseqüentemente:

...retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a dicotomia existente entre teoria e prática, eliminando a teoria no momento em que esta se reduz a meras informações; o professor passa a ser balconista da pedagogia fast food, que serve uma informação limpa, eficiente e com qualidade, na medida em que, com seu exemplo, desenvolve no aluno (cliente) o gosto por captar informações utilitárias e pragmáticas” (ARCE, 2001, p. 262).

Assim:

É preciso estar preparado para analisar de forma crítica essas exigências para não assumir tão somente, o que o mercado requisita, desconsiderando uma formação que possibilita ao indivíduo contribuir com as transformações necessárias na sociedade (GISI; EYNG, 2006, p. 40).

Os órgãos internacionais alegam que a formação dos professores, principalmente

os do terceiro mundo, pode ser aligeirada e mesmo dar-se em serviço, pois para Fonseca

(2001), estes órgãos acreditam que o treinamento no trabalho aumenta a eficácia

pedagógica, e a formação dos professores em determinados países não tem influência

positiva sobre o sucesso escolar dos alunos. Conseqüentemente:

“Nessa acepção gerencial, a formação docente restringe-se à aquisição de instrumentos técnicos e utilitários para a eficiência, buscando aumentar o produto com economia de insumos (...) não se faz referência à preparação dos mestres para atuar como interlocutores na concepção de políticas ou de modelos de gestão a serem adotados na escola, ficando à margem do processo de construção de suas próprias condições individuais e institucionais de trabalho” (FONSECA, 2001, p. 39).

Os professores são ignorados como sujeitos produtores de saberes e “... as

políticas orientadas pela burocracia internacional, para a formação do magistério, são

monitoradas pela visão economicista de diminuição de custos, e sua estratégia de

capacitação em serviço, como meio menos oneroso e eficiente de preparo docente”

(FONSECA, 2001, p. 42).

Além disso, nas políticas internacionais:



5

O financiamento se situa no centro dos problemas e desafios que ora se apresentam num quadro de crescente agravamento da expansão do sistema, das crises dos Estados e da modernização e complexificação do que se conhece como “sociedade do conhecimento”. A educação superior, especialmente quando empreende pesquisas de qualidade, é inevitavelmente mais cara... soma-se a isso, no que se refere aos países em desenvolvimento, a visão do Banco Mundial que não recomenda como prioridade a educação superior. Esse quadro de dificuldades tem gerado a adoção de políticas que facilitam a expansão da oferta privada, consolidando, assim, o mercado educacional (SOBRINHO, 2003, p. 166).

O mercado educacional se internacionaliza e a regulação do mesmo tende a ser

feita por agências transnacionais que impõem a adequação dos currículos. Devido à

competitividade, uma tendência é a diversificação institucional, as alianças estratégicas

e demandas caracterizadas por novos tipos de capacitação profissional, devido à

complexificação do mundo do trabalho. Outra tendência é a universalização dos

sistemas educacionais com a ampliação dos mecanismos de controle e regulação,

aumentando as normas, leis e regulamentos para permitir comparações entre as

instituições, reconhecimentos de títulos, intercâmbio entre pesquisadores e mobilidade

dos estudantes. Isso toliu a autonomia universitária, reduzindo a avaliação a um controle

de qualidade, transformando o Ensino Superior em um mercado lucrativo (SOBRINHO,

2003).

Assim as prioridades são definidas nas agências financiadoras, no domínio da

competitividade internacional, pois “a privatização é uma das palavras chave dessa rede

de transformações, mesmo porque é essencial não somente ao sistema educacional, mas

a todo o modelo econômico dominante que atualmente vige” (SOBRINHO, 2003, p.

183).

No sistema educacional latino-americano se percebe claramente a busca de

cumprimento dos lineamentos do Banco Internacional para Reconstrução e

Desenvolvimento (BIRD) e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por

exemplo, com a enorme importância dos conceitos de autofinanciamento e de gestão

eficiente. No Brasil as principais metas para a educação superior foram enunciadas pelo

trinômio: autonomia, avaliação, qualidade (SOBRINHO, 2003). Para o autor “as

reformas da educação superior que ora estão ocorrendo no Brasil são respostas locais a

problemas universalmente comuns ou semelhantes” (p. 189).

Dessa forma:



6

Os sistemas superiores dos países latino-americanos se encontram em uma difícil encruzilhada e diante de enormes desafios, dentre eles os mais importantes e urgentes são a redefinição institucional e a construção da qualidade. Isto requer uma forte consideração dos princípios éticos e políticos, pois as transformações da educação superior estão indelevelmente vinculadas às transformações da sociedade, ou seja, ao presente e ao futuro da humanidade. (SOBRINHO, 2003, p. 190)

As reformas educacionais aparecem então como forma de regulação social, para

manter o equilíbrio do sistema e servir de controle, à medida que acontecem de baixo

para cima, são reformas com base na competitividade, exigências financeiras e

equidade. O BM aponta na mesma direção, afirmando que a educação tem de ser

produtiva, ou seja, é preciso gerenciar melhor a escola, os conteúdos e a formação de

professores, uma formação curta e fora das universidades (MAUÉS, 2003).

Em 1989 os organismos financeiros internacionais organizaram uma reunião de

discussão sobre a dívida externa dos países em desenvolvimento, e foram elaboradas

medidas que ficaram conhecidas como o Consenso de Washington, que trouxe dez

pontos essenciais para a realização do pagamento da dívida pelos países devedores: a

estabilização orçamentária, a diminuição das despesas públicas, a reforma fiscal, a

liberação financeira, a adoção de uma taxa de juros única e competitiva, a liberação do

mercado, a eliminação das barreiras fiscais, a privatização das empresas públicas, a

desregulamentação do mercado e a garantia dos direitos de propriedade. Partindo deste

raciocínio as reformas educacionais serão feitas dentro desse enfoque de regulação

social e ajuste estrutural, tendo em vista que a educação estaria desviando recursos,

desequilibrando o orçamento, provocando déficits públicos que geram inflação e

desemprego, ou seja, criando a crise (MAUÉS, 2003).

Para Maués (2003) as conferências de Jomtien4 e de Dacar5, além de

documentos escritos pelos organismos internacionais como o BM e pela Organização

4 A Conferência de Jomtien, denominada Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu em 1990 com o objetivo de estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa. Participaram das discussões a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura(UNESCO) e a Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com apoio do Banco Mundial e de várias outras organizações intergovernamentais, regionais e organizações não-governamentais (ONGs). A Conferência de Jomtien resultou na elaboração de um dos documentos mundialmente mais significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos. 5 A Conferência de Dacar aconteceu em 2000, foi um encontro para avaliação das ações que os países conseguiram efetivar a partir das metas estabelecidas na Conferência de Jomtien.



7

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO); apontam como

prioridade a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio) para

preparar os “clientes” de acordo com o desempenho exigido pelo mercado mundial

atingindo as habilidades e competências relativas à linguagem, ciências, matemática e

comunicação.

Segundo o relatório da UNESCO (2003, p. 17):

Apoderou-se dos nossos contemporâneos um sentimento de vertigem, divididos que estão entre esta mundialização cujas manifestações eles observam e, por vezes, suportam a sua busca das raízes, das referencias, de fazer parte. A educação deve encarar de frente este problema, pois, na perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se situa no coração do desenvolvimento tanto da pessoa humana como das comunidades. Cabe-lhe a missão de fazer com que todos sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal.

Neste discurso da UNESCO está presente a individualidade e competitividade,

com a idéia de que o indivíduo através da educação deve ele mesmo desenvolver as suas

competências. Portanto, se o indivíduo não conseguir inserção no mercado de trabalho

(que levará à diminuição da pobreza e ascensão social) a responsabilidade é dele.

Assim: “Esse é mais um dos mecanismos de controle visando à disseminação do

pensamento único, cujo objetivo é sempre o mercado globalizado” (MAUÉS, 2003, p.

98).

Como a prioridade definida pelos órgãos internacionais foi a educação básica,

isto envolve a formação dos professores que nela atuarão ou estão atuando. Para esta

formação, o saber que passa a ser valorizado é o prático, que resolve os problemas do

cotidiano (MAUÉS, 2003). Porém:

A questão que se coloca é relativa à importância e ao papel dos saberes teóricos na formação. Até que ponto os currículos dos cursos estarão dando importância à formação de um profissional crítico, analítico, capaz de compreender os processos sociais e fazer as relações necessárias entre estes e a sala de aula, a profissão, os conteúdos ensinados (MAUÉS, 2003, p. 102)?

Para as políticas dos organismos internacionais a educação é um elemento

facilitador dos processos de acumulação capitalista, assim a formação de professores

ganha importância para a realização dessas reformas no âmbito da escola e da educação



8

básica, com o objetivo de equacionar o problema da formação e elevar os níveis de

“qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos. Para o Banco Mundial qualidade

define-se por tempo de instrução, livros didáticos e melhoria dos conhecimentos dos

professores, onde capacitação em serviço e modalidades a distância ocupam lugar de

destaque (FREITAS, 1999). Assim:

O debate sobre a questão das funções do curso de pedagogia fez-se presente durante toda a sua história. Além do mais, tem-se reconhecido que tal questão reflete uma outra mais ampla, que se refere à questão da identidade da pedagogia enquanto campo de conhecimento. Daí a consideração da fragilidade de que se reveste esse campo, tornando-se propício às investidas de outras áreas e esferas que não a do pessoal nele envolvido (SILVA, 2001, p. 4).

É possível perceber a enorme ligação entre a elaboração das políticas

educacionais e os interesses econômicos dos detentores do capital mundial,

representados pelos organismos internacionais. A elaboração das DCNs do Curso de

Pedagogia no Brasil é diferente ou ela também expressa um modelo de mercado

educacional?

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia: legitimação de um modelo

mercantilista de educação?

A discussão sobre as DCNs para o Curso de Pedagogia iniciou-se no período

denominado por SILVA, como período das propostas6, de 1978 a 1999, onde a

identidade do curso estava em discussão. A partir da década de 90 a discussão sobre o

curso de pedagogia e sua identidade torna-se mais acirrada, principalmente em relação

ao conteúdo dos artigos 62,63 e 64 da LBD 9394/96.

O artigo 62 da LDB n° 9394/96 traz a figura dos Institutos Superiores de

Educação (ISE), para junto com as universidades, serem responsáveis pela formação de

professores, o artigo 63 institui o Curso Normal Superior voltado à formação de

docentes para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. O artigo 64

6 Carmen Silvia Bissoli da Silva (1999, 2001) realizou estudos sobre a questão da identidade do Curso de Pedagogia e dividiu didaticamente da seguinte forma: 1. Período das regulamentações (1939-1972), o curso teve sua identidade questionada; 2. Período das Indicações (1973-1977), o curso teve a sua identidade projetada através de encaminhamentos do Conselheiro Valnir Chagas; 3. Período das Propostas (1978-1999), o curso teve sua identidade em discussão; 4. Período dos Decretos (depois de 1999), o curso está tendo sua identidade outorgada.



9

fixa duas alternativas para a formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, a graduação em pedagogia

ou o nível de pós-graduação retirando do pedagogo a exclusividade de sua função

(SILVA, 2001).

Entre os estudiosos e pesquisadores da educação “... surgiram algumas

especulações, e, dentre elas, a que se referia à possibilidade de intenção velada, por

parte dos condutores da aprovação da nova lei, da extinção gradativa do curso de

pedagogia no Brasil” (SILVA, 2001, p. 2).

Na década de 90, uma comissão de Especialistas de Pedagogia, instituída para

elaborar as diretrizes do curso, desencadeou um amplo processo de discussão, ouvindo

as Instituições de Ensino Superior, as entidades da área: Associação Nacional pela

Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); Fórum Nacional dos Diretores

das Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras

(FORUMDIR); Associação Nacional de Pesquisa e Administração Escolar (ANPAE);

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); Centro de

estudos Educação e Sociedade (CEDES) e Executiva Nacional dos Estudantes de

Pedagogia. Isso resultou na elaboração do documento das Diretrizes e encaminhamento

ao CNE, mas a Secretaria de Ensino Fundamental resistia em enviá-lo na tentativa de

construir as Diretrizes para o Curso Normal Superior (CAMPOS, 2004).

Em 1999 o Decreto Presidencial nº. 3276 de 6 de Dezembro de 1999 inaugurou

um novo período da história do Curso de Pedagogia, denominado por SILVA, como

período dos decretos, assim o curso tem sua identidade outorgada. Este Decreto

determinara que a formação destinada ao magistério na educação infantil e nos anos

iniciais do ensino fundamental, far-se-ia exclusivamente em Cursos Normais Superiores.

No dia seguinte, uma carta do Conselho Nacional de Educação (CNE) dirigida às

universidades bem como às entidades científicas e profissionais, recriminou o Ato do

Executivo. Assim um outro Decreto, o nº. 3554 de 7 de agosto de 2000, substituiu o

termo exclusivamente por preferencialmente. Para Silva (2001):

Não há como conceber que casos de impasse em assuntos pedagógicos sejam resolvidos por Decretos, sejam do Executivo, sejam do Legislativo. Tais procedimentos não apenas violentam a própria natureza da matéria que se propõem disciplinar, mas também ferem os princípios fundamentais que regem as relações entre as instituições de uma sociedade que se pretende democrática (p.16 ).



10

Em 2005 foi aprovado o Parecer CNE/CP n° 5, como proposta para as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que para Kuenzer e Rodrigues

(2006), apresentou uma solução para uma controvérsia que se arrasta nos últimos 25

anos, sem perspectiva de consenso. Para as autoras os critérios utilizados pelo CNE

foram o da maioria e o da racionalização burocrática, que não são garantia de adequação

política.

Além disso, há uma gama de possibilidades de atuação do pedagogo abertas com

as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e na vida social, que segundo Kuenzer e

Rodrigues (2006) foram fechadas pela nova proposta que reduz o pedagogo a professor

da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, dessa forma “ao invés de

flexibilidade para o experimentar de novas possibilidades, a redução pelo

enrijecimento” (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p. 5).

Sobre isso o conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone afirmou:

Por outro lado, não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada contém uma contradição intrínseca no que se refere à definição do pedagogo, que leva a especificação de apenas uma modalidade de formação, a licenciatura. Essa definição, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente seu perfil. Talvez a solução para essa contradição lógica fosse a admissão de um espectro mais amplo de modalidades de formação, como o bacharelado, não previsto no parecer (BRASIL, 2005, p. 18)

Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006) o Parecer CNE/CP n° 05/2005 deforma e

amplia demasiadamente a concepção de ação docente demasiadamente, como fica claro

no Art. 4º do Parecer:

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2005, p. 20).



11

Para Kuenzer e Rodrigues (2006) gestão e investigação não é docência, ensinar

não é gerir ou pesquisar, o Parecer CNE/CP n° 05/2005 traz uma imprecisão conceitual,

pois o perfil e as competências exigidas ao egresso do curso de pedagogia são parecidos

com as de um novo salvador da pátria, além de evidenciarem um caráter instrumental de

formação (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p. 6).

Para Libâneo (2006) por razões lógico-conceituais, o curso de pedagogia pode

incluir a docência, mas não reduzir-se a ela, pois nem toda atividade profissional

realizada no campo da educação é uma atividade docente.

Os autores Kuenzer e Rodrigues (2006) e Libâneo (2006) criticam veemente o

Parecer CNE/CP n° 05/2005 e cada um deles apresenta uma conclusão teórica sobre a

intencionalidade da legislação, que está pautada em alguma ideologia. Para Libâneo

(2006), o documento expressa a concepção sociologizada de educação e de escola que

se origina nos anos 80. Para Kuenzer e Rodrigues (2006), atende a uma concepção que

privilegia a prática ao invés da teoria, chamada de epistemologia da prática. Essas

críticas parecem ter sido ignoradas pelo CNE, pois houve apenas uma alteração do

Parecer CNE/CP n° 05/2005, para o Parecer CNE/CP n° 03/2006 e para o texto final da

Resolução CNE/CP n° 01/2006.

O Parecer CNE/CP n° 05/2005 inicia afirmando que as Diretrizes Curriculares

propostas levam em conta proposições formalizadas nos últimos 25 anos e também a

legislação vigente e apresenta um breve histórico do Curso de Pedagogia; relata que o

curso tem sido importante para sustentar a Educação Básica no país, como principal

lócus de formação do professor para Educação Infantil e séries iniciais.

Há ainda a exposição de que o número de licenciados em outras áreas, buscando

formação na área de gestão de instituições e sistemas de ensino é cada vez maior, por

isso “não há como sustentar que esta seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia”

(BRASIL, 2005, p. 5). O documento explicita ainda a finalidade, os princípios e o

objetivo do Curso de Pedagogia, destacando que “... a formação do licenciado em

Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-

escolares, que tem a docência como base” (BRASIL, 2005, p.7).

O perfil do egresso do curso de Pedagogia é delineado, bem como a descrição da

organização do curso; o Parecer CNE/CP n° 05/2005 estipula que as instituições

deverão oferecer um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamento e diversificação



12

de estudos e outros de estudos integradores e a duração do curso deverá ser de 3200

horas (BRASIL, 2005).

Para a implantação das Diretrizes Curriculares pelas Instituições de Educação

Superior (IES), tanto das que querem transformar o Normal Superior em Pedagogia

como para as que já oferecem o Curso de Pedagogia será necessário segundo o Parecer

CNE/CP n° 05/2005 a elaboração de um novo projeto pedagógico.

O Parecer CNE /CP n° 03/2006, por sua vez, afirma que o ministro da Educação

restituiu através deste, o reexame do Parecer CNE/CP n° 05/2005, especificamente

sobre a ementa retificada ao art. 14, ou seja, o documento mantém texto idêntico ao

Parecer CNE/CP n° 05/2005, mudando apenas o artigo 14 e assim como no anterior o

eixo central das diretrizes curriculares é estabelecido no art. 4: a docência como base de

formação do pedagogo. Assim o documento propõem emenda ao Art. 14. No Parecer

CNE/CP n° 05/2005 o texto era o seguinte:

Art. 14. A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei n° 9394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados.

Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação poderão ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n° 9394/96 (BRASIL, 2005, p. 24).

E com a emenda ficou assim:

Art. 14. A licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n° 5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do ar. 3° da Lein° 9394/96.

$ 1° Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, essencialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

$ 2° os cursos de pós-graduação indicados no $ 1° deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei n° 9394/6 (BRASIL, 2006, p. 10).

Segundo o Parecer CNE/CP n° 03/2006:

Essa redação procura dirimir qualquer dúvida sobre a eventual não observância do disposto no art. 64 da Lei n° 9394/96, ou seja, assevera que a Licenciatura em Pedagogia realiza a formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, em organizações (escolas e órgãos dos sistemas de ensino) da Educação Básica e também estabelece as condições em que a formação pós-graduada para tal deve ser efetivada (BRASIL, 2006, p 2)



13

Em 15 de maio de 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP n°01/2006 que é um

texto idêntico ao Parecer CNE/CP n° 03/2006. Verifica-se que a ênfase de formação

para o Curso de Pedagogia instituído a partir desta Resolução, é o preparo do professor

para a educação básica, direcionando os conteúdos do curso para a parte prática da

docência. A formação do pedagogo é deixada em segundo plano, com possibilidade de

formação no curso de pedagogia, mas também em cursos de pós-graduação, de acordo

com o artigo 14.

Considerações finais

Esta análise permitiu perceber que existe ligação entre as políticas educacionais

atuais e os interesses econômicos dos detentores do capital mundial, representados pelos

organismos internacionais. As reformas públicas brasileiras direcionam-se às

orientações do Banco Mundial (BM), no sentido de inserção rápida no mercado, e

consequentemente enxugamento dos currículos, diminuição da ênfase na teoria em

detrimento da valorização da prática. É uma visão mercantilista e pragmática que invade

o curso de pedagogia e esvazia esse campo de conhecimento científico.

A partir da LDB n° 9394/96 culminando com as DCNs, a Pedagogia tem sua

identidade outorgada (SILVA), ou seja, o poder legislativo determinou o modelo de

curso que melhor atende aos interesses do mercado mundial, deixando de lado a opinião

de importantes pesquisadores da área. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia são a expressão e legitimação de um modelo mercantilista de

educação, elas direcionam ao esvaziamento do currículo do curso, valorizando a prática

em detrimento da teoria.

Estamos em uma sociedade que se diz democrática, então será que podemos

resistir e propor mudanças a esta Resolução? Será que a formação de um profissional

crítico através de sólida formação teórica e relação com a prática interessa ao sistema

capitalista atual? Porque o professor precisa ser inserido rapidamente no mercado com

conhecimentos baseados na prática? Porque desaparece gradativamente a figura do

pedagogo, o cientista da educação? Estas DCNs, consideradas reducionistas, estão

sendo incorporadas aos currículos dos cursos de pedagogia ou as universidades estão

resistindo a este modelo? Estas indagações apontam caminhos para novas pesquisas e

embates em relação ao curso de pedagogia no Brasil. Ainda bem que a história da



14

pedagogia não acabou com a homologação da Resolução CNE/CP n° 01/2006, ainda há

muito para fazer.

REFERÊNCIAS

ARCE, A. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educação e Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação. Campinas, v. XXV, p. 251-283, abril. 2001.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental. Lei n° 9394/96. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº. 5, de 13 de dezembro de 2005.

BRASIL, Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº. 3, de 21 de fevereiro de 2006a. BRASIL, Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº.1, de 15 de maio de 2006b. CAMPOS, R. A definição das diretrizes para o curso de Pedagogia. In: XII Encontro Nacional da ANFOPE, 2004. Disponível em: < http:// www. anped.org.br > Acesso em: 07 set. 2007.

DELORS, J. (org) Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.

FILHO, D.L. Contribuição para a Análise de Reformas Educacionais: Teoria e Ideologia sob a Hegemonia do Estado Neoliberal. In: TUMOLO, P. S; BATISTA, R.L. (orgs), Trabalho, Economia e Educação: Perspectivas do Capitalismo Global. Maringá: Práxis; Massoni, 2008. p. 251-269.

FONSECA, M. A gestão da educação básica na ótica da cooperação internacional: um salto para o futuro ou para o passado/ In: VEIGA, I. P. A. e FONSECA, M. As dimensões do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2001. p. 13-44.

FREITAS, H. C. L. A reforma do Ensino Superior no campo dos profissionais da educação básica: As políticas educacionais e o movimento dos educadores. In: Educação e Sociedade. dez. 1999, vol.20, n.68 , p.17-41.

GISI, M.L., EYNG, A.M. Formação Inicial e Continuada de Professores: Diretrizes, Políticas e Práticas. Contexto & Educação, v. XXI, p. 29-44, 2006.



15

GOUNET, T. Fordismo e Toyotismo na civilização do automóvel. Campinas: Bomtempo, 1999.

KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. In: Educação e Sociedade. dez. 1999, vol.20, n.68 , p.163-183.

KUENZER, A.Z.; RODRIGUES, M. As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. In: SILVA, A. M. et al (Orgs.). Novas subjetividades, currículo e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: Bagaço, 2006. Disponível em: < http:// ced.ufsc.br > Acesso em: 07 set. 2007. LIBÂNEO, J. C. Diretrizes curriculares da Pedagogia: um adeus à Pedagogia e aos pedagogos? 2006. (Apresentação de Trabalho/Simpósio). Disponível em: <http:// ced.ufsc.br > Acesso em: 07 set. 2007.

MACHADO, L.R.de S. A educação e os desafios das novas tecnologias. In: FERRETI, C. et al (org). Novas tecnologias, Trabalho e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

MAUES, O. C. Reformas internacionais da educação e formação de professores. Cad. Pesqui. [online]. mar. 2003, n. 118, p.89-118. Disponível em: http://www.scielo.br Acesso em: 02 set. 2005.

MICHELLOTO, R.M. Políticas para a Educação Superior no Brasil, em fase de transição. Educar, Curitiba, n. 22, p. 153-172, 2003.

SILVA, C. S. B. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia no Brasil: um tema vulnerável às investidas ideológicas. In: 24 Reunião da Anped: intelectuais, conhecimento e espaço público, Anais. Caxambu: Anped, 2001. Disponível em: < http:// ced.ufsc.br/ nova/ textos/ Carmen Bissoli.htm > Acesso em 07 set. 2007. SOBRINHO, J.D. Tendências Internacionais na educação superior. Um certo horizonte internacional: problemas globais, respostas nacionais. In: GISI,M.L.; ZAINKO, M. A. S. (orgs.) Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Florianópolis: Editora Champagnat, Insular, 2003.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil: Legitimação de um modelo...

Business

Transcript of Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil: Legitimação de um modelo...