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MANUAL DE MATRÍCULA 2017
Diretrizes de Funcionamento:
Aspectos Pedagógicos
Manual de Matrícula 2017 – Diretrizes de Funcionamento: Aspectos Pedagógicos
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Escola da Criança – Espaço de Adolescer Rua da Carioca, 1016 – Bairro: Patrimônio Uberlândia-MG – Fone/Fax: 34 3214-8611 E-mail: [email protected]
MANUAL DE MATRÍCULA 2017 – DIRETRIZES DE FUNCIONAMENTO:
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
2. PROJETO PEDAGÓGICO --------------------------------------------------------------------------------------- 2
3. FORMATO DA AÇÃO DESENVOLVIDA ---------------------------------------------------------------------- 4
3.1 Pesquisa, Capacitação e Desenvolvimento das Ações Educativas -------------------------- 4
3.2 Condições de Trabalho* ------------------------------------------------------------------------------------ 5
4. MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO* ----------------------------------------------------------------------- 5
5. CENÁRIOS EDUCATIVOS ALÉM DA SALA DE AULA – OS ESTUDOS DE MEIO ------------- 10
6. DISCIPLINAS PORTADORAS DE CONHECIMENTO FORMAL - NATUREZA E STATUS
NO PROJETO* ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
7. NÚCLEO DE FORMAÇÃO* ------------------------------------------------------------------------------------- 13
8. AVALIAÇÃO* ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 15
9. RITUAIS DE PASSAGEM --------------------------------------------------------------------------------------- 20
10. REFERÊNCIAS SUGERIDAS -------------------------------------------------------------------------------- 22
*Novidade nos textos em relação aos de 2016.
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1. INTRODUÇÃO
Fazer educação em uma instituição de ensino formal pressupõe estudo constante e definição
de uma prática consistente que seja capaz de dar uma identidade filosófica e pedagógica ao
educandário. Esta prática, por ser uma tarefa executada coletivamente e, ainda, por atender, além
dos interesses individuais, demandas sociais bem definidas, como a preparação para o trabalho e
a garantia às novas gerações de acesso e manipulação de bens comuns (escrita e leitura, por
exemplo), exige um conjunto sistematizado de ações. Na sociedade contemporânea, as escolas,
em vez de criar seu projeto individualmente, podem optar pela adoção de um projeto pedagógico já
desenvolvido. Optando pela adoção de um deles, elas consolidam uma prática fundamentada em
um planejamento estratégico específico desenvolvido fora da escola e, muitas vezes, já aplicado
em outras instituições. De forma geral, nesta direção, o mercado vem oferecendo duas opções e
há sempre uma terceira, mais “caseira”:
1a - Convênio com um sistema de ensino que vende soluções pedagógicas prontas.
2a - Adoção de livros didáticos disponíveis no mercado editorial.
3a - Elaboração de material didático próprio, constituído de roteiro particular de atividades
selecionadas de livros didáticos e ainda das diferentes práticas de outras comunidades escolares.
A Escola da Criança – Espaço de Adolescer impõe a si um trabalho diferenciado de
constante releitura desses formatos citados, buscando a criação de soluções educativas originais.
Consciente da impossibilidade de gerar um conceito de ensino puramente original, trabalha na
busca de uma síntese própria. Sua motivação é a criação de uma linha pedagógica que possa
atender às especificidades de seus estudantes em cada fase de seu desenvolvimento. Além disso,
pretende elevar as chances de que o conteúdo informativo, ao ser ensinado, se transforme em
construção de pensamentos e de ideias novas, capazes de interpretar e mudar a realidade.
Embora consciente da importância de se submeter às determinações combinadas
socialmente, tendo em vista as exigências de um currículo básico comum, a Escola vem se
organizando para cada vez mais usufruir do espaço de autonomia que toda instituição escolar logra
socialmente. Desse modo, pretende particularizar sua reflexão mediante o compromisso de
redesenhar a educação a partir de seu modo próprio de pensar.
Sendo assim, sua equipe de profissionais trabalha em rede, aplicando ao seu projeto
pedagógico o conceito de qualidade que leva em conta a necessidade de reconstrução constante,
no ritmo do desenvolvimento de seus estudantes e de seus profissionais.
2. PROJETO PEDAGÓGICO
O projeto pedagógico de uma escola é o que lhe dá a sua identidade. Ele define sob quais
pressupostos a instituição escolar está assentada e dá visibilidade às diretrizes gerais da sua
prática.
O Projeto Pedagógico da Escola da Criança – Espaço de Adolescer é, principalmente, o
conjunto de soluções educativas que a Escola vem construindo. Conjunto este que vem sendo
elaborado a partir da própria releitura da diversidade de pesquisas e teorias na área de educação e
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outras afins. Uma das suas principais características é estar em constante construção e
reconstrução, sintonizando-se ao ritmo acelerado das transformações sociais da
contemporaneidade.
Na sua base, pressupõe um corpo de tendências teóricas eleito mediante a visão de mundo
de seus idealizadores e do grupo de profissionais que a eles vêm se aliando desde a sua fundação.
Sua principal referência tem origem na visão construtivista de ensino. Sendo assim,
aproxima-se fortemente das teorias sócio-históricas (Piaget, Vygotsky e Walon), principalmente no
que se refere ao ensino das línguas materna e inglesa nas séries bilíngues, abordando a linguagem
como um processo de interação humana de importância fundamental e considerando o ensino da
língua como “carro-chefe” das aprendizagens escolares, no dia a dia da Escola.
Seu modo de abordar o conteúdo guarda algumas tendências advindas da pedagogia
progressista (Paulo Freire e Gramsci), adotando uma postura crítica frente à contribuição do sistema
capitalista à alienação dos indivíduos e à padronização da subjetividade humana.
Como forma de estruturar suas aprendizagens, tem se aproximado dos quatro pilares
abordados no livro Educação: Um tesouro a descobrir organizado por Jacques Delors, coordenador
do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, entre
1993 e 1996, para o qual colaboraram educadores do mundo inteiro, atualmente considerado como
síntese do pensamento pedagógico oficial da humanidade, no final do século XX.
O referido autor assim sintetiza a educação em um de seus parágrafos:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum
modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir
os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.1
Conhecimento e Formação são palavras-chave no vocabulário da Escola. Conhecimento
está para os dois primeiros pilares – aprender a conhecer e aprender a fazer – enquanto
Formação está para os outros dois – aprender a conviver e aprender a ser2.
Aprender a conhecer é associar inteligência, desejo e necessidades. No âmbito da
aprendizagem formal para crianças, envolve não negar o acesso às ferramentas básicas de contato
com a realidade e, ainda, a criação de estratégias para organização de dados que possam se tornar
pensáveis. É permitir a ação da curiosidade que leva à descoberta e promover o prender da atenção,
debruçando-se sobre a vida.
1 Delors, Jacques. (1998). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI. São Paulo. Cortez Editora. Brasília, DF, MEC, UNESCO. 2 No endereço http://www.igutenberg.org/george.html leia A Obediência ao que não é Obrigatório, de George A.
Krimsky (para generalizar, despreze o contexto jornalístico no qual o texto foi concebido e extraia, por exemplo, a
definição de ética usada pelo Dr. RushworthKidder).
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O aprendizado em escola precisa ser mais aprender as linguagens e as metodologias do
que propriamente os conteúdos informativos, pois estes estão por toda parte, para bem além da
instituição escolar.
Os estudantes precisam de acesso ao fazer instrumental e da chance de superá-lo
imprimindo, gradativamente, no seu modo de ser, doses das estratégias cognitivas que cada vez
mais permeiam o fazer adulto.
O formato das escolas (encontros diários em turmas), aparentemente, pressupõe que o
aprender a viver juntos vem de forma automática. No entanto, colocar as pessoas juntas não
garante a percepção de interdependência e nem ensina a cooperação uns com os outros,
automaticamente. A cooperação precisa de provocação intencional mediante formatos de
convivência e experimentação de ações sensíveis.
E o aprendizado de ser? Aprender a ser é o resultado do exercício da sensibilidade, da
espiritualidade, do sentido ético e estético e também da racionalidade. Este aprendizado é fruto da
vivência da cada um em toda abrangência de sua experiência vital. Dificilmente a experiência
escolar a promoverá por si só. Todavia, poderá ser parte dela, dependendo do recorte em que se
dispuser a agir nas três primeiras aprendizagens.
A Escola da Criança – Espaço de Adolescer segue expressando sua crença na educação
como um dos fatores determinantes para o desenvolvimento dos seres humanos. Tal convicção se
exprime por meio das seguintes ações:
Pesquisar soluções educativas eficientes para a propagação do Conhecimento e da
Formação.
Favorecer o cultivo de pensamentos singulares e sensíveis em cada estudante e
profissional, de forma que Conhecimento e Formação considerem a necessidade humana de refletir
sobre a existência e sejam delicadamente disponibilizados para a realização pessoal e a
concretização de uma sociedade mais solícita para com as pessoas e a Terra.
3. FORMATO DA AÇÃO DESENVOLVIDA
O formato proposto visa à implantação do projeto da Escola de forma que assegure o inter-
relacionamento de todas as suas frentes de ação, primando pela coerência e harmonia entre
Conhecimento e Formação.
3.1. Pesquisa, capacitação e desenvolvimento das ações educativas. Diretores(as),
assessores(as) pedagógicos(as), coordenadores(as) e professores(as) trabalham em equipe,
buscando formatos que considerem a perspectiva da complexidade e suas práticas inter e
transdisciplinares como tentativa de ação frente às características de incertezas manifestas pelo
mundo contemporâneo. Nas diversas subequipes, o trabalho desses profissionais se constitui de:
pesquisar e analisar os temas a serem ensinados;
estudar as tendências pedagógicas da atualidade;
desenvolver ações didáticas;
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montar materiais e projetos didáticos, submetendo-os às ações dos(as) estudantes e
monitorando seus resultados, de forma que sejam aprimorados e promovam um melhor
desempenho;
promover uma convivência forte e amorosa, capaz de gerar trabalho conjunto com
qualidade e responsabilidade, levando em conta o cuidado com o outro.
3.2. Condições de trabalho. A Escola da Criança Espaço de Adolescer sempre remunerou
seus(as) professores(as) além dos horários em que estão ministrando aulas propriamente. O
objetivo é que eles(as) tenham tempo disponível para participar do trabalho em rede que a
instituição propõe. Isso ocorre mediante:
encontros presenciais com outros profissionais da Escola para discussão teórica;
participação para montagem de ações pedagógicas;
preparação de estratégias para a ministração das aulas;
discussões em grupos de trabalhos (em curso) promovidas via internet.
A meta é que a totalidade das aulas ministradas na Escola passe por planejamento prévio.
Além disso, trabalha para que uma margem de mais de noventa por cento deste planejamento seja
submetido a, pelo menos, um dos subgrupos dos profissionais da Escola que trabalham em rede
na geração de ações educativas do seu projeto pedagógico. Esta meta visa a:
produzir atividades que colaborem para encadear os conteúdos, dando-lhes sentido;
estabelecer um formato único para o corpo de atividades didáticas;
oferecer aulas de excelência para as quais os(as) professores(as) efetivamente estejam
preparados(as).
Para isso, sob o ponto de vista do regime de trabalho, a Escola possui três categorias de
professores(as):
professores(as) de oito horas diárias de trabalho, que ministram aulas, participam da
capacitação em serviço, planejando suas aulas em conjunto com outros profissionais e ainda
exercem outras atribuições na Escola. Geralmente, tais atribuições criam excelentes condições para
o entendimento e o engajamento no projeto como um todo;
professores(as) com formações específicas e cargas horárias suficientes para ministrar
aulas e participar da capacitação em serviço;
professores(as) convidados(as) com vasta experiência na área de sua atuação e, por isso,
já com um trabalho individual diferenciado em algum dos aspectos complementares do projeto geral
da Escola. Geralmente nunca exclusivos da Escola, exercem outras atividades socialmente,
podendo ou não participar da capacitação em serviço dentro da Escola.
4. MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
Para além da prestação de serviços educacionais à comunidade uberlandense, um dos
principais objetivos da fundação da Escola foi a geração de pesquisa e produção didáticas próprias
que atendessem ao contexto do educandário, dentro de seu modelo alternativo de ensino.
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O que isso quer dizer? Significa que a Escola preferencialmente trabalha com pesquisa
didática e monta recursos didático-pedagógicos próprios.
Por que a Escola trabalha deste modo? A Escola trabalha assim porque:
impõe a si mesma uma vocação de pesquisa e desenvolvimento de material didático
que esteja em conformidade com o caráter alternativo de seu modelo pedagógico;
entende que a seleção de alguma das três opções mais comuns usadas pelas escolas
(citadas na introdução deste documento), impediria o exercício de sua vocação de pesquisa e
desenvolvimento didático;
acredita que a criação de novos formatos didáticos está em consonância com as
necessidades de mudanças que hoje se impõem ao ensino e à aprendizagem;
defende que uma equipe cuja estratégia de trabalho pressupõe um constante repensar
de sua prática e ainda uma constante reconstrução de sua relação com o conhecimento estará
automaticamente apta a promover com seus estudantes um processo de ensino-aprendizagem
dinâmico e eficiente, tendo em vista uma melhor qualidade do que se propõe a ensinar;
concorda com algumas das principais críticas apresentadas nos últimos cinquenta anos
à prática do uso do livro didático e o associa às práticas do ensino tradicional.3
Sendo assim, a Escola é contra o uso do livro didático como recurso de ensino? Não. A
Escola reconhece e respeita a importância do livro didático como um recurso de trabalho de
professores(as) e alunos(as). Recurso este que vem sendo usado no ensino ao longo de séculos.
Como tal, considera que sua história está em sintonia com o desenvolvimento do ensino, incluindo
acertos e desacertos em comum.
Desse modo, a Escola não é contra o uso do livro didático, principalmente, nas escolas cujo
modelo pedagógico seja o tradicional. Também não é contra seu uso naquelas que, embora
trabalhem na direção de modelos alternativos, não têm optado pela vocação de pesquisar e produzir
nesta área e assim decidem-se por garantir, através do livro didático, o acesso de seus estudantes
às informações reconhecidas oficialmente como necessárias aos cidadãos.
Entretanto, a Escola se apoia em muitas das críticas feitas ao livro didático nas últimas
décadas e parte da necessidade de criação de novos formatos didáticos que deem melhor
especificação ao modelo de ensino alternativo com o qual trabalha. Aposta neles como alternativas
e/ou complementos atuais e futuros aos livros didáticos e trabalha nesta ideia desde sua fundação.
Hoje, a partir da experiência já adquirida, reconhece o enorme esforço que a opção feita
representa no sentido, inclusive, da formação teórica e técnica de sua equipe.
Define o que já criou até agora como um embrião do que precisa ser construído de fato.
Avalia que seu material ainda apresenta semelhanças com os livros didáticos, embora contabilize
muitos avanços originais.
3 Para uma aproximação ao tema, sugerimos as leituras:
- O livro didático: alcances e limites, de Mauro Carlos Romanato-
http://www.miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Anais_VII_EPEM/mesas_redondas/mr19-Mauro.doc
- Livro didático: contra ou a favor? – entrevista com a profª Magda Soares –
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/livro-didatico-contra-ou-a-favor.php
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Para ela, o resultado parcial obtido até agora no esforço de montagem de seu projeto
pedagógico está ligado a três fatores principais:
todos os processos criativos, pelo menos nos seus primeiros esboços, passam
irremediavelmente pelos modelos que os antecederam e, não raro, por aqueles que pretende negar;
na prática, compõe o material-guia de seus estudantes e, por causa disso, tem objetivos
híbridos: pretende criar um repertório dentro do modelo alternativo de ensino que preconiza, mas
ao mesmo tempo, precisa ser competente na introdução da linguagem do modelo tradicional que
será exigida de seus estudantes nos cursos de Ensino Médio, comumente ainda neste formato;
os livros didáticos se valem de algumas ferramentas criadas ao longo da história do
trabalho intelectual e didático fazendo com que a conveniência de sua utilização seja de caráter
praticamente universal.
Qual material-guia didático será usado pela Escola no Ensino Fundamental em 2017? O
material será composto pelo acervo de atividades já construídas pela Escola, reformulado e
ampliado, visando a necessidades de aperfeiçoamento constantes. Ano após ano, este trabalho
continua ininterrupto, tanto nos horários de planejamento presencial de cada equipe, quanto durante
toda a jornada de trabalho dos(as) assessores(as) pedagógicos(as) e professores(as). Ele é
realizado sob orientação técnica especializada junto à Assessoria Pedagógica e Professores(as),
no interior de cada disciplina, na relação de umas com as outras e nas suas interfaces com a
realidade e as necessidades específicas dos(as) estudantes.
Atualmente, grande ênfase tem sido dada às sequências didáticas que compõem o acervo
da Escola, seja atualizando as já existentes ou elaborando as novas.
Ao mesmo tempo, a Escola avança no desenvolvimento de uma plataforma digital que
ofereça suporte para o uso de dois grupos de materiais didáticos: o do aluno, abrangendo diário de
bordo e livro (sumário de conteúdos); e o do professor, incluindo sumário de conteúdos, sequências
didáticas e manual instrutivo.
A reformulação do acervo da Escola também acontece com vias à inclusão de material para
o trabalho com o ensino bilíngue – ensino este que se iniciou em 2012 vem sendo instalado
gradativamente desde então e chegará ao 4º ano em 2017.
Nos dois segmentos de ensino oferecidos pela Escola, além das atividades montadas pela
própria equipe, serão usados outros materiais de apoio adquiridos pela biblioteca e ainda pelo
laboratório de informática. Sendo assim, o material didático é constituído por:
a) Roteiro de aula contendo textos selecionados, propostas de exercícios informativos e
construtivos. As atividades são, gradativamente, coladas no caderno do(a) estudante e formam,
juntamente com o registro do processo de desenvolvimento do mesmo, um belo e rico contexto
interpretativo dos temas em estudo. Sob o ponto de vista da sua origem, cada um desses roteiros
de aula está em um dos seguintes estágios:
acervo de atividades construídas pela Escola, em cada disciplina, preferencialmente;
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acervo de atividades reconstruídas na Escola, mas advindas de pesquisa bibliográfica
em publicações paradidáticas e em livros didáticos devidamente selecionados, citados os méritos
de produção original, quando de direito;
acervo de atividades transportadas de propostas de outros autores e devidamente
recolhidas através de pesquisa bibliográfica, respeitados os méritos de produção original, quando
de direito.
b) Livros paradidáticos e literários, atlas históricos e geográficos, gramáticas e dicionários da Língua
Inglesa pertencentes ao acervo da biblioteca da própria Escola, exclusivamente para uso dos seus
estudantes, adquiridos nas quantidades convenientes, de acordo com o plano prévio de uso na
Assessoria Pedagógica.
c) No Ciclo II, Gramática da Língua Portuguesa (conforme especificação no item b, de Materiais
Funcionais, nesta mesma seção, mais à frente).
d) Internet e outros recursos tecnológicos disponibilizados para alunos(as) e profissionais.
e) Outros materiais providenciados à medida que forem desenvolvidos os temas de estudo no
decorrer do ano.
As atividades e textos selecionados levarão em conta:
conteúdos oficialmente exigidos para cada ano escolar;
aspectos do contexto próximo dos(as) alunos(as);
A visão de construção do conhecimento;
necessidades dos(as) estudantes e turmas de estudantes, mediante avaliação
qualitativa realizada pela equipe pedagógica da Escola.
Todas essas providências para com o material da Escola buscam atender melhor às
necessidades dos seus profissionais e dos seus estudantes, não negligenciando as orientações
vindas do Ministério de Educação e ainda considerando as características específicas das
diferentes didáticas de cada uma das diferentes disciplinas trabalhadas na Escola.
Embora sua importância maior, não somente o conteúdo está em foco nesta fase do projeto
pedagógico da Escola, também o visual e a linguagem devem sair enriquecidos, acrescentando-se
ferramentas tecnológicas de forma geral, principalmente as virtuais. Atualmente ambos formam foco
de discussão e de projeto específico, incluindo a recente criação de uma subequipe, a assessoria
para assuntos de tecnologia, para trabalhar em conjunto com a subequipe de assessoria
pedagógica já existente.
Materiais funcionais necessários ao trabalho do(a) estudante:
Quanto ao tipo, estão divididos em três grupos:
a) Básico I: cadernos, lápis, canetas, papéis de diferentes texturas e tamanhos, cola, tinta e outros
do gênero e, do 5o ao 9o ano, agenda.
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b) Básico II: Gramática: Texto, Reflexão e Uso, de Willian Roberto Cereja & Thereza Cochar
Magalhães (Editora Atual), fantasias e/ou adereços especiais para as apresentações artísticas
promovidas como parte do trabalho de Artes na Escola.
c) Complementar – para atender à natureza diferenciada do repertório das atividades: pregos,
formol, coalho, ímãs, fios, arames, canos, jogos, livros diversificados, brinquedos e outros.
d) Optativo: mochilas, pastas, estojos, classificadores e outros itens de uso individual.
Quanto à utilização são de uso:
a) Coletivo e exclusivo no recinto da Escola ou onde for desenvolvida a atividade.
Exemplo: cola.
b) Individual para atividades a serem realizadas na Escola e/ou fora dela. Exemplo:
caderno.
c) Fora do recinto escolar. Exemplos: os materiais que venham a ser necessários para
apresentações de trabalhos com confecção prevista para casa, como: isopor, cartolina,
pincel atômico e outros.
Quanto à forma de obtenção:
a) A Escola se encarrega de providenciar os meios de obtenção dos materiais
funcionais classificados como Básico I e Complementar, mediante a cobrança da Taxa
Básica.
b) A Escola se encarrega de prover os meios de criação, seleção e montagem do
material-guia didático, bem como de seus custos, mediante a cobrança da Taxa Básica.
OBS.: Na Taxa Básica NÃO estão incluídos os itens dos materiais anteriormente denominados
como Básico II, Optativos e os de uso Fora do recinto escolar. Tampouco inclui as botas solicitadas
do Maternal ao 2o ano nem os uniformes.
5. CENÁRIOS EDUCATIVOS ALÉM DA SALA DE AULA – OS ESTUDOS DE MEIO
Um dos principais núcleos da didática alternativa é a construção de situações de
aprendizagem que sejam efetivas e motivadoras. Sendo assim, é possível pensar novos cenários
educativos que vão além da sala de aula. Paralelamente à aprendizagem formal que se efetiva nas
escolas, é possível estudar aspectos do conteúdo que antes eram vistos apenas via informação
livresca.
O meio natural, o patrimônio cultural (arquivos, bibliotecas, museus, bens móveis e imóveis
do passado), a sociedade e seu funcionamento, particularmente a cidade onde se vive, e o universo
virtual, inclusive os meios audiovisuais, podem ampliar os horizontes dos alunos. São capazes
também de colocá-los diante da vida sem que fiquem apenas tendo informações sobre ela.
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Ver, escutar, sentir, explorar, indagar, raciocinar e comprovar criam as condições para a
dialética entre viver situações de fato e voltar ao conhecimento socialmente guardado nos diferentes
tipos de acervo formalizado.
O ensino tradicional, na sua versão mais antiga, encerrou exageradamente o professor no
livro didático (principalmente) e na própria exposição. Sua consequência foi uma progressiva
desconexão entre o contexto da realidade e o que era aprendido. Na atualidade, principalmente
dentre os modelos alternativos de ensino, há uma constante busca de processos de ensino-
aprendizagem que manipulem aspectos da realidade de maneira mais ampla, compreensiva e
significativa.
Dentre as alternativas para que isso ocorra, estão situados os estudos de meio. Estes
pretendem ajudar os(as) estudantes a perceber a relação entre o que ocorre fora da escola e o que
é discutido nela.
O estudo de meio é uma atividade didática que favorece o estabelecimento de relações
ativas e interpretativas. Apresenta o conteúdo a ser estudado na sua forma bruta, sem enunciados
ou classificações a priori. Isso favorece a aquisição progressiva de uma visão questionadora e mais
realística sobre o próprio mundo no qual se vive.
A Escola da Criança – Espaço de Adolescer tem incluído estudos de meio em suas
preferências didáticas desde o começo de sua prestação de serviços. Na atualidade, suas propostas
didático-pedagógicas não dispensam esta modalidade de trabalho.
O acervo das atividades que são utilizadas propõe estudos de meio que envolvem seu
próprio quintal privilegiado, a área de vizinhança, o meio natural, o patrimônio cultural da cidade
onde está instalada e os de outras cidades vizinhas, além de outras regiões brasileiras mais
distantes.
Nos últimos seis anos (2009 a 2015), a Escola realizou uma avaliação de seus tradicionais
roteiros de viagens, hoje já consagrados por seus resultados. Eles são respeitados pelos
estudantes, pais e, inclusive, por profissionais da área de turismo escolar quando ocorrem parcerias.
Dentre os principais itens avaliados, esteve em foco a estrutura administrativa criada para dar
suporte a cada uma dessas saídas. Principalmente nos estudos de meio realizados em localidades
mais distantes e que, portanto, exigem maiores locomoções e pernoites de estudantes e
profissionais, a Escola considerou fortemente as mudanças de alguns fatores sociais que a eles se
associam (inclusive levando em conta as preocupações de algumas famílias). Sobretudo a
acentuação da responsabilidade da equipe para realizá-los, tendo em vista:
problemas relacionados à segurança de seus estudantes e profissionais;
formatos mais recentemente adquiridos pela expressão de afetos, relacionamentos e
intimidades entre os jovens de forma geral (“ficar” etc.) e com óbvia influência no comportamento
dos(das) estudantes da Escola. Estes são acentuados pela maior proximidade provocada pela
situação das viagens, principalmente durante os percursos maiores.
Os fatores acima arrolados têm trazido aos profissionais acompanhantes de viagens alguns
desgastes e dificuldades no trato com os(as) estudantes nos momentos de validar as normas
estabelecidas para todos(as), durante os trabalhos nas dependências do prédio da Escola ou fora
delas.
Sendo assim, atualmente, segurança e normatização dos limites dos relacionamentos
afetivos de estudantes em viagem criam uma carga extra aos trabalhos dos(as) profissionais
encarregados(as), mais que em outros tempos. Por isso, não querendo abrir mão desses formatos,
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mas buscando modos de garantir o mesmo padrão de compromisso com as famílias, a Escola busca
alternativas de adaptação.
Diante disso, ela vem retomando o formato que utilizou no começo da implantação dos
estudos de meio: as parcerias com empresas do setor de turismo escolar. Através destes
compromissos, a Escola busca que essas empresas se responsabilizem por alguma parte da
montagem e execução dos roteiros de estudos de meios. À Escola caberá sempre o planejamento
da produção de sentido e do conteúdo pedagógico de cada roteiro, bem como o acompanhamento
de cada estudante no que se refere às atitudes e ao posicionamento pessoal de cada um(a).
Embora os desafios, a Escola empreende esforços para manter este formato de estudo por
acreditar em seus resultados que, dentre outros, são:
participação ativa de seus estudantes na elaboração dos seus próprios conhecimentos;
compreensão da natureza do conhecimento formal e sua organização específica de
informações;
aprofundamento das relações interpessoais entre professores(as) e estudantes, já que
as situações das viagens criam as condições para um maior conhecimento mútuo.
6. DISCIPLINAS PORTADORAS DE CONHECIMENTO FORMAL – NATUREZA E STATUS NO
PROJETO
Na Escola, sob o ponto de vista de sua natureza, as disciplinas estão divididas em dois tipos:
as geradoras ou problematizadoras e as operacionais.
As geradoras ou problematizadoras são aquelas que estão mais relacionadas à facilitação
de novos conceitos. Elas servem para ajudar a compreender os processos naturais, sociais e
culturais. Fornecem informações diversas sobre o conhecimento que é produzido numa dada
ciência ou numa outra instância social. Vêm organizadas para mediar valores e comportamentos.
Na Escola, elas estão, principalmente, a serviço do primeiro pilar: aprender a conhecer.
Disciplinas arroladas: Ciências, História, Geografia, Literatura, Matemática, Física e
Química.
As disciplinas que funcionam como ferramenta são aquelas que servem para produzir e
tratar informações. São, portanto, operacionais e servem ainda para ajudar as pessoas a encontrar
itens que contenham informações relevantes.
Na Escola, estão a serviço, principalmente, do segundo pilar: aprender a fazer.
Disciplinas arroladas: Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras, Informática, Artes e
Educação Física.
Quanto ao status das disciplinas:
Língua Portuguesa: trabalhada como ferramenta de cada uma das disciplinas geradoras ou
problematizadoras à medida que seu acervo de atividades vem sendo reformulado. A Escola vem
abolindo o formato tradicional de tratamento dado a esta disciplina pelas escolas em geral. Ou seja,
ela não vem sendo trabalhada de forma isolada, mas suas cargas horárias estão acopladas às
demais disciplinas (geradoras). A disciplina está a serviço do estudo linguístico necessário dentro
dos contextos específicos da didática de ensino de cada uma das matérias geradoras. Exemplo
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disso é o estudo dos gêneros textuais que recebem tratamento especial em cada disciplina, de
acordo com as modalidades de textos mais características de cada uma delas. Ainda
exemplificando, o texto “relatório” recebe tratamento específico na disciplina de Ciências e assim
por diante.4
Língua inglesa: nas séries escolares em que hoje já foi implantado o bilinguismo, a Língua
Inglesa é trabalhada de forma semelhante àquela proposta para a Língua Portuguesa. Dessa forma,
o Inglês é trabalhado como ferramenta a serviço da disciplina denominada Inglês Aplicado,
específica do currículo da Escola.
Informática: o ensino de informática é utilizado como recurso nas atividades das diferentes
disciplinas. Atrelado ao ensino de um conteúdo, é proposto o uso de ferramentas de hardware e
software que iniciem os alunos nas habilidades mais básicas dessas tecnologias.
Do 6o ao 9o ano espera-se que os alunos adquiram habilidades gradativas em relação a
diversos tipos de editores que constituem os estágios de conhecimento computacional, desde a
edição de textos, planilhas e apresentações até a manipulação de bancos de dados e a vetorização
e tratamento de imagens. Cabe salientar ainda a abordagem estabelecida sobre uso da internet e
sua diversidade de ferramentas capazes de aprimorar os procedimentos de pesquisa e de
solidificação do conhecimento, além do controle de dispositivos periféricos integrados ao
computador (celulares, tablets etc.).
Em 2016 deu-se início ao projeto ICDM (Iniciação Científica em Dispositivos Mecatrônicos).
A série eleita para esta iniciação foi o 5º ano. As aulas promovem o uso dos rudimentos da robótica
e, em 2017, será ministrado também para o 4º ano, com expectativa de introduzir gradativamente
outros conhecimentos da mecatrônica, acompanhando a primeira turma até que o projeto alcance
o 9º ano do Ensino Fundamental.
Artes: a Escola tem se empenhado para que as Artes se tornem eixo importante no processo
curricular do seu projeto pedagógico. Para que isso ocorra de forma mais ampla, entende que é
preciso ter a presença de artistas na Escola e que estes possam desenvolver não só aulas, mas
trabalhar livremente em sua atividade artística específica nas áreas do estabelecimento de ensino.
Com isso, a Escola entende que está desmistificando tais atividades e, ao mesmo tempo,
favorecendo o “encantamento” do seu espaço através da magia artística. Desde 2013 a Escola vem
avançando em seu objetivo de retomar formatos de expressão artística que já vinha desenvolvendo
em outros tempos e que, com o tempo, foram desaceleradas. Estes consistem na eleição de um
dos temas estudados em alguma das disciplinas obrigatórias, em cada ano, cujo assunto possa ser
conduzido para a discussão de situações relacionadas a ele e que tenham relevância social. Em
seguida o assunto é trabalhado pela equipe de professores artistas da Escola e/ou convidados de
tal forma que ele ganhe voz própria mediante uma ou mais expressão artística, como música, dança,
cênica e/ou plástica.
Com a perspectiva de inserção de nossos alunos nas diferentes expressões artísticas, em
2016, a Escola se organizou para um novo propósito quanto às aulas de artes – o teatro de bonecos.
Entende-se que há neste formato um forte potencial de trabalho com enredos, produção de texto,
roteiros, artes plásticas, trilha sonora, dramatização e, especialmente, a possibilidade do exercício
4 Para um maior aprofundamento neste formato, sugerimos a leitura da obra: Neves, I. C. B. e outros (Orgs). 1998. Ler e
Escrever – Compromisso de todas as Áreas. Porto Alegre, RS, Editora da UFRGS.
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de contação de histórias por parte dos estudantes a outras pessoas para além dos muros da Escola.
Isso já é realidade através das apresentações ocorridas em outras instituições em 2016.
Como primeiro passo para o estabelecimento do projeto, em 2016 uma equipe de
professores participou de oficinas para aprender sobre construção e manipulação de bonecos, além
de outros recursos artísticos que envolvem o tema. O projeto apresentou seus primeiros resultados
com apresentações dos alunos da Educação Infantil até o Fundamental I. No Ensino Fundamental
II o foco esteve na produção de textos de autoria dos alunos, com um processo de elaboração de
textos narrativos e posterior conversão para roteiros de teatro.
Filosofia: o trabalho escolar precisa demonstrar não só preocupação com os conteúdos de
estudo, mas também com o desenvolvimento da capacidade de pensar cada vez melhor e por conta
própria. Por causa desta necessidade, várias frentes precisam ser convocadas pela Escola.
Na Filosofia, de acordo com especialistas para crianças5, a base que dará suporte a isto
envolve dois hábitos primordiais: o pensamento reflexivo e o hábito do diálogo investigativo. O
pensamento reflexivo é aquele que, diante de uma afirmação, busca sempre aspectos que são
capazes de garantir o que está sendo afirmado. Para tanto, aprende a buscar os fundamentos das
suposições e dos significados de cada conceito usado, perseguindo os significados dos conceitos
que estão sendo utilizados, e ainda aspectos como consistência e coerência das afirmativas.
Quanto ao diálogo investigativo, ele se opõe à cultura da cópia em tempos de internet. Ele diz
respeito a uma postura frente aos conhecimentos já produzidos propondo aos professores e
estudantes, que ao fazerem contato com esses, os reconstruam e os redescubram em si mesmos
e por si mesmos, transformando-os em uma nova produção de conhecimento.
7. NÚCLEO DE FORMAÇÃO
A instituição escola muitas vezes se apresenta com uma característica extremamente
modista, não raro está à mercê das diferentes novidades teóricas e práticas. E, muitas vezes,
constrói certezas mediante pouco aprofundamento. Assim colabora para a transmissão de ideias
do senso comum. Uma das mais recentes ganha visibilidade no discurso sobre o ensino de valores,
espiritualidade, ética, moral e princípios. Nas instituições educativas esta intenção formativa vem
se firmando como uma carta de intenções.
Muitas são as arestas de discussão, dentre elas: seriam estas formações responsabilidades
da escola ou da família? Que valores devem ser ensinados? Quem deve decidir quais são os
valores?
A Escola da Criança – Espaço de Adolescer, independentemente do modismo que possa
vir a se instalar em torno desse tema, entende que os comportamentos éticos e morais são
extremamente sociais e que grande parte da experiência das crianças e dos adolescentes em
relação a relacionamentos de autoridade, companheirismo, competitividade e de inserção social
são iniciados na escola. Entende ainda que os confrontos e sofrimentos que ocorrem no
estabelecimento de ensino são múltiplos e que, dependendo de seus desfechos, levam a conflitos,
isolamentos e relacionamentos decepcionantes.
5 Kohan, W. O. & Waksman, V. (Orgs.). (1999). Filosofia para Crianças – Na Prática Escolar – volume II. Petrópolis,
RJ, Editora Vozes.
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Sendo assim, parte-se do princípio de que tanto a família quanto a escola têm papéis
importantes a desempenhar no aprendizado dos valores e referências. Desse modo, vem
organizando o Núcleo de Formação na Escola. Seu objetivo é orientar e dar visibilidade a ações e
atividades que contribuam na formação dos seus estudantes, através do exercício de princípios
universais do Bem.6
A Escola entende que a formação não pode ser dada no formato de aulas. Num currículo
organizado com aulas de ética, espiritualidade, princípios ou valores, uma pessoa aprenderá
provavelmente, conceitos e pensamentos diversos já formulados sobre o tema, mas isso não
garantirá sua formação. A ética, por exemplo, pode ser aprendida através de uma experiência
prática de democracia. O desenvolvimento da espiritualidade poderá ser estimulado por notícias do
exercício do Bem e busca de Deus, mas se construirá efetivamente num modo de viver,
principalmente mediante relações carregadas de trocas de afetividade no amor e na bondade.
Na Escola as frentes de atuação na Formação correspondem a:
1a – eleição das abordagens educativas do seu projeto pedagógico por meio de regras de resolução
de conflitos utilizadas pelos(as) professores(as) e assessores(as). Sabe-se que tais regras podem
propiciar ou não dinâmicas democráticas, amorosas e justas;
2a – inserção de horários específicos para discussão de temas de base exclusivamente formativa;
3a – exercício de reconhecimento da realidade social e de situações de sofrimento, através de visitas
mensais a diferentes instituições sociais da cidade;
4a – facilitação da montagem de grupos de estudantes e profissionais para trabalho voluntário em
instituições de trabalho social, principalmente nas sextas-feiras à tarde;
5a – promoção de atividades que divulguem e ensinem artes e técnicas que possam ser colocadas
a serviço do bem-estar das pessoas;
6a – oficialização de um espaço no qual os pais possam compartilhar e aprender sobre a criação,
formação e educação dos filhos.
8. AVALIAÇÃO
O processo avaliativo é parte do projeto pedagógico da Escola. Ele está associado não só a
resultados, mas também a julgamento de valores. Ainda hoje a experiência da maioria das escolas
com a avaliação está em torno do aspecto formal do ensino, com ênfase naquilo que no projeto
desta Escola é chamado de avaliação informativa.
O projeto pedagógico da Escola da Criança – Espaço de Adolescer parte do princípio de
que o conhecimento é composto de múltiplas e diferentes facetas. Nos projetos pedagógicos, duas
faces deles são, atualmente, mais reconhecidas e exploradas, aparecendo com as denominações
de Informativa e Construtiva, simplesmente.
6 Para uma introdução ao tema, leia Declaração da Ética Mundial no endereço www.weltethos.org/1-pdf/10-
stiftung/declaration/declaration_portuguese.pdf. Para aproximar-se da obra de Hans Kung, navegue:
www.comitepaz.org.br
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Na face Informativa, a Escola inclui os conteúdos com seus estágios mais avançados de
construção e todas as formatações criadas para guardá-los e comunicá-los. Faz parte do ensino da
Escola tanto os aspectos conceituais deste conteúdo quanto todos os modelos de formatação
usados para guardá-los socialmente. No entanto, sempre tentando articulá-los com as realidades
de vida dos(as) estudantes. As formatações incluem a tipologia textual específica que serve para
organizar as características próprias de cada disciplina (fórmulas, mapas, dissertações, tabelas,
narrações, etc). E, por outro lado, envolve as conceituações e as respectivas nomenclaturas a elas
atribuídas (o que é conhecido como conteúdo propriamente, no senso comum).
Na face Construtiva, aparecem os diferentes estágios do desenvolvimento de cada
conhecimento, bem como de suas potencialidades para produzir as diferentes operações de
pensamento, tais como análises comparativas, classificatórias, interpretativas, obtenção e
organização de dados que levem à aplicação de fatos e princípios a novas situações que sirvam
para melhor entender e atuar na realidade.
A avaliação de conteúdo na Escola pressupõe que essas duas faces mestras do
conhecimento sejam trabalhadas e apresentem resultado, daí advindo duas naturezas de atividades
avaliativas: informativa e construtiva.
A avaliação informativa, na Escola, é de fácil entendimento se associada à estrutura do
ensino tradicional já conhecido. Usa o formato de provas formais comuns e suas questões são
extraídas do acervo universal elaborado desde séculos passados (pergunta e resposta, falso ou
verdadeiro, marcar “x” e tantos outros). Como é de esperar, esta modalidade está a serviço da
avaliação de aprendizagem da face informativa dos conteúdos.
A avaliação construtiva utilizada na Escola se esforça na direção da face construtiva dos
conteúdos e, por isso, envolve atividades que exigem análises, estabelecimentos de relações e
produções de ideias novas. Na aprendizagem escolar, ela se dá na inter-relação entre
conhecimento informativo e os modos de produção do conhecimento construtivo. A Escola quer
materializá-la em dissertações sobre diferentes temas, análise de dados com o objetivo de gerar
novas situações e conclusões, criação de modelos explicativos, interpretação e produção de
resumos comparativos, criação de hipóteses e de suposições e ainda outros.
Para concretizar suas ações dentro do contexto de trabalho de equipe, visando a criar um
todo coerente, o projeto pedagógico da Escola propõe algumas normas internas que organizem seu
funcionamento. Assim sendo, no que diz respeito à distribuição de conteúdos dentro do tempo
regular dos cursos que oferece, se organiza assim:
Na Educação Infantil – 70% de conteúdo construtivo, produzido em vivências e práticas
e 30% de informativo, mais estruturado e intencional.
Conforme consenso social mais amplo, na Educação Infantil não há distribuição de pontos
e nem é atribuído conceito.
Sistematização com as crianças: conversas e análises de trabalhos realizados.
Sistematização com os pais e entre profissionais da Escola: reuniões para análise das
produções e relatos de experiências.
No Ensino Fundamental – Ciclo I – 60% de conteúdo construtivo, adquiridos em
vivências e contatos sistematizados com os formatos usados para guardar conteúdos informativos
e 40% de conteúdos informativos.
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No Ensino Fundamental – Ciclo II – 50% de conteúdo construtivo e 50% de conteúdo
informativo.
Bilinguismo - Nas séries bilíngues, o conteúdo das disciplinas ministradas em inglês, a
saber, Inglês e Inglês Aplicado, também é subdividido nos formatos informativo e construtivo.
No processo avaliativo da Escola, seguindo o que prescreve o seu Regimento Escolar,
documento que segue as determinações oficiais, a pontuação a ser distribuída é igual a 100 (cem)
pontos cumulativos distribuídos ao longo do ano letivo, em cada disciplina, divididos em dois
semestres de 50 (cinquenta) pontos cada. Desses, o(a) estudante precisa acumular no mínimo 60
(sessenta) pontos no decorrer do ano.
Para a organização da distribuição desses pontos, a equipe pedagógica trabalha com os
mesmos percentuais da distribuição de conteúdos relatada anteriormente.
O Projeto da Escola supõe que a pontuação da parte informativa, no Ensino Fundamental,
Ciclo I e II, seja antecedido por retomada dos conteúdos estudados mediante o instrumento
denominado Roteiro de Estudos, preparado pela equipe pedagógica da Escola, dentro de formato
preestabelecido. Este instrumento de estudo e registro de aprendizagem propõe questões com
agrupamento de comandos que priorizem a fixação de conteúdo informativo e a construção do
hábito de estudo. Será entregue pelo(a) professor(a) com o prazo de uma semana antes da
avaliação e sua execução será em casa, prioritariamente.
Nas aulas subsequentes, de comum acordo, professores e alunos(as) podem ou não separar
tempo para a retomada das questões contidas no roteiro, visando à retirada de dúvidas e/ou retorno
a algum conteúdo, de acordo com a necessidade.
A Escola entende que o Roteiro é um guia de como estudar conteúdos formalizados. Sendo
assim, não se configura como outros exercícios, como a tarefa de casa, por exemplo. Portanto, a
execução do Roteiro deve refletir nos resultados quantitativos e qualitativos das atividades
avaliativas.
Nas séries bilíngues, a retomada dos conteúdos ministrados em Inglês não será
necessariamente feita mediante o instrumento Roteiro de Estudos. Isso devido à diferença existente
entre os diários de bordo dos alunos em Português e Inglês, além de uma maior ênfase dada à
avaliação da produção oral e não da produção escrita no inglês. Dessa forma, o professor poderá
realizar uma revisão dos conteúdos nas aulas que antecedem a avaliação.
No Ciclo I as avaliações informativas são elaboradas de acordo com o conteúdo ministrado
até o período da prova ou o estabelecido pelo(a) professor(a) junto com os(as) estudantes, mediante
anotação escrita. O roteiro de estudo correspondente pode ou não abarcar todo conteúdo a ser
exigido na avaliação. Isso ocorre porque o objetivo do Roteiro é auxiliar no aprendizado de como
estudar conteúdo informativo e, ainda, realçar os aspectos centrais de cada tema estudado e seus
correlatos. A elaboração do Roteiro e da avaliação está sob a responsabilidade dos(as)
professores(as), coordenadores(as) e assessores(as) do ciclo. A aplicação da avaliação é divulgada
para estudantes e pais mediante o Roteiro de estudos e outros formatos que se fizerem necessários.
A responsabilidade da aplicação é dos(as) próprios(as) regentes, coordenadores(as) e
assessores(as).
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No Ciclo II as avaliações informativas são igualmente elaboradas de acordo com o conteúdo
ministrado até o período da prova ou o estabelecido pelo(a) professor(a) junto com os(as)
estudantes, mediante anotação escrita. O Roteiro de Estudos correspondente pode ou não abarcar
todo conteúdo a ser exigido na avaliação. Isto ocorre porque o objetivo do Roteiro é auxiliar no
aprendizado de como estudar conteúdo informativo e ainda realçar os aspectos centrais de cada
tema estudado e seus correlatos. A elaboração do Roteiro e da avaliação está sob a
responsabilidade dos(as) professores(as), coordenadores(as) e assessores(as) do ciclo. Sua
aplicação é divulgada para pais e estudantes em calendário específico já constante no Manual de
Matrícula – Caderno Diretrizes de Funcionamento: Aspectos Administrativos e relembrada na
introdução do respectivo Roteiro de Estudos. Sua aplicação é executada por equipe específica
montada e treinada pela Escola para este fim, composta por profissionais da Escola, mas não
necessariamente por professores(as) responsáveis pelo conteúdo avaliado.
No desenvolvimento das atividades com conteúdo informativo e, consequentemente, suas
avaliações, há ênfase na memorização e compreensão de conceitos e nomenclaturas específicas
de cada tema trabalhado nas disciplinas. Diferentemente, as avaliações denominadas construtivas
formam parte das atividades planejadas como sequência do trabalho em andamento. Tais
atividades priorizam a explicitação de operações de pensamento. Portanto, são de natureza
comparativa, interpretativa, de organização de dados, de aplicação de fatos e princípios a situações
novas, conforme já foi exposto anteriormente como característico do conhecimento construtivo.
Durante o desenvolvimento das atividades de conteúdo construtivo e seus recortes
avaliativos, há ênfase nas operações de pensamento e na demonstração de evolução de
desempenho na aplicação da tipologia textual específica, combinada socialmente para organizar as
características internas de cada disciplina e não nas informações veiculadas nas aulas. Há ênfase
também no reconhecimento e posicionamento frente aos conteúdos formativos reconhecidos
universalmente como do Bem (sobre isso, rever item 7 – Núcleo de Formação).
Assim, o desenvolvimento das atividades com conteúdo construtivo e, consequentemente,
suas avaliações, pressupõem etapas definidas de trabalho. As primeiras precisam favorecer trocas
de ideias, discussões, busca e análise de dados, com apoio da tecnologia (Laboratório de
Informática, principalmente) e com checagens in loco (estudos de meio, principalmente). Contudo,
o projeto pressupõe que a fase avaliativa seguida de distribuição de pontos culmine em etapa
individual, caracterizada por produção com consulta ou não, dependendo da natureza do trabalho
a ser solicitado. A etapa que receber tratamento avaliativo não necessariamente deve culminar com
o estágio final do trabalho com o tema em foco, como previsto na cultura secular da avaliação
informativa. Muitas vezes ficará mais bem instalada em etapas do miolo do estudo que, inclusive,
cobram retomadas de estudos anteriores e avanços subsequentes com análise reflexiva.
Ao contrário da característica da avaliação informativa, a consulta na avaliação construtiva
é, na maioria das vezes, condição essencial. É que seu resultado prevê elaboração de novas ideias
a partir das informações já constatadas. Também a perspectiva construtiva não considera o “erro”
como passivo de ser avaliado negativamente, como acontece na etapa informativa. Sob o ponto de
vista construtivo, o erro não raro aponta dúvida, elemento altamente necessário ao avanço de um
comportamento de fato investigativo.
O projeto elege algumas palavras cujos conceitos são considerados de fundamental
importância como parâmetro dos(as) professores(as) e estudantes na avaliação construtiva, a
saber: inventivo(a), crítico(a), observador(a), participativo(a), cuidadoso(a).
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Sobre os estudos de recuperação
Os estudos de recuperação constituem oportunidades diversificadas e diferenciadas no
processo de aprendizagem do(a) aluno(a), tendo em vista melhoria do rendimento escolar.
A recuperação destina-se ao(à) aluno(a) de rendimento escolar insuficiente, visando colocá-
lo(a) em condições de prosseguir no ano escolar em curso ou no ano escolar seguinte.
Buscando organizar diferentes estratégias para ampliar as oportunidades de aprendizagem
e de avaliação dos(as) alunos(as), e seguindo a orientação oficial, a Escola propõe seu sistema de
recuperação sob a forma de:
a) Recuperação Psicopedagógica ou Apoio Pedagógico: acontece ao longo de todo o ano letivo,
por módulos de doze a quinze aulas presenciais cada um. Principalmente para os(as) estudantes
que apresentam dificuldades de ordem psicopedagógica em acompanhar o conteúdo por não
dominarem os fundamentos básicos de leitura, escrita e uso dos números de séries anteriores.
É ministrada por assessores(as) e/ou professores(as) da própria Escola. É paga à parte em
relação à anuidade e à Taxa Básica. A indicação é feita pelos(as) professores(as) do ano escolar
em curso, de comum acordo com a coordenação e/ou assessoria do segmento de ensino.
Recupera conteúdos anteriores ao ano escolar em curso, mas não repara nota diretamente.
Nas séries bilíngues, a recuperação psicopedagógica inclui alunos que apresentam
dificuldades de ordem pedagógica para acompanhar o conteúdo e também alunos novatos que
precisem se familiarizar com conteúdos de inglês para acompanhar a série em que estão
matriculados.
b) Recuperação Processual: recurso pedagógico utilizado para estudantes com baixo desempenho
em muitas disciplinas, cujas dificuldades englobam múltiplos fatores psicopedagógicos. Nestes
casos, após análise da equipe pedagógica e direção, são definidas algumas matérias cujas notas
indicam maiores possibilidades de recuperação ainda durante o período letivo. Ao longo dos meses,
o estudante é acompanhado e orientado a retomar atividades avaliativas, num processo de
recuperação paralela.
Desse modo, o aluno diminui o número de disciplinas para o processo de recuperação final
(Estudos Orientados Individuais), eliminando o risco de reprovação compulsória (recuperação em
mais de três disciplinas).
O processo repara a nota das disciplinas envolvidas.
c) Estudos Orientados Presenciais: aplicado imediatamente após o encerramento do primeiro
semestre letivo para os(as) alunos(as) que não apresentaram domínio suficiente das aprendizagens
básicas previstas para o período (rendimento escolar inferior a 60%). Compreende 06 (seis) horas-
aulas em qualquer das disciplinas, incluindo aulas presenciais e realização de avaliações. Seu
aproveitamento é aferido em percentual e o resultado da pontuação obedece à tabela específica de
conversão de notas de uso interno da equipe pedagógica.
É ministrada preferencialmente pelos(as) professores(as) das disciplinas em que o(a)
aluno(a) apresentou insuficiência. Não acarreta custos extras. A indicação é feita pelo(a) próprio(a)
professor(a), de comum acordo com o(a) coordenador(a) do segmento de ensino.
Prevê a recuperação de conteúdos e de pontuação. A recuperação ou não de pontuação
depende do esforço, envolvimento e aproveitamento do(a) estudante. Qualquer recuperação fica
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limitada em sua pontuação a que o(a) estudante atinja a média (60%), não podendo ultrapassá-la,
conforme tabela a seguir:
Aproveitamento Resultado
Até 59% Não soma nenhum ponto.
De 60% a 70 % Soma até 25% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.
De 71% a 80% Soma até 50% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.
De 81% a 90% Soma até 75% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.
De 91% a 100% Soma até 100% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.
d) Estudos Independentes: a ser realizado no período de férias escolares, com avaliação prevista
para a semana anterior ao início do ano letivo subsequente, sem pagamento adicional à Escola por
parte das famílias. São destinados aos estudantes que, em até 03 (três) conteúdos, obtiveram o
aproveitamento entre 59 (cinquenta e nove) e 30 (trinta) pontos.
Os estudos independentes são realizados em 02 (duas) etapas:
Na primeira, logo após o período letivo, o(a) aluno(a), na presença dos(as) pais/mães/
responsáveis, recebe as orientações dos(as) professores(as) por meio de roteiro de estudos e
indicação do material de trabalho e pesquisas.
Na segunda, antes do início do ano letivo subsequente, em data marcada pela Escola, o(a)
aluno(a) é submetido(a) à prova de avaliação de aprendizagem de cada componente curricular.
O aproveitamento é aferido em percentual e o resultado da pontuação obedece à seguinte tabela:
Aproveitamento Resultado
Até 59% Insuficiente
De 60 a 70% 60
De 71 a 80% 61
De 81 a 90% 62
De 91 a 100% 63
Os resultados obtidos pelos(as) alunos(as), após a recuperação sob a forma de Estudos
Independentes, são consignados nos registros de sua vida escolar anulando as notas alcançadas
durante o ano letivo e considerando apenas a nota obtida nos estudos de recuperação.
9. RITUAIS DE PASSAGEM7
Antropólogos e escritores europeus foram os pioneiros no uso deste termo. Eles o aplicaram
para conceituar todos os rituais e cerimônias que marcam a passagem de uma pessoa para um
7Abramovich, F. (1985). Ritos de Passagem de Nossa Infância: Antologia. Summus Editorial, São Paulo, SP.
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novo momento de vida ou para uma nova situação social. Quem o popularizou foi o antropólogo
alemão Arnold van Gennep, no início do século XX.
Desde rituais místicos ou religiosos até assinaturas de papéis ou ambos conjugados são
classificados como rituais de passagem.
Até onde se sabe, todas as sociedades primitivas marcaram determinados momentos da
vida de seus membros com cerimônias especiais. Mais do que festas de comemoração individual,
representavam a aceitação e a participação progressivas de um dos membros na sociedade a que
ele pertencia, sendo de cunho individual e coletivo, ao mesmo tempo.
Geralmente, o primeiro ritual de passagem, naquelas sociedades, acontecia imediatamente
após o nascimento de uma criança. O recém-nascido era apresentado aos seus antecedentes
diretos e era “recebido oficialmente” como parte integrante daquela linhagem ancestral. Seu nome
era pronunciado para ele pela primeira vez, de forma solene. Depois do rito do nascimento,
provavelmente, o indivíduo ainda teria o da chegada à vida adulta, o do casamento e o da morte.
Ainda hoje acontecem os rituais de passagem, mesmo em sociedades consideradas
avançadas como a nossa, por exemplo. Em alguns grupos, principalmente religiosos, tais ritos são
ainda bem demarcados. Por exemplo, na Igreja Católica o batismo, a primeira comunhão, a crisma,
a bênção matrimonial.
Na sociedade contemporânea, muitos desses ritos advindos das religiões ainda subsistem,
mas esvaziados de seu conteúdo simbólico e sua tradição. Ao invés disso, é lhes impresso um
caráter apenas comemorativo. Por exemplo, batismo de criança cujas famílias não frequentam a
religião, aniversário de quinze anos e até casamentos.
No entanto, há outros de cunho não religioso e que se constituem em celebrações. Por
exemplo, as formaturas e conclusões de cursos no meio acadêmico.
A Escola da Criança – Espaço de Adolescer concorda com aqueles que afirmam que os
rituais de passagem sempre fizeram parte da vida dos seres humanos e que eles se originam em
processos biológicos, emocionais e passam pelos culturais. Eles são ciclos que se interrompem
para dar início a outros novos.
A Escola organiza junto aos(às) seus(suas) estudantes três rituais de passagem bem
definidos:
A passagem do 2o Período da Educação Infantil para o 1o Ano do Ensino Fundamental.
A passagem do 5o Ano para o 6o Ano do Ensino Fundamental – fim do Ciclo I e início do
Ciclo II do Ensino Fundamental.
A Passagem do 9o Ano do Ensino Fundamental para o 1o Ano do Ensino Médio – que
aqui significa também a saída definitiva da Escola, já que ela não oferece o Ensino Médio.
Cada um desses rituais acontece numa cerimônia formal que ressalta ações, gestos, cenas
e repertório cantado, declamado e falado. O ritual é referendado pela presença de testemunhas:
pais, familiares e comunidade escolar. A programação enfatiza a celebração de afetos, a descrição
do novo ciclo, a valorização das capacidades individuais e o pertencimento mais direto a um novo
grupo.
Suas datas já se tornam conhecidas desde a entrega deste Manual, inseridas no Calendário
de Eventos da Escola.
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10. REFERÊNCIAS SUGERIDAS
Filmes, Documentários e Vídeos:
A Carne é Fraca, Instituto Nina Rosa, Brasil. 2006.
A Corrente do Bem, direção de Mimi Leder. Ano de lançamento: 2006. Warner Bros.
Bunker Roy – Universidade dos Pés Descalços, http://www.ted.com/talks/lang/
pt/bunker roy.html
Kirikú e a Feiticeira, direção de Michel Ocelot. Ano de lançamento: 1998. TransEurope
Filme.
Kirikú e os Animais Selvagens, direção de Michel Ocelot&BenédicteGalup. Ano de
lançamento: 2005. Europa Filmes.
La educación prohibida, produção independente. 2012.
O Presente, direção de Michael O. Sajbel. Ano de lançamento: 2006. VideoFilmes.
Livros:
Ballard, J. G. (2009). Corrida Selvagem. Editora José Olímpio.
Bíblia Sagrada – Nova Tradução na Linguagem de Hoje. (2007). Editora Sociedade
Bíblica do Brasil.
Betto, F. (2009). O amor fecunda o universo: ecologia e espiritualidade. Editora Agir.
Boff, Leonardo. (1999). Saber cuidar – ética do humano – compaixão pela terra. Editora
Vozes.
Boncinelli, E. (2011). Carta a um menino que viverá 100 anos. Guarda-Chuva.
Buckinghan, David. (2007). Crescer na era das mídias eletrônicas. Editora Loyola.
Costa, Jurandir Freire. (2004). O vestígio e a aura. Editora Garamond.
Filho, José Martins. (2008). A criança terceirizada – os descaminhos das relações
familiares no mundo contemporâneo. Editora Papirus.
Jares, Xesús. (2004). Educar para a Paz em tempos difíceis. Editora Palas Athena.
Kung, Hans. (2007). Projeto de Ética Mundial. Edições Paulinas.
Lemos, A. C. Carlos. (2008). Dez roteiros históricos a pé em São Paulo. Editora
Narrativa-um.
Linn, Susan. Crianças do Consumo – A Infância Roubada. (2006). Editora Instituto
Alana.
Migliori, Regina de Fátima. Educação em valores éticos: O resgate da construção do
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Texto:
Siqueira, D. (2008). O Labirinto Religioso Ocidental. De Religião à Espiritualidade.
http://www.scielo.br/pdf/se/v23n2/a08v23n2.pdf