Dissertação

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE ECONOMIA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS

ORGANIZAÇÕES

ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO

MARIA DA PENHA BOINA DALVI

COIMBRA 2004

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE ECONOMIA

ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO

DISSERTAÇÃO APRESENTADA NA FACULDADE DE ECONOMIA DA

UNIVERSIDADE DE COIMBRA PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM

GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES, SOB ORIENTAÇÃO DO

PROFESSOR DOUTOR JOÃO VERÍSSIMO OLIVEIRA LISBOA (FEUC).

MARIA DA PENHA BOINA DALVI

COIMBRA 2004

Agradecimentos

“Pasmo sempre quando acabo qualquer coisa. Pasmo e

desolo-me. O meu instinto de perfeição deveria inibir-me de

acabar; deveria inibir-me até de dar começo. Mas distraio-me e

faço. O que consigo é um produto, em mim, não de uma

aplicação de vontade, mas de uma cedência dela. Começo porque

não tenho força para pensar; acabo porque não tenho alma para

suspender”…

Fernando Pessoa – O livro do desassossego, trecho 152.

Agradecer a todos que ajudaram e contribuíram no desenvolvimento deste

trabalho não é tarefa fácil. O maior perigo que se coloca para o agradecimento selectivo

não é decidir quem incluir, mas decidir quem não mencionar; mas se devo ser selectiva,

então é melhor começar.

Os sinceros agradecimentos ao Professor Doutor João Veríssimo Oliveira

Lisboa, que acreditou no projecto a ponto de conferir a honra de sua orientação.

A todos os professores que ministraram suas disciplinas no decorrer do curso, e

que agora pude integrar e enriquecer o conteúdo deste trabalho assim como a minha

vida.

Agradeço aqueles que, de uma ou outra forma, ajudaram na difícil tarefa de

encontrar, fontes bibliográficas, não fontes oportunas, mas também facilitando

exemplares muito valiosos.

Aos meus amigos, familiares e filhos, Virgínia e Thomas, abençoados sejam

pela compreensão e afecto, por minha ausência em momentos especiais e rotineiros.

Sem dúvida, invejo e agradeço as milhares de pessoas que contribuíram e

contribuem para que conheçamos e façamos uso das novas tecnologias, dada tamanha

velocidade de transformação e dependências geradas, sem ofuscar o colorido de nossas

vidas, modificando o perfil da sociedade e nos possibilitando a continuidade desses

desenvolvimentos e difusão da nossa aprendizagem.

Resumo O presente trabalho propõe os princípios mínimos a serem considerados na

concepção e desenvolvimento do ensino / aprendizagem na utilização das Tecnologias

de Informação e Comunicação, propriamente o computador e a Internet por parte dos

professores que actuam nas escolas do 1º ciclo. Os princípios propostos estão

fundamentados na Abordagem Actuante da Ciência Cognitiva e na Metodologia

Problematizadora.

Estudou-se como os professores estão incluindo o emprego do recurso

tecnológico no desenvolvimento das suas actividades na sala de aula, analisando os

factores motivacionais em que acreditamos que só podem existir se o professor estiver

satisfeito e quiser fazer parte do meio profissional que o envolve e deseja atingir os

objectivos educacionais.

Na educação, os professores são chamados a participar nas novas mudanças que

estão ocorrendo com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na escola e para isso a formação continuada, contextualizada e fixada na escola

tem um papel importante. Formar professores criativos, autónomos, reflexivos sobre a

sua prática e ousados na busca de novas metodologias, em prol de um ensino mais

aliciante, criativo e eficiente para os alunos, constitui o objectivo da escola, sob pena de

não desempenhar sua função neste século.

Este trabalho apresenta uma análise na aquisição de conhecimento através das

TIC pelos professores do 1º ciclo, com ênfase na formação contínua, que possam ser

reflectidas de modo a articular o fazer e o pensar na profissão de professor.

Com base numa amostra de 80 professores num universo de recolha de 1.338

professores, encontrámos os resultados necessários para a análise do estudo, existindo a

necessidade de desenvolver uma intensa acção colaborativa e cooperativa no âmbito de

projectos na formação de professores do 1º ciclo num ambiente propício para a

utilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, até que exista

autonomia dos professores para a verdadeira utilização dessas novas tecnologias como

mais um suporte no ensino/aprendizagem.

PALAVRAS -CHAVE: aprendizagem, motivação, formação, educação, tecnologia de

informação e comunicação.

Abstract This work proposes the minima principles to be observed in the conception and

development of the teaching/learning of the Information and Communication

Technologies, properly the computer and the Internet, by the educators in the "1º ciclo"

schools. The proposed principles are based upon the "Abordagem Actuante da Ciência

Cognitiva" and the "Metodologia Problematizadora".

We have been studied how the educators are inserting the use of technological

resources in the development of his classroom works, analysing the motivational

factors, wich ones we believe that only can exist if the educator is satisfied and willing

to take part in the professional environment that encloses him and wish to achieve the

educational objectives.

In education, educators are called to participate in the new changes that are

occurring with the insertion of the New Information and Communication Technologies

in the school, thus the continuated education, with focus in the school, has an important

role. To promote creative and autonomous educators, thinkers about his pratice and

daring in the serch of new methodologies for a more seductive, creative and efficient

teaching for the students, is the school goal, liable of not accomplish its mission in this

century.

This work presents an analysis of knowledge acquisition through the ICT by the

educators of the "1º ciclo" with emphasis on the continuos education that can be thought

in a way to link the doing and thinking in the educating profession.

Being based on the sample of 80 educators selected from a group of 1.338

educators, we have found the answers needed for the analysis of the study, being in

need of developing an intense and co-operative action related to the projects on the

formation of primary school educators inside an appropriate environment for the use of

information and communication technologies in the classroom until educators have

autonomy for the real use of those technologies as another support for the

teaching/learning process.

KEYWORDS : learning, motivation, formation, education, information and

communication technology.

Índice

Capítulo I ...................................................................................... 11 Introdução.........................................................................................11

Capítulo II .................................................................................... 16 Fundamentação teórica.....................................................................16

2.1. Aprendizagem................................................................................ 17 2.2. Motivação....................................................................................... 21 2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação........... 27 2.4. Formação de professores............................................................... 29 2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem e as tecnologias de informação e comunicação........................................... 30

Capítulo III ................................................................................... 45 Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias .........45

3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo.................................... 45 3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal ............................ 47

Capítulo IV ................................................................................... 51 Metodologia ......................................................................................51

4.1. População em estudo e a amostra identificada .................................. 51

Capítulo V..................................................................................... 57 Resultados .........................................................................................57

Atitude positiva face às TIC ................................................................... 67 Atitude negativa face às TIC .................................................................. 68

Capítulo VI ................................................................................... 82 Conclusões.........................................................................................82

6.1. Constatações ................................................................................... 82 6.2. Perspectivas .................................................................................... 89 6.3. Proposições ..................................................................................... 90

Referências Bibliográficas............................................................ 92 Bibliografia ................................................................................... 95 Sites consultados na Internet ....................................................... 99 Anexo A....................................................................................... 104

Questionário para os professores das escolas de 1º ciclo ....................... 104

Anexo B....................................................................................... 109 Relatório de Visitas .............................................................................. 109

Anexo C....................................................................................... 111 Portal UARTE...................................................................................... 111

Anexo D....................................................................................... 112 Página das Escolas do 1º ciclo .............................................................. 112

Lista de tabelas

Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem................................................ 20

Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais ................................................. 31

Tabela II-3: Variáveis motivacionais............................................................................. 32

Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12 ........................................... 39

Tabela IV-1: Escolas por Concelhos.............................................................................. 52

Tabela IV-2: Número de professores inquiridos............................................................ 55

Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial ....................................... 58

Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M........... 75

Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N ........................ 75

Tabela V-4: Cruzamento da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N... 76

Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N. 76

Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N.... 77

Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos .................................. 78

Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões ........................................................ 91

Lista de gráficos

Gráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade .................................. 58

Gráfico V-2: Características do computador pessoal..................................................... 59

Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas

TIC .......................................................................................................................... 59

Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática..................................... 60

Gráfico V-5: Realização de acções de formação ........................................................... 60

Gráfico V-6: Balanço das acções de formação .............................................................. 60

Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores

realizaram................................................................................................................ 61

Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o

computador ............................................................................................................. 61

Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o

computador ............................................................................................................. 62

Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet ............................................ 62

Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail............................. 63

Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador ...................... 64

Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos.......... 64

Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o

computador com os alunos no ano lectivo 2002/2003............................................ 65

Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando

utilizam o computador ............................................................................................ 65

Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando

utilizam o computador ............................................................................................ 66

Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC ...................................... 67

Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC ..................................... 68

Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação ...... 71

Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores....... 72

Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade........................................................................73

Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional ............................................. 74

Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade..................................................... 74

Lista de figuras

Figura II-1: Representação do diálogo .......................................................................... 19

Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de

desempenho ............................................................................................................ 22

Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho ................. 23

Figura II-4: Modelo de literacia da informação............................................................. 40

Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria........................................................................ 52

Lista de siglas

CMC ________Comunicação Mediada por Computador

EB1 _________Ensino Básico do 1º ciclo

ESE _________Escola Superior de Educação

ESEL ________Escola Superior de Educação de Leiria

FCCN _______Fundação para a Computação Científica Nacional

FTP _________File Transfer Protocol

ISDN ________Integrated System Digital Network

LD __________Literacia Digital

MCT ________Ministério da Ciência e da Tecnologia

PHP _________Hypertext Preprocessor

RCTS________Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade

RDIS ________Rede Digital de Serviços Integrados

TI ___________Tecnologia da Informação

TIC _________Tecnologia da Informação e Comunicação

Capítulo I

Introdução

Vivemos uma era de profundas transformações. De um lado, a chamada

globalização, termo que se tornou obrigatório em todos os círculos intelectuais, políticos

e económicos. Fenómeno facilitado pelas novas tecnologias da informação pressupõe

uma evolução do tradicional processo de internacionalização de mercados oriundos dos

primórdios do capitalismo. Esse novo processo não é mais conduzido apenas por

nações, mas, sobretudo, pelas organizações antes denominadas multinacionais,

transnacionais ou mundializadas. Essas organizações gerem espaços que atravessam as

fronteiras territoriais. (Ianni, 1996).

A velocidade crescente de aceleração, a globalização que envolve as

comunicações, os mercados, os fluxos de capitais e tecnologias, as trocas de ideias e

imagens, impõem a dissolução de fronteiras e de barreiras proteccionistas. Em todo

momento se estabelecem tensos diálogos entre o local e o global, a homogeneidade e a

diversidade, o real e o virtual, a ordem e o caos. (Curvello, 1997).

Assim como o mundo muda, também as organizações mudam e com certeza

nesse cenário são as pessoas as que mais sofrem os impactos dessas transformações. O

funcionamento de qualquer organização depende fundamentalmente da qualidade das

pessoas que a compõe. Os sistemas de ensino não poderiam ser uma excepção a essa

norma e, talvez mais do que em qualquer outro tipo de organização, seu êxito dependerá

não apenas da qualidade das pessoas que as integram, mas da motivação revelada no

desempenho de seus papéis. Por isso mesmo, é essencial que as pessoas que fazem parte

de uma organização, neste caso específico as instituições de ensino do 1º ciclo, mais

propriamente o papel do professor envolvido com as tecnologias da informação e

comunicação, sejam do melhor nível de qualidade possível e tenham o desempenho

esperado.

A escola precisa transcender o seu antigo papel de selectora e transmissora de

informação, procurando uma nova postura na qual são mais importantes as ligações

hierárquicas e relações entre as informações. As novas tecnologias da informação e

Introdução

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12

comunicação, situadas no contexto das mudanças educacionais, podem contribuir para

uma caminhada em direcção às novas formas de busca e produção do conhecimento.

Para isso é preciso contar com profissionais competentes, capacitados,

motivados, seguros e criativos que desenvolvam potencialidades educacionais abertas

pelas novas tecnologias, onde mais importantes não são as tecnologias tomadas em si

mesmo, mas sim as relações humanas e os valores pessoais e colectivos necessários

para uma intervenção transformadora no contexto sócio-educacional.

O aspecto fundamental, em termos de políticas públicas, a ter em conta é o

sistema de ensino e formação profissional. O pleno aproveitamento e aplicação das

tecnologias de informação só podem ocorrer perante uma população altamente

qualificada. A necessidade de uma postura perante a vida que nos transforme a todos

enquanto indivíduos independentes (de regras, de normas, de grupos, de valores ditos

tradicionais, da sociedade que nos envolve) em indivíduos independentes, ou seja, em

pessoas que perfilhem as suas próprias regras, valores próprios e específicos e que não

se deixem subjugar pelo ambiente circundante. Só estas poderão situar-se num plano

superior ao do constrangimento social. (Martins, 2001).

O que Martins defende é o homem uno, criativo, inovador, aquele que faz a

diferença e é capaz de transformar a sociedade, sem esquecer-se da ética social e

profissional.

Nyhan (in: Martins, 2001), estamos a caminhar no sentido de “criar” o

trabalhador intelectual autodidacta, aquele que necessita de constantemente, adquirir

novos conhecimentos.

Este trabalho surge de preocupações quanto às transformações radicais que vem

acontecendo no nosso quotidiano actual e, em específico, o quotidiano dos professores,

visto que a escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam de

carácter pedagógico ou da utilização das novas tecnologias no ensino/aprendizagem.

As novas tecnologias educacionais têm sido objecto de preocupações de diversos

investigadores nas últimas décadas, mas até meados de 1990, essas tecnologias eram

pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulações teóricas e a utilização

dessas inovações nos processos de ensino/aprendizagem e do trabalho docente.

Portanto, as novas tecnologias estão sendo apresentadas ao trabalhador docente

de forma muito veloz – esteja ele iniciado ou não – nas escolas e em diversos ambientes

sociais. Devido à estreita vinculação entre o trabalhador em geral e trabalho docente. É

Introdução

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13

importante analisar as implicações dessas tecnologias no processo de trabalho do

professor nas escolas, em especial, nas escolas do 1º ciclo. Vale lembrar que as

vinculações acima mencionadas não reduzem a escola à sua função formadora para o

trabalho, mas inserem o trabalho como princípio educativo e a sua centralidade nas

relações sociais contemporâneas.

A falta de familiaridade com computadores é vista, cada vez mais, em certos

contextos sociais, como um tipo de analfabetismo, impondo ao indivíduo

tecnologicamente iletrado o mesmo estigma que recai sobre o analfabeto tradicional.

Assim, a valorização simbólica do computador e de seus usos bem como a migração de

práticas quotidianas para o ambiente do computador contribuem para a “naturalização”

de seu uso e, consequentemente, para que professores não familiarizados com

computadores não se sintam socialmente diminuídos, devem buscar activamente, junto

a seus pares ou a seus alunos, a ajuda de que necessitam para se tornarem letrados

electronicamente. (Buzato, 2001).

A aprendizagem autodirigida, que à primeira vista pode ser entendida como

solitária e isolada, na literatura mais relevante sobre esta temática tem centrado a sua

atenção sobre a necessidade da aprendizagem autodirigida, o indivíduo interagir com o

outro. O aprendente autodirigido tem acesso a perspectivas para entender a sua situação

e para dar sentido e direcção à sua vida, adquirir sensibilidade e competência na

interacção social, e ter as competências e capacidades necessárias para controlar as

tarefas produtivas associadas com o controlo e manipulação do ambiente. (Moura,

1998).

Em 1997, a Internet entra de forma mais decisiva nas escolas portuguesas, nesse

mesmo ano era lançado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia o programa Internet na

Escola, e tinha como objectivo principal a distribuição de um computador multimédia

com capacidade de acesso à Internet em todas as escolas do 1º e 2º ciclos e ainda

secundários. A partir de então, todo o novo manancial de nova informação estava

acessível ao simples “click” do rato e à disposição dos professores e alunos na escola.

O Programa Internet na Escola tem em todas as novas tecnologias e realizações

informáticas actualizações anuais desde que foi implementada sendo constantes os

debates, colóquios e conferências realizados nesse âmbito com objectivo de se tentar

encontrar uma harmoniosa convivência entre a tecnologia de informação e todo o

processo educativo em sentido mais lato. Tudo se encontra num estado considerado

Introdução

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14

ainda embrionário, pois tanto se encontra a efectuar o desenvolvimento estrutural do

país bem como a formação mais específica dos professores, visto ser recente a

convivência de um grande número da população em geral com a Internet. Todos os dias

surgem inovações tecnológicas que põem à prova e desafiam a capacidade de adaptação

das escolas, como instituições em si, mas também de adaptação por parte dos

professores, pais e alunos, que têm de optar, nas constantes massas de informação, pelos

melhores caminhos e para discernirem dos benefícios em determinada escolha.

Partindo dos pressupostos que muitas escolas e profissionais ainda no mundo da

dinâmica pedagógica tradicional, com curricula fechados, com a lógica das turmas

isoladas, com muros que separam a escola do mundo externo, com tempos escolares

rígidos, com modelos de relação aluno/professor tradicional, em que o professor

transmite e o aluno assimila, com a ideia de sequencialidade/linearidade do

conhecimento, acreditamos que muita coisa pode ser feita na mudança desse perfil

escolar dentro dos diagnósticos exigidos pelas novas realidades mundializadas no

ensino/aprendizagem.

Acreditamos na incorporação mais significativa e mais crítica do uso das medias

na prática pedagógica do professor, problematizando as conexões entre as culturas

existentes e os novos conhecimentos, durante ou pós-período de consciencialização,

familiarização e domínio na utilização, em particular, das redes de comunicações

humanas, quer tradicionais quer as mais novas, concretizando um desenvolvimento

contínuo de sua acção e reflexão pedagógica efectiva com vistas à formação de cidadãos

questionadores que ajudem nas transformações necessárias à construção de uma

sociedade menos injusta e mais igualitária.

Com essa visão, analisamos alguns processos mobilizadores da capacitação e

utilização das novas tecnologias inseridas nas escolas do primeiro ciclo.

No âmbito desta problematização os objectivos deste trabalho em termos gerais serão:

• Analisar a formação e a motivação profissional do docente no uso do computador na

sala de aula nas escolas do 1º ciclo, em que o profissional educador “saiba ser”, “saiba

fazer” e “seja criativo”, num processo de produção e disseminação de conhecimento

com o uso das novas tecnologias.

Introdução

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15

Mais especificamente iremos procurar:

• Compilar, caracterizar e reflectir sobre algumas experiências pedagógicas com o uso

do computador, Internet e telemáticas significativas, com enfoque na actuação de

professores tanto no que concerne a sua formação contínua quanto a sua prática em

sala de aula junto a alunos de escolas do 1ºciclo;

• Reflectir soluções viáveis para projectos de capacitação do professor com vistas à

melhoria na transmissão de conhecimento;

• Confrontar dados, qualitativos e quantitativos, obtidos nas escolas de primeiro ciclo;

• Confrontar dados obtidos, analisando o nível de satisfação dos professores.

Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: neste Capítulo

apresentamos o interesse e os objectivos do nosso estudo. No Capítulo II descrevemos a

fundamentação teórica das teorias da aprendizagem e da motivação, enfatizando a

educação e formação baseada no modelo relacional que leva a compreensão da escola

de forma sistémica. No Capítulo III analisamos as características das escolas do 1º ciclo

e as plataformas tecnológicas instaladas. No Capítulo IV discutimos a metodologia da

pesquisa que adoptamos. No Capítulo V analisamos o material de recolha de

informação, questionário e anotações, verificamos a utilização e inserção das

tecnologias no âmbito das escolas públicas do 1º ciclo, através da investigação sobre o

domínio da utilização das novas tecnologias e as suas necessidades para essa nova

concepção da realidade. No Capítulo VI desenvolvemos nossas constatações,

perspectivas e proposições, esboçando algumas recomendações com base nos resultados

alcançados na pesquisa, que no nosso entender, podem contribuir para utilização e

inserção dessas novas tecnologias no ensino de forma eficiente ao serem incorporados

pelos professores, através da formação num ambiente de aprendizagem propício.

Capítulo II

Fundamentação teórica

Não se pode projectar a informatização educativa de uma escola ou a

implantação de um programa pedagógico telemático sem integra-lo numa política

educacional mais ampla da consciencialização, capacitação e motivação dos actores

directamente envolvidos neste contexto.

Hoje vivemos num ambiente de mudanças rápidas, em que os sinais de

surgimento de uma “Sociedade do Conhecimento” são muito fortes e a gestão pró-

activa dos recursos de conhecimento é uma parte fundamental para o crescimento de

negócios e pessoas.

Todavia, novos meios de comunicação e colaboração são necessários para suprir

alguns desafios de gestão do conhecimento que são: os enormes volumes de informação

que estão sendo criados, armazenados e distribuídos actualmente, a incrível velocidade

com que o conteúdo está mudando, e as transformações contínuas do local de trabalho.

Com o aumento explosivo na capacidade e necessidade de comunicação via

Internet que é um ponto significativo no desenvolvimento humano, as novas tecnologias

baseadas nos padrões da Internet estão facilitando imensamente a troca de informações

entre as organizações e pessoas e as possibilidades de colaboração entre as pessoas em

modo síncrono ou assíncrono, independentemente de localização. Todavia, na educação,

as utilizações das tecnologias de informação e comunicação não têm sido suficientes

para preparar as pessoas para essa nova realidade.

A Internet está mudando os padrões de interacção social e criando uma

sociedade caracterizada por um maior individualismo em rede, indicando que a Internet

aumentou imensamente a capacidade de aprendizagem de indivíduos, e a liberdade e

capacidade de eles criarem suas próprias redes e se comunicarem. (Castell, 1999).

Mas quando Castell fala de individualismo, não trata da exclusão social, mas sim

da liberdade de criação com uma visão humanística para o desenvolvimento do

conhecimento, para atingir elevados níveis de colaboração orientado na direcção de um

aprendizado colectivo com impacto nos níveis de confiança e, consequentemente, níveis

mais altos de colaboração e criação do conhecimento.


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A colaboração não significa ausência de competição. Para que a colaboração

eficaz ocorra, é necessário que cada indivíduo/grupo colaborador se esforce para atingir

níveis de desempenho cada vez melhor e mantenha esse desempenho de forma contínua.

No caso específico da educação, não basta apenas o desenvolvimento de novas

ferramentas e utilização das tecnologias disponíveis, torna-se essencial, em primeiro

lugar, definir princípios que irão nortear a aprendizagem e a motivação para aprender.

2.1. Aprendizagem

Uma análise importante no nosso estudo inclui o entendimento de como a

aprendizagem ocorre segundo a sua evolução teórica.

A chamada teoria do apriorismo aborda o conhecimento como: as capacidades

básicas de cada ser humano encontram-se praticamente “prontas” no momento do

nascimento. (Gardner, 1996).

Assim, ao nascer, o indivíduo já trás com ele as condições do conhecimento e da

aprendizagem que se manifestarão imediata e progressivamente pela maturação.

Toda a actividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não

participa. (Moura, Azevedo e Mahlecke, 2001, p. 3).

Nessa corrente a relação sujeito versus objecto, não há nada no objecto que o

defina como tal e a imagem que fazemos dele não dá conta de seu conteúdo, em que o

pensamento (racional) não se conduz respectiva e passivamente perante a experiência,

mas sim espontânea e altivamente.

Dentro do apriorismo surge a teoria da Gestalt, a qual crê na preformação do

conhecimento. A ideia essencial é de que o conhecimento se produz porque existe no

ser humano, uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento,

sendo a experiência desconsiderada.

Experiências realizadas por pesquisadores “gestaltistas” demonstram que as

experiências passadas de um indivíduo afectam a sua percepção de estímulo e, como

resultado afecta a sua resposta ao estímulo.


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A aprendizagem é determinada pela maturação e neste contexto o professor é

apenas um auxiliar na aprendizagem do aluno. Se o aluno não aprende é porque não

nasceu com as capacidades necessárias, isentando o professor de qualquer

responsabilidade.

As contribuições importantes desta teoria são a atenção apresentada às

diferenças individuais e maturativas das funções cognitivas. (Moreira, 1997).

De acordo com esta abordagem não há métodos de ensino, o aluno, de acordo

com as suas capacidades, segue seus próprios caminhos.

A teoria empirista opõe-se a tese a qual o pensamento é a verdadeira fonte do

conhecimento, e sim que, provêm da experiência. (Bizzotto, 2003).

A epistemologia empirista foi adoptada pelo comportamentalismo ou

behaviorismo, que de acordo com os empiristas, uma vez conhecidos o estímulo,

podemos prever a resposta, e uma vez conhecida a resposta, podemos identificar o

estímulo.

O ser humano é fruto de uma modelagem, resultante de associações entre

estímulo e resposta ocorrido ao longo de sua existência. (Moreira, 1997).

Aplicando-se os princípios do behaviorismo à educação, a ênfase do processo

passa a ser sobre o planeamento do ambiente da aprendizagem, mas a transmissão de

conteúdo se baseia em quem sabe para quem não sabe, através de uma prática

cristalizada ao longo do tempo (resultados experimentais). Os behavioristas

demonstraram a inadequação da abordagem inatista, demonstrando que qualquer pessoa

pode aprender um determinado assunto, desde que, o ambiente de aprendizagem seja

rigorosamente planeado. Mas ignoram a interdependência do organismo vivo e seu

ambiente, não podendo o ser humano ser autónomo, uma vez que seria impossível uma

manipulação do comportamento tão precisa quanto à física ou a biologia. (Bizzotto,

2003).

O construtivismo ou teria interaccionista, representa uma postura epistemológica

que compreende o conhecimento como sendo originado da interacção do sujeito com o

objecto no processo de conhecimento.

O epistemólogo Piaget (1976) não era educador, mas a sua teoria epistemológica

de como, quando e porque o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na

área educacional. Seus estudos e teorias partem da génese (formação e construção do

conhecimento) do pensamento da criança. A criança desde que nasce, é um organismo


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19

em constante interacção como o objecto do conhecimento (natureza, objectos, ideias,

valores e relações humanas) e a partir desta interacção com o meio físico e social é que

a criança constrói formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligência à

complexidade do mundo que a rodeia.

A metodologia Actuante surge com o trabalho de Varela, Thompson e Rosch,

(in: Bizzotto, 2003), na qual a cognição não é entendida como a solução de problemas

com base em representações, mas sim como a criação de um mundo a partir de uma

história de acoplamento estrutural. Esta teoria foi proposta por Paulo Freire designada

como metodologia problematizadora.

Segundo a concepção problematizadora e libertadora da educação, ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção, a sua

construção. (Freire, 1997).

Essa concepção fundamenta-se no diálogo entre o educador e o aluno, que para

Freire, a “dialogicidade” é a essência da educação como prática da liberdade. Esse

diálogo é constituído de duas dimensões: acção e reflexão, em que, quando uma delas

for sacrificada, a outra irá ressentir imediatamente. (Bizzoto, 2003) (Figura II-1).

Figura II-1: Representação do diálogo

Se a acção for prejudicada, o diálogo transforma-se em verbalismo, não

existindo a acção para haver uma transformação. Quando a reflexão é prejudicada, o

diálogo se transforma em activismo. Freire coloca activismo como acção pela acção, ao

minimizar a reflexão, nega também a praxis verdadeira e impossibilita o diálogo.

Assim, o diálogo para Freire (1987), não pode existir se não há amor, humildade,

fé, esperança e pensar verdadeiro.

A partir dessas características essenciais ao diálogo, pode-se perceber que o

aprendizado é um processo aberto para a imprevisibilidade, onde o ser humano é

Palavra

Acção

Reflexão

Praxis


__________________________________________________________________________________________________________

20

condicionado, mas não determinado. O ser condicionado tem consciência de seu

inacabado e sabe que pode ir além e construir e reconstruir. Mas que o ir além, construir

e reconstruir, não se faz no isolamento, levando os indivíduos à cooperação e assim a

adquirir autonomia. (Bizzotto, 2003).

As diferentes abordagens das teorias da aprendizagem diferem entre si em

função dos princípios pelos quais elas se fundamentam.

Como pode ser visto na Tabela II-1, as comparações entre os princípios básicos

das diferentes teorias da aprendizagem.

Abordagem Princípios

Apriorismo Fatalismo

Individualismo Personalização

Fatalismo – Se o aprendente não nasceu com as habilidades necessárias, a educação pouco pode fazer por ele. Individualismo – O aluno já possui o conhecimento, precisando apenas traze-lo “à tona”. Por isso, o professor deve interferir o mínimo possível. Personalização – A forma como um aprendente interpreta um estímulo (bem como o tipo de resposta fornecida) depende de sua experiência anterior.

Empirismo

Heteronomia Autodidatismo Reprodução Massificação

Heteronomia – O indivíduo é subordinado a um poder externo, ou seja, não existe autonomia. Autodidatismo – Material didáctico é elaborado de forma a privilegiar o estudo individual. Portanto, não existe interacção entre os participantes (aluno – aluno ou aluno – professor). Reprodução – O aluno não constrói nada de novo. Ele apenas reproduz o conteúdo repassado pelo professor. Massificação – O conteúdo não é adaptado às diferenças individuais, sendo o mesmo para todos os alunos. Neste sentido, o material didáctico é elaborado antes mesmo de se conhecer os alunos.

Construtivismo

Autonomia Interacção Construção

Personalização

Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando-se tanto da anomia, própria ao egocentrismo, quanto da heteronomia, própria da coação. Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e aluno quanto entre os alunos. Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefactos que sejam significativos para o aluno. Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo.

Actuante

Autonomia Interacção Construção Cooperação

Personalização Constante Devenir

Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando-se tanto da anomia própria ao egocentrismo quanto da heteronomia própria da coação. Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e aluno quanto entre os alunos. Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefacto que sejam significativos para o aluno. Cooperação – O ser humano isolado não chegaria jamais a conhecer, sendo essencial à comunhão entre as pessoas. Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo. Constante Devenir – A realidade não é estática, estando aberta para a imprevisibilidade.

Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem


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21

2.2. Motivação

A palavra motivação (derivada do latim motivus, movere, que significa mover)

indica o processo pelo qual um conjunto de razões ou motivos explica, induz, incentiva,

estimula ou provoca algum tipo de acção ou comportamento humano. (Maximiano,

2001). Para podermos entender mais profundamente a motivação, dependemos do

conhecimento de factores que a influenciam directamente, como é o caso do

desempenho, aptidão e competência que os indivíduos possuem ou adquirem durante a

sua vida e carreira profissional.

Desempenho é o resultado que uma pessoa consegue com a aplicação de algum

esforço intelectual ou físico, sendo a motivação para o trabalho o processo pelo qual o

esforço ou acção o que leva ao desempenho profissional de uma pessoa e é

impulsionado por certos motivos, podendo produzir o desempenho positivo ou negativo.

Há dois grupos de motivos que influenciam o desempenho, são os motivos

internos, que surgem das próprias pessoas como os das necessidades humanas dentro de

uma hierarquia defendida por Maslow (1943, in: Maximiano, 2001): necessidades

básicas, de segurança, de participação, de estima e de auto-realização, em que uma vez

atendida uma das necessidades a outra deixa de se fazer sentir. A pessoa passa a ser

motivada pela ordem seguinte de necessidades.

As aptidões (habilidades em potencial) e habilidades (aptidões que se

desenvolveram), aliadas aos conhecimentos, representam o limite superior do

desempenho. Esse é o ponto até o qual cada um pode chegar: seu desempenho

potencial. Chegar até esse ponto possível, no entanto, depende das atitudes

(características pessoais que emprestam significado a diferentes estímulos e se traduzem

em opiniões e escolhas) e interesses (atitudes favoráveis em relação a profissões,

actividades, à organização e a quaisquer outros aspectos do trabalho), que determinam

aonde a pessoa quer chegar. (Maximiano, 2001).

Motivação sem competência significa que há interesse, mas falta habilidade,

conhecimento ou experiência para realizar a tarefa, alguém quer realizar uma tarefa,

mas não sabe como. Competência sem motivação representa o problema inverso,

alguém sabe fazer, mas não tem vontade. Competência e motivação são dois vectores

importantes, que agem simultaneamente para influenciar o nível de desempenho de cada

pessoa, conforme procura ilustrar a Figura II-2.


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22

Pessoas com formação e experiência, mas sem motivação

Pessoas motivadas, experientes e altamente Capacitadas

Pessoas sem motivação, formação e Experiência

Pessoas motivadas, mas sem formação ou experiência

MOTIVAÇÃO

Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho (adaptado de Maximiano, p. 357, 2001)

Os motivos externos são criados pela situação ou ambiente em que a pessoa se

encontra, são os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou objectivos que a

pessoa persegue porque satisfazem as necessidades, despertam um sentimento de

interesse ou representam a recompensa a ser alcançada. (Chiavenato, 1999).

Os motivos externos que afectam o desempenho podem ser divididos em duas

categorias principais – o trabalho e as condições de trabalho, segundo uma classificação

teórica proposta por Herzberg 1959 (in: Maximiano, 2001), chamada teoria dos dois

factores. É um dos mais influentes estudos sobre a motivação para o trabalho.

A base da teoria dos dois factores é a premissa de que, em situações de trabalho,

somente os factores intrínsecos produzem a satisfação com o trabalho. Em outras

palavras, apenas o trabalho em si e os factores que lhe são directamente relacionados

podem fazer as pessoas sentirem-se satisfeitas. Os factores extrínsecos, porém, não

fazem a pessoa sentir-se satisfeita com o trabalho. Os factores extrínsecos influenciam

apenas o estado de satisfação com as condições dentro das quais o trabalho é realizado.

(Chiavenato, 1999).

Portanto, de acordo com a teoria de Hezberg (in: Maximiano, 2001), é a

combinação do ambiente de trabalho e do conteúdo do trabalho que faz funcionar o

motor interno – um sem o outro tende a ser ineficaz. Para que os factores de motivação

sejam eficazes, é preciso haver uma base de segurança psicológica e material,

representada pela presença dos factores extrínsecos. Da mesma forma, para que os

factores de satisfação tenham efeito positivo desejado sobre o desempenho, é preciso

CO

MP

ET

ÊN

CIA


__________________________________________________________________________________________________________

23

que o trabalho ofereça algum grau de desafio ou interesse para o trabalhador, conforme

representado na Figura II-3.

Presença

O trabalho é factor de motivação, mas o ambiente não é bom.

Trabalho e ambiente são percebidos como satisfatórios.

Ambiente e trabalho percebidos como insatisfatórios.

O ambiente é bom, mas o trabalho não é suficiente para motivar.

Ausência Presença Factores Higiénicos

Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho (adaptado de Maximiano, 2001, p. 362)

Outra ordem importante de motivos externos que influenciam a motivação é

representada pelos factores sociais. A sociedade constrói atitudes e valores diferentes

em latitudes diferentes e produz as chamadas necessidades socialmente adquiridas, são

perseguidos não por sua natureza intrínseca, mas pela capacidade de valorizar o seu

possuidor aos olhos de seus vizinhos, colegas ou conterrâneos, e são influências da

educação, religião, folclore, usos e costumes, valores e propaganda.

Estas teorias estudam a motivação como um processo, não se limitando ao

levantamento dos factores de motivação.

As metas que podem permitir a realização do professor no domínio

profissional, não são a existência do incentivo que motiva o professor, mas

o facto de este desejar alcançá-lo. (Neves de Jesus, 1996, p. 99).

A Teoria Relacional de Nuttin é uma teoria cognitivista da motivação que se

aproxima da corrente humanista por defender a realização de investigações com sujeitos

humanos. A tese central da teoria, tal como das teorias interaccionistas em geral, é de

que o sujeito e o mundo estão sempre em relação, só tendo sentido um a partir do outro,

considerando as necessidades cognitivas como sendo tão primárias como as

Fac

tore

s M

otiv

acio

nais


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24

biofisiológicas… A aprendizagem resulta da extensão dos esquemas motivacionais, já

existentes, a novos objectos, tendo em conta a indeterminação objectal que ocorre no

processo de concretização dos motivos… do desinvestimento de certos meios ou da não

valoração de actividades intermediárias não deve referir-se a ausência de motivação. Ela

poderá existir, o que falta é a percepção clara do para quê, da relação entre os meios e o

fim… No nível do funcionamento motivacional é imprescindível a elaboração de

projectos, pois a incapacidade de elaboração de projectos é um sintoma de problema ao

nível do funcionamento motivacional. Mas, na elaboração de projectos é importante,

não só a definição de metas a alcançar, como também o estabelecimento de tarefas

intermediárias que permitam alcançar essas metas ou objectos-fim… Nesse sentido, a

Teoria de Nuttin apresenta-se como uma das teorias da motivação mais completas e

originais, pois, para além de integrar, num quadro coerente, variáveis propostas por

outras teorias, propõe novas variáveis que permitem explicar e prever de forma mais

global a complexidade do comportamento humano. (Neves de Jesus, 1996).

Ainda, segundo Neves de Jesus (1996, p. 75 - 76).

Os incentivos mais reclamados pelos professores são: oportunidade para

melhorar o currículo existente; aumento da eficiência como professor;

sentir que as contribuições e sugestões pessoais são úteis; participar na

tomada de decisões ligadas ao trabalho do docente; oportunidade para

desenvolver novas competências e liderança; fornecimento de materiais

para serem usados na escola; sentido de realização; diversificação de

tarefas; aumento de autoconfiança; conhecimento de que as sugestões

pessoais apresentadas foram tidas em conta… e para a motivação dos

professores na escola: considerar as tarefas ligadas ao processo de ensino /

aprendizagem como as principais actividades realizadas na escola;

envolver os professores nas decisões tomadas na escola, nomeadamente

sobre as políticas de ensino, o uso de recursos e os planos de estudo,

permitindo que os professores participem e se identifiquem com os

objectivos da escola enquanto organização; fornecer confiança, suporte e

encorajar os professores a desenvolverem o seu estilo e estratégias pessoais

de ensino, o que se traduz numa certa autonomia ou delegação

relativamente às actividades desenvolvidas na sala de aula; fornecer um

sentido de afiliação com os outros professores da escola, fomentando a


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25

cooperação através das reuniões centradas na discussão de problemas

comuns, sendo valorizada a opinião de cada professor, manifestar

reconhecimento e, inclusivamente, orgulho pela qualidade do trabalho de

cada professor; fornecer expectativas elevadas, embora realistas, de forma

a fomentar uma postura de sucesso; fornecer feedback construtivo; fornecer

oportunidade para o desenvolvimento profissional, através de participação

em cursos de formação; fornecer um sentido de rotina ou estabilidade,

através de regras e políticas, reduzindo a necessidade de continuamente

haver problemas para resolver, nomeadamente quanto à avaliação e ao

controlo dos comportamentos de disciplina dos alunos; fornecer um sistema

de incentivos, não apenas intrínsecos, mas também extrínsecos, como seja o

salário.

Um factor relevante a ser considerado para o aspecto motivacional é de se

construir ambientes de trabalhos dignos da fabulosa complexidade humana. A sociedade

do conhecimento conclama os professores, como líderes educacionais, a desvendar os

mistérios cerebrais e emocionais do ser humano. É hora de visualizar e investir no poder

de mudança e desenvolvimento do ser humano total. Falar de estabelecer nas

instituições um novo conceito de trabalho. Uma cultura corporativa onde a Política de

Recursos Humanos não seja mero documento administrativo e burocrático. O factor

humano precisa ser meta-estratégia nas instituições de ensino. O desafio é grande, mas o

sonho também. Se o que desejamos é gerar resultados através das pessoas, os primeiros

passos devem determinar o resultado de desempenho que se deseja de cada colaborador,

como também, conhecer melhor as pessoas, suas necessidades, expectativas, desejos, o

que fazer para atrair e mantê-las no quadro de colaboradores. E por fim, o que as realiza

e quais as dificuldades no processo de aprendizagem. (Gomes, 2003).

Em época em que a adversidade está em alta, o que não vale é aplicar a mesma

receita mágica para tudo e todos. Chegou a hora de encarar a grande máxima: O homem

é a última invenção da revolução tecnológica. Assim, esse é o momento de melhorar as

práticas de gestão de pessoas. Precisa-se pensar estrategicamente a função Recursos

Humanos nas instituições de ensino. As organizações precisam resgatar o espírito

guerreiro para esses tempos de crise. Tudo dependerá do nível de motivação, que

evidenciará um clima que ditará uma cultura, que por sua vez, afectará a produtividade.

(Iahn, 2003).


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26

O testemunho da vida, a maneira de ser, de falar, de se relacionar com os outros,

de passar o sentimento sobre o significado do trabalho. Enfim, o nível de motivação

para o trabalho é que regerá o produto final da comunicação entre professor e seus

pares. O aluno aprende o que o professor é. Nossos filhos e alunos absorvem lenta e

cumulativamente o nosso exemplo. Especialistas afirmam que o mais persuasivo ensino

moral que os adultos podem dar é pelo exemplo. A ética deve ser estabelecida. O

ambiente de trabalho e estudo precisa reflectir a atmosfera que desejamos criar. Trata-se

de uma simples escolha.

Segundo Gomes (2003) em seu artigo “Escolas onde faz bem trabalhar”, para

melhorar o ambiente de trabalho nas instituições de ensino neste século deve seguir os

tópicos abaixo:

• Estruturar e disseminar um conjunto de valores que fundamentem o código de

ética da organização. Em que acreditamos?

• Deixar claro para todos os envolvidos no sistema escolar o conceito de trabalho

preconizado por sua instituição.

• Estabelecer um sistema de comunicação interna. Uma gestão da comunicação que

assente na divulgação da missão, cultura e projectos da escola, respeitando as

diferenças individuais e maximizando as relações entre os diferentes processos.

• Utilizar os recursos existentes, melhorar o ambiente físico (salas de aula, sala de

professores, etc.).

• Medir o clima organizacional através de pesquisas com vários canais de

ouvidores.

• Instituir a cultura da participação. Encorajar a participação das pessoas.

• Elaborar programas de reconhecimento.

• Assegurar o gerenciamento por equipas através de TGI’s –Times de Gestão

Integrada.

• Programar encontros de integração e lazer para a equipa de trabalho visando

melhorar o relacionamento entre colegas e com gestores.

Em concordância com essas visões, concluímos que, com uma boa estrutura de

trabalho, com um sistematizado processo de educação e formação, é mister que se

estabeleçam directrizes para a melhoria do ambiente interno de uma escola, porque o

que incomoda as pessoas no sistema de trabalho não é a responsabilidade, nem as

atribuições. O que aniquila a atmosfera é a raiva, o mau humor, o autoritarismo, a falta


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27

de informação e de objectivos claros, e ainda o deficiente sistema de desenvolvimento

das pessoas.

2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação

A educação é um caminho para a preparação e adaptação dos indivíduos numa

sociedade em constante transformação, mas uma adaptação que seja pró-activa, não

reactiva e acomodada. Uma educação pluralista que se volte para a orientação do

desenvolvimento de habilidades e técnicas de adaptação, de escolha e de tomadas de

decisão a partir de projecções de alternativas, possibilidades e probabilidades do futuro.

Uma educação que se dedique à formação de indivíduos “tecnicamente inteligentes”,

que ensine aos jovens como utilizar os instrumentos práticos e mentais indispensáveis

para poder viver, trabalhar e sobretudo não se sentirem estranhos, nessa sociedade

fortemente competitiva. (Cortelazzo, 2000).

Mas segundo Moressi (1999), a inteligência é a combinação de três elementos

(dado, informação e conhecimento), resultante do processo de análise e validação pelo

especialista.

Somente para fortalecer a citação de Moressi; dados são abstracções formais

quantificadas que podem ser armazenadas e processadas por computador; um dado é

necessariamente uma entidade matemática e, desta forma, é puramente sintáctico. Como

exemplos de dados tem-se: texto, foto, figura, som gravado e animação. O dado pode

ser totalmente descrito através de representações formais, estruturais, significando que o

processamento de dados num computador limita-se exclusivamente a manipulações

estruturais dos mesmos, e é feito por meio de programas e estes são sempre funções

matemáticas e, portanto, também são “dados”. Sendo que a informação é uma

abstracção informal (isto é, não pode ser formalizada através de uma teoria lógica ou

matemática), que está na mente de alguém, representando algo significativo para essa

pessoa. Se a representação da informação for feita por meio de dados, pode ser

armazenada num computador, sendo que, o que é armazenado na máquina não é a

informação, mas a sua representação em forma de dados. Essa informação pode ser

transformada pela máquina, como na formatação de um texto (uma manipulação

matemática de dados). Assim, não é possível processar informação directamente num


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28

computador, para isso é necessário reduzi-la a dado. Uma distinção fundamental entre

dado e informação é que o primeiro é puramente sintáctico e o segundo contém

necessariamente semântica. É interessante notar que é impossível introduzir e processar

semântica num computador, porque a máquina mesma é puramente sintáctica. Assim, a

chamada “semântica formal” das “linguagens” de programação, é de facto, apenas um

tratamento sintáctico expresso por meio de uma teoria axiomática ou de associações

matemáticas de seus elementos com operações realizadas por um computador.

O conhecimento é a abstracção interior, pessoal, diálogo que foi experimentado,

vivenciado, por alguém. Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que se

descreve é a informação. Também não depende apenas de uma interpretação pessoal,

como a informação, pois requer uma vivência do objecto do conhecimento.

A inteligência pode ser entendida como sendo a informação como oportunidade,

ou seja, o conhecimento contextualmente relevante que permite actuar como vantagem

no ambiente considerado. A inteligência resulta da síntese de corpos de conhecimento,

sendo usados julgamento e intuição daquele que toma decisões e obtida uma

visualização completa da situação.

Hoje o professor precisa ser capaz de interagir dinamicamente frente às novas e

mutantes realidades sociais que se configuram a partir de formas diferenciadas de

comunicação, de tecnologias, de constituição dos seres humanos e reestruturação de

laços sociais. O professor, ele mesmo, enquanto um dos sujeitos dos processos de

ensinar e aprender precisa constituir-se outro, se pôr nesse novo cenário. A partir de

então, cada vez mais se forja a necessidade da formação de um professor com um “novo

habitus”, sendo que, o habitus não é algo que o indivíduo tem, mas algo que ele é. Na

verdade, o habitus é a própria inteligência accionada, potencializada em campos

específicos, constituindo-se em conjunto de operações específicas, capazes de

activamente gerar vários novos esquemas de acções.

Seguindo os estudos da Cortelazzo (2000), o professor tem sido formado para

exercer a função de distribuidor de informação e, mais ainda, em um ambiente de

aprendizagem que não corresponde ao mundo real fora da escola. Esse profissional se

vê colocado diante de alunos que, de uma forma ou de outra, estão expostos às mais

recentes tecnologias de comunicação. Sua reacção só pode ser de dois tipos: ou

amedronta-se de tal forma e recusa-se a aceitar, a reconhecer a importância e a conhecer

seu funcionamento bem como apropriar-se dela, ou passa a usá-la dentro daquele


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29

paradigma de comunicação tradicional, aumentando os defeitos desse paradigma e

transformando objectos ou meios de comunicação ricos de significados em suportes

aborrecidos e frustrantes, sem perceber a função, a especificidade e a linguagem de cada

media quer no processo de comunicação social quer no escolar ou em sua vida pessoal.

2.4. Formação de professores

A formação de professores no novo contexto da realidade virtual apontam para

uma verdadeira revolução, alguns apostam que pode haver o aumento da exclusão

social, os abismos entre ricos e pobres. Muitos resistem à inovação tecnológica, outros

acreditam que novas formas de laço social podem ser firmadas no sentido de maior

fraternidade e resolução colectiva de problemas que a sociedade enfrenta.

A preocupação com a profissionalização docente frente a esses novos desafios e

atendendo que hoje há uma tendência que aponta para a formação profissional crítico-

reflexiva, em que os problemas da prática docente são visto através de uma crítica

reflexiva, que leva a uma apropriação teórica da realidade.

Para que surta efeito e para que exista profissionais altamente motivados e

capacitados nas instituições de ensino num posicionamento competitivo diante dessa

nova realidade, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas salas de

aula devem ser encaradas como mais um meio de transmissão de conhecimento e

ferramenta facilitadora e motivadora ao desempenho desse profissional. Se os

professores vislumbram seu espaço no mercado têm que ter motivação para aprender.

“Aprender a aprender”, isto é, saber que o aprendizado não é uma experiência finita e

que deve ser continuamente elaborada, com resultados gratificantes. A Tecnologia de

Informação (TI) pode colaborar decisivamente ao contribuir à Gestão do Conhecimento,

ao permitir a sistematização do “saber” e do “decidir” ajudando a instituição a conhecer

melhor suas virtudes e falhas, a desenvolver suas competências. (Jamil, 2001).

Para que os professores venham a superar a própria exclusão frente as TIC,

devem manter uma postura inteligente na busca da literacia digital e a autoformação.


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30

2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem

e as tecnologias de informação e comunicação

A linguagem, a comunicação e os elementos comunicacionais formam um dos

eixos fundamentais de proposta educativa para ajudar o se humano a libertar-se da

manipulação e domesticação, desenvolvendo sua capacidade crítico-reflexiva,

especialmente em relação ao tema da formação do professor no uso de elementos mais

sofisticados de comunicação. As competências de um professor são as da leitura e da

escrita, bem como a competência de saber enfrentar os factos quotidianos através da

comunicação humana, seja esta por meio da escrita ou de redes telemáticas, ou seja, que

se trabalhe em favor do alfabetismo conceptual e político, porém sempre em relação a

dialéctica. Nesta óptica, a questão é desvendar, desarmar e recriar factos complexos de

leitura e escrita.

A formação não pode fornecer normas de actuação ou ser centrada em

“situações ideias de ensino”, uma vez que as situações educativas são complexas e

diferenciadas, havendo várias formas de o professor responder adequadamente às

circunstâncias com que se confronta diariamente, isto é, há vários estilos ou estratégias

de ensino igualmente eficazes. Por exemplo, há professores que, para desenvolver

alunos nos conteúdos programáticos, preferem usar métodos auxiliares, como o vídeo e

o retroprojector, enquanto outros preferem servir-se da sua capacidade e facilidade em

verbalizar e expor ideias. É evidente que uma estratégia não é incompatível com a outra,

mas não há receitas universais sobre qual é a melhor. (Neves de Jesus, 1996).

Segundo ainda Neves de Jesus, que faz o confronto de dois modelos de

formação do professor; o modelo normativo que pretende que os formandos devem

assistir passivamente às receitas pedagógicas apresentadas pelo formador e este se

compare com o modelo de “bom professor” com o qual não se identifica, e o modelo

relacional que enfatiza a importância da motivação, da autoconfiança e de cognições

adequadas sobre si próprio e sobre a profissão docente, sentindo-se um agente educativo

activo, não se limitando a cumprir programas de funções pedagógicas de uma forma

padronizada ou normativa.


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31

Os formandos devem cooperar e trabalhar em equipa na descoberta de

alternativas para a resolução das situações profissionais problemáticas do processo de

ensino/aprendizagem.

Principais diferenças entre os modelos normativo e relacional. (Neves de Jesus, 1996, p. 319).

MODELO NORMATIVO MODELO RELACIONAL

Pressupostos Há um modelo de “bom professor” idealizado e universal

Há várias formas de ser “bom professor” (especificidade situacional)

Objectivos gerais

Levar todos os formandos a adquirir as características do “bom professor”

Ajudar cada formando a descobrir e potencializar as suas qualidades relacionais

Estratégias de formação

inicial

Transmissão de “receitas pedagógicas” aos formandos

Antecipação e previsão de possíveis situações profissionais pelo formando

Estratégias de formação

contínua

Reciclagem de “receitas” pedagógicas

Resolução de problemas reais em equipa

Implicações Menor motivação dos formandos Maior motivação dos formandos

Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais

A formação de professor deve ser tanto inicial como contínua. A formação

inicial deve ser de nível superior, enquanto a contínua deve permitir complementar e

actualizar a primeira.

A formação inicial é a formação fundamentalmente teórica que antecede o início

da prática profissional, e a formação em estágio pedagógico, em que a prática

profissional é orientado e supervisionado. Enquanto a formação inicial pode ser um

cariz preventivo, procurando preparar os potenciais professores para os possíveis

problemas da profissão docente, a formação contínua pode ter um sentido resoluto

desses problemas profissionais.

A formação contínua não deve ser encarada como uma forma de compensar ou

preencher as lacunas ou deficiências da formação inicial, deve ser orientada para a

resolução de problemas ou para a promoção de inovações no meio escolar, segundo o

paradigma da mudança. Só assim a formação contínua poderá constituir um instrumento

ao serviço da inovação educativa escolar e do desenvolvimento pessoal e profissional


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32

do professor, cujo objectivo da formação contínua deverá ser o de promover a

cooperação entre os professores e que deverá incidir no trabalho dos professores em

equipa. (Neves de Jesus, 1996).

O trabalho em equipa permite a redução do isolamento, o fornecimento de apoio

ou suporte social, a convergência nas estratégias utilizadas para a resolução de

problemas e o desenvolvimento profissional dos professores, sendo a motivação na

formação de professores um dos aspectos fundamentais para a carreira profissional

docente.

Para motivar os potenciais professores é necessário relacionar as metas

profissionais com os meios que as podem permitir alcançar, deve ser estabelecida uma

relação entre o provável futuro profissional e os conteúdos e estratégias de formação

que podem contribuir para um desempenho mais adequado e eficaz. Neste sentido, a

motivação do formando para o processo formativo (meio), também depende da sua

motivação para a profissão docente (fim). A simulação de desempenhos profissionais

permite ao formando adquirir autoconfiança e logo, maior motivação. (Neves de Jesus,

1996).

Variáveis do funcionamento motivacional e estratégias de intervenção na

promoção da motivação para a profissão docente. (Neves de Jesus, 1996, p, 350).

VARIÁVEIS ESTRATÉGIAS

Projecto profissional

- Ajudar o professor a reexaminar o seu percurso vocacional (Ajudar o professor a analisar outras alternativas profissionais) - Promover o auto-conhecimento das metas profissionais que podem permitir a realização do professor na profissão docente

Valor das metas

- Analisar a importância dessas metas

Expectativas de sucesso

- Analisar a probabilidade de concretização dessas metas

Planos de acção

- Analisar os passos a seguir para conseguir concretizar essas metas

Tabela II-3: Variáveis motivacionais


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33

Com o advento da sociedade da informação deve caracterizar-se pela ênfase

curricular no aprender a aprender, daí decorrendo também a importância do processo e

da génese do conhecimento nas várias disciplinas. Isto implica uma formação científica

esmerada por parte dos professores que serão muito mais que transmissores de

conhecimento, tendendo, de acordo com as novas didácticas, a ser assistente da

construção do conhecimento e inspiradores de estratégias de acção, principalmente na

resolução de problemas. (Pereira, 1999)

Portanto, este parecer, justifica a necessidade de professores com formação para

a carreira profissional segundo o modelo relacional e as teorias motivacionais

analisadas, motivados para a docência e não ser docente por falta de opção profissional;

conhecer as variáveis e os factores que envolvem o percurso da carreira profissional,

saber controlar estas variáveis, sejam elas, de bem ou mal-estar, as quais o contexto os

envolve.

Segundo Pereira (1999), deverá ser assegurada a todos os actuais professores,

formação contínua de curta duração em tecnologia de informação e comunicação, pois

será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia, que

poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção de

conhecimentos com seus pares e alunos, superando também algumas lacunas

relativamente a uma formação inicial muito especializada. Deverá ser dada prioridade a

formação contínua de curta duração e as acções de grande duração (talvez 100 horas)

para a reconversão do perfil de professor bidisciplinar e polidisciplinar.

De acordo com o exposto, concordamos com Neves de Jesus, ao analisar que

muitos dos professores não tiveram a oportunidade da formação inicial com as TIC, a

formação de longa duração torna-se imprescindível para a sua inserção e domínio no

novo contexto ensino/aprendizagem. A formação de curta duração é amnésica, e para se

obter o verdadeiro conhecimento, esse deve ser instilado, o que ocorre somente com o

tempo necessário e que seja suficiente para atingirem a solicitude, adquirindo assim a

leniência e coragem para fortalecer a suas próprias individualidades no âmbito da

docência.

Um ponto importante a considerar na formação contínua associada as TIC,

refere-se à problemática do erro. De acordo com Praia (1999), numa perspectiva

tradicional da didáctica, há uma tendência para evitar o erro, para o dissimular, para o

encobrir de forma que ninguém se aperceba que se cometeu o “pecado de errar”. Dessa


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34

forma, procura-se sobrepor a verdade ao erro. Pelo contrário, a epistemologia do erro,

atribuindo um valor positivo a este, considerando-o, mesmo, indispensável à construção

da verdade, encaminha para uma perspectiva didáctica em não ocultar o erro, que o trás

à consciência de quem errou a procurar analisar e o transformar num instrumento

privilegiado de aquisição e construção do conhecimento.

Este é o diferencial existente entre a criança e o adulto, a criança não tem medo

de errar, e por conseguinte consegue ver o todo quando está diante de um tela de

computador através da sua inerente curiosidade, fá-los desvendar os mistérios ali

presentes, levando ao erro e ao aprendizado, enquanto, o adulto, é altamente crítico e

recriminador dos seus próprios actos, não podendo errar e erroneamente deixando assim

de explorar o novo e aprender com os erros, não aglutinando dessa forma o

desenvolvimento de seus alunos na cooperação e interacção no uso das TIC, elevando a

desmotivação para aprender o novo.

O perfil do novo professor deve ser hoje de acreditar e mostrar que confia no seu

aluno e que promova o efeito “Pigmalião”. Uma criança, depois de ver que acreditamos

nela, pode fazer coisas espantosas. (Figueiredo, 1999)

Resgatar outros tipos de parcerias, segundo ainda Figueiredo, que não são

exploradas e que não são modernas: as parcerias de aprendizagem de Sócrates, por

exemplo, eram parcerias de construtivismo social, bastante antigas e que foram

praticamente excluídas. Um outro exemplo é o do aprendiz medieval na sua relação

com o mestre: aprendia o aprendiz e aprendia o mestre; o aprendiz tinha outras

competências e a sua juventude para criar um ambiente de aprendizagem colectiva, de

estímulos, de mobilização e de aperfeiçoamento em conjunto com o mestre e seus

aprendizes.

Acredita Freire (1997), que conhecer o contexto do processo comunicacional em

que a leitura e a escrita se produzem é de fundamental importância. É importante

reconhecer, por exemplo, que existe uma sociedade fortemente atravessada pelo

mercado que marca a produção das palavras, ao ponto de oferecer e procurar

conhecimento. Por isso, há com certeza necessidade de formação em certas

competências específicas para estar a par, pelo menos, de alguns dos novos emergentes

meios comunicacionais, permitindo, desta forma, que os professores retomem seu

próprio saber.


__________________________________________________________________________________________________________

35

Partindo de uma das premissas do pensamento freireano, segundo a qual o

conhecimento é “entender o mundo-palavra”, reconhece-se a necessidade da

apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que

possam contribuir para a qualidade da escola que se quer.

Por outro lado, o protagonismo do professor na leitura e escrita nos meios

comunicacionais, desde a óptica freireana da “leitura do mundo”, pode oferecer um

caminho para descobrir, descodificar e explorar o texto previamente escrito e gravado

no computador, o que virá, por sua vez, caracterizar a competência do professor. Se

bem que a escrita aparece como um processo inacabado, mas não há de deixar de

afrontar este desafio, bem como o de começar a reflectir e actuar para quando a

tecnologia não seja problema. De qualquer modo, os computadores e a leitura não são

incompatíveis, nem perturbam ou impedem a leitura e a escrita. Mas, se se pretendem

desenvolver a competência comunicativa por meio do desempenho nos computadores,

tem que se começar por considerar as teorias crítico-construtivistas em relação à

transformação do discurso escrito, tanto na alfabetização básica como no desempenho

de habilidades de escritas mais avançadas. Neste sentido, a media pode contribuir como

ferramenta para aprender, bem como servir de objecto de conhecimento. (Gomez, 2001)

Segundo Buzato (2001), literacia electrónica – hoje mais conhecida como

literacia digital (LD) – é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoas

participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros dispositivos

electrónicos no mundo contemporâneo.

Em geral as pessoas pensam na literacia digital como conhecimento “técnico”,

relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e programas de computador. Porém,

a literacia digital é mais abrangente do que isso, ela inclui a habilidade para construir

sentido a partir de textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa

mesma superfície, a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação

disponibilizada electronicamente, familiaridade com as “normas” que regem a

comunicação com outras pessoas através do computador (Comunicação Mediada por

Computador ou CMC).


__________________________________________________________________________________________________________

36

Podemos verificar que muitos professores afirmam serem totalmente

“analfabetos” para o uso dos computadores. Mas segundo Kleiman (1995, in: Buzato),

“o analfabetismo tende a ser visto como um índice da incapacidade intelectual do

indivíduo e não como consequência natural da não inserção real do sujeito em contextos

sociais que demandam o conhecimento da escrita, ou que promovem a participação em

práticas sociais nas quais esse tipo de conhecimento tem um papel significativo”.

Buzato (2001), afirma ainda que, para entender o conceito de literacia

electrónica, esse não se trata apenas de ensinar a pessoa a codificar e descodificar a

escrita, mas de inserir-se em práticas sociais nas quais a escrita tem um papel

significativo. Fica assim entendido, que mesmo sabendo ler e escrever, isso não

significa que essas pessoas saibam construir uma argumentação, redigir uma carta,

interpretar um gráfico, pesquisar sobre um assunto, etc. Esse tipo de conhecimento

constrói-se na prática social e não na aprendizagem do código por si só.

Mas quando falamos de alguns professores, estamos falando em semi-letrados

nos termos da literacia digital, pois é letrado para os termos tradicionais estando em

posição de privilégio em relação a seus alunos, que ainda não possuem a base da

literacia alfabética. Conforme estas colocações, os professores são capazes de discernir

quais conteúdos são ou não relevantes.

Mas para serem letrados electronicamente têm que ter disposição para aprender,

querer fazer e querer ser, ter acesso a computadores e pares mais competentes. Também

é necessário que os professores tenham uma atitude flexível e corajosa que propicie uma

atmosfera de colaboração e co-investigação com os seus alunos.

Tomando a afirmação de Kaplan (1995, in: Buzato) segundo a qual, “a literacia

electrónica não substitui a literacia alfabética mas adiciona a ela outras habilidades e

tipos de conhecimento”.

O iletrado electrónico é aquele indivíduo não familiarizado minimamente com o

sistema simbólico que permite manipular o computador, acarretando que o iletrado

electrónico é, a rigor, também um iletrado alfabético, pois, ao menos no presente

momento, a tela do computador mimetiza boa parte das convenções associadas à página

impressa; e como semi-letrado electrónico, aqueles indivíduos que, já dispondo do

letramento alfabético, adquiriram no mínimo alguns conhecimentos básicos que

permitem a interacção com textos no meio electrónico, mas ainda confundem coisas do

tipo, traços de géneros impressos e géneros electrónicos, sentindo-se mais a vontade


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37

utilizando o computador como um recurso adicional à escrita alfabética; sendo o letrado

electrónico capaz de interagir com uma gama ampla de textos e está mais apto a adquirir

conhecimento sobre novos tipos de textos e géneros discursivos no meio electrónico.

(Buzato, 2001).

A aquisição da literacia electrónica, os cursos e programas de formação de

educadores para a superação dos obstáculos humanos, tais como os sentimentos de

incompetência e desqualificação frente às novas tecnologias de informação e

comunicação é importante criar uma “comunidade de prática” em que as pessoas

possam ir se integrando no uso da tecnologia assim como participarem de práticas

letradas no seu dia-a-dia, na família, círculos de amigos. É importante mostrar que para

aprender a lidar com o computador é preciso interagir com pessoas que sejam “fluentes”

no uso da máquina. Essas pessoas podem ser seus próprios alunos, um projecto de troca

de e-mail com pessoas de outras escolas / comunidades, sendo uma excelente forma de

começar.

A literacia da informação é um processo de aprendizagem pelo qual se identifica

uma necessidade ou se define um problema; procura recursos eficazes; reúne e consome

informação; analisa e interpreta a informação: sintetiza e comunica com eficácia a

informação e avalia o processo.

Adultos informados são leitores ávidos e consumidores de informação artística e

cultural. São pensadores críticos e criativos, aprendentes interessados e investigadores

organizados. Usam a informação de forma responsável e são comunicadores eficazes.

Colaboram com outros, não só pessoalmente como através das TIC, desenvolvendo e

avaliando projectos e produtos, o que os tornam utilizadores sistemáticos das novas

tecnologias.

As competências da informação constituem ferramentas de aprendizagem ao

longo da vida, induzindo o desenvolvimento cognitivo do aluno. A literacia da

informação deve ser integrada transversalmente no currículo. As aprendizagens tornam-

se mais significativas quando operacionalizadas de forma interdisciplinar e/ou ligadas a

necessidades ou problemas da vida real.

Achamos importante ressaltar estarmos em consonância com as afirmações de

Buzato (2001), mas que para derrubar a resistência ao uso do computador, é uma tarefa

muito complexa, pois argumentos não faltam para muitos dos professores se afastarem

de seu domínio.


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38

Desenvolvimento da Literacia da Informação.

Características do aluno Tipos de informação Fontes

Orientação

Nível inicial: Nível inicial: Nível inicial:

1. Tem pouca ou nenhuma experiência em recorrer a diferentes fontes de informação.

1. Utilização de um número de fontes pré-seleccionadas.

1. Realiza pequenas sessões sobre a utilização de fontes específicas.

2. Necessita de grande apoio do professor.

2. Simples, directas, claras e concisas e de leitura fácil.

2. Apoio de alunos-monitores sobre a localização da informação.

3. Revela pouca capacidade em definir, organizar e realizar um projecto.

3. Adequação da informação impressa, visual e auditiva ao nível conceptual.

3. Sensibiliza para as diferentes componentes da literacia da informação.

4. Tem pouca experiência na análise e interpretação da informação.

4. Forma e apresentação apelativas.

4. Utiliza modelos simples de apresentação.

5. Tem falta de hábito de reflexão crítica.

5. Mecanismos de estrutura simples: o aluno pode facilmente encontrar a informação.

6. Lê avidamente de forma não sistemática.

7. Necessita desenvolver capacidades nas TIC.

Nível intermédio: Nível intermédio: Nível intermédio:

1. Desenvolve o projecto com entusiasmo, mas tem dificuldade em delimitar o tema.

1. Acede a fontes de informação simples e complexas.

1. Assegura o acesso a fontes de informação múltiplas.

2. Tem experiência em utilizar correctamente algumas fontes de informação.

2. Atinge resultados com alguma complexidade.

2. Organiza pequenas sessões acerca da localização e pesquisa da informação.

3. Desiste com facilidade face às dificuldades de desenvolvimento do projecto.

3. O nível conceptual das fontes de informação requer maior capacidade de leitura, audição, observação.

3. Apoia os alunos na identificação e filtragem da informação relevante.


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39

4. Tem dificuldade em reunir informação relevante.

4. As fontes de informação podem usar símbolos codificados ou familiares que necessitam ser traduzidos pelo utilizador.

4. Promove a análise e interpretação da informação.

5. Desenvolve capacidades de análise e interpretação da informação.

5. Acede a múltiplas fontes de informação e tecnologias.

5. Orienta e guia os alunos face à informação que detêm.

6. É um leitor independente e interessado.

6. Ajuda os alunos nas dificuldades que encontram.

7. Desenvolve capacidades nas TIC.

7. Ensina as componentes da literacia da informação e a utilização das TIC.

8. Mostra múltiplos modelos de apresentação da informação.

Nível avançado: Nível avançado: Nível avançado:

1. Lê com avidez. 1. Tem acesso a fontes de informação complexas.

1. Encoraja a utilização de múltiplas fontes de informação em suportes variados.

2. Pensa de forma crítica. 2. Domina diferentes perspectivas e opiniões.

2. Estimula a utilização de estratégias mais complexas de investigação.

3. Aprende com interesse. 3. Explora a riqueza das fontes de informação.

3. Desafia o pensamento crítico dos alunos.

4. Investiga de forma organizada.

4. Códigos e formatos complexos já não constituem barreira.

4. Faz feedback no processo de desenvolvimento do projecto.

5. Comunica com eficácia. 5. Manipula fontes de informação primárias tão bem como as secundárias.

5. Induz a apresentação dos produtos finais com qualidade e recurso a diferentes suportes.

6. Usa a informação com responsabilidade.

6. Usa um leque vasto das TIC.

7. Usa as TIC com destreza.

Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K -12


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40

ORGANIZAR PARA A INVESTIGAÇÃO

(PROCESSO)

Figura II-4: Modelo de literacia da informação

Identifica uma necessidade ou um problema – No primeiro contacto com a literacia

da informação o aluno deverá:

Reflecte no

processo & no produto

(como fiz e como poderia ter

feito?)

Comunica a Informação

(em diferentes suportes)

Resume &

Conclui (elabora

Informação em diferentes suportes)

Reflecte & Cria (compara, avalia, escolhe, associa,

escreve…)

Recolhe e

selecciona a Informação

(lê, ouve, observa, reúne…)

Localiza a Informação em

diferentes suportes

(livros, mapas, CD-ROM, Internet…)

Questiona & Reflecte

(formula as questões)

ALUNO


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41

1. Perguntar sobre uma gama vasta de tópicos, assuntos, problemas, etc.

2. Reconhecer a necessidade de gerir e completar a informação a um certo nível

(razoável) de compreensão.

3. Fazer brainstorming sobre o assunto e formular questões.

Procura recursos fáceis – Identificado o assunto e formuladas as questões o aluno

deverá:

1. Identificar potenciais fontes de informação, incluindo documentos impressos,

não impressos e electrónicos, dentro e fora da escola (i.e. em suporte informático

- Internet, CD-ROM - audiovisual...).

2. Utilizar estratégias eficazes de pesquisa recorrendo a palavras-chave, frases e

conceitos.

3. Aceder à informação usando índices, tabelas de conteúdos, pesquisa cruzada e

suporte informático.

4. Avaliar as fontes a utilizar (i.e. leituras, pontos de vista / opiniões, formatos de

documentos).

5. Rejeitar fontes que não servem as suas necessidades.

Reúne a informação – Depois da identificação e avaliação das fontes o aluno deverá:

1. Ler, observar e ouvir uma grande variedade de materiais apropriados.

2. Reunir material de suporte ao assunto.

3. Começar a elaborar / construir / produzir informação sobre certos aspectos do

assunto.

Analisa a informação – Enquanto os materiais/documentos estão a ser lidos,

observados, tratados, o aluno deverá:

1. Descobrir e explorar palavras-chave e ideias principais.

2. Determinar a correcção, relevância e qualidade da informação (autor, data, etc.)

e rejeitar a informação desnecessária.

3. Diferenciar entre facto e opinião, concordância e discordância, fontes principais

e secundárias, causa e efeito.

4. Identificar pontos de vista, diversidade e influência cultural.


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42

5. Reconhecer omissões e erros de lógica.

6. Reconhecer a inter-relação entre os conceitos.

7. Reflectir sobre as questões que surgem, rejeitando algumas ou todas; decidir

recolher mais informação / documentação para substituir a anterior.

Interpreta e sintetiza a informação – Depois de analisar a informação, o aluno deverá:

1. Encontrar formas eficazes/correctas para tirar e tomar notas.

2. Resumir e registar a informação por palavras suas.

3. Tirar conclusões baseadas na informação recolhida.

O conteúdo citado até esse momento, foi feita alusão para a formação de

professores de forma presencial, mas colocou-se que a prática é a melhor forma do

semi-letrado electrónico superar as barreiras para alcançar a literacia digital. As

tecnologias de informação e comunicação são uma realidade nas escolas e vieram para

ficar, bastando agora que os profissionais se consciencializem de que os obstáculos são

muitos, mas, de uma forma ou de outra terão que ser superados para serem “bons

professores” no novo contexto de ensino/aprendizagem.

Levando em conta a prática, um bom argumento para a literacia electrónica seria

utilizar as plataformas existentes nas escolas e proporcionar aos professores a formação

à distância, como a aprendizagem via electrónica, o e-learning, levando a autoformação

através da prática no mundo digital. A formação on-line facilita em muitos aspectos a

autoformação. Em primeiro lugar, porque a formação pode ser acedida a qualquer hora,

em qualquer lugar, eliminando a necessidade de cumprir horários e sem estar limitada a

um espaço físico ou situação geográfica. Com um PC ligado à Internet, é possível que

populações isoladas dos grandes centros urbanos e culturais acedam a conhecimento e

formação qualificados.

O e-learning também permite que cada formando aprenda a seu próprio ritmo e

escolha o seu estilo de aprendizagem, tanto em modo de colaboração assíncrona – em

que não existe interacção em tempo real entre formador e formandos e a comunicação

baseia-se em fórum ou e-mail – e síncrona, na qual o formador e formandos estão

interligados através de salas virtuais, conferências de áudio e vídeo, por satélite e

Internet.

Além disso, o e-learning reduz as despesas com viagem, o tempo necessário


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43

para formar as pessoas e diminui a utilização de salas de aulas e pode cortar em até 50%

os custos de formação. O número de utilizadores é ilimitado, sendo sempre possível

acomodar mais pessoas. Outras vantagens são, a personalização dos conteúdos, os quais

podem ser adaptados às diferentes necessidades de aprendizagem. Como o conteúdo é

baseado na Web, pode ser actualizado sempre que necessário, tornando a informação

útil por um maior período de tempo e passível de ser reutilizável; o estímulo à auto-

aprendizagem, dado que o processo formativo passa a ser centrado no formando e não

no formador. O formando é quem define o que quer aprender, agindo o formador como

um guia ou um tutor para o aluno atingir o conhecimento e competência que deseja

alcançar. (Guia de e-Business, 2001).

Mas existe a outra face do ensino a distância, onde as críticas centram-se

principalmente sobre a ausência de uma relação humana entre professor e alunos típica

de uma sala de aula, a escassa largura de banda que impede a transmissão de conteúdos

mais elaborados e dificulta as videoconferências.

Os investimentos iniciais são elevados em termos de recursos humanos que

devem ser qualificados, tanto pedagógicos como informático, para a criação de

conteúdos e das plataformas. Mas além das barreiras tecnológicas e financeiras, também

existem as sociais. A resistência à mudança e a falta de conhecimento sobre e-learning,

levando à comparação com o ensino comercial de fraca fiabilidade, prejudicando a

aceitação por parte das pessoas. Além disso, verificam-se muitas dificuldades na auto-

motivação dos alunos, o e-learning exige dos formandos uma autodisciplina. Outro

factor importante é os conteúdos e a pedagogia utilizada nesses cursos. (Exame

Informática, 2002).

Em primeira instância a auto-aprendizagem pode ser entendida como uma

aprendizagem solitária e isolada, mas a auto-aprendizagem necessita e requer a

colaboração com os outros. O aprendente não deve ser visto como independente ou

dependente, mas sim como interdependente, adquirindo os novos conhecimentos através

do diálogo, feedback e reflexão com formadores, facilitadores, mentores, colegas de

aprendizagem, etc. Assim, existindo a interacção entre formando e formador, formando

e formando, não existe o isolamento imaginado, elevando a auto-estima e auto-

motivação.

Pesquisas do Canadá e Inglaterra sobre rendimento na aprendizagem em casos

de educação à distância através da Internet, estão revelando que o formando / aluno


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44

ganha mais conhecimento com a compreensão profunda de conceitos complexos,

quando participa de discussões analíticas com os seus colegas sobre os tópicos da

matéria em estudo. Isto é, mais do que o material textual de leitura obrigatória/opcional

colocado à disposição do formando / aluno, mais do que a intervenção do professor nas

discussões, e é a discussão analítica entre os alunos que provoca alto rendimento

escolar.

No Capítulo III enfatizaremos a respeito da estrutura tecnológica nas escolas do

1º ciclo, assim como, das perspectivas de programas pedagógicos na realização do

projecto Internet na Escola.

Discorreremos sobre as características das escolas do primeiro ciclo e das suas

vantagens e desvantagens na presença da pedagogia e comunicação e como as

características dessas escolas reflectem as tecnologias de informação e comunicação no

ensino / aprendizagem.

Capítulo III

Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias

3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo

Promovida pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT) em colaboração

com as Autarquias, foi concluída, no final de 2001, a ligação das escolas públicas do 1º

ciclo do Ensino Básico à Internet, através da Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade

(RCTS).

Nessa perspectiva, o MCT lançou um programa de acompanhamento da

utilização educativa da Internet na Escola públicas do 1º ciclo do Ensino Básico (EB1),

tendo para o efeito celebrado, no ano de 2002, protocolos de colaboração com todas as

Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos do Continente e, nos

Distritos onde aquelas não existem, com as Universidades neles sedeadas.

O programa, até este momento, implica a realização de acções de

acompanhamento pedagógico nas escolas EB1 a efectuar por monitores com nível

superior, com formação pedagógica e de informática. As acções de acompanhamento

dotam cada escola EB1 de capacidades para produzir páginas Web e certificar a

aquisição de competências básicas em tecnologias de informação pelos professores e

alunos, designadamente os que concluem o 1º ciclo do ensino básico.

A Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), enquanto entidade

gestora da RCTS coordena a execução deste programa, e oferece às instituições

envolvidas serviços tecnológicos que permitem, por exemplo, o alojamento na RCTS de

materiais de apoio educativo e a obtenção dos indicadores de utilização pelas escolas do

1º ciclo do Ensino Básico dos recursos disponibilizados.

A Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa (UARTE), assegura o

acompanhamento do Programa Internet na Escola através da promoção coordenada:

• Da produção de conteúdos científicos e tecnológicos a disponibilizar na Rede;


_________________________________________________________________________________________________________

46

• Do desenvolvimento de actividades telemáticas nas escolas, de formas de interacção

e parceria entre os vários parceiros educativos.

A UARTE tem contribuído de forma manifesta, a disponibilização de ideias que

têm vindo a ser exploradas pelos professores e pelos alunos nas escolas. Levanta-se,

contudo, a questão da criação de contextos macro, que se apresentem como “mundos”

para a integração de actividades pedagógicas.

Com base nos protocolos estabelecidos com o MCT, a FCCN dotou estas

instituições de um equipamento multimédia e ligação digital ISDN (Integrated System

Digital Network) também conhecida na tradução para o português RDIS (Rede Digital

de Serviços Integrados) à RCTS e à Internet, utilizando um adaptador Ethernet para

ligação em Rede Local. Desde o início do ano 2000, as novas ligações à RCTS, então a

ser feitas através de um Office Router que possibilita a partilha da ligação RDIS entre

vários computadores multimédia, potenciando desta forma a criação de Redes Locais

nas instituições.

O computador possui softwares de apoio há instalações, sistema operativo da

Microsoft (Windows 98), e aplicativos da Microsoft (Office) além do FTP (File

Transfer Protocol) “já configurado” para o alojamento da página, e um disco (CD-Rom)

de reposição em caso de perda de configuração do equipamento, sendo a Portugal

Telecom a entidade responsável pela instalação da infra-estrutura física desta rede. A

maioria das escolas possui um único computador, as excepções daquelas que

participaram do projecto Nónio Século XXI e que possuem mais de um computador que

estão interligados em Rede Local. Mesmo as que possuem este tipo de plataforma de

interligação de computadores, na maior parte das vezes apenas um computador partilha

a rede mundial.

A Escola Superior de Educação de Leiria em conjunto com uma empresa de

desenvolvimento de software, desenvolvera uma plataforma para facilitar a gestão da

página das escolas pelos professores e alunos, dentro de um ambiente amigável PHP

(termo que designa: Hypertext Preprocessor) é uma linguagem de server-side e open-

source, em que a página fica directamente alojada no servidor, e que, após a página ser

divulgada pelos monitores / formadores basta que o professor ou aluno escreva

conteúdos directamente na janela da página ou, crie um texto, elementos pictóricos e

sons em aplicativos em que tenham conhecimento e depois é só copiar e colar na

página. Vide Anexo D.


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47

3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal

Considerar, por um momento, uma situação pedagógica antiga que durante

muitos anos apresentou resultados positivos e que hoje poderia ser aproveitada, tendo

em vista o facto de que se têm a disposição as novas tecnologias de comunicação e as

novas formas de aprender e trabalhar. A referencia às escolas de uma sala só que

ofereciam educação formal fundamental na área rural de muitos países do século

passado, neste século, e até agora oferecem em países carentes e ainda em Portugal,

sendo que, muitas destas escolas possuem tais características devido ao factor

localização geográfica.

As principais características das escolas de uma só sala são:

• Agrupamento em uma sala única de alunos de vários anos (1º ano a 4º ano, assim

como alunos com necessidades especiais);

• Realização de actividades diferentes simultaneamente pelos alunos, individualmente

ou em grupo;

• Compartilhando dos mesmos recursos materiais por todos os alunos: mapas, pequena

biblioteca, computadores, etc.

Existem relatos do sucesso didáctico destas escolas, obrigadas, por

circunstâncias geográficas e financeiras, a ter estas características. Além de aprender o

conteúdo obrigatório do currículo, os alunos aprendem a trabalhar verdadeiramente em

colaboração, e os mais velhos reforçam os seus conhecimentos ajudando os menores a

entender os conceitos mais complexos, assim como, a presença de alunos maiores

aumenta o nível de maturidade geral na sala de aula. Todos os alunos exercem um papel

activo para adquirir conhecimento, deixando o professor no seu papel de gerenciador

das actividades de aprendizagem e não no papel de transmissor de informação. (Litto,

1999).

Sendo estas as características de um enorme número de escolas do 1º ciclo em

Portugal e aproveitando o contexto em que se inserem apoiadas nas novas tecnologias

de informação e comunicação e que hoje tudo indica que a educação será baseada,

principalmente, nos seguintes pilares:

• Será centrada no aluno, cuja aprendizagem na escola consistirá em identificar


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48

problemas, achar informação pertinente para solucionar problemas, tirar soluções

adequadas e escrever para terceiros relatórios sobre achados;

• Exigirá habilidade no trabalho colaborativo, às vezes com pessoas de origem, idade,

experiências e pontos de vista diferentes e localizadas em lugares distantes;

• Durará a vida inteira, devido ao aumento contínuo de complexidade na execução do

trabalho profissional e ao desejo de cada trabalhador de se manter actualizado para

não perder seu espaço no mercado.

A educação daqui adiante, tanto para jovens como para adultos, será realizada

em ambientes presenciais ou virtuais que terão muitas características da escola de uma

sala só e, com a presença do computador, com acesso à Internet e o seu vasto

repositório de informação actualizada e histórica, dará à educação um dinamismo e

riqueza inimagináveis. Dentro deste contexto, o alargamento das vantagens de

cooperação e comunicação de uma só via, em que a comunicação não mais será

entendida como emissor – receptor e sim emissor – emissor, tornando todos indivíduos

activos na comunicação e interacção. Como bem colocou o pesquisador argentino

Ricardo Noseda (1972), elucidando as diferenças entre comunicação e informação.

"Comunicação não é ato, mas processo pelo qual o indivíduo entra em co-

operação mental com outro até que ambos alcancem uma consciência

comum – Informação, pelo contrário, é qualquer transcrição unilateral da

mensagem de um emissor a um receptor – A irradiação da mensagem sem

retorno de diálogo, proveniente de informantes centralizados, não pode ser

identificada com a co-atividade intra-subjetiva característica da

comunicação".

Neste aspecto, é possível perceber que a comunicação se constitui numa

instância da aprendizagem, pois, se praticada como ética, pode provocar uma tendência

favorável à participação, dar maior sentido ao trabalho, favorecer a credibilidade (desde

que seja transparente), fomentar a responsabilidade e aumentar as possibilidades de

melhoria do ensino/aprendizagem ao favorecer o pensamento criativo entre os

professores – professores, professores – alunos e alunos – alunos. Mas, uns dos grandes

desafios desta nova realidade, será fazer da criatividade o principal foco do

desenvolvimento do aprendiz, pois este é o caminho para formar profissionais


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49

competitivos, capazes de gerar ideias criativas e a melhor maneira de atrair e manter

professores criativos é proporcionando-lhes um ambiente adequado para trabalhar. Esse

ambiente adequado pressupõe liberdade e competência para comunicar. Hoje, uma das

principais exigências para o exercício de função profissional é certamente a habilidade

comunicacional. As outras habilidades seriam a predisposição para a mudança e para a

inovação; a busca do equilíbrio entre a flexibilidade e a ética, a desordem e a incerteza;

a capacidade permanente de aprendizagem. Pode-se afirmar ainda, que as bases para a

construção de um ambiente propício à criatividade, à inovação e à aprendizagem estão

na auto-estima, na empatia e na afectividade. Sem esses elementos, não se estabelece a

comunicação nem o entendimento.

Mas outros factores primordiais devem ser levados em conta quando se está

inserido na realidade da escola de uma só sala, como: falta de recursos humanos para

apoiar os alunos na presença do computador e a formação dos professores para gerir e

disseminar conhecimentos com o uso das TIC principalmente na utilização de uma

estratégia de como gerir a dicotomia alunos / recursos escassos.

Para fundamentar melhor esta questão, a América do Norte está na liderança

mundial no aproveitamento bem sucedido de tudo o que a tecnologia moderna oferece,

cada escola norte-americana de educação fundamental e média tem um coordenador

tecnológico, um professor ou professora cuja função, além de ministrar aulas, é ser um

facilitador para assuntos tecnológicos, ajudando a direcção da escola e os demais

professores a planear, executar e avaliar o uso de tecnologias novas (computadores,

Internet, TV por cabo, retroprojectores, educação à distância em geral), além das escolas

estarem bem equipadas. A ajuda vai desde questões simples, como cabos e conectores,

até a selecção de uma plataforma principal para as actividades ligadas às tecnologias. É

neste professor que a escola investe em primeiro lugar, enviando-o para congressos,

formação especiais e reduzindo sua carga horária de aulas. Em troca, ele ou ela torna-se

multiplicador de conhecimento, a pessoa que reduz a complexidade aparente para

termos humanos e compreensíveis.

A existência deste tipo de profissional nas escolas norte-americanas tem

facilitado a gradativa e serena adopção da tecnologia no coração da aprendizagem de

cada escola, o que ainda está por se pensar e projectar para as escolas do 1º ciclo em

Portugal.


_________________________________________________________________________________________________________

50

Com certeza as maiores possibilidades de gerar autonomia e reflexão crítica nos

alunos está relacionada ao facto de poder enfatizar a revisão da construção dos discursos

inseridos na formação dos formadores de docentes, quanto nos conteúdos do desenho

curricular, assim como nos novos arranjos institucionais e organizacionais da escola,

que a sociedade da informação exige.

A educação para os meios representa um paradigma em transição, onde as novas

formas de interacção professor/aluno requerem a ruptura de discursos gerados na

intralógica da formação de docentes preparados para formatar sentidos e versões

acríticas, num mundo cada dia mais globalizado e numa sociedade cada vez mais

voltada ao acesso à informação.

Preparar os alunos para os meios será, sobretudo, um trabalho de abertura aos

novos sentidos, em relação à função social que a escola e o processo de

ensino/aprendizagem tem para com a construção de valores que reconheçam as

diferenças individuais, bem como as potencialidades criativas e verdadeiramente

inovadoras dos sujeitos inseridos no colectivo.

Encontrar referenciais que possibilitem este movimento instituinte, supõe uma

mobilização no plano da política junto à pesquisa educativa, que possa mapear, no caso

português, as diferentes propostas e seus pontos de encontro e confronto no ensino da

educação para os meios, identificando as práticas discursivas e os sentidos construídos

em relação a este foco que nos convoca à reflexão.

No Capítulo IV, discutiremos a metodologia abordada, posicionando,

dimensionando e capitulando o campo de estudo.

Capítulo IV

Metodologia

Este capítulo buscou alcançar os objectivos propostos, descrevendo a estrutura

da pesquisa e os procedimentos metodológicos empregados na busca dos resultados.

Madsen 1974 (in: Neves de Jesus), diferencia o discurso científico com base no

grau de sistematização e no grau de informação que apresentam, podendo ser

distinguido um texto do senso comum, como o jornalístico, em que não apresenta

sistematização, assim como, um texto de ficção que não é intuito revelar nem

sistematizar nem informar, sendo o senso comum um mero esboço explicativo.

Enquanto o discurso científico é sistemático e informativo, integrando proposições

descritivas, explicativas e meta-teóricas em que conduz à investigação, em termos dos

métodos para adquirir informação e para verificar o verdadeiro valor dessa informação,

variando no lugar e no tempo.

Desta forma, a estrutura conceptual deste trabalho, será bem definida, servindo

de guia para a investigação, recolha e análise de dados.

A tecnologia pode ser utilizada tanto como ferramenta para o “repasse de

conteúdos padronizados”, quanto de mediadora de um processo de “questionamento

reconstrutivo” entre os aprendentes, conforme proposta problematizadora. (Paulo Freire,

1987). O que diferencia estas duas abordagens não é a tecnologia em si, mas sim os

paradigmas educacional e científico a partir dos quais a tecnologia é desenvolvida e

utilizada.

Conforme ressaltado, por convergirem, este estudo está fundamentado na

abordagem actuante das ciências cognitivas e na metodologia problematizadora.

4.1. População em estudo e a amostra identificada

Visando reconhecer a realidade das TIC em sintonia com as realidades

tecnológicas do nosso tempo, a população de estudo é constituído por 1338 professores

Metodologia

_________________________________________________________________________________________________________

52

do Distrito de Leiria das escolas do 1º ciclo, colocados em estabelecimentos da rede

pública no ano lectivo 2002/2003.

Total de escolas do Distrito de Leiria representadas por Concelhos. Tabela IV-1.

CONCELHO TOTAL DE ESCOLAS Alcobaça 68 Alvaiázere 13 Ansião 23 Batalha 23 Bombarral 21 Caldas da Rainha 58 Castanheira de Pêra 8 Figueiró dos Vinhos 13 Leiria 119 Marinha Grande 24 Nazaré 9 Óbidos 23 Pedrógão Grande 9 Peniche 19 Pombal 99 Porto de Mós 36 Total Global 565

Tabela IV-1: Escolas por Concelhos

Visualização no mapa do Distrito de Leiria e respectivos Concelhos:

Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria

Metodologia __________________________________________________________________________________________________________

53

Conforme foi salientado, a ESEL ficou responsável por gerir o trabalho de apoio

pedagógico e informático nas escolas do 1º ciclo do Distrito de Leiria. Contudo,

necessitou fazer a gestão e contratação de colaboradores para o devido trabalho no

terreno.

Constatando pela Tabela IV-1, os 16 Concelhos do Distrito de Leiria totalizam

565 escolas.

O critério de contratação dos monitores, ficou sinalizado da seguinte forma:

• Monitores com conhecimento pedagógico;

• Monitores com conhecimento em informática;

• Monitores com disponibilidade total (5 dias na semana), ou com disponibilidade

parcial, não podendo ser com menos de 3 dias semanais.

• Meio de locomoção próprio.

• Monitores com habilidade nas relações humanas e com espírito motivador.

• Monitores com nível superior ou em fase de conclusão.

Definidos que foram os critérios, deu-se a fase de análise de currículo e a

segunda fase que foi das entrevistas, onde coube a selecção de 40 monitores que

trabalhariam no terreno em grupo de duas pessoas, ficando assim definido que 20

equipas abrangeriam as 565 escolas existentes no distrito, ficando cada equipa com uma

média de 28 escolas.

Sabendo então, que algumas equipas não teriam disponibilidade total, foram

colocados os monitores com disponibilidade de 3 dias, 4 dias e 5 dias na semana para

trabalharem em conjunto, ficando assim equipas com disponibilidade total na semana

com 39 escolas e outras com menor número de escolas.

Os custos de deslocamento e alimentação ficaram por conta de cada equipa, e

que o valor contratual para recebimento estava estabelecido por visitas diárias as

escolas, sendo que, por dia só poderia ser atendida uma escola no horário de

funcionamento da mesma, salvo contratempos que deveriam ser relatados para a ESEL.

A relevância de tal afirmação refere-se ao critério para a selecção das escolas a serem

visitadas por cada equipa, considerando os custos que as equipas viriam a suportar por

visita.

Com o intuito de manter um equilíbrio nos custos de cada equipa, a ESEL optou

por estudar o endereço de residência de cada um dos monitores e colocando os pares

para a formação da equipa com residência o mais próximo possível, além de optar pelos

Metodologia __________________________________________________________________________________________________________

54

deslocamentos, dividindo cada equipa por quilometragem a percorrer durante as 4

visitas que deveriam ser feita em cada uma das escolas, através do estudo de distâncias

entre as escolas e as residências dos monitores, o que perfez médias de 1600

quilómetros em que cada equipa percorreria por cada bloco de visitas, totalizando até o

final do projecto que seriam 4 visitas por equipa um total de 6400 quilómetros. Não

houve a preocupação da ESEL quanto aos custos com a alimentação e desgastes de

automóvel, tendo que ser suportado pelas equipas e que estas se encontravam cientes

através da leitura do contrato de prestação de serviços.

De acordo com os critérios estabelecidos pela ESEL, este estudo engloba quatro

Concelhos do Distrito de Leiria: Ansião, Leiria, Pombal e Porto de Mós. Destes

Concelhos, 39 escolas foram abrangidas, cuja amostra perfaz num total de 80

professores.

Após as três primeiras visitas e reuniões frequentes realizadas com todas as

equipas, foi possível constatar que as escolas apresentavam características muito

semelhantes em todo o Distrito, possuindo suas constituições estruturais (físicas),

número de alunos, número de professores, condições de funcionamento, o ambiente

social e cultural, problemas internos e externos e as novas tecnologias, limitando assim,

variáveis que poderiam influenciar o resultado final, caso houvesse grande discrepância

no ambiente em que as escolas se encontram inseridas. Motivados com estas

constatações e na condição do estudo poder reflectir a realidade populacional, buscamos

desenvolver questões que interessariam serem analisadas. Entre as muitas questões que

nos interessavam, buscamos as que influenciariam na formação e a motivação

profissional docente no uso do computador na sala de aula nas escolas do 1º ciclo, onde

a prática está intimamente ligada à colaboração e à integração das tecnologias de

comunicação na mediação educativa.

A partir dessas delimitações, passamos para a análise do questionário que seriam

aplicados nos professores. O questionário foi baseado no da Doutora Jacinta Paiva no

estudo de responsabilidade do Programa Nónio-Século XXI, com sede no Departamento

de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação para levantamentos

estatísticos sobre as TIC na utilização no ensino desde o 1º ciclo ao secundário do

Continente em 2001/2002, e foi feita uma adaptação do mesmo para professores das

escolas do 1º ciclo a serem inquiridas.

Metodologia __________________________________________________________________________________________________________

55

O questionário encontra-se estruturado da seguinte forma:

• Um primeiro grupo de questões teve como intuito de conhecer as características

gerais dos professores da amostra, tais como: sexo, idade, situação profissional e

formação inicial;

• Um segundo grupo de questões de carácter específico e que levam a múltiplas

respostas, tais como: as acções de formação nas tecnologias de informação e

comunicação, o domínio no uso destas tecnologias com seus pares e alunos, as

necessidades de futuras formações e o grau de motivação quanto às formações

realizadas e as necessidades de futuras formações nas TIC no contexto ensino /

aprendizagem.

Uma cópia do questionário encontra-se no Anexo A. O questionário inclui questões

quantitativas e qualitativas e foi impresso em papel branco, sendo as questões fechadas

de forma que fossem facilmente identificáveis e para facilitar o seu preenchimento.

Para testar os questionários nos seus múltiplos aspectos, foi realizada uma passagem

do questionário a um grupo restrito de professores, em iguais condições às dos futuros

inquiridos da amostra. Foram obtidas algumas sugestões válidas, que suscitaram

algumas alterações no instrumento de notação. Todavia, após o tratamento do

questionário, foi notado que teria sido possível melhorar este instrumento de notação.

A Tabela IV-2 mostra o número de professores abrangidos.

Tipologia Dimensão / professores Quantidade de questionários obtidos %

Professor

80

52

65

Tabela IV-2: Número de professores inquiridos

A recolha dos dados decorre nos meses de Abril a Junho de 2003, e foram

obtidos 52 questionários preenchidos, cujos dados foram lançados numa folha de

cálculo do Excel. Numa segunda fase e depois de uma análise preliminar de lapsos na

introdução dos dados e erros do próprio inquirido, foi feita uma

Metodologia __________________________________________________________________________________________________________

56

recategorização/divisão/agrupamento de algumas questões dos questionários de forma a

permitir uma mais correcta interpretação dos resultados.

Os dados foram analisados utilizando gráficos e medidas descritivas, de modo a

possibilitar a sua síntese e retirar conclusões sobre o objectivo do trabalho.

No Capítulo seguinte, mostramos os resultados alcançados, através de gráficos e

tabelas que estão fundamentados na realidade dos questionários aplicados nos

professores do 1º ciclo, ressaltando na forma escrita o foco que achamos relevante a ser

observado.

Capítulo V

Resultados

Para usar as novas tecnologias de informação é preciso lidar com numerosos

equipamentos, sistemas e suportes lógicos, daí ser bastante difícil preparar os

professores para introduzir estas tecnologias na sua prática pedagógica, numa postura

reflexiva e inovadora. Estes problemas advêm da fraca, às vezes inexistente, formação

inicial nas TIC que levam a que se reflicta sobre os processos de mudança dentro da

escola, como dos aspectos psicológicos ligados às teorias da aprendizagem, das

questões mais ligadas ao profissionalismo quanto à responsabilidade e motivação e

também quanto à característica da escola e o número de equipamentos disponíveis para

a utilização com os alunos.

Este capítulo procura proceder a uma descrição não somente numa perspectiva

longitudinal, mas também o acompanhamento do grupo de professores desde o início ao

fim do projecto, procedendo a um cruzamento das suas atribuições e das suas práticas

no uso das novas tecnologias, precisamente o computador e à Internet e quanto ao

aproveitamento da formação recebida durante o decorrer do projecto. Ainda, procura

apresentar problemas relativos aos equipamentos, que foram sendo anotados durante

todas a visitas realizadas e que achamos relevante incluir neste trabalho, pois é um

factor importante que influencia directamente na formação do professor na utilização do

computador.

Em geral, a ênfase do uso da tecnologia na educação é a qualidade do

aprendizado enquanto se está utilizando a tecnologia, ou seja, as facilidades oferecidas

pelas ferramentas na solução de problemas e o que realmente importa são os efeitos

gerados a partir do uso da tecnologia, o aprendizado significativo e o interesse passam a

ser, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de “questionamento

reconstrutivo”, mesmo que não esteja utilizando a tecnologia.

Para isso, a tecnologia não pode ser tratada como um fim em si mesma, mas sim

como mediadora da interacção entre os aprendentes no processo de construção do

conhecimento.

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

58

A aprendizagem utilizando as tecnologias se encontra apoiada na interacção,

construção, cooperação e extensibilidade, que são gerados a partir da Abordagem

Actuante e a metodologia problematizadora.

Começamos por apresentar as características da amostra, no que respeita ao

sexo, situação profissional e formação inicial. A Tabela V-1 faz uma síntese destes

resultados. Quanto ao sexo houve predominância do sexo feminino em 98% sendo que

na totalidade 98% dos professores possuem situação profissional profissionalizada e

65% obtiveram formação inicial em outras situações que não em Escolas Superiores de

Educação.

Sexo Situação profissional Formação inicial

Feminino Masculino Profissionalizado Não

profissionalizado ESE

Outra situação

92% 8% 98% 2% 35% 65%

Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial

Quanto a idade dos participantes na amostra verificamos que (Gráfico V-1), 95%

dos professores têm idade compreendida entre 26 e 55 anos.

Distribuição dos professores da amostra por idade

2

2538 31

40

20

4060

80100

18-25 26-35 36-45 46-55 Mais de56

Por

cent

agem

Gráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade

Essa primeira análise nos possibilita ter uma visão geral das características dos

professores inquiridos, que determina um domínio do sexo feminino e situação

profissional profissionalizado. Quanto à formação inicial, 65% dos professores

assinalaram em outra situação, e concluímos, em termos da idade, que a maioria

encontram-se entre os 36 e 55 anos, e nesse período havia predominância na opção

profissional para a docência no magistério primário e que estava longe da realidade de

hoje o uso do computador, principalmente nas escolas do 1º ciclo.

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

59

No que respeita o equipamento informático pessoal (Gráfico V-2), verificamos

que 96% dos professores na amostra possuem computador pessoal.

Equipamento informático dos professores da amostra

4

96 92 88

6044

020406080

100N

ão te

mco

mpu

tado

r

Com

puta

dor

Impr

esso

ra

Inte

rnet

Sca

nner

Gra

vado

rde

CD

´s

Por

cent

agem

Gráfico V-2: Características do computador pessoal

Em relação à iniciação no mundo da informática (Gráfico V-3), houve um

equilíbrio nas respostas assinaladas no questionário entre acções de formação do

Ministério da Educação e apoio de família / amigo. Apenas 2% dos professores na

amostra não apresentavam contacto inicial com o computador, o que aconteceu ou não,

a partir da presença dos monitores nas escolas.

Distribuição da forma como os professores da amostra f izeram sua iniciação às TIC

2

4256

152

60

21

6

0

20

40

60

80

100

Ainda não fez

Auto-formação

Apoio família/am

igo

No curso superior

Form. sup. info.

Acções form. do ME

Outras Acções

De outra forma

Por

cent

agem

Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas TIC

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

60

Realizou acções de formação em informática?

75

25

0

20

40

60

80

100

Sim Não

Por

cent

age

m

Balanço da acções de formação em informática que realizou

23

64

103

0

20

40

60

80

100

Muito positivo Positivo Pouco positivo Nada positivo

Por

cent

agem

Balanço das acções de formação

113 5

82

0

20

40

60

80

100

Formadoresdemasiado técnicos na

linguagem utilizada

Formadoresdemasiado teóricos

Formadoresdemasiado práticos

Formadoresconseguiram um

equilíbrio (teoria eprática)

Por

cent

agem

Constatamos também que 75% dos professores na amostra realizou acções de

formação em informática (Gráfico V-4), tendo sido considerado por 87% como positiva

e muito positiva (Gráfico V-5) e ainda 82% dos professores que realizaram acções de

formação, destacaram que os formadores conseguiram um equilíbrio entra a teoria e a

prática, (Gráfico V-6).

Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática

Gráfico V-5: Realização de acções de formação

Gráfico V-6: Balanço das acções de formação

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

61

Em relação ao âmbito das acções de formação em informática, 51% dos

professores afirmaram ter sido generalista e 33% somente acções de formação

específicas para o 1º ciclo, sendo que apenas 15% realizou acções em ambas

especificações (generalista e especifica), (Gráfico V-7). Quanto a utilização do

computador (Gráfico V-8), metade dos professores destacaram utilizar bastante o

computador, 12% usam raramente sendo que 27% somente para edição de textos.

Verificamos também que a motivação para a prática do uso do computador não

se justifica no apetrechamento de equipamentos nas escolas e nem ao facto de possuir

computador pessoal, outros factores motivacionais devem ser analisados para que essa

prática ocorra.

Âmbito das acções de formação em informática que realizou

51

3315

0

20

40

60

80

100

Generalista Específ ica 1º ciclo Ambas

Por

cent

agem

Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores realizaram

Como definiria sua relação com o computador

212

2950

8

020406080

100

Não usa comp.

Raramente usa

Só para texto

Usa bastante

Outra situação

Po

rcen

tage

m

Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o computador

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

62

Verificamos o pouco tempo de horas semanais no uso do computador, onde 50%

dos professores na amostra afirmaram utilizarem de 0 a 3 horas. (Gráfico V-9)

Horas por semana que passa ao computador

2

50

2513 10

0

20

40

60

80

100

0h 0-3 h 3-5 h 5-10 h Mais de 10 h

Por

cent

agem

Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o computador

Quanto ao uso da Internet e onde mais a utiliza, verificamos que a maioria dos

professores inquiridos o fazem em casa 71% e 60% na escola, sendo que a Internet é

mais para o consumo de informação pessoal do que para o domínio educacional.

(Gráfico V-10).

Usa a Internet?

15

7160

6

0

20

40

60

80

100

Não usa Sim, em casa Sim, na escola Sim, noutroslocais

Por

cent

agem

Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet

Quanto ao modo como os professores usam o correio electrónico, verificamos

que quase a metade dos professores que usam a Internet não fazem uso do correio

electrónico (Gráfico V-11).

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

63

Modo como os professores da amostra usam o e-mail

44

8

3519 17 21

0

20

40

60

80

100

Não usa e-mail

Com alunos

Com am

igos

Com colegas prof.

Com escolas

Outras situações

Por

cent

agem

Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail

Achamos importante ainda destacar que através de observações e conversas

informais com os professores, que o facto destes possuírem computador nas suas

residências, é mais para serem utilizados pelos filhos e que contam com o apoio dos

mesmos para realizarem as tarefas quando necessitam que sejam feitas no computador,

tornando-se dependentes na preparação de suas actividades profissionais. Assim como,

a questão da faixa etária em que se encontram os professores inquiridos. A estagnação

do professor, limitando-se a fazer o que dele é esperado e a “viragem” na carreira,

havendo uma preparação para a reforma.

Neves de Jesus, (1996) afirmou que o período entre os 35 e 40 anos de idade, em

que ocorre a desilusão com a profissão e é justamente nesse período que o professor

apresenta maior mal-estar e menor motivação. Neste estágio de “virada”, encontramos

muitos professores que foram inquiridos, que colocam a questão da reforma como factor

da não necessidade de participação em projectos e acções de formação nas TIC para a

sua utilização no ensino / aprendizagem, sendo que, muitos isolam os seus alunos dessa

participação, e assim, verificamos a veracidade da afirmação do autor.

Na preparação das aulas, observamos que 92% dos professores na amostra

utilizam o computador para elaborar fichas e testes e 65% para pesquisas na Internet,

(Gráfico V-12), assim como seria previsível e que verificamos que 92% dos professores

utilizam aplicações informáticas directamente com os alunos na aplicação de

processamento de texto (Gráfico V-13). Concluímos assim, que grande parte dos

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

64

professores do 1º Ciclo utilizam o computador como apoio para a escrita alfabética,

demonstrando serem semi-letrados electrónicos.

Com que f ins usa o computador na preparação de aulas?

2

92

65

12 12

0

20

40

60

80

100

Não usa

Elabora fichas/testes

Pesquisas na Net

Power Point, etc.

Outra situação

Por

cent

agem

Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador

Aplicações informáticas que usa directamente com os alunos

4

92

35

0

50

15

63

46

8

0

20

40

60

80

100

Nenhuma

Processador de texto

Prog. Gráficos/desenho

Folha de cálculo

Multimédia/CD-ROM

E-mail

Internet

Software pedagógico

Outra aplicação

Por

cent

agem

Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos

Os resultados gráficos (Gráficos, V-14, V-15 e V-16) vêm confirmar que o

número de vezes que os professores utilizam o computador com seus alunos na sala de

aula não pressupõe que o faz na construção de novos conhecimentos pessoal e de forma

criativa. O facto do professor utilizar mais o computador para elaboração de fichas /

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

65

testes e elaboração de textos com os seus alunos é devido a falta de domínio que ainda

se apresenta no uso da máquina.

Nº de vezes que utilizou o computador com alunos em 2002/2003

132 4 4

54

23

0

20

40

60

80

100

0 1 2 3 Mais de 4 Sempre

Po

rce

nta

ge

m

Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o computador

com os alunos no ano lectivo 2002/2003

Actividades realizadas pelos alunos quando usam as TIC

4

67

10

60

12

88

6

0

20

40

60

80

100

Nenhuma

Prod. Edição/Infor.

Comunicação/rede

Consulta/pesquisa

Orga. Gest. Info.

Recreativa/jogos

Outra actividade

Por

cent

agem

Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando utilizam o computador

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

66

Contexto de utilização das TIC pelos alunos

4

73 71

3123

13

0

20

40

60

80

100

Nenhum

Disciplinar

Trab.projecto/AE

Apoio pedag. Acrescido

Apoio alunos especiais

Outro contexto

Por

cent

agem

Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando utilizam o

computador

O domínio do conteúdo técnico por parte do professor como uma das partes que

constituem sua prática pedagógica, que é eminentemente política, faz com que a sua

capacitação revista-se de uma grande importância, uma vez que será nos momentos em

que está sendo capacitado que o docente se apropriará dos instrumentos necessários ao

desempenho da acção crítica, criativa e transformadora. (Libaneo, 1998).

As atitudes e a prática vão se modificando mais rapidamente do que as crenças,

assim se cessarem as condições de demanda, estimulação ou motivação, a prática pode

voltar a responder às crenças mais profundas arraigadas e ainda não modificadas.

Todavia, enquanto esses professores desejarem, as mudanças na prática pedagógica

docente e as inter-relações com seus pares, alunos e outros envolvidos acontecerá o

indicador não só dum aperfeiçoamento cognitivo mas dum amadurecimento

emocional/afectivo.

Do questionário (Anexo A), a questão “S” – “Quer use ou não as TIC em

contexto educativo, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) em “sim” ou

“não”, consoante concorde ou discorde, deixe em branco as alternativas sobre as quais

não tem opinião:” Esta questão foi dividida em duas partes, agrupando respectivamente

em cada uma delas as afirmações que denotem atitudes positivas ou negativas face às

TIC. As afirmações ficaram agrupadas do seguinte modo:

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

67

As atitudes positivas: nº de afirmações: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 19, 20, 21 e 22

As atitudes negativas: nº de afirmações: 2, 5, 9, 12, 14, 16, 17 e 18

A partir deste ponto, os Gráficos V-17 e V-18 respondem por si só as atitudes

positivas e negativas face às TIC.

Estes dados são grandes facilitadores de aprendizagem, pois atendem às

necessidades e interesses dos professores em dominar e fazer uso do computador. Desta

forma, qualquer mudança na educação deve contar com o apoio dos professores, pois a

formação docente passa por processos de investigação directamente articulados com as

práticas educativas. (Nóvoa, in: Caligiorne, 2002)

Atitude positiva face às TIC

Atitude positiva face às TIC96 92 92

60

75

90 88

21

83 85

31 31

52

13

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

agem

Gostaria de saber mais acerca das TIC

As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva

Ao utilizar as TIC nas minhas aulas to rno-as mais motivantes para os alunos

M anuseio a informação muito melhor porque uso as TIC

Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas ro tinas de pro fessor(a)

Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos

O uso das TIC, na sala de aula, exige-me novas competências como pro fessor(a)

Sinto-me apo iado(a) para usar as TIC

As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração

A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC

Consigo gerir com facilidade as novas tecno logias na sala de aula

Estou satisfeito com o apoio técnico recebido pelos órgãos competentes

Eu já conhecia antes do pro jecto Internet nas escolas, sítios educativos na Internet

Considero fácil gerir a página da esco la

Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

68

Em conformidade com o Gráfico V-17, 96% dos professores assumem querer

saber mais sobre às TIC; 92% considera que as TIC ajudam para que eles encontrem

melhor e mais informação para a prática lectiva; 92% dos professores considera que as

suas aulas passam a ser mais motivantes para os alunos; 60% afirma que manuseiam

muito melhor a informação por utilizar as TIC, 75% relata que com o uso das TIC as

rotinas de professor tornam-se mais fáceis; 90% pensa que as TIC ajudam os alunos a

adquirirem novos e efectivos conhecimentos; 88% diz que o uso das TIC na sala de aula

exige novas competências como professor, apenas 21% sente-se apoiado para usar as

novas tecnologias de informação e comunicação baseadas em computador; 83% afirma

que os seus alunos são encorajados a trabalharem em colaboração; 85% afirma que a

escola onde trabalha tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC na sala de

aula; 31% dos professores não consegue gerir o computador na sala de aula, apenas

31% se sente satisfeito com o apoio técnico recebido em relação à Internet e o

computador; 52% dos professores já conhecia sítios educativos na Internet mesmo antes

do início do projecto Internet na Escola e uma minoria; 13% consegue gerir a página da

Escola.

Atitude negativa face às TIC

Atitude negativa face às TIC

13

3831

38

60

3823

48

0

20

40

60

80

100

Por

cent

agem

Os compudadores assustam-me

Uso as TIC em meu benefício , mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las

Nunca recebi formação na área das TIC e desconheço as potencialidades de que disponho

Encontro pouca informação na Internet de so ftwares educativos

A minha esco la não dispõe de condições para usar o computador em contexto educativo

Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu

Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos

Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos

Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

69

Quanto às atitudes negativas face às TIC, Gráfico V-18; 13% dos professores

pesquisados considera o computador uma ferramenta assustadora; 38% utiliza

computadores mas não sabe utilizar a ferramenta como um meio pedagógico para com

os seus alunos; 31% dos professores nunca recebeu formação na área das TIC e

desconhece os seus benefícios e potencialidades no ensino / aprendizagem; 38% afirma

ainda não encontrar informação na Internet de softwares educativos; 60% afirma que a

escola onde lecciona não dispõe de condições para usar o computador em contexto

educativo; 38% assume que em muitos casos, os alunos dominam mais o computador

que o próprio professor; 23% não tem motivação para utilizar o computador com os

alunos e 48% diz não conhecer as vantagens pedagógicas no uso do computador com os

alunos.

É preciso romper com a resistência dos professores. Esta resistência precisa ser

trabalhada na formação de professores, desenvolvendo habilidades cognitivas e

operativas para o uso das medias e também a formação de atitudes favoráveis ao seu

emprego e à inovação tecnológica. Na verdade, em Portugal, a associação entre

educação e desenvolvimento tecnológico vem de uma visão tecnicista, que gerou uma

resistência de natureza política e tecnológica. Há também outras características a

considerar como questões culturais, sociais, um certo temor pela máquina e

equipamentos electrónicos, medo da despersonalização de ser substituído pelo

computador, ameaça ao emprego e formação que não inclui a tecnologia.

Muitos professores, como já foi apresentado anteriormente, reconhece a

necessidade do domínio do computador e sabe que esse domínio não ocorre de maneira

imediata. Assim, o professor sente-se inseguro, o que dificulta a transição da postura

tradicional para uma postura que permita tirar proveito do computador como ferramenta

auxiliar do processo da construção do conhecimento. (Valente 1998).

A falta de conhecimento dos professores sobre os recursos que podem garantir

uma forma de melhorar a sua prática pedagógica, provoca uma relação de rejeição à

tecnologia. O acesso aos recursos tecnológicos não só é necessário, como também

permitirá aos professores terem uma visão das possibilidades da utilização do

computador no processo de ensino. Um ambiente propício é necessário ser criado, para

a prática no uso das TIC. Percebemos no âmbito das várias escolas, com as mesmas

características, que há necessidade de um trabalho muito profundo para que as escolas

se tornem de facto, organizações de aprendizagem.

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

70

Há algum tempo, o professor era pressionado a realizar “um fazer”, “um

ensinar” segundo alguma metodologia ou abordagem da moda. Os cursos de

capacitação dos professores vem aumentando, mas muitos deles vinculam uma enorme

quantidade de novos dogmas, substituindo os até então indiscutíveis, e apresentando

novas receitas para serem seguidas. Os professores acomodam-se nestes procedimentos

e quanto mais seguros ficam com uma nova abordagem mais acomodados e resistentes a

um outro novo se tornam. Constatamos, muitas vezes, que tudo funciona, bem ou mal,

dentro de uma normalidade inquestionável. Naquelas escolas onde há questionamentos,

respostas bem elaboradas, alternativa de programas já formulada em consenso, é

importante estar atento para não entrar em comodismo, mas sim dar continuidade ao

trabalho, ao pensar e a novos fazeres.

Praticar e pesquisar comunicação com medias na escola, dentre elas, a

telemática, requer tomar como ponto de partida a perspectiva e a história dos

professores. Ao trabalhar com eles um questionário, uma entrevista, uma posição, um

conceito, requer a parceria de professores comunicadores com o pesquisador. A

reflexão, persuasão, convencimento, transformação devem ser obtidas através de um

trabalho de cumplicidade, de entusiasmo, de redescoberta da paixão de ajudar as

crianças, os adolescentes e jovens a aprenderem e a comunicarem com medias com a

mesma curiosidade do seu tempo anterior à escola.

Talvez, essa empreitada seja árdua, mas deve ser enfrentada tanto com

professores já em serviço nas escolas quanto com professores iniciantes, alunos de

cursos de formadores de professores.

O caminho para aprofundar as características da escola como organização, para

que a aprendizagem ocorra de facto e possa ser transferida para outras instituições na

sociedade, é um processo longo e lento. Cabe a cada um na sua devida função iniciar os

primeiros passos no âmbito de actuação para que se chegue em conjunto a um objectivo

geral.

O objectivo do computador é promover um ambiente de aprendizado baseado na

resolução de problemas e não um instrumento que ensina o aprendiz, mas uma

ferramenta com o qual o aluno desenvolve uma tarefa.

Podemos observar que mesmo possuindo computador e estarem sendo

orientados para o seu uso, os professores não conseguem discernir as suas necessidades

para futuras formações (Gráfico V-19), ressaltando principalmente quanto à colocação

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

71

da pouca necessidade de formação em sistema operativo e introdução ao computador,

por desconhecerem as suas potencialidades e ainda observamos com os trabalhos

realizados em conjunto com os professores que existe uma grande desfasagem no

domínio dessas ferramentas. Outra questão que não se justifica é a falta do uso do

correio electrónico, pois os monitores fortaleceram a sua prática de uso.

Como professor em que áreas da TIC necessita de mais formação?

212

5262

2333

5044

410

00

20

40

60

80

100

Desconheço as TIC

Processador de textos

Prog. gráfico/desenho

Folha de cálculo

Multimédia/CD-ROM

E-mail

Internet

Software pedagógico

Introd. ao computador

Sistema operativo

Não preciso de formação

Por

cent

agem

Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação

Conforme o Gráfico V-20, os principais obstáculos à real integração das TIC na

sala de aula estão relacionados com a falta de meios técnicos, principalmente no que

concerne ao apoio técnico vindo do exterior. A falta de recursos humanos,

fundamentado nas características das escolas de uma sala só, que possui um único

professor responsável por todas as actividades educativas. A falta de formação

pedagógica, o que está directamente relacionado com as idades predominantes dos

professores, em que a maioria realizou formação inicial sem o uso das novas

tecnologias. Os 40% de professores que assinalou a falta de software educativo

interpreta como, a falta de conhecimento das novas tecnologias quanto a diversidade de

conteúdos que estão disponibilizados para o uso no ensino / aprendizagem através da

rede mundial.

Apenas 13% assinalou a falta de motivação para o domínio das TIC, o que

podemos entender como a dificuldade dos professores em discernir o conceito de

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

72

motivação profissional para as mudanças que ocorrem e os novos desafios profissionais,

relato este, suportado nos pilares da observação e do diálogo com os professores.

Obstáculos à real integração TIC no 1º ciclo

63 69

44 40

134

0

20

40

60

80

100

Falta meios técnicos

Falta recursos humanos

Falta form. pedagógica

Falta software/outro

Falta motivação prof.

Outro motivo

Por

cent

agem

Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores

Após estes resultados, podemos observar que não acontecem as interacções

dinâmicas para a construção do conhecimento.

A interacção pressupõe a criação, ou seja, colocar o aprendiz na acção e posição

de agente e autor. A interactividade consiste na manipulação de todos os recursos

disponíveis dentro de uma modelagem, ou seja, tudo aquilo que é fornecido pela

máquina e colocado à disposição do aprendiz como autor, ou seja, permite a autonomia

do aprendente. (Guerra, 2001).

Mas, com base no trabalho de Paulo Freire, não há autonomia sem cooperação e

não há cooperação sem autonomia. Cooperar é definido como “Operar

simultaneamente; trabalhar em comum; auxiliar; ajudar”, que não pode ser confundido

com colaborar, que significa “Trabalhar na mesma obra… Concorrer para a realização

de qualquer coisa”.

O ambiente de aprendizagem deve, permitir a criação de “Comunidades do

Conhecimento”, nas quais a cooperação entre as pessoas seja mediada pela tecnologia.

A melhor maneira de criar uma comunidade do conhecimento e na criação de

comunidade de prática, que possibilita, discutir, compartilhar e cooperar caminhando

para a extensibilidade que é a capacidade que um ambiente de aprendizagem tem em

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

73

permitir a sua alteração e/ou ampliação, em função de mudança no ambiente do

aprendente.

Dentro dessa óptica, não devem ser apenas as diversas formas de utilização e

domínio do computador que devem ser questionadas no processo de formação de

educadores. Faz-se necessário analisar o processo de construção de um saber técnico,

visando dotar os docentes de habilidades e conhecimentos que lhes permitam melhor

desempenhar as suas actividades na escola. Mas o domínio mínimo como utilizador do

conteúdo técnico torna-se ponto de insatisfação por parte dos professores em formação,

para a construção de sua prática pedagógica.

Entendemos assim, que cursos de capacitação contribuirão para que o professor

possa inserir-se na realidade escolar, ser capaz de resolver problemas técnicos ao nível

de utilizador, ser capaz de avaliar os softwares educativos, sites educativos que poderão

ser utilizados na sala de aula, também ser capaz de definir a forma de empregar a

tecnologia no ensino / aprendizagem.

Na distribuição do género dos professores da amostra por idade e sexo, existe

uma prevalência significativa do sexo feminino nas idades entre os 26 e os 55 anos.

Entre os 18 e os 25 anos, um domínio total do sexo masculino e um equilíbrio (50%) do

sexo masculino e feminino para os que têm mais de 56 anos. (Gráfico V-21)

Idade - Sexo

92 100 100

50

100

850

0

20

40

60

80

100

18-25 26-35 36-45 46-55 Mais de 56

%

Sexo Feminino Sexo Masculino

Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade

Na distribuição do género dos professores da amostra por formação inicial e

sexo, revela uma predominância do sexo masculino de 89% em Escola Superior de

Educação (ESE) e 97% em outra situação enquanto apenas 11% do sexo feminino têm

formação pela ESE e 3% em outra situação. (Gráfico V-22)

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

74

Sexo - Formação Inicial

11

89 97

30

20

40

60

80

100

ESE OUTRA

%

Masculino

Feminino

Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional

Na distribuição do género dos professores da amostra por formação inicial e

idade, a sua representação é expressiva nas idades entre 18 e 35 anos em que realizaram

a sua formação inicial em Institutos Politécnicos (ESE) e já neste sentido encontraram

nos currículos disciplinas relacionadas com as TIC na educação. Para a faixa etária dos

36 anos em diante houve uma queda expressiva, devido a não conformidade das

necessidades das TIC na educação na formação inicial da época em que realizaram as

suas formações inicial. (Gráfico V-23)

Formação Inicial - Idade

100

6235

19

3865

81100

0

20

40

60

80

100

18-25 26-35 36-45 46-55 Mais de 56

%

I. Politécnico ESE Outra situação

Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade

Sabemos que dos professores que possuem computador pessoal 51% são homens

e 49% são mulheres.

Conforme mostra a Tabela V-2, verificamos que relativamente ao sexo, idade e

formação inicial existe um grande equilíbrio quanto a possuir computador pessoal.

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

75

Dos que possuem computador pessoal 35% usa bastante e 65% não usa bastante,

o que revela que não é possuir um computador pessoal que leva à sua utilização mais

efectiva.

Dos que possuem computador pessoal somente 54% usam o e-mail e 46% não

utilizam o e-mail, revelando assim que não o fazem noutros computadores e não

utilizam o correio electrónico nos computadores da escola.

Dos que possuem computador pessoal 86% usam a Internet e 14% não usam.

Tem computador pessoal

Sexo Formação inicial

Usa bastante o computador

Usa o e-mail Usa a Internet

F M ESE Outra situação Sim Não Sim Não Sim Não

96% 100% 90% 100% 35% 65% 54% 46% 86% 14%

Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M

Conforme a Tabela V-3, podemos constatar que, dos professores que fazem

autoformação 48% usam bastante o computador para realizar múltiplas tarefas e mais da

metade, 52% não utilizam o computador para realizar múltiplas tarefas, assim,

concluímos que não é o facto de fazer autoformação que eleva a motivação para a

utilização do computador para o seu uso e exploração.

A conclusão acima é reflectida nos questionamentos do uso do computador para

elaboração de fichas e/ou teste, uso da Internet e uso do correio electrónico, observando

que para o uso do correio electrónico apenas 39% fazem uso e 61% não o utiliza.

Autoformação

Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas

Usa o computador para elaboração de fichas e / ou testes

Usa a Internet Usa e-mail

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não 48% 52% 46% 54% 48% 52% 39% 61%

Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N

Os que fazem acções de formação do ME mostraram uma tendência maior para

o uso do computador para realizar múltiplas tarefas, elaboração de fichas e/ou testes, a

Internet e o e-mail, enquanto comparados com os que fazem autoformação. (Tabela V-

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

76

4). Há um aumento de 14% na utilização do computador para realizar múltiplas tarefas,

16% na elaboração de fichas e / ou testes, 11% no uso da Internet e 15% para o uso do

correio electrónico em relação aos professores que fazem autoformação.

Acções de formação do Ministério da Educação


para realizar múltiplas tarefas Usa o computador para

elaboração de fichas e / ou testes Usa a Internet Usa e-mail


Tabela V-4: Cruzamento da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N

A Tabela V-5 mostra a realização de acções de formação em informática e TIC,

englobando formações promovidas pelo ME e outras acções de formação em

informática.

Os professores que realizam acções de formação tendem a usar mais o

computador, visto o acréscimo dos percentuais envolvidos para a maior utilização no

uso do computador para realizar múltiplas tarefas, na elaboração de fichas e/ou testes,

usam mais a Internet e o e-mail. Concluímos assim, a importância da realização de

acções de formação e da formação contínua.

Realizou acções de formação


para realizar múltiplas tarefas Usa o computador para



Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N

Muitas acções de formação são disponibilizadas para os professores pelo ME,

Escolas Superiores de Educação, etc., mas existe uma falta de adesão a estas acções de

formação, o desinteresse na elaboração das páginas Web e na contribuição com

materiais produzidos pelos alunos, factores que podem ser destacados. Esta relutância

tendeu a dissipar-se gradualmente, com o tempo, à medida que a percepção do projecto

começou a atenuar-se. Os formadores que se deslocaram às escolas desempenharam,

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

77

neste aspecto, um papel missionário vital – bem distante da mera prestação de

formação.

No entanto, o problema da participação dos professores das EB1 continua a

afigurar-se, tanto mais que os professores do 1º ciclo do Ensino Básico, nada têm a

ganhar, em termos de carreira, pela participação em acções de formação, que

sobrecarregam o seu dia-a-dia. Afigura-se que este será um dos aspectos onde a

intervenção da tutela, com medidas que reconheçam o esforço adicional dos

professores, poderá ter um papel muito importante a desempenhar.

Quanto aos professores da amostra que usam o computador para realizar

múltiplas tarefas, podemos observar que existe um grande equilíbrio associado às

variáveis usam Internet, o computador na elaboração de fichas e/ou testes, usam e-mail

e usam o computador para pesquisar assuntos de várias disciplinas. (Tabela V-6)

Usa bastante o computador para realizar múltiplas tarefas

Usa o computador para

pesquisar assuntos variados Usa o computador para



Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N

As Comunidades de Prática foram sendo criadas de forma transparente para os

professores, através de estímulos relacionados ao uso do correio electrónico entre os

professores e monitores, posicionando o professor na responsabilidade da sua

verificação diária, pois quaisquer eventualidades que ocorressem no decorrer do

planeamento do projecto seriam avisados por este meio para posicioná-los, tornando-os

desta forma, aprendizes e comunicadores, selectores de informação potencial para a

construção do conhecimento e constituindo-se em tomadores de decisão, adquirido pela

contextualização das informações recebidas, passando a utilizar a informação como

oportunidade e a constância em aprender a aprender, que segundo Jamil, 2001, a

aprendizagem não é uma experiência finita e que deve ser continuamente elaborada,

com resultados gratificantes. Mas o alcance dessa prática foi mínimo, conforme

apresentado, em face de várias razões em que a maior parte dos professores ainda utiliza

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

78

o computador como mero recurso adicional da escrita alfabética, por esta razão,

impossibilitando a sua utilização para a autoformação e formação à distância.

A Tabela V-7 é referente à recolha feita através de anotações que foram sendo

preenchidas em cada uma das quatro visitas feitas em cada uma das escolas e em

relatório enviados para a FCCN, referente às condições das plataformas instaladas.

Na questão de “nenhuma estação avariada e não reposta”, em muitas escolas

mesmo que a estação tenha sido reposta, nem sempre estava em condições para ser

utilizada, precisando ainda de alguns reparados, ainda assim, nem todo o equipamento

era reposto, como falta de impressora, cabos e outros.

Muitas escolas que não possuíam o router em condições de uso, foi utilizado o

router da ESEL para a realização dos trabalhos. Ferramenta indispensável para

quaisquer projectos que dependam da Internet para o seu desenvolvimento e que deve

estar disponível para uso dos monitores.

100% de escolas possui os softwares necessários de acordo com o projecto.

Em algumas escolas houve a necessidade de baixar da Internet, o FTP e o Adobe

Acrobat Reader. Em alguns casos teve que ser reinstalado o Windows 98 e o Office.

Problemas relacionados com o não acesso à Internet por motivo do servidor não

estar a funcionar, instalação do driver da impressora, travamento do equipamento,

oscilação do monitor de vídeo, rede eléctrica, extensão em curto-circuito, falta do cabo

serial para ligar ao router, foram sempre obstáculos para que a acção de formação

pedagógica ocorresse a contento.

Problemas de acesso à Internet

Acesso à Internet

Estação Multimédia

Router Impressora Páginas Criadas

Sim Não Avariada Não

Avariada Avariado

Não Avariado

Com Impressora

Não Sim Não

85% 15% 5% 95% 35% 65% 92% 8% 85% 15%

Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos

Além das dificuldades com os equipamentos, outras dificuldades foram

encontradas, como o saber trabalhar em grupo, pois a falta de domínio técnico do

computador levou um grande grupo de professores a preocupar-se com o

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

79

desenvolvimento de habilidades operativas no uso da máquina, enquanto outros sentiam

a necessidade de lidar com a tecnologia integrada ao processo ensino / aprendizagem,

mas muitas das vezes na escola não encontrávamos condições para desenvolver essas

habilidades. Uma outra dificuldade detectada foi, uma grande resistência observada na

formação do professor quando acompanhado de seus pares e alunos, devido à perda da

autoridade que consiste em ele próprio ser o detentor incontestável do conhecimento.

Quando não conseguimos romper esse velho paradigma, os professores isolam-se da

pragmática necessária para dominar o computador entre outras ferramentas didácticas

relacionadas com as TIC.

A experiência e este trabalho demonstraram que algumas instituições de Ensino

não apresentam um ambiente propício para a aprendizagem e para a construção e

socialização de novos conhecimentos. Entre os indicadores desta constatação, mais forte

em instituições estudadas, colocamos factos como:

• A diversidade dos actores mobilizados pelo processo (projecto) foi muito elevada e

as relações entre eles eram complexas, combinando interesses e motivações de difícil

conciliação;

• A complexidade sociológica das redes por eles constituídas, associada à sua grande

sensibilidade a dinâmicas sociais de elevada contingência, largamente dependentes

da existência e permanência, ou não, de lideranças individuais, aos diversos níveis,

reforça um cenário de grande complexidade;

• Compreendem-se as dificuldades acrescidas que terão resultado de o Ministério da

Educação, órgão tutelar do subsistema onde a intervenção tinha lugar, se ter mantido

afastado do processo. Na prática, tece-se um ministério mandatado para pôr em

prática as políticas nacionais para a Sociedade de Informação (o Ministério da

Ciência e da Tecnologia) a tentar actuar na área de intervenção de um outro

ministério (o Ministério da Educação) que não se manifestava interessado em acolhê-

las;

• Como consequência da situação anterior, as Instituições de Ensino Superior, que

assumiram a concretização do programa no terreno, ver-se-iam obrigadas a construir

pacientemente, a partir do zero, a complexa teia de relacionamentos indispensável ao

funcionamento do programa, sendo de facto, que ao tentarem iniciar a calendarização

das acções de terreno, depararem inesperadamente com compreensíveis reacções de

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

80

obstrução por parte das escolas e dos professores, que se interrogavam sobre a

legitimidade de tais intervenções;

• Descontinuidade de trabalho com a frequente mudança de professores;

• Falta de documentação e história, o que prejudica a aprendizagem através da

experiência do passado da própria instituição;

• Dificuldade de equipamentos e meios para acesso e difusão de informações para os

alunos e professores, tais como: avarias nos PC multimédia, furtos dos equipamentos

por deficiente protecção das escolas e atrasos na reposição, avarias nos equipamentos

de acesso básico RDIS, cuja vulnerabilidade a descargas atmosféricas excedeu

largamente o aceitável num produto comercial, avarias no routers RDIS, igualmente

expostos às descargas atmosféricas (das quais os equipamentos de acesso RDIS não

as protegiam), conforme apresentado anteriormente.

Todas estas dificuldades viriam atrasar de forma significativa a formação dos

professores e a entrada do projecto, que em muitas escolas só viria a verificar-se perto

do final do ano. As perdas de tempo dos formadores, nas escolas, na resolução de

problemas de natureza técnica, com grande prejuízo da acção pedagógica efectiva,

associadas às dificuldades do factor tecnologia.

Para ajudar a melhorar a actuação comunicacional escolar de professores, com

as diversas medias é preciso verificar: que significados os conceitos ensino escolar e

aprendizagem escolar têm para professores que já actuam há anos, ou que recém

começaram, na sala de aula; quais são seus objectivos de ensino e aprendizagem? Quais

diferenças explicitam entre método, abordagem, técnicas, medias de ensino e

aprendizagem? O que esses professores entendem por trabalho em rede, ou por redes de

comunicações? O que são tecnologias de comunicação para eles? O que são as novas

tecnologias de informação e comunicação? Para uma melhor apropriação das redes de

comunicações com as diversas tecnologias acreditamos ser essencial que o professor

tenha muito claro o paradigma educacional, e também, o comunicacional que norteia a

sua acção.

Os projectos de redes telemáticas que o Ministério de Educação, junto com a

Fundação da Computação Científica Nacional, Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade,

Escolas Superiores de Educação, Câmaras Municipais, Agrupamentos, UARTE –

Unidade de Apoio a Rede Telemática Educativa e outros se propuseram a implantar nas

escolas públicas portuguesas, parecem começar a preocupar-se com estas questões.

Resultados __________________________________________________________________________________________________________

81

Educadores em geral, legisladores e outros representantes têm discutido a necessidade

de se desenhar um projecto de preparação mais consistente do corpo pedagógico escolar

para a implantação das redes comunicacionais nas escolas, não como um modismo

como outras tecnologias foram introduzidas, mas preocupados com a diminuição do

fosso que se estabelece entre os estudantes das escolas públicas e as questões de

melhoria da qualidade da vida de todos no país.

Não é suficiente a colocação dos equipamentos (hardware e software) nas

unidades escolares, não é suficiente chamar profissionais de informática para ministrar

"cursinhos" de informática para os professores. Há que se realizar um trabalho de médio

e longo prazo para que os professores descubram e incorporem o novo papel do

professor comunicador para ser uma das forças transformadoras desta sociedade

tecnocrática em busca da diminuição das diferenças e das injustiças sociais e

comprometidos com a revalorização do ser humano, que se conceitua como "um ser que

conhece", e que se comunica.

Muitos estudos foram realizados desde que as TIC entraram nas escolas

portuguesas para a análise dos investimentos do Estado Português e a valoração destes

investimentos, com resultados dentro de uma visão muito optimista. O que não se

caracterizou com essa análise e que ainda muito se tem por fazer.

A importância desta fase da análise caracterizou-se pela obtenção de dados que

contribuem para a melhoria da nossa visão sobre o problema pesquisado e permite uma

percepção mais próxima da realidade em conformidade com os objectivos deste

trabalho.

Em seguida iremos apresentar as conclusões finais do trabalho realizado, bem

como referir algumas sugestões para investigações futuras.

Capítulo VI

Conclusões O objectivo desta pesquisa foi o de descrever e analisar algumas actuações de

professores na criação do conhecimento com as tecnologias de informação e

comunicação nas escolas, a partir das suas perspectivas integradas e a melhor prática

comunicacional educativa nas escolas. Decorrentes deste estudo são os que se voltam

para acções formadoras de professores, procurando fazer uso das mais diversas

tecnologias comunicacionais de tal modo que eles passem a reflectir sobre elas e a

integrá-las (ou não) na sua actividade comunicacional educativa em sala de aula e na

sua capacitação contínua na busca de realizar acções formadoras de professores que

aperfeiçoem suas práticas comunicacionais pedagógicas com as TIC, embasadas nas

teorias da aprendizagem e motivação são necessárias então, ampliações de pesquisas

nessa área, mobilizadas por questões como as que explicitamos a seguir e sobre as quais

desenvolvemos reflexões e apresentamos algumas perspectivas e proposições.

6.1. Constatações

Vislumbramos que a heterogeneidade de conhecimentos e vivências em

diferentes áreas de conhecimento permitiriam uma experiência rica para todos os

participantes. As perspectivas de enfoque e análise das questões propostas seriam

múltiplas, variadas, multifacetadas.

O discurso mais consciente desvelado em respostas ao questionário e

observações e nos debates em sala de aula, muitas vezes, não se mostrou tão coerente

com a prática, demonstrada nas actividades pedagógicas desenvolvidas. O projecto

serviu para que pudéssemos ter um certo perfil dos professores no momento em que

estávamos presentes em cada escola enquanto aconteciam os debates, os depoimentos e

a produção escrita e oral em sala de aula, permitindo acompanhar como esse perfil se

mantinha ou se revelava paradoxal no decorrer do projecto. As tais condições oferecem,

assim, um campo fértil para a pesquisa sobre as relações que esses profissionais

constroem em relação à Educação, Comunicação e Tecnologia e a consequente prática

no seu campo de trabalho no Ensino.

Conclusões

__________________________________________________________________________________________________________

83

Tanto na época de sua aplicação quanto na análise para este trabalho, podemos

observar mudanças no comportamento e na produção individual de alguns professores,

constatando sobre a interacção colaborativa e cooperativa e os seus reflexos nas atitudes

e até mesmo no comportamento dos colaboradores.

Em relação às tecnologias de informação e de comunicação, transformou-se de

simples recursos de apoio em mediadores nas relações interpessoais e na construção do

conhecimento e, mais ainda, em tecnologias de colaboração e cooperação, em alguns

casos, entusiástica.

É necessário promover um ambiente que conduza à aprendizagem − como

processo de transformação que envolve conhecimento, habilidade e atitudes do

indivíduo, com tempo para a reflexão e análise, para dissecar tanto as necessidades dos

alunos e professores quanto da sociedade onde se inserem como profissionais e

cidadãos e para avaliar os sistemas de ensino e pesquisa em uso e inventar novas

técnicas e novas abordagens que promovam a aprendizagem. A aprendizagem, o

desenvolvimento de habilidades e novas competências e a socialização de conhecimento

é incompatível com o sistema de monopólio do conhecimento e a sua concentração nas

mãos de poucos.

Muitas escolas mantêm ainda uma expressiva resistência, aliás, compreensível, a

um programa que se lhes apresenta como alienígena. A urgência em assegurar que o

projecto se inscreve harmoniosamente na hierarquia pedagógico-administrativa das

escolas é assim elevada.

Associadas à realidade das escolas, manifestaram-se também dificuldades em

algumas básicas integradas, onde o processo de intervenção foi difícil de gerir. Como no

caso em que um número significativo de professores das escolas manifestou grande

relutância em associar-se ao projecto, a ponto de se poder considerar que a participação

dos professores é uma das dimensões da intervenção no terreno onde as dificuldades se

apresentam como de mais difícil resolução.

A todas essas constatações, acrescentamos a relacionada aos ambientes em que o

projecto foi estudado. Em uma das instituições não era propício, ao contrário,

dificultava a prática do uso das TIC pelos professores e alunos, entre pares e outros.

Ainda assim, a prática ocorreu entre aqueles que de facto já incorporavam crenças,

atitudes e competências necessárias à colaboração e cooperação ou entre aqueles abertos

a aprender e desenvolver novas crenças, atitudes e competências. À medida que se

Conclusões

__________________________________________________________________________________________________________

84

desenvolvia a acção, agia-se sobre esse ambiente, modificando-o na medida das

possibilidades e estudando-o em relação às suas deficiências.

A esse ambiente, contrapôs-se o de outras escolas que ofereceu uma infra-

estrutura adequada para o desenvolvimento do projecto, não só em termos de

equipamento e espaço como de pessoal mais envolvido, motivado e melhor formado. O

desenvolvimento dos trabalhos com os professores nessas escolas foram

significativamente mais dinâmicos e a incorporação de novos conceitos, o repensar de

velhos conceitos e a discussão das inter-relações da educação, tecnologia e comunicação

reflectiram-se nos trabalhos finais do projecto.

Enfim, o resultado de alguns trabalhos de muito bom nível demonstram que

houve um desenvolvimento do projecto de formação de boa qualidade quando, em

paralelo com o desejo, a vontade e o esforço, a acção ocorreu e, dentro desse paradigma,

e a utilização das tecnologias, essa acção foi de facto optimizada e a prática foi

incorporada.

Conforme as características que envolvem as escolas analisadas e os resultados

apresentados, o projecto sustentou as suas estratégias de desenvolvimento de produção

do conhecimento, dentro dos incentivos mais reclamados pelos professores e seus

aspectos motivacionais, citados no Capítulo II segundo Neves de Jesus, e que esses

aspectos motivacionais foram galgados através da adaptabilidade e capacidade de

inovação, combinados à capacidade de satisfazer rapidamente a demanda com a

aprendizagem colectiva e o desenvolvimento de novos conhecimentos.

Os três pilares que sustentam um programa educativo são as infra-estruturas,

conteúdos e contextos, assunto bem trabalhado por Figueiredo (2003), asseguradas que

estão as infra-estruturas materiais que sustentam o programa e as infra-estruturas

técnicas e pedagógicas que o apoiam, garantido que está o acesso a um abundante

repositório de conteúdos, que a UARTE tem vindo a acumular (e deverá ser apoiada no

sentido de continuar a enriquecer).

Para dar continuidade, então, a esses estudos, acreditamos ser importante

constatar o que os professores pensam e fazem com as redes comunicacionais

mediáticas, como pensam outros conceitos relativos à educação e ao seu trabalho na

Escola, e como podem conseguir maior profundidade conceptual. Reflectir sobre esses e

outros conceitos fundamentais para a sua actuação profissional pode ajudá-los a melhor

nortear o seu trabalho. Alguns professores, já constatam e assumem a necessidade de

Conclusões

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85

resgatar esse tempo de reflexão. Outros ainda ignoram essa constatação e posicionam-

se, frontalmente, contra quaisquer actividades que os coloquem novamente diante dessa

situação. Há ainda aqueles que não só resistem, mas se transformam em obstáculo

principal a transformações, dificultando qualquer atitude, posicionamento ou

questionamento que possamos apresentar para abalar a sua posição de poder e decisão

dentro da hierarquia administrativo-pedagógica da escola.

O trabalho de repensar e reestruturar a educação escolar exige o passar pelo

caminho da sensibilização e consciencialização dos professores em relação às

constantes e rápidas transformações de ordem político-sócio-económica, cultural,

comunicacional e educacional que as novas tecnologias de comunicação vem

acelerando a velocidades nunca antes pensadas. O ser humano tem que reencontrar seu

equilíbrio e o papel do professor é fundamental. O conceito de rede como uma ligação

mais voltada às transformações sócio-culturais deve-se espalhar e expandir para todos

os lados. Compartilhar as experiências bem sucedidas pode tornar a vida humana, mais

saudável. Os professores não podem furtar-se a esta função, principalmente hoje, no

mundo em que a escola precisa ajudar a preencher as lacunas deixadas pela falta de

orientação de crianças, adolescentes e jovens quanto aos valores morais, aos princípios

éticos, à actuação política no sentido puro dessa palavra e ao exercício de uma cidadania

questionadora e modificadora.

A utilização da comunicação através das TIC e de computadores, por exemplo,

conforme a necessidade e a disponibilidade desses meios, pode tornar-se mais habitual

entre os alunos e professores. Para essa incorporação, faz-se necessário o uso constante

não só de actividades desempenhadas através dessas medias, através de consultas

constantes ao correio electrónico, a pesquisas, etc.

Os professores reconhecem a importância das redes de comunicação para

resolver problemas, mas muitos professores ainda não praticam mais intencionalmente

os modos comunicacionais por diversas razões (económicas, habilidades insuficientes,

etc.) que precisam ser superadas.

É fundamental que o professor continue a pesquisar, a comunicar-se com

diversas medias, com seus pares e a passar ele próprio pela aventura construtivista e

colaborativa da descoberta e da criação para servir de exemplo e motivação aos seus

alunos, e nessa comunicação, desenvolva a percepção de si mesmo, percepção de sua

relação com as medias que utiliza, do grau de controlo que tem sobre essas medias e do

Conclusões

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86

contexto em que as utiliza, bem como o conteúdo da mensagem e o quanto podem

controlá-la ou mesmo alterá-la.

O professor precisa ter muito clara essa questão da percepção no gerenciamento

dos projectos pedagógicos telemáticos que se realizam através de encontros electrónicos

mais ou menos interactivos, dependendo das medias empregues. Há que estar atento

ainda para as amplas possibilidades do desenvolvimento de processos de construção

colectiva do conhecimento.

A comunicação electrónica pode abrir portas para a superação de alguns

preconceitos ainda existentes nessa área. Quando alunos e/ou os professores usam um

computador trocando ideias e informações com pessoas de outras regiões da cidade, do

distrito, do país ou do mundo, podem ser estimulados a abrir o coração e a mente à

recepção das ideias, sentimentos. Apreciações do outro para julgá-las a partir das

mesmas e não a partir do preconceito (rejeição) pela aparência física, pela posição

social, pela etnia, pela idade, pelo sexo.

Quando os professores efectivamente se comunicam e trabalham com seus pares

colaborativamente e cooperativamente descobrem suas inteligências específicas que

lhes permitem também respeitar as diferenças de seus alunos e a ter sensibilidade para

as diversas inteligências. Essa comunicação permite-lhe apreender e estimular os pontos

fortes; atentar e cuidar dos pontos fracos. Permite-lhe trabalhar com a auto-estima dos

seus alunos de modo a fazê-los crescer e desenvolver-se integralmente. Um outro

elemento fundamental de comprometimento de professores e alunos é a pertinência.

Nesses projectos, em que o principal não é o uso da comunicação electrónica,

mas o uso da comunicação social, na conjuntura escolar, os professores podem aprender

a descobrir os seus talentos e a usá-los com eficácia, aumentando a sua própria auto-

estima e provocando o bom desempenho e entusiasmo de seus alunos, uma vez que a

comunicação é um caminho de ida e volta, bidireccional e de construção conjunta

envolvendo emissor e receptor em que passa a não existir emissor activo e receptor

passivo, em que ambos os sujeitos passam a ser sujeitos activos na comunicação.

As novas tecnologias de informação e de comunicação trazem uma quantidade

imensa de informação que vem fragmentada, dispersa, descontextualizada e,

recontextualizada, que adquire uma subdimensão ao se inter-relacionarem umas com as

outras e que manifestadas em som, imagem e textos se associam nas mais complexas

formas. Reiteramos, pois, a necessidade de se preparar o professor em programas de

Conclusões

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87

formação inicial e de formação em serviço para que eles aprendam a desembaraçar a

complexidade, detectar as ligações de uns dados com outros e a reconhecer contextos

com suas correspondentes repercussões e factos informativos, para poder trabalhar

comunicacional e educativamente com seus alunos, não apenas como um disseminador

de informação, mas como educador, como guia, que tem posse de critérios e orientações

e saiba analisar e contextualizar a informação para depurá-la através da selecção, da

valorização, do contraste, para ser um "despertador de espíritos" que levará seus alunos

a adquirir um domínio de representações e abstracções para transformar conhecimentos

adquiridos em saber elaborado.

Para que os projectos ou planos de comunicação escolar telemática possam ser

pedagogicamente efectivos é indispensável que sejam acompanhados por processos de

planeamento consistente, partindo-se de um embasamento teórico, tendo por consenso a

definição dos objectivos gerais e específicos, a escolha dos métodos e procedimentos

adequados, a designação de actividades e delegação de responsabilidades.

O acesso à Internet é, hoje, na cultura ocidental, pelo menos, uma prática

comunicativa social cada vez mais presente. Nos Estados Unidos, na Europa, na Ásia,

na Austrália, na América Latina, aumenta o número de projectos pedagógicos

telemáticos que se utilizam dessa media. Entretanto, é sabido que a maioria dos

professores ainda não incorporou essa cultura e, portanto, essa cultura tem se reflectido

na cultura da sala de aula como actividade extra, como perda de tempo, como modismo,

sem se incorporar como uma prática desveladora de um mundo local descobrindo-se,

analisando-se, criticando-se e alterando-se mas afirmando-se, nas suas especificidades,

em relação ao transnacional, ao global, ao planetário.

Tem que se partir para uma formação do professor com ênfase na competência

cultural, o que significa que o professor tem que primeiramente perceber a sua própria

cultura, conhecendo-a, compreendendo-a, depois, abrir-se para o conhecimento e a

compreensão de outras culturas e aprender a criar ambientes multiculturais que

permitirão que seus alunos desenvolvam suas habilidades e seus estilos de

aprendizagem. Isso significa que o professor tem que se preparar para ser um

pesquisador, um comunicador, mas, sobretudo, um aprendiz por toda a sua vida e ajudar

seus alunos a desenvolverem a autonomia para também se tornarem eficientes

pesquisadores, comunicadores e aprendizes autónomos, não importa qual carreira,

profissão ou função que optem para a sua vida.

Conclusões

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88

O professor ao tornar-se competente em relação à utilização do computador

contribui melhor com seus alunos que já chegam à escola com uma certa competência

na utilização dessa tecnologia. Alguns desses alunos tornam-se professores dos seus

professores sobre uso de computadores e, o professor tem que estar aberto para ser

aprendiz nesse ambiente de aprendizagem multi-direccional.

As escolas abrangidas neste trabalho possuem características semelhantes, de

uma só sala. Algumas escolas em que as professoras acreditavam na utilização da rede

de computadores para abrir os horizontes de seus alunos, integraram um quadro em

forma de mapa para que os alunos pudessem ir ao computador nos dias específicos e

que no final da semana todos teriam feito uma actividade utilizando as novas

tecnologias inserida na sala de aula. Outras escolas optaram pela colaboração e

cooperação entre os alunos mais velhos com alunos mais novos na utilização do

computador, na utilização de softwares educativos e conversas em tempo real.

Em outros casos, se o professor se disponibilizava voluntariamente a participar,

os monitores agradeciam; se, ao contrário, os professores não acreditavam no projecto,

ou se mantinham cépticos e afastados, os monitores, em geral, levavam o projecto a

contento, satisfeito com os resultados alcançados com os alunos, nessa situação, o

projecto pedagógico com a utilização das TIC não se incorporava à prática

comunicacional educativa da escola, pois estivera restrito à actuação dos alunos. Assim

como, o inverso também aconteceu, em que os professores participavam activamente

das actividades dos monitores, mas não abriam espaço para a participação dos alunos.

O trabalho no campo da educação escolar tem mostrado que o mais importante é

mudar ou resgatar mentalidades e práticas que representem um novo paradigma

comunicacional e educacional e reflictam o discurso dos professores. Na verdade, ao

chegar à escola e lhes propor a conhecer a prática dos professores e avaliar o quanto ela

está próxima daquela que defendemos, encontramos um grupo diversificado de pessoas

ansiosas, resistentes, e cépticas. Após os primeiros contactos em que procuramos

resgatar a sua prática e envolvê-los nas actividades propostas, não desprezando toda a

sua experiência, mas valorizando-a ou fazendo-os reflectir sobre ela, questionando-a,

alguns professores passaram a participar de forma realmente colaborativa e cooperativa.

Um dos problemas enfrentados em muitas das escolas reflecte que o trabalho

com o professor tem que ter acompanhamento ao longo de todo o projecto. Um

acompanhamento constante, pois o professor tende a acomodar-se e voltar para a sua

Conclusões

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89

prática tradicional quando o agente estimulador não está presente. O que foi percebido é

que se o professor se compromete de forma completa com o projecto, isto é, se ele

acredita desde o início e a sua prática já está de certa forma voltada para uma postura

construtivista e de pesquisa, os resultados são, desde o início, positivos e os alunos estão

sempre estimulados e assimilam essa postura. Esse professor pode ser um auxiliar nos

acompanhamentos dos mais resistentes; entretanto, se o envolvimento é aparente e o

professor continua apegado a curricula e às actividades tradicionais obsoletas, o

acompanhamento dos monitores do projecto tem que ser mais constante e efectivo.

Acreditamos que as actividades propostas para os alunos devem ser

desempenhadas e realizadas em primeiro lugar pelos professores; só a partir do

momento em que o professor vivência a proposta que vai ser feita ao aluno é que ele

passa a ter mais consciência das possibilidades e limitações que serão enfrentadas pelos

mesmos e criam condições de uma melhor orientação para os alunos.

6.2. Perspectivas Através do trabalho desenvolvido com os professores, alunos e colegas

monitores podemos vislumbrar que mudanças significativas estão acontecendo em

algumas escolas, quer por iniciativa dos agrupamentos, quer por iniciativa individual de

professores. Há um movimento de repensar o Ensino como tempo e espaço de trabalho,

aprendizagem, pesquisa e construção de conhecimento segundo o prisma da

colaboração e cooperação e do desenvolvimento de uma inteligência colectiva que

valoriza o indivíduo em consonância com a comunidade da qual faz parte.

Tanto as novas tecnologias no contexto educativo como o trabalho em equipa

sob a liderança do professor (como membro activo) ainda estão para serem descobertos.

A partir das dificuldades enfrentadas durante esta pesquisa e redacção da

dissertação, recomendo a meus colegas pesquisadores a prática de documentação

através de relatórios constantes, impressos, bem como através de áudio e videogravação

das acções quotidianas, quer as situações de conflito ou de dificuldades quer as acções

de sucesso. Essa documentação pode ser utilizada tanto para uma análise conjunta

seguida de reflexão quanto de matéria-prima para futuros projectos sobre o processo de

ensino/aprendizagem utilizando as novas tecnologias de informação e comunicação nas

escolas do 1º ciclo.

Conclusões

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90

Com a utilização das tecnologias optimizam-se de sobremaneira as acções

colaborativas e cooperativas entre alunos e professores e devem ser utilizadas sempre

que existentes e disponíveis na instituição optimizando a comunicação tanto

presencialmente, quanto à distância.

A prática deve ser uma constante. O crescimento individual e colectivo são

significativamente maiores. Ainda que seja mais trabalhoso e envolva mais horas de

trabalho e dedicação do docente – e em decorrência dos alunos – os resultados

compensam.

6.3. Proposições

Ao concluirmos esta dissertação, encaminhamos como proposição de trabalho

junto à comunidade académica, a necessidade de se desenvolver uma intensa acção

colaborativa e cooperativa no desenvolvimento de projectos na formação de professores

do 1º ciclo e um ambiente propício para a utilização das tecnologias de informação e

comunicação na sala de aula, até que exista uma autonomia dos professores no uso das

TIC, e assim evitar a decadência de projectos tão valiosos como Internet na Escola e

coloque verdadeiramente em prática todos os objectivos do projecto além de uma

reflexão constante, que se amplie à participação dos alunos na cultura escolar com a

utilização das tecnologias como optimizadoras da sua acção e mediadoras da sua

reflexão. Uma participação que vá para além dos encontros temporários que alunos e

professores têm durante o período de cada ano lectivo, quer através de artigos

impressos, quer com artigos divulgados na WWW. Que se consolide em projectos

activos com contribuições significativas no âmbito de novas abordagens educacionais e

na implementação das tecnologias de informação e de comunicação como tecnologias

didácticas. Projectos que envolvam aprendizagem contínua, com certeza dinamizarão a

actividade escolar e contribuirão para a transformação de professores e alunos em

agentes activos de um projecto maior de reconstrução da Escola como instituição de

aprendizagem, facilitando a aprendizagem de todos os seus integrantes e que se

transforma continuamente. Vivemos em tempos de mudanças rápidas e constantes que

exigem um processo cognitivo e inter-subjectivo, que construa novos saberes

relacionados a essas mudanças e que, se necessário, redefina situações até mesmo com

medidas radicais temporárias ou definitivas. Esta acção deve ainda estar comprometida

Conclusões

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com as Escolas Superiores de Educação enquanto centro de pesquisa e de construção de

conhecimento com uma perspectiva de socialização do conhecimento que vai alimentar

a reconstrução de uma sociedade mais humana, mais justa e mais igualitária.

Tópicos importantes das conclusões

• Desenvolver a mudança no comportamento e na produção individual dos professores. • Desenvolver a interacção colaborativa e cooperativa nos professores. • Desenvolver reflexos nas atitudes e no comportamento dos professores. • Desenvolver relações interpessoais e na construção do conhecimento • Construir um ambiente propício que conduza à aprendizagem. • Perspectivar a incorporação de novos conceitos em detrimento dos velhos conceitos.

• Desenvolver a percepção de projectos pedagógicos telemáticos com planeamento.

• Difundir o aspecto de analisar e contextualizar a informação para a depurar através da selecção, da valorização e do contraste.

• Despertar o conhecimento da própria cultura para depois se abrir a outras culturas.

• Aprender a criar ambientes multiculturais.

• Tornar-se competente e autónomo para utilização das TIC.

• Desenvolver mentalidades de prática.

• Desenvolver a aprendizagem segundo o prisma da cooperação e colaboração.

• Desenvolver uma intensa acção colaborativa no desenvolvimento de projectos na formação de professores num ambiente propício para a aprendizagem das TIC.

• Projectos para desenvolver a aprendizagem contínua.

Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões

"Se a sua opção política é uma opção transformadora e você é coerente com

sua opção –... - se é substantivamente democrática, você não renuncia a seu

trabalho de educador, você se afirma nele e desafia o educando a assumir-se

como sujeito do processo de conhecer”.

Paulo Freire

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Anexo A

Questionário para os professores das escolas de 1º ciclo

As questões que se seguem são de resposta confidencial. Destinam-se a um estudo para a defesa de tese de mestrado em Gestão da Informação nas Organizações - Faculdade de Economia – Universidade de Coimbra, sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ensino. Este estudo destina-se em analisar as necessidades de formação dos professores nas novas tecnologias inseridas nas escolas e o grau de satisfação dos mesmos nas respectivas acções de formação em informática, desde os formadores até as necessidades de como futuras acções de formação podem ser estruturadas para que se atinja os objectivos esperados pelos professores.

Agradeço desde já a sua colaboração! (tempo típico de preenchimento: ±±±± 7 minutos)

A - Sexo:

1 : Masculino 2 : Feminino

B - Idade:

1 : 18-25 2 : 26-35 3 : 36-45 4 : 46-55 5 : + de 56

C - Situação profissional:

1 : Profissionalizado 2 : Não profissionalizado 3 : Em profissionalização

D - A sua formação inicial foi feita:

1 : No Ensino Superior Universitário

2 : Num Instituto Politécnico (Escola Superior de Educação)

3 : Outra situação

Nesta como noutras questões pode escolher mais do que uma opção

E - Características do seu equipamento informático pessoal:

1 : Não tenho computador 4 : Equipamento de ligação à Internet

2 : Computador 5 : Scanner

3 : Impressora 6 : DVD 7 : Gravador de CD’s

Anexo A

__________________________________________________________________________________________________________

105

F - Como se fez a sua iniciação no mundo da informática?

1 : Ainda não se fez 5 : Tenho formação superior em informática ou afim

2 : Autoformação 6 : acções de formação ligadas ao Ministério da Educação

3 : Apoio de familiar/amigo(a) 7 : Outras acções de formação não contempladas em 6

4 : Durante o curso superior 8 : De outra forma�

G - Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dessa(s) acção(ões) tendo em conta os efeitos que tiveram no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) junto dos seus alunos?

1 : Não realizei nenhuma acção de formação em informática

2 : Muito positivo 3 : Positivo 4: Pouco positivo 5 : Nada positivo

H - Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dos formadores?


2 : Formadores demasiados técnicos na linguagem utilizada

3 : Formadores demasiados teóricos

4 : Formadores demasiados práticos com pouca teoria

5 : Os formadores conseguiram um equilíbrio da teoria com a prática

I - De que âmbito foi a maioria das acções de formação em informática que realizou?


2 : De âmbito generalista

3 : De âmbito específico às necessidades do 1º ciclo

J - Como definiria a sua relação com o computador?

1 : Não trabalho com o computador

2 : Raramente uso o computador

3 : Uso o computador apenas para processar texto

4 : Uso bastante o computador para realizar múltiplas tarefas


Anexo A

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106

K - Quantas horas por semana passa ao computador:

1 : Zero horas 2 : De 0 h a 3 h 3 : De 3 h a 5 h 4 : De 5 h a 10 h 5 : Mais de 10 h

L - Usa a Internet?

1 : Não 2 : Sim, em casa 3 : Sim, na escola 4 : Sim, noutros locais

M - Com quem comunica por e-mail ?

1 : Não uso e-mail 4 : Com colegas professores (por razões profissionais)

2 : Com alunos 5 : Com a escola (órgão de gestão, serviços administrativos, etc.)

3 : Com amigos 6 : Outros

N - Na preparação das suas aulas com que fim usa o computador?

1 : Não uso o computador para preparar as minhas aulas

2 : Elaboração de fichas e/ou testes

3 : Pesquisas na Internet de assuntos das várias disciplinas

4 : Apresentações audiovisuais (Power Point, etc.)


O – No ano lectivo 2002 / 2003, quantas vezes usou o computador com os seus alunos?

1 : Zero 2 : Uma 3 : Duas 4 : Três 5 : Quatro ou mais 6 : Sempre

P - Indique que tipo(s) de aplicação(ões) informática(s) usa em interacção direita com os seus alunos?

1 : Nenhuma 6 : E-mail

2 : Processador de texto (Word, etc.) 7 : Internet

3 : Programas gráficos/ de desenho 8 : Software pedagógico

4 : Folha de cálculo (Excel, etc.) 9 : Outra

5 : Multimédia/CD-ROM ��

Anexo A

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107

Q - Indique o(s) tipo(s) de actividade que realiza com os seus alunos quando estes utilizam as aplicações informáticas que referiu em P?

1 : Nenhuma 5 : Organização e gestão de informação

2 : Produção e edição de informação 6 : Recreativa / jogos

3 : Comunicação e intercâmbio em rede 7 : Outra

4 : Consulta e pesquisa de informação

R - Indique o(s) contexto(s) de utilização com os seus alunos das aplicações informáticas que citou em Q:

1 : Nenhum 5 : Apoio a alunos com necessidades educativas especiais

2 : Disciplinar 6 : Outro

3 : Trabalho projecto / Área-escola�

4 : Apoio pedagógico acrescido

S - Quer use ou não as TIC em contexto educativo dentro ou fora do âmbito disciplinar, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) em “sim” ou “não”, consoante concorde ou discorde. Deixe em branco as alternativas sobre as quais não tem opinião: Afirmações Concordo

(Sim) Discordo

(Não) 1 Gostaria de saber mais acerca das TIC. 2 Os computadores assustam-me! 3 As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva. 4 Ao utilizar as TIC nas minhas aulas torno-as mais motivantes para os alunos. 5 Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las. 6 Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC. 7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a). 8 Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos. 9 Nunca recebi formação na área TIC e desconheço as potencialidades de que disponho. 10 O uso das TIC, na sala de aula, exige-me novas competências como professor(a). 11 Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC. 12 Encontro pouca informação na Internet de softwares educativos. 13 As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração. 14 A minha escola não dispõe de condições para usar o computador em contexto educativo. 15 A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC. 16 Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu. 17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos. 18 Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos. 19 Achas que consegues gerir com facilidade as novas tecnologias na sala de aula? 20 Está satisfeito com o apoio técnico recebido pelos órgãos competentes? 21 Já conhecia antes do projecto Internet nas escolas, sítios educativos na Internet? 22 Considera fácil gerir a página da escola?

Anexo A

__________________________________________________________________________________________________________

108

T - Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, em que áreas necessitam de mais formação (indique, no máximo, três áreas)?

1 : Desconheço tudo o que se relaciona com as TIC 6 : E-mail

2 : Processador de texto (Word, etc.) 7 : Internet

3 : Programas gráficos/de desenho 8 : Software pedagógico

4 : Folha de cálculo (Excel, etc.) 9 : Introdução ao computador (básico)

5 : Multimédia/CD-ROM 10 : Noções básicas do Sistema Operativo (Windows)

11: Não preciso de mais formação

U - No seu entender qual é, para a escola, o obstáculo mais difícil de ultrapassar no que respeita a uma real integração das TIC no ensino e aprendizagem?

1 : Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)

2 : Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de informática (por exemplo, a existência de um técnico de informática ao serviço dos professores).

3 : Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos

4 : Falta de software e recursos digitais apropriados

5 : Falta de motivação dos professores

6 : Outro

Anexo B

Relatório de Visitas Data: 1ª visita: Data: 2ª visita: Data: 3ª visita: Data: 4ª visita:

Visita Nº: 1ª 2ª 3ª 4ª

Escola Concelho:

Hora de chegada: 1ª visita: 2ª visita: 3ª visita: 4ª visita:

Hora de saída: 1ª visita: 2ª visita: 3ª visita: 4ª visita:

Nº de professores sem turma:

Nº de computadores: Anomalias de equipamento

Nenhuma anomalia Falta de acesso à Internet (servidor) Problemas de acesso (linha) Estação Internet (PC multimédia) avariada Estação Internet furtada e não reposta Router avariado Falta de impressora Falta de software Outros problemas

Possui página Sim Não A escola actualiza regularmente a página Sim Não Foi criada a página Sim Não

P

rofe

ssor

es

Escalão Homens Mulheres Envolvidos no projecto Homens Mulheres 20 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 49 50 – 54 55 – 65 ≥66

Alunos

Ano de escolaridade 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano

Total

Endereço de correio electrónico:

Anexo B

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110

A escola utiliza regularmente o correio electrónico Sim Não Endereço página: Sigma:

Código: Password:

Mail e FTP

Username: Password: Nº de utilizador:

A escola desenvolveu algum serviço com as TIC em relação ao período de intervalo entre as visitas?

Sim Não

Componente pedagógica – Estratégias e conteúdos para a formação dos alunos e professores e descrição de utilizações pedagógicas inovadoras:

1ª Visita: 2ª Visita:

3ª Visita:

Alu

nos

e P

rofe

ssor

es

4ª Visita:

Satisfação dos objectivos específicos do programa Internet nas EB1 1ª visita:

Empenho dos professores Relação com os alunos Competências adquiridas

Positivo Suficiente Negativo Positivo Suficiente Negativo Positivo Suficiente Negativo

2ª visita: Empenho dos professores

Relação com os alunos Competências adquiridas


3ª visita:

Empenho dos professores Relação com os alunos Competências adquiridas


4ª visita Empenho dos professores

Relação com os alunos Competências adquiridas


Anexo D

Página das Escolas do 1º ciclo

PASSO 1 Seleccionar o Modelo

Responsável Edite Lopes Escola EB 1 de Estevães

Para seleccionar o modelo desejado basta clicar em cima

PASSO 2 Seleccionar a Cor


Para seleccionar a cor desejada basta clicar em cima

C O N T I N U A R

PASSO 3 Confirmar


Parabéns!!!

Agora que já seleccionou o seu modelo, basta confirmar para que se torne activo e começar a introduzir conteúdo.

C O N F I R M A R

2004-03-05

Anexo D

__________________________________________________________________________________________________________

113

Bem-vindo ao Sítio da EB 1 de Estevães!

Início Alunos Novidades

A nossa escola!

Novidades Carnaval

Escola EB1 de Estevães

A página da escola utiliza a linguagem PHP que é uma linguagem que permite

criar sites WEB dinâmicos, possibilitando uma interacção com o usuário através de

formulários, parâmetros da URL e links. A diferença de PHP com relação a linguagens

semelhantes a Javascript é que o código PHP é executado no servidor, sendo enviado

para o cliente apenas html puro. Desta maneira é possível interagir com bases de dados

e aplicações existentes no servidor, com a vantagem de não expor o código fonte para o

cliente. Isso pode ser útil quando o programa está lidando com senhas ou qualquer tipo

de informação confidencial.

O que diferencia PHP de um script CGI escrito em C ou Perl é que o código

PHP fica embutido no próprio HTML, enquanto no outro caso é necessário que o script

CGI gere todo o código HTML, ou leia de um outro arquivo. Qualquer coisa que pode

ser feita por algum programa CGI pode ser feita também com PHP, como colectar

dados de um formulário, gerar páginas dinamicamente ou enviar e receber cookies.

A PHP também tem como uma das características mais importantes que é o

suporte a um grande número de bases de dados, como dBase, Interbase, mSQL, mySQL,

Oracle, Sybase, PostgreSQL e vários outros. Construir uma página baseada numa base

de dados torna-se uma tarefa extremamente simples com PHP. Além disso, PHP tem

suporte a outros serviços através de protocolos como IMAP, SNMP, NNTP, POP3 e,

logicamente, HTTP. Ainda é possível abrir sockets e interagir com outros protocolos.

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