UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CENTRO TECNOLÓGICO

MESTRADO PROFISSIONAL EM SISTEMAS DE GESTÃO

ANA LUCIA DA SILVA DUTRA

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS COMO APORTE À GESTÃO ESTRATÉGICA

DE PESSOAS: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE

ENSINO SUPERIOR (IFES).

Niterói

2012

ANA LUCIA DA SILVA DUTRA

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS COMO APORTE À GESTÃO ESTRATÉGICA

DE PESSOAS: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE

ENSINO SUPERIOR (IFES)

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de concentração: Sistema de Gestão pela Qualidade Total.

Orientador:

Fernando de Oliveira Vieira, D. Sc.

Niterói

2012

ANA LUCIA DA SILVA DUTRA

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS COMO APORTE À GESTÃO ESTRATÉGICA

DE PESSOAS: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE

ENSINO SUPERIOR (IFES)

Aprovada em ______/_____/______

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________________________ Profa. Lucília Augusta Lino de Paula, D. Sc.

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

__________________________________________________ Prof. Emmanuel Paiva de Andrade, D. Sc.

Universidade Federal Fluminense

__________________________________________________ Profa. Aline da Silva Marques, M. Sc.

Universidade Federal Fluminense

__________________________________________________ Prof. Fernando de Oliveira Vieira, D. Sc.

Universidade Federal Fluminense

DEDICATÓRIA

Aos amigos, que são mais que irmãos em minha vida:

Sempre presentes;

Sempre prestativos;

Sempre carinhosos e

Sempre demonstrando que não só de laços de sangue são feitas as relações duradouras!

AGRADECIMENTOS

A DEUS, fonte de toda sabedoria, que nos deu inteligência e dotou-nos com a capacidade de desenvolvê-la para pô-la a serviço dos demais.

Àqueles a quem chamo de AMIGOS VERDADEIROS -

Pela dádiva dos laços de AMOR e pela constante paciência para com as minhas imperfeições.

Ao meu orientador PROF. FERNANDO DE OLIVEIRA VIEIRA - Que com sua humildade, própria de quem é detentor de grande sabedoria,

soube compartilhar conhecimentos, experiências e vida, com prestatividade inigualável. Meu particular obrigado pelo acompanhamento pontual, competente e amigo.

Aos Professores do Mestrado em Sistema de Gestão -

Pela excelência de suas contribuições, que tanto nos enriqueceu.

Aos colegas da turma B do Mestrado em Sistema de Gestão - Turma insuperável pelo acolhimento e inesquecível em sua complexidade,

diversidade e genialidade individuais.

E aos colegas da turma de Qualidade Total - Geradores de um aprendizado constante através da capacidade de conviver

com as diferenças, compartilhando conteúdos e vivências de inestimável valor.

À Aline da Silva Marques - coordenadora de CPTA/PROGEPE da UFF e à Leacyr Santos - CPTA/PROGEPE, pela parceria, ajuda e comprometimento com os objetivos dessa pesquisa.

Aos Amigos da secretaria do LATEC –

Que, com sua paciência e boa vontade, superaram-se em atenção e disponibilidade para facilitar nossa caminhada neste processo.

E a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desta pesquisa,

ajudando-nos, naquilo que foi preciso, para que o produto deste estudo fosse proveitoso e frutífero.

“Nada mais difícil de manejar, mais perigoso de

conduzir, ou de mais incerto sucesso, do que

liderar a introdução de uma nova ordem de

coisas, pois o inovador tem contra si todos os que

se beneficiavam das antigas condições e apoio

apenas tíbio dos que poderão se beneficiar com a

nova ordem.”

Nicolau Maquiavel (1459-1527)

Mas... (da autora)

“Temos que fazer o melhor que pudermos. Essa é

a nossa sagrada responsabilidade humana”.

Albert Einstein. (1879-1955)

RESUMO

A presente pesquisa objetivou averiguar os possíveis impactos do uso de competências

gerenciais na gestão estratégica de pessoas, em uma instituição federal de ensino superior

(IFES), que é a Universidade Federal Fluminense, segundo a visão de seus gestores. Pautada

na ótica processual-relacional, preconizada por Watson (2005), que entende que gestores

competentes são aprendizes competentes, desenvolveu-se um estudo de caso, no qual,

utilizou-se da metodologia qualitativa para sua abordagem. Como técnica de coleta de dados,

seguiu-se o Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS), desenvolvido por

Nicolaci-da-Costa (2004) e empregaram-se entrevistas semiestruturadas, que objetivavam

coletar a visão dos altos gestores, que ocupam cargo de direção (CD) ou funções gratificadas

(FG), sobre o tema. Pelos resultados obtidos pôde-se constatar que: Os gestores entendem a

importância do processo de gestão no alcance dos resultados institucionais. Eles valorizam o

uso de competências gerenciais para dar aporte a este processo. Há uma nítida percepção de

lacunas de competências nos próprios gestores e existem discrepâncias entre o que eles

acreditam ser necessário em relação ao uso de competências e a percepção do vivenciado na

realidade gerencial na UFF. E, por fim, que há entraves para mudanças dessa realidade.

Palavras-chave: Competências Gerenciais, Gestão Estratégica de Pessoas, Competências

Gerenciais nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES).

ABSTRACT

This research aimed to investigate the possible impacts of the use of managerial skills in

strategic people management in a Federal Institution of Higher Education, which is the

Universidade Federal Fluminense, according to the vision of its managers. Based on Watson

(2005), who believes that competent managers are competent learners, this research

developed a case study, using qualitative methods. We used the Method Underlying

Explanation of Discourse (MEDS), developed by Nicolaci-da-Costa (2004), with semi-

structured interviews. This method aimed to understand the views of senior managers who

hold an executive position or gratified functions on the theme. According to the results,

managers understand the importance of the management process to achieve the expected

institutional results; they think that the use of managerial competencies is important to give

support to this process; they recognize in themselves gaps of competency and they know there

are discrepancies between what they believe to be necessary to the managerial process and

what they observe in reality managerial at UFF. And, finally, there are barriers when trying to

change this reality.

Keywords: Management Skills, Strategic People Management, Management Skills in

Federal Public Institutions.

LISTA DE FIGURAS

QUADROS

Figura 1 Modelo de Iceberg de Spencer e Spencer. 27

Figura 2 Componentes da competência de acordo com Le Boterf (2003). 49

Figura 3 Explicitação das três dimensões da competência.

51

Figura 4 Espaço Ocupacional. 56

Figura 5 Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização.

59

Figura 6 Círculo virtuoso. 60

Figura 7

Gestão por competência, cargos/carreiras e remuneração em y. 82

Figura 8

Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS). 96

Quadro 1- Comparação entre Competency e Competence. 31

Quadro 2- Competências do Profissional. 59

Quadro 3- Modelos de gestão de pessoas. 64

Quadro 4- Análise de competências.

76

Quadro 5- Comparação geral de consonância entre o Objetivo Geral da Pesquisa, os objetivos específicos e as questões discutidas teoricamente no trabalho.

99

Quadro 6- Comparação geral de consonância entre o Objetivo Geral, os objetivos específicos e as questões levadas à discussão nas entrevistas.

100

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

AD Análise do Discurso

ACP Abordagem Centrada na Pessoa

CHA Conhecimentos, Habilidades e Atitudes.

CD Cargo de direção

CNPF Conféderation National du Patronat Français

Ed. Edição

ENAP Escola Nacional de Administração Pública

FG Função gratificada

GEP Gestão Estratégica de Pessoas

GRH Gestão de Recursos Humanos

GP Gestão de Pessoas

GPC Gestão por competência

IFES Instituição federal de ensino superior

JCA Job Competence Assessment methodology, criada por McClelland.

KSAs Knowledge, Skills, and Abilities

MEDS Método de Explicitação do Discurso Subjacente

NCVQ National Council for Vocational Qualification (Conselho Nacional de Qualificação Profissional)

P. Página

PROGEPE Pró-reitoria de Gestão de Pessoas

QI Quoeficiente de Inteligência

RH Recursos Humanos

UFF Universidade Federal Fluminense

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12 1.1 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO.................................................................................. 16 1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA...................................................................................... 17 1.3 JUSTIFICATIVA E QUESTÕES.........................................................................

,,,ncczzzdksdkksdklsdflsdflkf.........................................................................................................LEVANTADAS................................................................................

17 1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA................................................................................ 19 1.5 RELEVÂNCIA DO ESTUDO...................................................................................... 19 2. REFERENCIAL TEÓRICO...................................................................................... 21 2.1 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: GÊNESE DE UM MODELO.............................. 21 2.1.1 Contribuições da escola Anglo-Americana sobre competência............................... 21 2.1.2 Contribuições da escola Francesa sobre competência............................................. 35 2.1.3 A visão dos estudiosos brasileiros sobre competência.............................................. 52 2.2 A GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS NAS ORGANIZAÇÕES..................... 63 2.2.1

A função estratégica da gestão de pessoas................................................................ 65 2.2.2 Gestão Estratégica de Pessoas dentro de uma lógica processual-relacional: O

papel do gestor pautado no respeito pelas individualidades................................... 70 2.3 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS E O SEU USO COMO APORTE À GESTÃO

ESTRATÉGICA DE PESSOAS................................................................................... 75 2.3.1 Uso de competências gerenciais como aporte à gestão em IFES............................

80 3. METODOLOGIA.......................................................................................................

..................... 87

3.1 ELABORAÇÃO E DELIMITAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO............................. 87 3.1.1 Quanto à amostra........................................................................................................ 89 3.1.2 Quanto ao Instrumento.............................................................................................. 90 3.2 A COLETA DE DADOS.............................................................................................. 92 3.3 TRATAMENTO DOS DADOS................................................................................... 94 3.3.1 Método de Explicação do Discurso Subjacente (MEDS)......................................... 94 3.4 LIMITAÇÕES DO MÉTODO...................................................................................... 97

QUADRO 5- Comparação geral de consonância entre o Objetivo Geral da Pesquisa, os objetivos específicos e as questões discutidas teoricamente no trabalho............

99

QUADRO 6- Comparação geral de consonância entre o Objetivo Geral, os objetivos específicos e as questões levadas à discussão nas entrevistas................................

100 4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.......................................... 101 4.1 DENTRO DO MESMO FAZER, EXISTE ALGO QUE NOS DISTINGUE ............. 101 4.2 QUE ME DESCULPEM OS CATEDRÁTICOS, MAS ALINHAMENTO É

FUNDAMENTAL...............................................................................................................................

102 4.3 SE NÃO SE SABE PARA ONDE IR, QUALQUER CAMINHO SERVE................. 105 4.4 CRER E FAZER, EIS A QUESTÃO!.......................................................................... 107 4.5 É DIFÍCIL LIBERTAR AQUELES QUE REVERENCIAM SUAS CORRENTE..... 112 4.6 EXCELÊNCIA NÃO É UM EVENTO, ELA VEM DO HÁBITO............................. 116 5. CONCLUSÃO............................................................................................................. 120 REFERÊNCIAS............................................................................................................ 125

APÊNDICE A - E-mail enviado aos gestores que exercem CD ou FG 1, na Universidade Federal Fluminense, convidando a participarem da pesquisa.......................................................................................................

...........

130

APÊNDICE B - Roteiro utilizado para direcionar as entrevistas............................ 131

12

1. INTRODUÇÃO

O processo de globalização vem produzindo modificações profundas em vários cenários

mundiais; seja ele econômico ou político, social, empresarial ou mesmo cultural (MOTTA,

1995). Em relação ao mundo empresarial, esta é uma época na qual se nota, “[...] não apenas

novas oportunidades, mas também uma mudança nas formas de planejamento e realização de

negócios, de utilização de recursos e de atendimento e relacionamento” (MOTTA, 1995, p.

12). Tudo isso, vem acarretando transformações nas relações de trabalho e gerando a

exigência de um novo perfil dos gestores, que disponha de competências mais abrangentes,

capazes de conduzir as necessárias mudanças organizacionais (LUZ, 2002; SANT’ANNA,

2008).

Deluiz (1996) descreve que, neste contexto, as organizações estão sendo obrigadas a

buscarem novas estratégias para conquistar maior produtividade e qualidade de serviços. E

situa que, em relação à gestão de pessoas (GP), tem sido exigido que o gestor desenvolva

algumas novas capacidades, como: Saber fazer um diagnóstico rápido da situação; buscar

soluções efetivas para os problemas, tomar decisões acertadas, intervir no processo de

trabalho, trabalhar em equipe e integrá-la frente aos objetivos organizacionais, autoorganizar-

se e enfrentar situações em constantes mudanças, com suas complexidades. Para a autora,

essas capacidades estão além das qualificações para desenvolver as tarefas relacionadas ao

seu trabalho cotidiano. É um algo a mais, que ela designa como ‘qualificação real’ e que

compreende “[...] um conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos que

provém de várias instâncias, tais como da formação geral, da formação profissional e da

experiência de trabalho e social” (DELUIZ, 1996, p. 2).

Algumas discussões acadêmicas também descrevem essas capacidades como competências

gerenciais, que incluem um repertório de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes - CHA

(PARRY, 1996) e que se manifestam através de ações consistentes e coerentes (ZARIFIAN,

2003). Outros expoentes discorrem que é por meio dessas ações que se percebe a competência

do gestor (LE BOTERF, 2003), por seu saber-agir (STROOBANTS, 2004). E que é através

do uso dessas competências gerenciais, que os gestores produzem repercussões intensas nos

processos de gestão e nos resultados organizacionais; já que a melhora da performance dos

13

gestores implica, diretamente, na satisfação e no comprometimento das pessoas a eles

subordinadas (DAVEL E VERGARA, 2001).

É também preconizado, na literatura concernente ao tema, que, na dinâmica de enfrentamento

a todas essas complexidades mercadológicas atuais, não se pode negar o valor e a

contribuição das pessoas para as organizações (ULRICH, ZENGER e SMALLWOOD, 2000;

FLEURY e FLEURY, 2001; DAVEL e VERGARA, 2001; FISCHER, 2002 e DUTRA,

2004). E vários desses autores afirmam, de variadas maneiras, que a subsistência e a

sustentabilidade das organizações estão diretamente vinculadas, de alguma forma, às pessoas

e à sua capacidade de atuar com competência, gerando os resultados esperados. O que pode

ser lido, explicitamente, em Fischer (2002, p. 11): “Toda e qualquer organização depende, em

maior ou em menor grau do desempenho humano para seu sucesso”.

Seguindo o pensamento, nota-se a importância de ter gestores competentes na tarefa de

gestão. E Fischer (2002) também ressalta a necessidade, de toda gestão organizacional, em

dar prioridade a esses indivíduos e suas competências. Revisando e inovando,

constantemente, seus processos, suas políticas e atuações, de forma a manter, em seus

quadros, os gestores e funcionários mais competentes. Percebe-se, então, nas colocações desse

autor, que ele defende a ideia de que há um considerável o grau de interdependência entre os

processos de gestão, as pessoas - consideradas por ele, como recursos estratégicos

importantes, e o atingimento dos objetivos empresariais. E que, por isso, o autor apresenta a

hipótese de que valorizar as pessoas que estão à frente do processo de gestão, incentivando-as

a usar e a entregar de suas competências gerenciais, é uma das formas de fazer com que a

gestão possa ser facilitada e implementada, de tal modo, a torná-la mais estratégica e

producente para a organização.

Kilimnik, Sant’anna e Luz (2004, p. 11), ao refletirem sobre este mesmo ponto de vista,

complementam que “De fato, se há um ponto em relação ao qual poucos se opõem é que, com

o intuito de fazerem frente às atuais transformações do mundo dos negócios, as organizações

têm, crescentemente, necessitado de indivíduos talentosos e competentes”. Destacando assim,

o trabalho e a atuação dos gestores que, possuidores de competências gerenciais e talentos

individuais, possam fazer a diferença no processo gerencial das instituições, conduzindo-as ao

sucesso em sua missão.

14

Drucker (1999); Senge (1995); Ulrich, Losey, e Lake (1997); Lacombe e Heilborn (2003);

Vieira (2008) são alguns, dos tantos expoentes, que também descrevem a importância do

papel dos gestores e do uso de competências gerenciais em sua atuação, como algo estratégico

para a aquisição do sucesso organizacional. Dentre eles destaca-se Senge (1995), que enfatiza

que para fazer frente a esse novo cenário organizacional, o gestor vem assumindo funções

delicadas e importantes, que exigem dele novas competências, como ser projetista, regente e

professor. E em seguida, relembra-se Vieira (2008), que defende em seu artigo “O papel do

gestor educador na modernidade organizacional”, a capacidade de educar como uma nova

competência do gestor. Nota-se então, que ambos os autores ressaltam novas competências

que, até então, não faziam parte das atribuições dos gestores de pessoas; mas que eles vêm

como necessárias à tarefa de gerir esses ativos1. Senge (1995 p. 300) ressalta ainda que,

possuir essas competências, ajuda os gestores em sua tarefa, pois “É deles, [gestores]2 a

responsabilidade de construir organizações nas quais as pessoas possam expandir sua

capacidade de entender a complexidade, definir objetivos e aperfeiçoar modelos mentais [...]”.

Drucker (2001), ao manifestar sua visão sobre as pessoas que têm funções ou cargos de

gestores nas organizações, recomenda que elas devam possuir muito mais do que habilidades

técnicas e competências administrativas. E afirma que elas precisam desenvolver empatia para

lidar com seus liderados, disposição para correr risco e afinco para conviver com a pressão de

suas tarefas nos ambientes atuais de sucessivas mudanças. Competências gerenciais que,

segundo o autor, podem ser desenvolvidas através do autoconhecimento e da aprendizagem e

da busca de melhores relações no trabalho, através do reconhecimento, da valorização e do

compartilhamento da subjetividade de cada um.

Fleury e Fleury (2001) asseveram, também, que, em se tratando da gestão estratégica de

pessoas, cabe aos gestores implantar transformações e mudanças na forma de conduzir os

atores produtivos, tomando decisões corajosas, quebrando paradigmas e agregando um novo

valor social e econômico à organização. E completam que, ao usarem as competências

gerenciais, os gestores entram num círculo virtuoso (FLEURY E FLEURY, 2001), no qual o

seu uso alimenta as mudanças, as inovações e a busca de melhores resultados, dando aporte à

1 Expressão usada por KAYO et al (2006), para diferenciar tudo que gera valor econômico para as empresas. Esse conceito engloba tudo aquilo que é inato ao indivíduo e que pode se tornar um diferencial competitivo para a organização, como o conhecimento, talento, capacidade, habilidade e experiência dos empregados, etc. 2 Acréscimo da autora.

15

gestão, e o aprendizado com tudo isso, retroalimenta o desenvolvimento de novas

competências nos gestores. Desta forma, deduz-se que, ao fazerem uso de competências

gerenciais, que possibilite um saber-agir responsável, que mobilize, integre e transfira

conhecimentos, recursos e habilidades a outras situações e aos demais liderados, tudo isso

pode ajudar aos gestores na tarefa de gerir, auxiliando nas tomadas de decisões mais acertadas

e facilitando a que seus funcionários comprometam-se com os objetivos organizacionais;

tornando-se, por conseguinte, um meio de que a gestão seja mais estratégica (ZARIFIAN,

2003; LE BOTERF, 2003; DUTRA, 2004). Assim, admitindo-se, hipoteticamente, que isso

aconteça e orientando sua análise, prioritariamente, nas abordagens de Le Boterf (2003) e

Zarifian (2001) e no enfoque trazido por Watson (2005) sobre uma GP focada na ótica

processual-relacional, este estudo traz à tona a situação que o norteia.

E já que a UFF é uma das IFES que estão buscando um novo modelo de gestão que produza

melhores resultados institucionais, conforme dissertado por Pires et al. (2005), entende-se

que, como apresentado, o uso de competências gerenciais, traduzido nas ações, atitudes,

posturas e valores, possa ajudar também, aos seus gestores, a melhorar sua performance,

dando suporte ao processo de gestão. Pressupõe-se, então, que, através do uso de

competências gerenciais, os gestores da UFF consigam mobilizar seus saberes (saber, saber-

agir e saber-ser; dentre outros) para gerar uma interação com os demais atores produtivos e

desencadear seu comprometimento com os objetivos institucionais (ZARIFIAN, 2003, LE

BOTERF, 2003), contribuindo, dessa forma, para tornar a sua gestão mais estratégica.

Por isso, se quer ir a campo para ouvi-los, em um estudo de caso e, analisando seus discursos,

saber como os gestores dessa IFES entendem a possível correlação entre as competências

gerenciais e o processo de gestão. Como apreendem o uso dessas competências diante da

tarefa da gestão de pessoas; se eles valorizam o seu uso no processo de gestão. Quer-se

compreender, também, se eles as percebem como uma possível ferramenta para dar aporte à

gestão e se essas competências gerenciais são consideradas elementos centrais de

diferenciação estratégica, nessa instituição (KILIMNIK, SANT’ANNA E LUZ, 2004). Busca-

se compreender, ainda, se eles vêm necessidades de possuí-las, usá-las e/ou desenvolvê-las e

se eles notam alguma lacuna no uso dessas mesmas, no âmbito da gestão da UFF. Se, no

discurso dos gestores, é trazida a referência de que elas tendem a ajuda-los no processo de

gestão, auxiliando-os a manter a objetividade e a tomar decisões responsáveis, conscientes e

eficazes, facilitando o atingimento dos objetivos esperados (DAVEL e VERGARA 2001).

16

Assim, quer-se desvendar se o uso de competências gerenciais pode mesmo dar aporte à

gestão estratégica de pessoas, na Universidade Federal Fluminense.

1.1 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Este trabalho é dividido em cinco capítulos, segundo distribuição sequencial para uma

pesquisa científica, proposta por Vergara (2005). No primeiro, intitulado introdução,

apresenta-se uma contextualização do tema, os objetivos da pesquisa, a justificativa e

questões que a motivam, faz-se a delimitação da mesma e finaliza-se com sua relevância nos

diversos âmbitos de reflexão.

No capítulo dois expõe-se a revisão da literatura, buscando-se fornecer as bases teóricas da

pesquisa. Este subdivide-se em três tópicos, com alguns subitens: No primeiro tópico,

apresenta-se a gênese do conceito competência e, para isso, discorre-se, em três subitens,

sobre as contribuições das escolas Anglo-Americana, Francesa e dos expoentes brasileiros

sobre o construto, respectivamente. No tópico dois, aborda-se sobre a GP nas organizações,

tendo como subitens sua função estratégica e a visão processual-relacional, de Watson (2005),

como uma nova lógica de categorização da organização e da GEP. E, terceiro tópico, faz-se

uma tentativa de interface entre os conceitos anteriores, focalizando a pesquisa no conceito de

competências gerenciais e, situando seu uso, como aporte à gestão estratégica de pessoas

numa instituição federal de ensino superior (IFES), que é a UFF.

No terceiro capítulo descreve-se a metodologia qualitativa utilizada no estudo de caso. E em

subitens, apresentam-se o processo de escolha da amostra e da elaboração do roteiro para as

entrevistas semiestruturadas, usado como instrumento de coleta de dados. Disserta-se ainda,

neste mesmo capítulo, sobre a coleta e o tratamento do dado às informações obtidas,

apresentando-se o Método de Explicação do Discurso Subjacente (MEDS) usado para analisa-

las. E, fecha-se a metodologia resumindo-se as limitações do método.

Já no quarto capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa de campo e as análises dos

mesmos, à luz das teorias abordadas. E no quinto e último capítulo, apresentam-se as

17

conclusões finais e fazem-se recomendações para futuras pesquisas, que visem desenvolver

mais o tema.

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

Essa pesquisa almeja averiguar e entender como os gestores percebem o uso de competências

gerenciais como aporte à Gestão Estratégica de Pessoas, na Universidade Federal Fluminense

(UFF).

Visando atingir esse objetivo, este estudo estabelece os seguintes os objetivos específicos: 1)

Apresentar o conceito de competência gerencial, a partir dos principais autores das escolas

Anglo-Americana, Francesa e Brasileira; 2) situar a gestão de pessoas dentro do entendimento

de sua função Estratégica para as empresas e apresentar a ótica processual-relacional como uma

nova forma de gestão de pessoas; 3) discorrer sobre competências gerenciais aplicadas à GEP,

no contexto de uma IFES. Após essa fundamentação, a pesquisa objetiva, 4) averiguar, segundo

a percepção dos gestores dessa instituição pública, se as competências gerenciais tem algum

impacto no processo de gestão de pessoas, pelo foco de uma postura estratégica; por isso,

direciona-se para um estudo de caso. No 5) busca-se saber se são perceptíveis lacunas (Gaps) de

competências gerenciais dentre esses gestores e se isso remete à necessidade de

desenvolvimento das mesmas. E, por último objetivo específico, se quer 6) saber se a instituição

em questão valoriza o uso dessas competências gerencias no processo de GEP, na percepção de

seus gestores.

1.3 JUSTIFICATIVA E QUESTÕES LEVANTADAS

O mundo corporativo atual apresenta muitas exigências aos gestores de pessoas no dia a dia

de seu trabalho. Estar preparado para exercer este papel de modo eficaz, possibilitando o

desenvolvimento de todos os envolvidos, é um desafio, não só para gestores do setor privado,

mas também para os do público (KILIMNIK, SANT’ANNA e LUZ, 2004). Nesta linha de

pensamento percebe-se que muitos autores enfocam a necessidade de os gestores estarem

18

constantemente revisando seu modo de gerir e suas competências; já que é papel do líder fazer

com que as pessoas possam desenvolver-se, expandindo suas capacidades, aperfeiçoando seus

modelos mentais, e colocando todo esse potencial em prol de objetivos comuns (SENGE,

1995).

Mas para que isso se torne realidade, faz-se necessário ter gestores com competências

Gerenciais em seus quadros que se disponibilizem a fazer a entrega de suas competências

(DUTRA, 2004; Fleury e Fleury, 2001), possibilitando assim que este potencial reverta-se em

mais um recurso para facilitar a GEP. E, dentro da perspectiva de que os gestores podem

agregar valor econômico à organização e valor social aos indivíduos (FLEURY, 2004) se

fizerem uso de suas competências gerenciais, este estudo entende que, ao fazê-lo estes

gestores podem transformar a GEP. E essa mudança passa por deixar à lógica “sistêmico-

controladora” para desenvolver uma lógica “processual-relacional”. Nela a dinâmica de

desenvolvimento e aperfeiçoamento das competências de todos se dá através do aprendizado

da gestão, num processo de interação com os outros, no qual há a troca de competências

relacionais, sociais, culturais, políticas e econômicas (WATSON, 2005). E por meio da qual

se tem maior probabilidade de desenvolver/alcançar a competência gerencial e levar as

pessoas sob sua gestão a comprometerem-se com o desenvolvimento de suas próprias

competências.

Assim, ao lançar um olhar sobre a prática dos gestores dentro de uma instituição pública

federal, esta pesquisa quer averiguar se o uso de competências gerenciais pode contribuir para

dar suporte à GP de forma a torná-la estratégica para esta instituição. Quer também saber se

este uso causa algum impacto nesse processo, perceptível aos gestores. E se são identificadas

lacunas, quanto ao seu uso dessas competências, que remetam à necessidade manifesta de

investimento em desenvolvimento e/ou aquisição das mesmas.

Para isso, levantam-se as seguintes questões: Como os gestores da UFF percebem a dinâmica

e a possível correlação entre processo de gestão, competências gerenciais e obtenção de

resultados estratégicos dentro da UFF? Como eles entendem suas contribuições como

gestores, fazendo uso dessas competências diante da tarefa da GP; isso é valorizado por eles?

No que se refere à gestão de pessoas dentro da UFF, como os gestores percebem o uso de

competências gerenciais, tanto técnicas como relacionais, dentro deste processo? Na visão

deles, o uso dessas competências gerenciais ajuda em algo em sua tarefa diária, elas são

consideradas elementos estratégicos nessa instituição? Isso é levado em conta no processo de

19

escolha dos gestores na UFF? Que impacto isso produz no processo de gestão? Há percepção

por parte dos gestores, da necessidade de possuir, usar e/ou desenvolver essas competências

gerenciais? Eles notam alguma lacuna no uso das mesmas, no âmbito da gestão da UFF? Isso

pode ser suprido? O uso de competências gerenciais é valorizado dentro da UFF?

1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

Para melhor entendimento dessa pesquisa delimita-se que não é objetivo deste estudo,

implantar um sistema de gestão por competências (GPC) ou mesmo impor o uso de

competências gerenciais aos gestores da instituição pública federal analisada, pois isso

abrange instâncias fora do nosso alcance e cabe elas optarem por fazê-lo. Igualmente não se

quer julgar ou mensurar a efetividade da prática desses gestores de pessoas; pois esta pesquisa

não tem caráter avaliativo e sim, descritivo. Tampouco, almeja-se comparar a prática de

gestão de seus gestores com as de outras instituições.

Como se trata de uma pesquisa qualitativa, na qual se colheu percepções de gestores

específicos, dentro de um contexto único e particularizado, não se tem a pretensão de fazer

generalizações ou universalizar os conhecimentos e entendimentos, aqui levantados, quanto

ao uso de competências pelos gestores dessa IFES. Os resultados são dessa pesquisa aplica-se

tão somente a esses gestores da UFF, pois são as visões desses gestores. Assim, ao optar-se

pelo uso do método de explicação dos discursos subjacentes (MEDS), tem-se que deixar

claro, também, que um dos intuitos desse estudo é apenas garantir que, os discursos e

vivências colhidos, expressam o entendimento e visões próprias desses gestores sobre o tema.

E que todos que responderam às entrevistas, tiveram a chance de manifestá-las, de forma

fidedigna, em seus discursos, sem sofrerem nenhum tipo de avaliação ou censura, quanto às

suas colocações pessoais. Frisa-se, então, que estas representam um modo de entender uma

realidade e, por consequência, não há como julgar-se ou empregar pesos, valores ou medidas

no processo de análise desses discursos. Assim sendo, delimita-se que se quer, sim, entender

como os gestores percebem, como eles próprios analisam os possíveis impactos do uso de

competências gerenciais, como ferramentas para dar suporte ao processo de gestão estratégica

dentro da UFF.

20

1.5 RELEVÂNCIA DO ESTUDO

Este estudo propõe-se a reunir abordagens sobre os conceitos chave – competências

gerenciais e gestão estratégica de pessoas, condensando contribuições encontradas na revisão

literária, que possam contribuir para a reflexão sobre o tema proposto, de forma a subsidiar

outros estudos futuros sobre o tema. Ao fazê-lo, quer contribuir, ainda, para abrir uma

reflexão sobre possíveis formas de responder às complexidades, vindas de um mundo

globalizado, dada as exigências de se gerir com mais qualidade e competência, cada vez mais

presentes, também no setor público e que e reflexão sobre as competências gerenciais pode

ajudar, fazendo parte como uma das possíveis opções.

Para a esta instituição - UFF, esta pesquisa quer contribuir, de algum modo, para o

entendimento de como os gestores percebem a dinâmica da gestão e sua correlação com o uso

de competências gerenciais e com o atingimento de resultados mais estratégicos. Desta forma,

ai tentar captar a percepção de seus gestores, o estudo quer trazer informações sobre como

eles entendem o uso dessas competências e se notam a necessidade de investimentos na

formação, desenvolvimento ou mesmo aquisição das mesmas. O que coaduna os objetivos

dessa pesquisa com os interesses expressos pela coordenação da Pró-reitoria de Gestão de

Pessoas (PROGEPE/UFF), que é mapear o perfil desse entendimento dentro da UFF. Assim

entende-se que este estudo pode ser relevante para a própria universidade.

Além disso, esta pesquisa encontra relevância também para a profissional que a desenvolve,

pois ela entende que toda e qualquer reflexão pode acrescentar saberes e valor a ela própria,

adicionando subsídios para seu desenvolvimento pessoal e profissional, de modo a gerar

relações interpessoais interessantes e mais eficácia e eficiência em sua atuação profissional.

Por isso, entende a mesma que todo conhecimento, sobre esse e outros temas, é sempre bem

vindo.

21

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo são apresentadas a gênese do constructo competência gerencial e as

contribuições dos expoentes mais importantes das três escolas de pesquisa sobre o tema.

2.1 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: GÊNESE DE UM MODELO.

Nesta sessão pretende-se apresentar as contribuições vindas de autores anglo-americanos,

franceses e brasileiros sobre o conceito de competência, como forma de entendê-lo no âmbito

das práticas gerenciais. Assim, ao garimparem-se estudos e escritos sobre esse conceito, nota-

se que, quanto à academia, este tema tem sido abordado por vários autores, em diferentes

contextos. Constata-se ainda, que não se tem uma unanimidade em sua definição. O que pode

ser lido, claramente, em Dutra (2004), Durand (2006), Manfredi (1998, 2005), Fleury e Fleury

(2001), dentre outros. A literatura demonstra ainda, que isso acontece, pois este é um conceito

que vem sendo (re)conceituado e (re)valorizado, de acordo com situações importantes, nos

variados contextos em que ele torna-se o foco dos estudos (FLEURY e FLEURY, 2001).

Contudo, ao tentar situar este construto, identificam-se escolas de pensamento, que se

completam e questionam-se entre si, definindo-o, segundo seu contexto de análise.

2.1.1 Contribuições da escola Anglo-Americana sobre competência.

Souza S. e Machado (2006, p. 2) descrevem, como base do nascimento do termo competência

nesta escola, abordagens que corroboram “a tentativa de transferir os objetivos de eficiência

das fábricas para as escolas”. E citam influências, como: O livro The Curriculum, de Franklin

Bobbitt, de 1918, no qual o autor discorre sobre seus estudos a respeito do currículo escolar; o

livro de Ralph W. Tyler, de 1949, que também aborda os princípios básicos do currículo; e a

Taxonomia de Benjamin Bloom, publicada em 1956. E os autores sinalizam que todas essas

influências são produto da evidência de uma crise, que vem questionar se a educação é capaz

de preparar, adequadamente, os estudantes para as ocupações do mundo do trabalho e da vida

22

de modo geral. Assim, afirmam Souza S. e Machado (2006), que as bases da conceituação de

competência fixam-se quando há o redirecionamento dos objetivos educacionais para a

aquisição e desenvolvimento das capacitações necessárias para fazer frente às demandas da

nova organização produtiva do trabalho.

Já Manfredi (1998) escreve que, é a partir das décadas de 1960 e 1970, quando a concepção

de qualificação formal passa a designar o índice de desenvolvimento socioeconômico de um

país, que desponta a preocupação com a escolarização da população americana e com a

extensão do tempo médio de permanência na escola. Incluindo ainda, como percussor do

construto, em sua visão, o aparecimento da teoria da formação do Capital Humano3, que trás a

concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, torna-se um

dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das

taxas de lucro do capital. Época em que se tenta associar ganhos de produtividade à

capacitação do fator humano.

A literatura concernente demonstra ainda, que os primórdios da noção de competência tangem

a reformulação de processos de aprendizagem nos Estados Unidos e em toda a Europa.

Momento em que, a ideia de formar o capital humano gera toda uma concepção tecnicista

sobre a organização da educação, passando a disseminar que a educação é o pressuposto para

o desenvolvimento econômico; assim como para o desenvolvimento do indivíduo. Segundo

Manfredi (1998), é neste período em que se desloca para o individuo a responsabilidade

quanto aos problemas de inserção social, do emprego e do desempenho profissional focado

nas competências.

Não obstante ao contexto citado, Fleury (2002) afirma que é só a partir dos anos 1970 que

nasce, efetivamente, o debate sobre o tema competência entre psicólogos e administradores

nos Estados Unidos. E que o termo competência desponta como constructo que supre as

falhas deixadas pela ideia de possuir habilidades técnicas, encarado como ter qualificações

para o trabalho (HIRATA, 1996).

3 O conceito apresentado por Theodore W. Schultz, em 1950 e que é desenvolvido e popularizado por Gary Becker, nos anos 1980, na área educacional e depois nas organizações. Vindo do pensamento neoliberal, este deriva dos conceitos de Capital fixo (maquinários) e Capital Variável (salário).

23

A literatura também contextualiza que, por solicitação da Organização Internacional do

Trabalho (OIT), estudos sobre competências são incrementados, buscando soluções para o

baixo desempenho da indústria automobilística norte-americana, nos anos 1960-1970. Época

em que os EUA perdem espaço mercadológico para as indústrias japonesa e alemã, que

produziam cada vez mais, mais rapidamente e com menos custos. Assim, sob a influência dos

estudos da Psicologia Behaviorista, principalmente de Skinner, pesquisadores americanos

buscam identificar o que faz com que os indivíduos apresentem um desempenho superior em

suas atividades, visando promover e reproduzir esses comportamentos. Desta forma, várias

outras áreas, como da Educação, da Ciência da Administração, da Psicologia e Sociologia,

também desenvolvem trabalhos em relação ao tema.

Destaca-se que, em 1973, McClelland publica “Testing for Competence rather than

Intelligence”, focando sua análise nos comportamentos que geram melhor desempenho tanto

na vida, como em situações de trabalho. Discordando da associação presumida entre produzir

comportamentos competentes e possuir qualificações acadêmicas, o autor afirma que os

tradicionais testes acadêmicos não são aptos a avaliar ou garantir que uma pessoa tenha um

bom desempenho no trabalho ou na vida. Argumenta o autor, que só se pode inferir isso, se

analisarem-se os atributos pessoais que, segundo ele, dão a capacidade de produzir um

resultado satisfatório em relação a uma determinada demanda. Deduz, o autor, que os

resultados importantes alcançados pelas pessoas não dependem, necessariamente, do

quoeficiente de inteligência (QI) superior, e sim, de ela possuir algumas habilidades

diferenciadas. Por isso, sugere que sejam feitos teste de competência, ao invés dos de

inteligência, como forma de seleção de pessoas para as organizações. Este estudo é

considerado o marco do desenvolvimento das pesquisas sobre o tema competência na escola

americana, abrindo caminho à mudança definitiva do paradigma da qualificação para o da

competência.

Contudo, é importante frisar que, McClelland (1973) não define claramente o vocábulo

competência, neste seu estudo. Ele apenas descreve exemplos que o relacionam a ter

habilidades manuais e técnicas e afirma que isso poderia produzir desempenho superior para

alguma tarefa. Só mais adiante, o autor clareia seu pensamento, definindo “Competência

como uma característica subjacente a uma pessoa e que é, casualmente, relacionada com

desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação, seja na vida

como no trabalho”, conforme atribuídos por Fleury e Oliveira (2002, p. 53).

24

Impulsionados por este primeiro esboço, mais pesquisadores desenvolvem trabalhos nas

décadas subsequentes. Assim, competência começa a ser é entendida, na escola Americana,

como o input para um desempenho superior (PARRY, 1996; DUTRA, 2004).

Seguindo o pensamento de McClelland (1973), na década de 1980, Richard Boyatzis (1982)

desenvolve outras pesquisas, reanalisando os dados de investigações já efetuadas sobre as

competências gerenciais. Ele procura delimitar que ações e comportamentos podem ser

esperados para determinados cargos ou funções organizacionais. Em seu estudo, este autor

desenvolve uma lista com qualificações e características que podem diferenciar os gestores

mais bem sucedidos, e denomina esse conjunto de traços e características, de competências

genéricas. Essas são as competências que os gestores tendem a possuir e que, segundo ele, são

necessárias para um excelente desempenho laboral.

Afirmando que competência é “An underlying characteristic of a person that could be a

motive, trait, skill, aspect of one’s self-image or social role, or a body of knowledge which he

or she uses” e “[...] that causally related to effective or superior performance in a job"4

(BOYATZIS, 1982, p. 21), Boyatzis (1982) enfatiza a característica individual da

competência, analisando-a em um contexto de performance gerencial. Para ele, competências

são aspectos ligados à natureza humana, que produzem comportamentos observáveis e que

determina, em grande parte, o retorno que é dado à organização. Forja-se assim, pela primeira

vez, a ideia da entrega das competências, pela pessoa, para a organização; momento no qual

ela usa efetivamente as mesmas, demonstrando-as por meio de seus comportamentos

(conceito que é desenvolvido mais adiante por DUTRA, 2004). Com sua pesquisa, Boyatzis

(1982) propõe, então, um modelo integrado de gestão de competências, no qual

correlacionam-se às características pessoais com as funções de gestão do trabalho e os

aspectos fundamentais do ambiente interno organizacional. Ideias que corroboram as

descobertas de McClelland (1973).

Wood e Payne (1998) destacam que, é Boyatzis quem inicia o debate acerca do tema

competência, em seu livro “The Competent Manager: a Model for Effective Performance”, e

4 Tradução livre da autora: Uma característica subjacente de uma pessoa que poderia ser um motivo, traço, habilidade, aspectos de sua autoimagem ou de regras sociais, ou de um repertório de conhecimento usado por ele ou ela e que, casualmente está relacionado ao desempenho eficaz ou superior em um trabalho.

25

o introduz no meio gerencial. Enquanto Woodruffe (1993, p. 31) discorre sobre a

disseminação e popularidade do tema competência entre os gestores, afirmando que:

The word “competency”5 stalked up on the unwary working in the human resources field. The catalyst for its use was Boyatzis’s (1982) book The Competent Manager. He triggered the popularity of the term which became de rigueur for the serious consultant in the late 1980s. Unfortunately, while street credibility demanded use of the word, few were certain in their own minds what it meant. This state of confusion

has not really abated with the passage of time6.

Este autor define competência, como: “the set of behavior patterns that the incumbent needs

to bring to a position in order to perform its tasks and functions with competence”7

(WOODRUFFE, 1993, p. 17). E, ao considerá-la como padrões de comportamento que são

fundamentais para realizar-se um trabalho, ele inclui, neste conceito, conhecimentos e

habilidades e atitudes; classificando esta última como um diferencial.

Sua descrição de competência tem características importantes de se destacar: Primeiro, para

Woodruffe (1993), as competências do trabalhador têm a ver com comportamentos

observáveis, nos quais, algumas variáveis importantes (como traços de personalidade, valores,

motivos, que são características subjacentes comportamento), estão inclusas, pois podem ser

reveladas e identificadas em padrões de postura observáveis. Para ele, produzir, efetivamente,

comportamentos eficazes é a competência gerencial considerada difícil de adquirir-se, através

de treinamento. Logo, o autor enfatiza a importância de se listar esses comportamentos

claramente, para que sejam buscados e valorizados no processo seletivo das empresas. Para

ele, quanto mais difícil à aquisição da competência, menos flexíveis deve-se ser no momento

da seleção. Segundo, o comportamento deve estar relacionado com desempenho profissional

para ser competência. E terceiro, talvez o mais implícito, é que seu conceito de competência

inclui “knowledge, skills, and abilities (KSAs)”8 (WOODRUFFE, 1992, p. 19), mas, também,

pode ir além destas características. Ou seja, em seu entender, o desempenho eficaz inclui não

só capacidades técnicas, mas também a motivação ou o desejo de pô-las em prática.

5 Aspas do próprio autor. 6 Tradução livre da autora: A palavras “competência” foi fincada no trabalho imprudente da área de RH. O catalisador para o seu uso foi o livro de Boyatzis (1982) “O gerente competente”. Ele desencadeou a popularidade do termo que se tornou rigorosa para o consultor sério no final de década de 1980. 7 Tradução livre da autora: O conjunto de padrões de comportamentos que o titular do cargo precisa trazer para a posição que vai exercer, a fim de desempenhar as suas funções com competência. 8 Tradução livre da autora: Conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA)

26

Esse autor é o primeiro a diferenciar competency de competence, afirmando que competency

refere-se a dimensões ou padrões de comportamento que estão por trás de um desempenho

acima da média (características pessoais); enquanto competence designa o produto do

trabalho, o ato de ser competente, de realizar algo bem. Assim, explica Woodruffe (1993, p.

32) que, em um desempenho superior, “input competencies with output competences”9.

Vale então esclarecer que, para esse autor, competências são características associadas com

êxito, ou seja, elas devem manifestar-se em padrões de comportamento observáveis, de modo

a produzirem uma diferença positiva para a organização. Por isso, ele frisa que, na pessoa

existe uma série de características que pode não ter um impacto direto no desempenho, mas

que se tornam igualmente importantes e determinantes para o sucesso. Ele chama-as de

características subjacentes ao indivíduo e que são os valores e traços de personalidade; que

podem desempenhar um papel tão importante no sucesso como os conhecimentos e as

habilidades técnicas. Mas ele sinaliza que se deve ter cuidado ao se definir e delinear estas

características, pois mesmo sendo consideradas subjacentes, elas só podem ser entendidas

como competências, se forem reconhecidas como padrões observáveis de comportamento;

como acontece com qualquer outra competência técnica.

Hofrichter e Spencer (1996) entendem competência nessa mesma linha, e afirmam que

conhecimentos e habilidades são competências básicas e que, por isso, elas, sozinhas, não

levam ao desempenho notável. Conhecimentos e habilidades medem o que as pessoas podem

fazer, mas isso não significa que elas o irão fazer (este entendimento é, mais tarde, reforçado

por DUTRA, 2004). Estes autores afirmam que são as características profundas da

personalidade que fazem com que as pessoas exibam os comportamentos daquilo que são

capazes de fazer, por seus conhecimentos e habilidades. São elas que impulsionam o

indivíduo a pôr em prática o que sabe.

Nesta mesma linha de raciocínio, Spencer e Spencer (1993) desencadeiam um estudo, no qual

analisam 650 postos de trabalho, tendo como base em 20 anos de pesquisas, demonstrando a

aplicação de modelos genéricos de competências no processo de contratação de empresários,

profissionais técnicos, vendedores, trabalhadores do serviço e os gerentes. Eles pautam seus

estudos na metodologia de avaliação de competências (JCA), criada por McClelland (1973), e

9 Tradução livre da autora: Entra padrões de comportamento e sai um resultado de trabalho eficaz.

27

esses autores definem que competência refere-se a características intrínsecas ao indivíduo,

que o influenciam e servem de referência para seu desempenho no ambiente de trabalho. Elas

apresentam uma relação causal com o desempenho superior em um cargo ou situação. Desta

forma, eles incluem também, em sua definição de competências:

Motives, traits, self-concepts, attitudes or values, content knowledge, or cognitive or

behavioral skills – any individual characteristic that can be measured or counted

reliably and that can be shown to di erentiate significantly between superior and

average performers, or between e ective and ine ective performers. (Spencer e

Spencer, 1993, p, 4)10

Para explicar seu pensamento, os autores delimitam, didaticamente, duas formas de se

entender as competências: Como um iceberg e como um conjunto de círculos concêntricos,

conforme a figura 1.

Figura 1: Modelo de Iceberg, de Spencer e Spencer (1993)

Fonte: Spencer e Spencer, 1993, p. 11.

No primeiro modelo, do iceberg, apenas os conhecimentos e as habilidades (Knowledge,

Skill) são visíveis e constituem características relativamente superficiais. Os demais atributos,

como autoconhecimento, traços de personalidade e motivos (self concept, trait, motive) são

subjacentes ou menos visíveis (hidden). Eles são mais profundos e estão situados no centro do

círculo dos atributos que formam o ser do indivíduo. Conhecimentos e as habilidades

10Tradução livre da autora: Motivos, traços, autoconceitos, atitudes ou valores, conhecimento do conteúdo, ou habilidades cognitivas ou comportamentais – qualquer característica individual que pode ser mensurada ou medida de forma confiável e que pode ser mostrada para diferenciar, significativamente, entre um desempenho na média ou superior, ou entre uma eficaz e ineficaz performance.

28

(knowledge, skill), em sua teorização, são relativamente fáceis de desenvolver; seja por

treinamento ou processos de aprendizagem e estão mais superficiais à pessoa. Assim,

dissertam os autores, que as empresas devem investir neles, como modo de garantir que os

empregados os adquiram ou desenvolvam. E, já o autoconhecimento, traços de personalidade

e motivos (self concept, trait, motive), que formam o centro da personalidade, são mais

difíceis de serem identificados e de serem desenvolvidos e seria favorável que a empresa

tentasse encontrá-los nos indivíduos, desde o processo seletivo.

Adentrando a década de 1990, percebe-se um movimento contrário, ao proposto por Boyatzis

(1982), Woodruffe (1993) e Spencer e Spencer (1993), na produção das pesquisas que se

seguem. Parry (1996) é um dos autores que critica a inclusão de um conjunto específico de

aptidões, valores, estilos e traços de personalidade no conceito de competência. Para ele, a

posse desses atributos não produz necessariamente um desempenho superior. Ele argumenta

que estas características são construídas no indivíduo, na infância, e que estas são cristalizadas

em seu modo de ser; não se podendo, portanto, ter certeza de encontrá-las durante a seleção.

Assim, segundo seu entendimento, os programas de treinamento, avaliações de desempenho e

gestão da remuneração devem focar-se no desempenho, e não na personalidade das pessoas.

Os traços de personalidade, valores e estilos (conceituados, por ele, como soft competencies)

são atributos particularizados, que podem até influenciar no trabalho, mas ultrapassam o

âmbito organizacional, ou seja, não se restringem a ele. Para Parry (1996), então, esses

deveriam ser excluídos das definições de competências profissionais; já que, além de não

serem passíveis de serem desenvolvidas através de treinamentos, também não podem ser

mensuradas. O autor diferencia, então, estas soft competencies, das habilidades requeridas

para um determinado trabalho - que ele chama de hard competencies, ou ainda, competências

críticas. Para ele, as abordagens, nas quais competência limita-se a enfoques específicos das

hard competencies, são mais úteis, como definidoras do termo, no âmbito laboral.

Parry (1996) introduz também, o constructo Atitudes, em sua definição de competência. Além

de Conhecimentos e Habilidades, as Atitudes são passíveis de aprendizagem e medição. Esta

inclusão supre a deficiência apontada por Hofrichter e Spencer (1996), quando afirmam que,

no conceito de competência apresentado antes de Parry (1996), falta um modo de medir a pré-

disposição de exibir os comportamentos. Por isso, eles entendem que as Atitudes,

preconizadas por Parry (1996), são exatamente esses comportamentos que expressam os

29

conhecimentos e habilidades que a pessoa possui e que podem ser mensurados de modo

empírico. Parry (1996, p. 50) define, então, competência como:

A cluster or related knowledge, skills, and attitudes that reflects a major portion of

one's job (a role or responsibility), that correlates with performance on the job, that

can be measured with well-accepted standards, and that can be improved with

training and development.11

Esta definição elimina do conjunto de fatores que compõem o conceito de competência,

qualquer critério que não possa ser mensurado de maneira clara e objetiva. Restringe, assim,

competência a um conjunto de características pessoais observáveis, que pode ser facilmente

gerenciado, através da observação, que pode ser continuamente melhorado, e cuja evolução

pode ser acompanhada, através de padrões de proficiência mensuráveis. Competência é

diferente, então, para Parry (1996). Ela é um repertório de Conhecimentos, Habilidades e

Atitudes (CHA) que pode ser adquirido ou desenvolvido através de treinamento, que pode ser

mensurado e que se correlaciona com melhor desempenho no trabalho.

O maior ponto de divergência entre esta abordagem e as anteriores diz respeito ao fato do

autor estabelecer que, para ser considerada uma competência esta deve afetar a maior parte de

um trabalho; ou seja, todo esse conjunto de CHA deve ser combinado e deve levar uma

pessoa a ser capaz de produzir um desempenho superior, no exercício de determinada função

ou na realização de uma tarefa específica. Sua definição inclui capacidades de fazer algo

observável, reconhecidas nas atitudes e que produzem um resultado efetivo sobre a tarefa

realizada. Assim, ele afirma que é possível listar-se as competências críticas para um cargo ou

função, bastando, para isso, elencar em ordem decrescente de importância, cada competência

envolvida no trabalho. E que isso pode ser feito, a partir da colaboração de profissionais de

uma mesma área, para, a partir daí, direcionar a busca por pessoas, que as tenham, para supri-

lo.

Nota-se, então, que os estudos dessa escola têm o referencial e as bases de análises fundadas

nas teorias condutivistas. Ramos (2001) afirma que essa matriz deriva da estrutura

comportamentalista, definida por Skinner, no campo da Psicologia, e das elaborações de

11 Tradução livre da autora: Um cluster ou conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados, que repercutem na maior parte de um trabalho (no papel ou na responsabilidade) e que se correlaciona com o desempenho no trabalho, que pode ser mensurado com padrões formalizados, podendo ser melhorados através de treinamento e desenvolvimento.

30

Bloom, em sua Taxonomia, no campo da Pedagogia (o que também é situado por SOUZA e

MACHADO, 2006). Este modelo busca identificar atributos fundamentais para que o

trabalhador obtenha um desempenho qualitativamente superior. E cria uma metodologia de

definição das competências requeridas para cargos de gestão, pautada na observação

sistemática dos trabalhadores mais capacitados tentando generalizar esses atributos. De

acordo com Ramos (2001, p. 22), essas proposições “guardam forte relação com o propósito

da eficiência social e se manifesta, mais fortemente, também nos Estados Unidos, na

elaboração de um modelo genérico de competência gerencial”.

Já a abordagem derivada exclusivamente do Reino Unido está muito ligada ao entendimento

de competência dado pelo NCVQ - National Council for Vocational Qualification12. Este o

concebe como a capacidade para desempenhar atividades dentro de uma função, de acordo

com os resultados esperados. A perspectiva britânica não está associada às características

básicas ou fundamentais, nem aos comportamentos dos indivíduos que produzem o

desempenho, mas com os padrões ou descritores de desempenho para funções específicas.

Parry (1996) chama a atenção para as diversas concepções dentro dessa mesma escola, Anglo-

americana, nas quais o termo competência assume, ora definições como inputs, ora como

outputs. E argumenta que, na Inglaterra, competências são vistas principalmente como

outputs, que são demonstradas ao atingirem-se ou superarem-se determinados resultados

esperados no trabalho. E que nos Estados Unidos, competência é entendida como um conjunto

de conhecimento, habilidades e atitudes que afetam o desempenho do indivíduo, ou seja, são

inputs que geram esses resultados.

Essa diferenciação, entre os ternos americano e inglês, também é sinalizada por Fleury e

Fleury (2001). Dizem eles que, nos EUA usa-se a terminologia competency para definir

competência, referindo-se a atributos pessoais, que estão por trás de um desempenho

competente e que o desencadeia (ênfase nas pessoas, possuidoras de um processo intrínseco).

E que, na concepção inglesa, usa-se o termo competence, designando áreas de trabalho em

que a pessoa é competente (ênfase no cargo, como um processo extrínseco). Neste

12 O Conselho Nacional de Qualificação Profissional é criado em 1986 para desenvolver o sistema de qualificação profissional. Torna-se o organismo de acreditação para a qualificação profissional no Reino Unido. Abolido em Outubro de 1997, quando suas funções são fundidas com as do ‘Qualifications and Curriculum Authority’ (QCA).

31

entendimento o foco são os comportamentos desejáveis pelo mercado de trabalho e requeridos

para o cumprimento das tarefas, advindas de uma função ou cargo. Assim, esta definição

centraliza-se em fatores ou aspectos ligados aos descritores de desempenho, ao que é

requerido pelas organizações (SANT’ANNA, KILIMNNIK e CASTRO, 2008) para atingir-se

um resultado (Competence = valor agregado). Competência é, então, o produto final desses

atributos pessoais. Para melhor entendimento, utiliza-se o esquema apresentado por

Bitencourt (2001), no qual se clarificam essas diferenças:

Quadro 1: Comparação entre Competency e Competence.

Fonte: BITENCOURT, 2001, p. 33

Delineia-se então que, a concepção britânica de competência tem bases funcionalistas e dá

ênfase à definição de perfis ocupacionais, que servem de apoio para a certificação de

competências. Estes perfis passam a ser esperados no exercício de uma determinada função,

enfatizando as qualificações profissionais, e passam a ser utilizados como padrões de

aplicação geral para as empresas, criando-se, assim, um quadro de referência na captação de

novos funcionários para determinados cargos ou funções (STEFFEN, 2007). Tais padrões

organizam-se também como modelos de desenvolvimento de competências, que devem ser

buscados; já que podem gerar impactos positivos na melhoria da performance organizacional

e individual, a partir das exigências de diferentes cargos ou funções de trabalho. Criam-se

então, a partir dessa abordagem, métodos de avaliação das competências dos gestores e de

seus subordinados pautados nesses padrões, objetivando desenvolver projetos de capacitação

a partir dos mesmos. Sintetizando foco britânico para o conceito de competência, Steffen

(2007) descreve que:

32

O modelo construído sobre a base da análise funcional tem sua origem na Inglaterra e parte da chamada análise funcional. Este tipo de análise descreve a função ou funções que são compostas de elementos de competência, com critérios de avaliação, que indicam os níveis de desempenho requerido. Isto se fundamenta na ideia de construir bases mínimas para a definição dos perfis ocupacionais que servirão de apoio para a definição dos programas de formação e avaliação para a certificação de competências. Neste modelo se analisam as diferentes relações que existem nas empresas entre resultados e habilidades, conhecimentos e atitudes dos trabalhadores, comparando uns com os outros.(STEFFEN, 2007, n.p.)

Esta visão de competência profissional, segundo a escola britânica, ao sustentar-se em uma

abordagem funcionalista vinda da sociologia, tem seus desdobramentos sobre a teoria de

sistemas aplicada à administração. Ela impulsiona a revisão e a adequação dos sistemas de

educação e formação profissional nesse país, segundo Mertens (1996. p. 74). Competências,

então descritas como os níveis de desempenho requeridos ou padrões de identificação de um

perfil ocupacional desejado, focam-se nos objetivos da empresa ou da área de ocupação,

servido de referência para a implementação de programas de capacitação e de certificação de

competências dos trabalhadores dentro das empresas, além de nortear a busca de

trabalhadores mais adequados à função.

Pode-se afirmar então, que maioria dos autores britânicos sinaliza a importância de se

alinharem as competências às necessidades estabelecidas a partir da análise dos desempenhos

esperados frente aos cargos ou posições existentes nas organizações. Desse modo, competente

é aquele que detém um repertório de qualificações ideal para desempenhar certas atribuições

de um cargo. Percebe-se claramente a valorização de um conjunto de conhecimentos,

habilidades e atitudes - conforme preconiza a escola americana - que geram este desempenho

ideal. Mas nota-se, sobretudo, a importância dada em um investimento calcado na capacitação

dos trabalhadores, dentro do pensamento desses autores. Seu foco é o resultado, o que é

esperado pela empresa. Segundo Fleury (2002), isso acaba por fazer da GPC um novo rótulo

para o tradicional modelo de gestão, no qual o controle a as exigências por um fazer mais

eficaz, assumem uma nova capa, mas com o mesmo objetivo.

Sandberg (2000, p. 10) acrescenta então, que:

Competence is primarily seen as constituted by attributes possessed by workers,

typically represented as knowledge, skills, abilities (KSAs) and personal traits

required for effective work performance”. […] “Today, the dominant approaches

33

used within management to identify competence do not consist of time and motion

studies but of job analysis (SANDBERG, 2000, p. 10)13.

E, afirma o autor que, mais recentemente, os pesquisadores vêm utilizando o termo para

sublinhar mais a importância do trabalhador atender à empresa com atributos que são

estritamente profissionais.

Fazendo um aparte nessa exposição, vale frisar que, dentro da escola Anglo-Americana,

coexiste outra faceta representada pelos autores Prahalad e Hamel (2005). Eles fazem uma

abordagem da competência sob a ótica organizacional. Para eles, competência organizacional

é um conjunto de recursos da empresa - conhecimentos, habilidades, valores, tecnologias e

sistemas físicos e gerenciais, etc.. Mas dentre essas, só algumas produzem um diferencial

competitivo para a organização: Aquelas que associam a capacidade de combinar, misturar e

integrar recursos para gerar produtos e serviços exclusivos. Essas são chamadas de

competências essenciais, ou core competences. Elas não são formadas somente por

competências inerentes às pessoas, mas incluem as diversas habilidades de produção e

integram as múltiplas correntes de tecnologia possuídas pela organização e, sobretudo, a

capacidade de mobilizar, conjuntamente, todos esses recursos organizacionais (tangíveis e

intangíveis), visando o resultado esperado. Por isso são tidas como essenciais à empresa, pois

atribuem vantagens competitivas difíceis de serem imitadas pela concorrência e geram um

valor e diferencial mercadológico, percebido pelos clientes, que distingue essa empresa das

demais (FLEURY e FLEURY, 2004).

Essas competências, definidas por Prahalad e Hamel (2005), aos serem usadas, desencadeiam

um aprendizado coletivo na organização, que alimenta a sua estratégia. Elas geram um ciclo

de retroalimentação, no qual associam a organização do trabalho em estratégias, ao uso de

competências essenciais, que agregam valor à mesma. Dentro desse ciclo integram-se as

competências dos gestores e demais indivíduos, através da comunicação, envolvimento e um

profundo comprometimento em trabalhar, buscando os objetivos organizacionais. E estas

ajudam na implementação das competências essenciais. Dessa forma, as competências são

13 Tradução livre da autora: Apesar de competência ser primariamente vista como sendo constituída por atributos possuídos por trabalhadores, normalmente representados como conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) e por características pessoais necessárias para o desempenho efetivo no trabalho. Ele sinaliza que, hoje, as abordagens dominantes, utilizadas no âmbito da gestão para identificar competência, não consistem mais em estudos de tempo e movimento, mas na análise do trabalho.

34

entendidas como tudo que pode ser percebido na entrega dos atores produtivos e que ajuda no

desenrolar da missão e visão da empresa.

Assim, para Prahalad e Hamel (2005), quando um funcionário possui um elevado perfil de

competência, ele contribui para formar as competências essenciais, agregando valor à empresa

e a si próprio (conceito difundido também por Fleury(2002) e seus seguidores). Como, para

estes autores, a empresa é entendida como um conjunto de competências e capacidades, que

se concretiza, ganha corpo, através das habilidades humanas, é fundamental que a equipe de

trabalho esteja envolvida e comprometida com o futuro da empresa. Assim, preconizam

Prahalad e Hamel (2005, p. 39), a empresa deve investir também em agregar algo a seus

funcionários, propiciando a formação e o desenvolvimento de competências individuais; já

que “O comprometimento e a perseverança da organização são impulsionados pelo desejo de

modificar a vida das pessoas – quanto maior a mudança, maior o comprometimento”.

Fechando este tópico, então, pode-se resumir que, grosso modo, os autores da escola Anglo-

Americana definem competência como um conjunto de características individuais que inclui

um repertório de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), relacionado e entendido como

qualificações mais técnicas e comportamentais, que são requeridas para atuar de modo

competente em um posto de trabalho. Alguns de seus escritores integram, neste repertório,

traços de personalidade e os valores individuais; outros não. Pode-se entender, ainda, que para

alguns pensadores anglo-americanos, competência pode se subdividir em core competente e

hard competencies (já definidas acima), mas que seu referencial é a posição estratégica que a

empresa quer assumir, estando ela diretamente voltada para atingimento de objetivos

empresariais.

Fica claro, igualmente, na literatura, que tanto na abordagem americana como na inglesa, as

competências afetam e correlacionam-se com a performance apresentada frente ao trabalho,

em uma função determinada ou integrando-se ao cabedal de competências organizacionais.

Seus pontos de enfoque são as características que o indivíduo possuem (imput), que podem

materializar-se na empresa, em forma de comportamentos produtivos ou resultados (Output).

Influenciadas, então, pela psicologia behaviorista, essas duas visões, que se fundiram numa

só, buscam a identificação e o desenvolvimento desses comportamentos que geram

desempenhos eficazes; seja através da formação acadêmica ou de treinamentos empresariais

específicos. Por isso, atreve-se a dizer aqui que, a chamada de escola anglo-americana, ao

35

almejar um melhor desempenho, tanto das organizações quanto dos trabalhadores, não deixa

de reforçar as bases do interesse capitalista, que lhe influenciam com seu predomínio nessa

época.

2.1.2 Contribuições da escola Francesa sobre competência

Mergulhadas em novas realidades sociais e mercadológicas, que geram impactos tanto no

sistema educacional, quanto no âmbito das organizações, os pesquisadores franceses

desenvolvem, paralelamente à escola Anglo-americana, seus estudos sobre competência. Eles

têm enfoque construtivista, influenciados principalmente por Jean-Jacques Rousseau (1712-

1778)14 e pela Psicologia Centrada na Pessoa (ACP) de Carl Ransom Rogers (1902-1987)15.

Desenvolvida a partir dos anos 1970, a noção de competência nasce, na França, com foco

voltado para a pessoa. Conferindo-lhe importância, esta leva em conta seus objetivos,

interesses e possibilidades. Nasce em um contexto marcado pela recessão econômica e com o

crescimento do desemprego; dada à introdução do processo de automação nas indústrias e de

novas tecnologias de informação, bem como pelo desenvolvimento de novos modos de

organização do trabalho, baseados na flexibilidade, autonomia, criatividade e envolvimento

dos trabalhadores. (SOUZA K. et al., 2008)

Deriva da visão de valorização das capacitações pessoais, caraterística da ACP e do

Iluminismo. E entende que, através de um processo de aprendizagem, a pessoa vai

desenvolvendo suas potencialidades até tornar-se um indivíduo competente. E, com vistas ao

processo de gestão, foca-se, não somente, na função que o indivíduo exerce no mercado de

trabalho, mas no que ele pode oferecer para agregar valor à empresa, por meio de suas

capacidades.

14 Jean-Jacques Rousseau, filósofo, teórico político, escritor suíço, que publica algumas obras consideradas importantes na filosofia política ocidental, como "Contrato Social" e o "Discurso Sobre as Ciências e as Artes". Filósofo do Iluminismo e um precursor do Romantismo. 15 Carl Ransom Rogers, estudioso da psicologia, que cria a Terapia Centrada na Pessoa (TCP) e a orientação não diretiva como métodos psicoterapêuticos. Sua aplicabilidade é estendida à administração, na qual passa a ser conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa.

36

As primeiras abordagens sobre competência começam a ser discutidas no sistema educacional

francês, pautadas na Sociologia da Educação. Esse debate nasce justamente do

questionamento do conceito de qualificação, principalmente técnico, e do processo de

formação profissional. Gerada pela insatisfação entre as necessidades do mundo do trabalho

(principalmente da indústria) e a falta de trabalhadores preparados para assumir as demandas

da nova economia que desponta, pesquisas são feitas visando descobrir o que poderia

proporcionar uma melhor capacitação desses ativos e aumentar suas chances de conseguir um

lugar no mercado de trabalho. Esses questionamentos começam por analisar os aspectos

psicossociais da utilização da competência, examinando especialmente seus efeitos sobre os

programas educacionais. Focam-se na discussão sobre os níveis de qualificação da mão-de-

obra francesa e nas exigências para seu emprego; buscando fazer uma aproximação do ensino

ministrado nas escolas, e nos centros de formação, às necessidades sociais de se ter um

trabalho.

Nesta linha de pensamento, a escola francesa tem alguns expoentes como Perrenoud (2002) e

Ropé e Tanguy (2000). Esses problematizam o papel da escola na formação dos trabalhadores

franceses, associando a questão do desemprego à falta de qualificação/competência. Seus

estudos concentram-se no questionamento da escolaridade para a busca da empregabilidade.

Ideia que parece tentar transferir a responsabilidade da não contratação ou da demissão ao

trabalhador não qualificado. Perrenoud (2002) defende, então, um ensino voltado para a

construção de competência e sugere que a reflexão especulativa e idealista, que influencia a

elaboração dos currículos escolares franceses até então, dê lugar a uma transposição mais

didática, baseada em uma análise prospectiva e realista das situações da vida, que são agora

pautadas pelo desemprego. Ou seja, para ele, "A escola só pode preparar para a diversidade do

mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e savoir-faire a propósito de

múltiplas situações da vida de todos os dias" (PERRENOUD, 2002, p. 75). Assim, discorre

ele que, as propostas curriculares pautadas nas competências não poderiam se limitar a

ensinar conhecimentos inúteis à ação; já que os conhecimentos sempre se ancoram, em última

análise, no (PERRENOUD, 2002).

Também, para Ropé e Tanguy (1997) foram as reformas educacionais, com suas novas

propostas curriculares, que favoreceram o aparecimento do conceito de competência. Segundo

estas autoras, ao levantarem-se questionamentos sobre o sistema educacional, diante das

exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema produtivo, e, ao

37

questionar-se sua adequação às necessidades crescentes de formarem-se os jovens e

prepararem-se os adultos para às exigências técnico-científicas da produção, o conceito de

competência passa a atribuir um novo sentido aos conteúdos escolares. Este visa agora

preparar os indivíduos para as tarefas ligadas ao trabalho. Isso faz com que este conceito

configure-se como resposta às demandas oriundas da necessidade de empregabilidade das

pessoas e às exigências de maior capacitação advindas das empresas, no fim da década de

1980.

Por isso, para essas autoras, o trabalhador necessita de formação para o savoir-faire16 - termo

que designa as capacidades de um indivíduo, frente a uma situação precisa, e o grau de

habilidade que ele manifesta para resolver um problema apresentado. Na visão delas,

“competência é um atributo que só pode ser apreciado e avaliado em uma situação dada”

(ROPÉ e TANGUY, 1997, p. 16). Ela está associada às noções de desempenho e eficiência. E

assume diferentes sentidos, conforme o caso. E tendem a substituir outras noções como a de

saberes e conhecimentos - que vem da esfera educativa - e de qualificação - que vem da

esfera do trabalho. Segundo elas, essas noções vão perdendo a posição central, já que agora

tudo está associado à ideia de competência. Explicam, então, que, a “noção de competência é

testemunha de nossa época” (ROPÉ e TANGUY, 1997, p. 17), pois não se caracteriza como

um simples modismo, e sim, como uma noção que vai ocupando o lugar central nas

discussões acadêmicas e organizacionais, referindo-se a saberes e conhecimentos transferíveis

e articuláveis nas situações práticas. O que o configura como um conhecimento útil que

integra o saber, o saber-fazer e o saber ser.

Desta forma, percebe-se que, a noção de competência, que é infiltrada no sistema educacional

francês, tenta promover o encontro entre trabalho e formação. E, ao permeá-lo, faz com que

este passe de um ensino centrado em repetição de conhecimentos e saberes disciplinares, para

um ensino pautado na formação e desenvolvimento de competências que os trabalhadores

devem dominar, para aplicar em situações concretas e, até mesmo, nos novos processos da

tarefa laboral. Delimita-se, assim, que as primeiras pesquisas sobre o constructo tentam

adaptar o sistema de ensino francês, buscando estabelecer uma relação entre ter

conhecimentos e ser competente.

16 A literatura traduz a terminologia “savoir-faire” de Tanguy (1997) como “ser capaz de”.

38

Na visão dos estudiosos franceses, os saberes (entendidos como a junção de vários

conhecimentos), adquiridos formalmente através do ensino e da aprendizagem, e tornados

evidentes pelo diploma, capacitam a pessoa a saber-agir (entendido como um resultado

satisfatório frente à uma demanda do emprego). Por conseguinte, estes dois construtos,

competências e os conhecimentos passam, teoricamente, a manter uma interdependência:

Quanto mais formação acadêmica, mais capacidade de produzir melhores resultados o

indivíduo teria.

Pode-se afirmar que os pensadores dessa escola, de uma forma ou outra, associam à educação

(ou aprendizagem) o papel de mudar as habilidades e conhecimentos das pessoas, de prepará-

las para o trabalho e para um desenvolvimento produtivo dentro da sociedade. E esta ideia

perpassa, não só os sistemas educacionais da França, mas toda a Europa, por volta de 1980.

Com ela, inicia-se um processo de reformulação dos sistemas nacionais de formação

profissional e de formação geral, tendo como base o enfoque das competências (DELUIZ,

2001). Surgem, também, novos objetivos para eles: Adequar a formação profissional aos

requisitos da nova divisão internacional do trabalho e unificar os sistemas de formação

profissional, pautando-os em competências. Propiciando, assim, uma educação formal que se

tornasse disponível aos trabalhadores e que visasse possibilitar-lhes empregabilidade e

sustentação econômica, ou mesmo, uma livre circulação dentro do mercado de trabalho, como

pessoas competentes; já que estão numa situação em que o capitalismo, desregulado, aberto e

sem fronteiras, abre vagas para os qualificados, em todos os lugares.

Fica clara, então, na literatura consultada, a tentativa de convergência de interesses entre os

sistemas ocupacionais - que visam obter trabalhadores cada vez mais preparados, e o sistema

educacional - que passa a prepara-los através da educação. Isso acontece, supostamente, como

fruto de uma busca do capitalismo, em crise na época, para recompor seu ciclo reprodutivo e,

ao mesmo tempo, recuperar seu projeto de dominação socioeconômico, pois, percebe-se que o

Estado francês faz pesados investimentos para tentar suprir o futuro trabalhador das

organizações com qualificações e habilidades para o trabalho. Assim, a educação passa a ser

valorizada como formadora de competências, ideia disseminada entre todos, como uma

maneira de aumentar a habilidade cognitiva do trabalhador, facilitando sua maior

produtividade. Difunde-se, por consequência, o pensamento de que isso pode propiciar

maiores remunerações e maior poder aquisitivo aos trabalhadores, além de acelerar o

crescimento econômico e social do país.

39

Arruda (2000, p. 31) situa este contexto, da seguinte forma:

[...]pela primeira vez o clamor por uma educação de cunho teórico passa a ser entoado pelo empresariado, concomitantemente com os trabalhadores e com suas entidades representativas. [...] Este clamor tem como desdobramento projetos e programas voltados para o aperfeiçoamento, reciclagem e/ ou requalificação profissional, e mudanças no sistema educacional.

E a autora continua: “A partir da tese da requalificação para adequação de trabalhadores ao

novo modelo econômico, surge o modelo da competência que, ao contrário do modelo de

qualificações, seria mais adequado ao novo padrão produtivo que valoriza a atuação

individual” (ARRUDA, 2000, p. 32). Para ela, esse movimento, rompe com o paradigma de

qualificação anterior, que privilegiava a especialização, e com o modelo comportamental, que

requer padrões de comportamento ao trabalhador. Ele passa a privilegiar, não mais o silêncio

e a fragmentação do trabalho, mas a comunicação e a interatividade, como novas

competências exigidas. Afirma, ainda, a autora, que:

Identifica-se a definição de um novo patamar de qualificação, vinculado ao savoir-faire dos trabalhadores, ao ambiente subjetivo do sujeito: abstração, criatividade, dinamismo, comunicação, etc. e à emergência do modelo da competência, que privilegia a atuação individual e a vivência socioeconômica e cultural do indivíduo. (ARRUDA, 2000, p. 27)

Contudo, esta autora pontua essas mudanças por volta de 1975. Para ela, este é o momento da

concepção do conceito de competência na França. A partir do qual, o governo francês passa a

priorizar a adequação da aprendizagem formal à dinâmica do atual processo produtivo,

valorizando a educação geral e introduzindo mudanças em todos os níveis educacionais -

principalmente no ensino superior, visando a aproximá-lo dessa dinâmica, que valoriza a

atuação individual, a experiência na função produtiva organizacional. Ela descreve assim,

este contexto:

O novo modelo da competência representaria a superação do paradigma da polarização das qualificações, à medida que estas deixam de ser o elemento definidor dos postos de trabalho e dos salários. O coletivo cede lugar ao individual e a competência emerge como tradutora da eficiência e produtividade do indivíduo, um instrumento absorvido e identificado com os objetivos empresariais. Enquanto a qualificação estaria atrelada a um sistema de classificação de cargos e de remuneração que privilegiaria o trabalhador, a competência parece ligada aos objetivos e metas da organização e à capacidade do indivíduo em responder adequadamente a esses objetivos. (ARRUDA, 2000, p. 37)

Garcia (2007), baseada nos estudos de autoras como Ropé e Tanguy (1997), amplia a reflexão

sobre este cenário, descrevendo que:

40

[...] pode-se afirmar o surgimento de um senso comum educacional. Nele, os vínculos entre educação e interesses do mercado se potencializam e legitimam; predomina a visão tecnocrática, segundo a qual se acentuam as possibilidades de maior competitividade e empregabilidade em razão da maior escolaridade – no caso dos indivíduos – e da maior competitividade econômica – no caso de empresas e nações. Assim, se a educação responde pela formação da mão-de-obra exigida pelo mercado, então a organização curricular e a formação de professores passam a ser reguladas pelos pressupostos do mundo da produção e do trabalho que gira em torno da formação por competências; e esta passa a inspirar a formação de alunos. (GARCIA, 2007, p. 152)

E, enfatizando seu pensamento, ela cita que o desenvolvimento das competências dentro de

sistema educacional foi uma “[...] forma de substituir uma escola calcada na reprodução de

conhecimentos, mimetizada, por uma escola criativa, favorável à construção do conhecimento

pelo aluno [...].” (GARCIA, 2007, p. 154). Reforçando, então, a contribuição que este

conceito veio trazer para o âmbito escolar, aparentemente, estagnado da época.

Mas, ao fazerem uma análise da implantação dessa nova política educacional neste cenário

francês, Ropé e Tanguy (2000) delimitam que, algumas mudanças gradativas corrompem esse

processo. Argumentam que, o objetivo inicial de redefinir conteúdos destinados a preparar os

futuros trabalhadores vai, aos poucos, sendo deixado de lado. Que estes se desviam, chegando

ao comprometimento da formação geral, que visa predominantemente à aquisição de

competências técnicas, exigência advinda dos gerenciadores de produção. Sendo assim,

segundo elas, a política educacional francesa deixa de ter as finalidades mais humanistas, dos

pedagogos, passando-se a associar aos interesses das organizações capitalistas.

Paralelamente a esta crise de pensamento e objetivos, mais pesquisas são desencadeadas sobre

o tema competência e o conceito de competência transpõe-se, de vez, para o campo das

relações trabalhistas. Mas, até aqui, já se pode afirmar que, inicialmente, a corrente francesa

fundamenta-se na noção de competência como resultante de processos sistemáticos de

aprendizagem e que tenta dar ênfase ao binômio trabalho-aprendizagem.

Mas, com a dependência do capitalismo reinante, a empresa é que passa a avaliar se o

indivíduo tem mesmo as competências necessárias ao cargo ou posto de trabalho, fazendo

surgir, então, a ideia de desenvolver um inventário de competências mínimas e uma ‘bilan de

compétences’17

. Estes são instituídos pelo governo e pelas empresas, visando ajudar ao

17 Tradução livre da autora: Bilan de compétences é a análise e avaliação de habilidades profissionais, bem como das habilidades e motivações de uma pessoa.

41

trabalhador a preparar-se para exercer as funções e as tarefas determinadas em seu contexto

de trabalho. E, segundo o Ministre du Travail de la République Française18, “Le bilan de

compétences permet à un salarié de faire le point sur ses compétences, aptitudes et

motivations et de définir un projet professionnel ou de formation”19

. E

Pour faire le point sur ses aptitudes, potentiels et motivations personnelles et

professionnelles. Pour se positionner dans son environnement professionnel et sur le

marché de l’emploi. Pour définir un projet professionnel cohérent et réaliste et

déterminer ses besoins en formation.20

Ou seja, objetiva regular a aquisição de uma ou mais competências essenciais, que possa

faltar ao trabalhador.

Dentro deste contexto, Zarifian (2001) começa a discutir o tema competência, mais

diretamente, no âmbito das organizações. Este autor situa que, na França, a discussão sobre

competência surge ligada diretamente à alta competição global e à instabilidade

mercadológica, iniciada em 1980. Período em que as empresas tentam adotar estratégias de

elevação da qualidade de seus produtos, diversificando e introduzindo inovações produtivas,

tentando sair das dificuldades econômicas disseminadas na época. Para ele, existem três

fatores principais no mundo do trabalho, que desencadeiam a emergência do modelo de

competência dentro do processo de gestão das organizações francesas:

1. A noção de incidente: Ou seja, tudo aquilo que ocorre de forma imprevista e não

programada, que abala o desenrolar normal do sistema de produção e que ultrapassa a

capacidade quotidiana de assegurar sua autoregulação. Este fenômeno implica que os

gestores estejam preparados para mobilizar recursos variados para resolver as novas

situações; o que representa dizer que, a competência não pode estar limitada às

predefinições do que consistem as tarefas do trabalho gerencial.

18 Tradução livre da autora: Ministério do Trabalho da República Francesa. 19 Tradução livre da autora : A avaliação das competências ajuda a um empregado para fazer um balanço das suas competências, habilidades e motivações e definir um projeto profissional ou de formação. 20 Tradução livre da autora : Visa medir suas habilidades, potencial e motivações pessoais e profissionais. A posição no seu ambiente profissional e no mercado de trabalho. Para definir um projeto profissional coerente e realista, e determinar suas necessidades de formação.

42

2. A necessidade de Comunicação: Elemento fundamental, pois implica compreender o

outro e a si mesmo; envolve entrar em acordo sobre objetivos organizacionais,

partilhando normas e atividades comuns para a sua gestão.

3. Uma nova visão de Serviço: Esta noção acarreta a responsabilidade de atender a um

cliente externo ou interno da organização. É um foco central diferente para as

organizações da época e que deve estar presente em todas as atividades desenvolvidas

pelas mesmas; o que o torna fundamental. (ZARIFIAN, 2003; FLEURY e FLEURY,

2004).

Assim, a elaboração teórica do conceito de competência, no cenário organizacional, parte,

principalmente, da análise de problemas ou disfunções observadas em determinadas

empresas, frente aos processos de modernização tecnológica. Depois, centraliza-se no

desenvolvimento, prioritariamente, da população, dita menos competente, tendo como

objetivo prepará-la, desenvolvê-la e melhorar suas competências profissionais por meio de

processos de treinamento e aprendizagem. Este é o momento em que o saber tácito, vindo da

experiência dos trabalhadores individuais e do trabalho em equipes, ganha destaque.

Reconhecem-se, nele, possibilidades de mobilização para a resolução dos problemas diários e

o mesmo passa a ser visto como um valor agregado à produção. A ênfase dos estudos recai

sobre os resultados eficazes, sobre a ação do trabalhador gerada por seu saber; e isso é

incorporado à produção sob o nome de competência.

Zarifian (2001) disserta que, neste contexto, competência é entendida como uma

responsabilidade pessoal que o empregado assume, voluntariamente, diante das situações

extremamente novas do processo produtivo. Ela passa a ser considerada uma atitude social de

comprometimento e envolvimento com os objetivos da empresa, que mobiliza a inteligência e

subjetividade dos indivíduos. Inclui, também, um conjunto de conhecimentos profissionais,

que propicia o assumir novas responsabilidades frente às situações complexas de trabalho. E,

em seu entendimento, o ponto de partida do construto reside na questão da pró-atividade em

aceitar fazer e em conseguir ou não assumir suas responsabilidades, ou seja, na ação em si.

Este autor afirma que a competência só pode ser constatada através de sua utilização, em uma

situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Competência profissional é

entendida, então, como uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e

43

comportamentos que se exerce em um contexto preciso, cabendo à empresa identificá-la,

avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir. Define, então, Zarifian (2001, p. 72) que: “A

competência é um entendimento prático de situações que se apóia em conhecimentos

adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações”.

Neste sentido, pode-se dizer que, o conceito de competência ultrapassa o conceito de

qualificação, já que se refere à capacidade da pessoa, no caso, o gestor, de tomar iniciativa, de

assumir responsabilidades além das prescritas ao seu cargo e de ser capaz de compreender e

dominar as novas situações e as imprevisibilidades do trabalho, tendo seus atos reconhecidos

como competentes. Logo, para o autor, a competência está diretamente relacionada ao ato de

agir, como uma inteligência prática, que o possibilita mobilizar as próprias capacidades; de

gerar a capacidade de coordenar suas ações, com as de outros atores produtivos; e de fazer ir

além do prescrito pelo cargo, enfrentando situações novas, tendo iniciativas e

responsabilidade.

Consolidando, então, o entendimento de competência, para Zarifian (2001), ela está baseada

na integração e complementaridade de três pressupostos, que ajudam a defini-la:

1. A competência é a ação, o “agir”, em que o indivíduo se posiciona frente às situações

profissionais com as quais se depara, assumindo sua responsabilidade. Esta definição

enfatiza a autonomia e a automobilização voluntária do indivíduo.

2. A competência é uma inteligência prática, capaz de analisar as situações a partir de

conhecimentos já adquiridos e os desenvolvem, proporcionalmente na medida em que

faz uso deles diante de situações cada vez mais diversas e em maior quantidade. Nesta

abordagem, a dinâmica de aprendizagem é enfatizada como essencial no processo de

uso da competência.

3. A competência é a capacidade de mobilização de novos atores, em torno de objetivos

ou situações comuns, fazendo-os compartilha-los, assumindo suas responsabilidades e

as implicações de suas ações, de modo corresponsável. A competência deslancha-se,

então, através dos trabalhos de equipe.

44

Desta forma, mesmo que a competência venha a ser utilizada só em um nível local, dentro das

funções ou atividades do gestor, ela pode determinar o desempenho global da organização,

através de seus efeitos, segundo Zarifian (2001), pois ela transborda em importância e valor

agregado, a partir da interação social, através do trabalho em equipe. Transladando seu

pensamento, o autor afirma que “A competência é a faculdade de mobilizar redes de atores

em torno das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as

implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade21”(ZARIFIAN,

2001, p. 74).

Assim, ele frisa que, quando postas em prática, as competências de todos os indivíduos são

mais que a simples soma das competências individuais. Já que, na visão do autor, o indivíduo,

ao dispor de seu potencial de conhecimento em prol dos objetivos e estratégias de

competitividade da organização, interage com seus grupos de trabalho, enriquecendo-os.

Desta forma, os potenciais de conhecimentos e habilidades individuais são agregados, e

transformam-se em competências organizacionais, ao serem compartilhadas na interação entre

todos, através do empenho, da responsabilidade e do comprometimento. Fica claro então, que

para Zarifian (2001), as competências individuais assumem um significado importante,

quando interagem nessa dimensão coletiva, contribuindo para a formação das competências

essências à organização.

Ampliando sua visão, Zarifian (2003) inclui em sua definição de competência, além dos

comportamentos desejáveis e observáveis, a compreensão dos motivos humanos interferentes

nessa interação, dentro de uma situação produtiva. Ou seja, o autor afirma que, ao se analisar

a competência da pessoa deve levar-se em conta a sua subjetividade, que pode enriquecer a

própria competência coletiva. Este é um avanço considerável no entendimento da

competência individual e coaduna-se com a nova ótica da gestão estratégica de pessoas,

preconizada por Watson (2005) e por Davel e Vergara (2005); que se discute mais adiante.

Gradativamente, com o aprofundamento das pesquisas, o conceito de competência vai

tomando novas formas e entendimentos. Mas é partir do pensamento de Zarifian (2003), que

esse constructo desponta no cenário organizacional francês, como um conjunto de saberes que

são mobilizados em uma ou mais situações de trabalho. Assim, de forma geral, governo e

21 Conservada a ortográfica do próprio autor.

45

empresários passam a dar destaque à aquisição desses saberes ou conhecimentos formais, que

possam ser traduzidos em resultados eficazes. E eles investem, maciçamente, na formação dos

jovens e de seus funcionários, expandindo programas que visem desenvolver as competências

exigidas para os novos postos de trabalho. Mais tarde, o saber e o saber fazer (que incluem

procedimentos empíricos, truques do ofício desenvolvidos na prática quotidiana de uma

profissão ou ocupação) juntam-se ao saber-ser, compreendido como saber social ou do senso

comum que mobilizam estratégias e raciocínios complexos, interpretações e visões de mundo,

vindos da pessoa.

Stroobants (2004) observa que, os dois primeiros saberes acima referidos (saber e saber-

fazer), quase sempre, estão juntos; sendo complementados, então, pelo terceiro termo: saber-

ser. Ela explicita que:

1. Saberes ou conhecimentos formais que são adquiridos pela educação formal e podem

ser traduzidos em fatos e regras. São entendidos como os conhecimentos profissionais

de base explicitamente transmissíveis.

2. Saber-fazer designa as noções adquiridas na prática, os conhecimentos não formalmente

expressos do ofício, mas adquiridos na prática quotidiana de uma profissão, as destrezas

e manhas do trabalho. Ele pertence à esfera dos procedimentos, baseado na experiência

e na observação.

3. Saber-ser, compreendido como uma série de qualidades pessoais, vindo do saber social

ou do senso comum. Englobam as atitudes do indivíduo diante de sua hierarquia, de

seus colegas, assim como sua dedicação e disponibilidade de tempo, dedicados à

empresa, além da disponibilização de seus conteúdos intelectuais (STROOBANTS,

2004, p. 142).

Competência significa assim, para a autora, não apenas o saber e saber-fazer, mas,

principalmente, o saber-ser. Englobando, neste momento, ter a capacidade de mobilizar tanto

conhecimentos técnicos como experienciais, oriundos da vivência pessoal frente às realidades

diversas que cercam o ser humano, de suas experiências, valores e atitudes: qualidades

pessoais que são disponibilizadas no enfrentamento de questões problemáticas do cotidiano,

que passam, agora, a serem usadas no trabalho. O que, para Stroobants (2004), representa,

46

especialmente, ser capaz de ir além do que é prescrito pela função, gerando novos

conhecimentos e valor agregado para a empresa (termômetro de sua competência e de sua

eficiência); o que ela chama de saber-ser. Em suma, sua concepção de competência é

também pautada na ação: no fazer, na realização, no movimento.

Como o mercado de trabalho passa a destacar todas essas habilidades ligadas à competência, a

definição trazida por Stroobants (2004) quanto à valorização do savoir-être, é assumida como

uma competência a mais, que não se contrapõem, mas complementa o saber advindo da

formação escolar.

Le Boterf (2003) vem corroborar as abordagens feitas por Zarifian (2003) e Stroobants

(2004), mencionando esses mesmos componentes em sua definição de competência. Ele

apenas complementa, afirmando que a essência da competência é o saber agir; o que difere

de saber fazer. O autor apregoa que o saber agir tem uma significação para o sujeito; é uma

ação, enquanto o saber fazer é um comportamento, que pode ou não gerar a ação eficaz. Para

ele, o saber-agir é uma das principais competências do profissional que agrega valor à

empresa. Esta competência individual, para este autor, é formada por três principais vertentes:

O próprio sujeito - com sua biografia e seus processos de socialização; a formação

profissional (o que tem de conhecimentos formais) e a situação do trabalho (na qual o

indivíduo precisa atuar). Que, ao somarem-se e inter-relacionarem-se, formam o saber-agir.

O autor define ainda que, “O profissional competente é aquele que, não só é capaz de agir

com pertinência numa dada situação, mas que compreende, igualmente, o porquê e o como

agir” (LE BOTERF, 2006, p. 63). É “aquele que sabe administrar uma situação profissional

complexa” (LE BOTERF, 2003, p. 33). Entendendo complexidade (terminologia que é

discutida também por DUTRA, 2004) como o conjunto de características objetivas de uma

dada situação, que está em processo contínuo de transformação. Assim, para ser um

profissional competente, Le Boterf (2006) proclama ser preciso utilizar-se, constantemente, de

um conjunto de qualidades: 1) Saber agir e reagir com pertinência; 2) Saber combinar

recursos e mobilizá-los em um contexto determinado; 3) Saber transpor conhecimentos

(capacidade de aprendizado e adaptação); 4) Saber aprender e aprender a aprender e; 5)

Saber envolver-se, comprometer-se. E, desse modo, “avaliar se um profissional é competente

é avaliar a prática a que ele recorre para interpretar as prescrições de um trabalho” (LE

BOTERF, 2006, p. 62)

47

Nota-se, então, que sua definição inclui polivalências e multifuncionalidades, não abordadas

até aquele momento, que integram ter comprometimento, ser criativo e proativo. Todos

recursos pessoais e capacidades que devem ser mobilizados, sejam os seus, de outros e ou da

própria empresa, para gerar inovação diante da complexidade. Assim, segundo o autor, “la

compétence est un savoir agir responsable et validé qui permet de mobiliser, intégrer et

transférer des ressources, connaissances et capacités dans un contexte professionnel”22 (LE

BOTERF, 1995, p. 10).

Outra questão importante na definição apresentada por Boterf (2006), é que ele acredita que

competência não é um saber-fazer estático como, a seu ver, é veiculado pela escola anglo-

americana. Para ele, este entendimento não a define e pode até fazer com que a empresa perca

competitividade, num mundo em constantes mudanças. Ele entende que competência é algo

dinâmico, que pode variar de acordo com as organizações, seus escopos e as situações de

trabalho, que envolvem a ação e, assim, define-a desta forma:

A competência não é um estado ou um conhecimento que se possua. Ela não se reduz nem a um saber fazer. [...] Possuir os conhecimentos e as capacidades não significa ter competência. Pode-se conhecer as técnicas e regras de gestão compatíveis e não se saber aplicá-las no momento oportuno [...]. A competência não está dentro dos recursos “conhecimento, capacidades...” a serem mobilizados e sim dentro da própria mobilização destes recursos. A competência é da ordem do “saber mobilizar” esses recursos, são condições para que se tenha competência, o que torna possível que ela exista [...]23 (LE BOTERF, 1995, p. 16; 17).

E acrescenta que:

Não basta que um profissional seja detentor das competências para que nele possamos inteiramente ter confiança. É, sobretudo, fundamental que ele seja capaz de as associar e de as mobilizar, com pertinência, numa situação de trabalho, de saber como proceder para agir. Os modelos que entendem a competência como uma súmula de saberes, de saber-fazer e de saber-estar são insuficientes, até inoperativos, para responder a uma exigência de confiança: valorizam as condições necessárias (os recursos a possuir), mas que se revelam insuficientes (ser detentor dos recursos não garante a pertinência ou a eficácia da ação). (LE BOTERF, 2006, p. 61).

Pode-se dizer então, que o pensamento do autor fundamenta-se em um grande tripé: Un

savoir-agir reconnu24

, la compétence collective25

e Un modèle dynamique de la compétence26

22 Tradução livre da autora: Competência é um saber agir responsável e validado que permite mobilizar, integrar e transferir recursos, conhecimentos e capacidades dentro de um contexto profissional. 23 Tradução livre da autora. 24 Tradução livre da autora: Um saber- agir reconhecido. 25 Tradução livre da autora: A competência coletiva. 26 Tradução livre da autora: Um modelo dinâmico de competência.

48

(LE BOTERF,1995): Um saber agir reconhecido consiste no reconhecimento da competência

pelos demais, através de sua concretização em uma ação. Assim, o agir só é competente se for

reconhecido como tal, por meio da interação do trabalho em equipe, e não pela

autoproclamação.

Já o conceito de competência coletiva é um dos elementos fundamentais no pensamento deste

autor. Le Boterf (2006) frisa esta dimensão sociocultural do saber-agir competente,

afirmando que não depende só do indivíduo, mas está ligada ao contexto no qual ele atua. E

discorre que “Para agir com competência, um profissional deve combinar e mobilizar tanto os

recursos pessoais como os recursos do seu meio envolvente: torna-se difícil, mesmo

impossível, ser competente sozinho e de forma isolada” (LE BOTERF 2006, p. 61). O que

corrobora a ideia de que, a ação competente, reconhecida, é fruto da integração de toda uma

equipe, que precisa estar envolvida, comprometida com o saber agir do gestor. Ela não é

apenas resultado da ação de um gestor, mas é também produto das ações de todos os

envolvidos. O que torna a competência do todo essencial para a competitividade da empresa.

Competência coletiva pode ser definida, então, como uma resultante que se manifesta a partir

da cooperação no saber-agir e da sinergia produzida entre os atores individuais e suas

competências e constitui-se num valor agregado, que não é conseguido pela simples adição de

competências parciais ou individuais. Ela só é conquistada a partir de uma visão de conjunto

das relações mútuas entre os pares produtivos. Não podendo ser considerada, de forma

nenhuma, como uma soma de competências; ponto comum com Zarifian (2003).

Para o autor existem dois níveis de competência coletiva: A competência da equipe de

trabalho, que pode desenvolver uma eficácia para a empresa; e uma “maillage des

compétences”27, que é um emaranhado, uma rede das competências de todos da empresa;

conceito que tem sentido dentro de uma ótica de “une approche systémique”28. Nessa ideia de

um modelo dinâmico de competência, o autor descreve situações, funções, práticas, como

"boucles d’apprentissages"29 que levam o indivíduo para a competência. Construindo-se,

assim, em uma ótica dinâmica e sistêmica de competência.

27Tradução livre da autora: Rede de competências (LE BOTERF, 1995, p. 34) 28Tradução livre da autora: Abordagem sistêmica de competências (LE BOTERF, 1995, p. 34) - Conceito que se assemelha ao de competências Organizacionais. 29 Tradução livre da autora: loop, um circuito de aprendizagem.

49

Percebe-se, então, que a visão de Le Boterf (2003) rompe o paradigma herdado do modelo

taylorista-fordista, no qual o perfil do trabalhador nasce a partir de suas tarefas. Para ele, a

modelagem daquilo que compõe o significado de competência pode variar de acordo com a

realidade de cada organização, com cada função e em cada tarefa a ser realizada. Logo, não é

algo estático, nem pré-determinado e, sim, dinâmico, como um loop crescente.

Outro ponto de destaque no entendimento do autor é que competência não evolui nas

situações de trabalho, pela repetição, pela execução das instruções e normas, pelo processo

rotineiro e simples. Ela deslancha nas situações caracterizadas pelo enfrentamento das

eventuais complexidades, para com as quais se exige inovação, iniciativa e criatividade.

Então, saber-agir e reagir representa, principalmente, saber o que fazer e quando agir,

discernindo o que é necessário em cada momento, de acordo com cada realidade

organizacional. Mas é importante delimitar que, segundo o autor, é a organização que permite

ou não, através de sua cultura e modelo de GP, essa autonomia aos indivíduos, de forma a

ultrapassarem as situações de prescrição restrita ao seu trabalho. É ela que pode facilitar, ou

não, o desenvolvimento das mesmas em seus funcionários, possibilitando-os agir e aprender

com o agir.

Este saber-agir integra, segundo Le Boterf (2003), um conjunto de qualidades entrelaçadas:

saber agir, querer agir, e poder agir. E esta interação é representada, pelo autor, na forma de

um triângulo (Figura 2), no qual, ao centro, está à competência e o profissionalismo esperados

e, em seus vértices, as três ações que os compõem e sustentam.

Figura 2: Componentes da competência, de acordo com Le Boterf (2003) Fonte: Elaboração da autora, baseado em Le Boterf, 2003.

Competência e

Profissionalismo

Saber agir

Querer Agir Poder Agir

50

Neste esquema, o saber agir é fruto da combinação e mobilização dos recursos pertinentes,

como já apresentados. O querer agir é produto da motivação pessoal e do contexto incitativo

vindo do próprio ambiente de trabalho. E o poder agir resulta da organização do trabalho, da

gestão e das condições sociais em que a pessoa esta envolta. Desta forma, para que haja

competência é preciso que preexista um repertório de recursos (conhecimentos, capacidades

cognitivas, capacidades relacionais, etc.) que postos em ação, geram o resultado, que é a

competência produtiva. Não basta, todavia, saber agir e querer agir; se não se puder agir.

Logo, este conjunto de qualidades inter-relacionadas, usadas em um contexto prático,

desenvolve não só a dinâmica das competências, mas também, o profissionalismo da pessoa.

E, lembrando a necessidade de investir em inteligência prática, para que a ação possa fazer

face à crescente complexidade e às exigências de flexibilidade e renovação, Le Boterf, (2003

p. 20) reforça a importância do papel dos gestores e de pessoas competentes nas organizações,

afirmando que "Confrontadas com a complexidade e a incerteza, organizadas em estruturas

heterogêneas e flexíveis, as empresas e organizações devem dispor de homens e mulheres

capazes de enfrentar o inédito e a mudança permanente", pois, para ele, as competências e,

principalmente, o saber-agir delas é que impulsionam a empresa para o sucesso.

Durand (2006, p. 151) contribui para esta reflexão, apresentado a definição da Conféderation

National du Patronat Français 30(CNPF), na qual competência é: “[…] uma combinação de

conhecimentos, savoir-faire, experiências e comportamento, exercendo-se em um contexto

preciso. Ela é constatada quando de sua colocação em marcha em situação profissional”. Para

o autor, estão envoltas, simultaneamente, nas competências, três dimensões interligadas:

Savoir, savoir faire, savior être; pensamento semelhante ao de Parry (1996), com seu

conceito de CHA. Durand (2006) esquematiza essa dinâmica através da figura 3.

30 Tradução livre da autora: Confederação Nacional dos Empregadores franceses.

51

Figura 3: Explicitação das três dimensões da competência31. Fonte: Durand (2006, p. 281).

Neste modelo, competência articula-se em torno dessas três dimensões:

conhecimento(connaissance) ou saber (savoir), práticas (pratiques) ou saber fazer (savoir-

faire) e atitudes (atitudes) ou saber ser (savoir-être). Assim, no conjunto de conhecimentos

englobam-se informações teóricas, saber o quê e o porquê das coisas; na prática têm-se a

manifestação das informações técnicas, domínio das tecnologias, saber como fazer; e, nas

atitudes envolvem-se a vontade, o comportamento e a identidade do indivíduo. Aqui estão

relacionadas também a aspectos sociais e afetivos, associados ao trabalho, implicando em um

sentimento, uma emoção ou um grau de aceitação ou rejeição do indivíduo em relação aos

demais. Para o autor, existe uma complementaridade entre essas três dimensões. E para o uso

de uma delas, presume-se que a pessoa tenha, e faça uso, das demais.

Desta maneira, ele define competência como a integração, num saber-agir competente, dessas

três vertentes, que são consideradas como necessárias à execução de determinado trabalho,

relevantes para um contexto organizacional específico ou para obtenção de alto desempenho

no trabalho. Em seu entendimento, ainda, o desenvolvimento dessas competências se dá por

meio da aprendizagem individual e coletiva, envolvendo simultaneamente essas três

dimensões, pois é ela que incrementa a competência pela assimilação de conhecimentos,

integração de habilidades e adoção de atitudes relevantes para um alto desempenho laboral.

31 Tradução livre da autora do título da figura original: Explicitation des trois dimensions de la competénce.

52

Por isso, desenvolver competência engloba, não é só possuir conhecimentos técnicos, mas,

também, a cognição e atitudes relacionadas ao trabalho.

Sem achar que se esgotou o assunto, resume-se, então, que na França busca-se estabelecer

uma lógica das competências (ZARIFIAN, 2001). Começando por uma abordagem

pedagógica e, depois, focando-se no desenvolvimento das competências essenciais ao

desempenho produtivo e de alta performance nas empresas. Baseada no construtivismo, essa

visão volta-se para a construção social de competências e deriva para a busca da inter-relação

das capacidades individuais e coletivas, numa atuação participante, que envolve trabalhadores

e organizações. Assim, essa abordagem é também fortemente orientada pelo trabalho e refere-

se, diretamente, à obtenção de conteúdos que facilitem a empregabilidade.

Frisa-se, contudo, que, mesmo definida de uma maneira mais ampliada, na qual se incluem

características subjacentes dos indivíduos, considerando-os atores ativos e construtivos da

ação competente, a competência, para essa escola, tem ainda como foco principal a busca de

melhores resultados organizacionais. A diferença entre essa escola e a escola Anglo-

Americana é que, nesta última, considera-se competência como sendo uma coleção de

atributos pessoais (Inputs); enquanto que, na defendida pelos autores franceses, vincula-se o

conceito aos resultados observados relativos à função exercida, ou seja, à ação obtida nas

tarefas realizadas (Outputs), conforme resume Dutra et al. (2001).

2.1.3 A visão dos estudiosos brasileiros sobre competência.

Como se pode perceber, inexiste um consenso em relação ao conceito de competência

(DUTRA et al., 2001 e DUTRA, 2004); já que várias definições têm sido atribuídas à

expressão. Elas contemplam, além de divergências de caráter filosófico e ideológico, a sua

adoção com diferentes enfoques e em diversas áreas do conhecimento (MANFREDI, 2005).

Para tentar contornar esse impasse, alguns autores brasileiros afirmaram que este conceito está

em constante construção; outros que há muitas vertentes e abordagens, mas o que se percebe

mesmo, neste cenário de reestruturação produtiva, é um movimento de (re)conceituação e

(re)valorização do mesmo em inúmeras discussões acadêmicas (DURAND, 2006; FLEURY e

FLEURY, 2004). Assim, apesar de não ser uníssono, não se pode negar a importância

53

adquirida por este conceito; bastando, para isso, lançar olhos na literatura especializada e nas

pesquisas atuais, nas quais se encontra o desenrolar de sua evolução.

Brandão (2007, p. 150), ao referir-se à abordagem brasileira, argumenta que, “Nos últimos

anos, uma terceira vertente tem se destacado, adotando uma perspectiva integradora, em que

define competência a partir da junção de concepções dessas referidas correntes”. Mas no

Brasil, este conceito é relativamente novo, pois ele passa a ser discutido nos meios

acadêmicos, como uma abordagem organizacional, só a partir dos anos 1990. O que significa

dizer que, no nosso país, competência é uma ferramenta de gestão que vem ainda

materializando-se gradativamente, em nossa realidade. Manfredi (1998, p. 10) relata isso ao

afirmar que:

No Brasil, a noção de competência, apesar de já ser conhecida no âmbito das ciências humanas (notadamente no campo das ciências da cognição e da lingüística32) desde os anos 70, passa a ser incorporada nos discursos dos empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrência natural e imanente ao processo de transformação na base material do trabalho. Usada de forma generalizada, é empregada, indistintamente, nos campos educacionais e do trabalho como se fosse portadora de uma conotação universal. No discurso dos empresários há uma tendência a defini-la menos como "estoque de conhecimentos/habilidades", mas, sobretudo, como capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis.

Fleury e Fleury (2004), Dutra (2004) e Sant’anna (2008), que são os mais conhecidos

expoentes brasileiros, tentam convergir e clarificar este conceito, debatendo-o

exaustivamente, tomando por base o contexto das empresas do/no Brasil. Eles buscam

equilibrar as visões anglo-americana e francesa apresentadas, dando um novo foco: a

aplicabilidade prática da competência e a sua contribuição para a agregação de valor à

empresa.

Segundo Dutra (2004), essa abordagem foi disseminada no Brasil nos anos 1980 e início dos

anos 1990, associada à ideia de repertório de CHA necessário para que uma determinada

pessoa possa ter uma boa performance em seu cargo. Mas este autor afirma ainda que,

competência, entendida como CHA, é pouco instrumental. Que não tem sentido vincular a

competência ao desempenho no cargo, obtido através do CHA e, sim, à pessoa. Esta é que

tem de compreender as demandas do contexto sobre ela e saber mobilizar seu repertório 32 Mantida a ortografia do texto do autor.

54

pessoal e coletivo (de seus funcionários), para atender às mesmas, de forma adequada (Visão

que se coaduna com a de escola francesa).

Dutra (2004) sinaliza que o uso do conceito de competência para a GP é um avanço

importante, mas não o suficiente, para uma completa compreensão da realidade

organizacional. E que o mau uso desse conceito pode criar uma série de efeitos perversos,

como o aumento de pressão sobre as pessoas, sem que se apresente uma contrapartida da

organização, em termos de reconhecimento e da criação de condições concretas para o seu

desenvolvimento profissional. Por isso, em sua visão, é premente a necessidade de adições ao

entendimento desse termo, de forma, a compreender melhor o conceito de competência

individual. Para isso, o autor propõe a inclusão, em seu contexto, dos conceitos de entrega,

complexidade e espaço ocupacional.

Ele argumenta que, ter competência não é o suficiente, pois, mesmo que as pessoas possuam

um determinado conjunto de CHA, isso não garante que a organização terá um diferencial

agregado, vindo dela. Para Dutra (2004), competência só é medida pela agregação de valor

que ela produz, pois isso é o que demonstra o quanto a pessoa realmente contribui para o

patrimônio de conhecimentos da empresa, possibilitando com que ela venha a ter um

diferencial competitivo. E para clarificar essa contribuição, Dutra et al. (2001) apresenta,

primeiramente, a proposta da inclusão do conceito de entrega. Para ele, só pela Entrega que se

pode avaliar, com segurança, o impacto da competência como agregação de valor para a

empresa.

Define então, Dutra et al. (2001, p. 29) que “o termo ‘entrega’33 refere-se ao indivíduo saber

agir de maneira responsável e ser reconhecido por isso” (Percebe-se aqui uma semelhança ao

pensamento francês). Entrega refere-se àquilo que a pessoa pode e quer oferecer, de si, à

organização e isso é diferente de produzir resultados. Resultado refere-se a algo pontual,

mensurável, que acontece em dado momento e que pode ser influenciado por fatores externos,

como esforço ou mesmo sorte. Entrega é algo mais duradouro, pois está ligada à capacidade

do indivíduo em dar sua contribuição à empresa de forma continua. Em sua visão, então,

competência está intrinsecamente associada à noção de entrega, pois o autor entende

(semelhantemente aos representantes da corrente francesa) que competência só pode ser

33 Aspas do próprio autor.

55

avaliada na ação, na entrega de si, dedicando-se e vestindo a camisa da empresa. Lê-se isso

em Dutra (2004, p. 31): “A competência entregue pode ser caracterizada como agregação de

valor ao patrimônio de conhecimentos da organização”; pensamento que é compartilhado

também por Fleury e Fleury (2004) e muitos outros expoentes brasileiros.

Expandindo sua contribuição, o autor adiciona, ainda, o conceito de complexidade. Este é

entendido como, o grau de abstração exigido para que a decisão tomada pelo gestor seja a

correta. E, esta pode ser medida a partir do intervalo de tempo entre a tomada de decisão e a

possibilidade de avaliação dos resultados dela decorrentes (DUTRA, 2004). Assim, a noção

de competências articula-se também à de complexidade, à medida que pessoas, com maior

nível de conhecimento ou inteligência prática em uma área, são vistas como capazes de maior

abstração e, portanto, são tidas como possuidoras de competências, em maior grau de

sofisticação.

O autor profetiza, ainda, que o conceito de complexidade pode vir a substituir a

hierarquização em cargos, como elemento diferenciador nas instâncias organizacionais. E

afirma que: “O conceito de complexidade permite-nos avaliar o nível da Entrega e da

agregação de valor das pessoas” (DUTRA et al., 2001, p. 29). Pois complexidade é a

“característica intrínseca de determinada realidade. Ela se liga ao fato de a situação exigir

níveis diferentes de articulação do repertório de determinada pessoa” (DUTRA, 2004, p. 40).

Assim, quanto mais complexa é a tarefa de um funcionário, à qual ele responde com sua

Entrega, mais importante deve ser considerado este funcionário para a empresa e melhor deve

ser sua remuneração (DUTRA, 2004).

Fica notória, a clara a defesa que Dutra (2004) faz da necessidade da existência de uma

contrapartida vinda da empresa. Ou seja, quanto mais complexidade tem um cargo, maior

agregação de valor a entrega da pessoa pode trazer e maior deve ser a sua remuneração; que

seria o reconhecimento disso. Por isso, preconiza o autor, que este entendimento deve estar

explícito nas estratégias organizacionais. Ou seja, a clara percepção da estreita relação entre

as competências Individuais, entrega e remuneração compatível; pensamento igualmente

partilhado por Fleury e Fleury (2004), Dutra, Hipólito e Silva (2000), Sant’anna, Kilimnnik e

Castro (2008).

56

Ao apresentar o conceito de complexidade, Dutra (2004) afirma que ele está também ligado

ao conceito de espaço ocupacional. O qual se entende como um conjunto de atribuições e

responsabilidades do profissional que, em geral, é estabelecido a partir das competências

individuais e das necessidades da organização. O autor expressa este pensamento através

da Figura 4.

Figura 4: Espaço Ocupacional Fonte: Dutra (2004, p. 51)

Espaço Ocupacional é, por conseguinte, um conjunto de atribuições e responsabilidades das

pessoas dentro da empresa. Ele é algo dinâmico, ou seja, conforme as necessidades da

empresa e a Entrega de suas competências, a pessoa pode ir ampliando seu Espaço

Ocupacional. Entende-se, então, dessa forma: “a pessoa pode ampliar o nível de

complexidade de suas atribuições e responsabilidades sem mudar de cargo ou posição na

empresa” (DUTRA, 2004, p. 51). Mas isso altera sua posição de importância dentro da

empresa, já que sua Entrega produz um agir competente. Logo, ele passa a ser remunerado

melhor por isso - o que é uma visão diferente da progressão por cargos/salários. Assim,

complementa, Dutra et al. (2001, p. 31), que “A ampliação do espaço ocupacional é uma

indicação do desenvolvimento da pessoa e da sua maior capacidade de agregar valor,

devendo, portanto, estar atrelada ao crescimento salarial”.

Mas, analisando os processos de GP na realidade brasileira, segundo a dinâmica do aumento

do espaço ocupacional, tendo como modelo de remuneração, a diferenciação da entrega e o

reconhecimento, esses mesmo autores sinalizam que “os sistemas tradicionais não conseguem

dar respostas adequadas a tal situação, pois reconhecem os indivíduos apenas pelo que fazem,

57

não pelo que entregam, porque não conseguem mensurar a ampliação do espaço ocupacional

das pessoas” (DUTRA ET AL., 2001, p. 31). O que aparece como um empecilho, uma

dificuldade para a implantação de uma GPC no Brasil; precisando, para isso, modificações

profundas no modo de valorizar as competências dos funcionários e de gerir suas

competências.

Entrega, complexidade e espaço ocupacional são, então, três conceitos que ajudam a

“compreender a realidade empresarial com mais nitidez, a analisar as políticas e práticas de

gestão de pessoas nas organizações e a discutir ferramentas de gestão mais adequadas”

(DUTRA et al., 2001, p. 31). E pode, ainda, vir a dar fundamentação para o desenvolvimento

de uma nova visão de eixos de carreira, que componha a trajetória natural de desenvolvimento

de um profissional dentro da empresa, segundo os autores.

Em relação ao uso de competências na gestão, Dutra, Hipólito e Silva (2000, p. 172) afirmam

que “O Sistema de Gestão por Competências vem despontando como alternativa real aos

métodos tradicionais de se estruturarem as ações de recursos humanos” e, este, pode ser

utilizado como referência para a construção de novos instrumentos de avaliação, no qual a

competência é entendida como a capacidade de uma pessoa de gerar resultados dentro dos

objetivos organizacionais, por meio de sua entrega.

Mas para mudar-se a abordagem metodológica tradicional para uma gestão por competências,

Dutra (2004) prescreve alguns passos: Primeiro deve-se identificar as competências

individuais, mapeando as pessoas que apresentem performances superiores e quais

competências elas usam em seus resultados. Uma vez definidas, estas são confrontadas com

as estratégias e as competências organizacionais, visando saber se estas podem ser

consideradas essenciais às atividades da empresa. Nessa fase, pressupõe-se estipular uma

relação natural entre os objetivos estratégicos da organização, as competências

organizacionais e as competências individuais, mesmo que a organização não seja consciente

disso (FLEURY e FLEURY, 2004). E, após tomar consciência desse processo, agora sim, a

organização tem condições de identificar as competências individuais essenciais para o seu

negócio; podendo estabelecer uma maior sintonia entre elas e seus objetivos estratégicos,

reconhecendo-as e incentivando seu uso.

58

Como último passo, pressupõe-se, de antemão, que se tenha feito a identificação das

trajetórias de carreira existentes na organização para, em seguida, fazer-se um levantamento

das competências existentes em cada trajetória. Assim, estabelece-se uma diferenciação entre

as competências exigidas de todas as pessoas que mantém vínculo de trabalho com a

organização e as competências que são exigidas de um grupo específico de profissionais;

como os gestores. E, ao mapear-se todo esse caminho, passa-se, então, a reconhecer que

competências são essenciais, valorizando-as com melhores remunerações e desenvolvendo-as

constantemente; como forma de agregação de valor mútuo.

Nesse contexto da GPC, o constructo competência é entendido de forma dinâmica, dentro de

uma situação de interdependência e retroalimentação da entrega, complexidade e espaço

ocupacional, cujo resultado é a contribuição mútua. Desta forma, a organização empresta às

pessoas o seu patrimônio de competências, dando-lhes condições para enfrentar situações

diversas e as pessoas devolvem para a organização o seu aprendizado, dando-lhe condições de

sobrevivência e desenvolvimento, pela Entrega de suas competências Individuais.

Em uma tentativa de explicitação mais detalhada, Fleury e Fleury (2001) afirmam que é

através de um processo de aprendizagem e melhoria contínua, que as competências

organizacionais e as competências individuais alimentam-se, mutuamente, em um círculo

virtuoso; pensamento que reforça a visão da escola francesa. E eles definem, então, que:

A competência do indivíduo não é um estado, não se reduz a um conhecimento ou know how específico [...] Os conhecimentos e o know how não adquirem status de competência a não ser que sejam comunicados e utilizados.(FLEURY E FLEURY, 2001, p. 187)

Nessa visão, a noção de competência está associada a verbos que expressam ação, dinâmica,

como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber

aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. E, para os

autores, competência é uma inter-relação entre o CHA (Input, vindo da escola anglo-

americana) e a capacidade de agir, posta em ação, como aventada pela escola francesa

(Outputs ou resultados). E, que tudo isso está ligado à ideia de valor agregado, tanto para a

organização - em forma de valor econômico, quanto para o indivíduo - como valor social,

reconhecimento, remuneração compatível. Para clarificar utiliza-se a representação gráfica

dos próprios autores, no qual expressam essa interação constante. Vide figura 5.

59

Figura 5: Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização Fonte: Extraído de FLEURY E FLEURY, 2001, P. 188.

Percebe-se que, a partir deste gráfico, os autores conseguem sistematizar seu conceito, assim

expresso: “Competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,

integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à

organização e valor social ao indivíduo” (FLEURY E FLEURY, 2001, P. 188).

E, inspirados claramente na obra de Le Boterf (2003), os autores apresentam uma lista com

ações específicas, atribuídas aos gestores, como forma de, através do uso de suas

competências, agregar valor à empresa e aos indivíduos. Nela definem-se os saberes e seus

respectivos desdobramentos em maneiras de agir; como nota-se no quadro 2:

Quadro 2: Competências do Profissional Fonte: FLEURY e FLEURY, 2001, p. 188

60

O quadro demonstra competências gerenciais que visam conduzir a gestão no caminho do

alinhamento estratégico na empresa. E é a estratégia organizacional que determina quais

competências são necessárias para sua implementação; podendo ser estas ou outras, conforme

o caso (FLEURY E OLIVEIRA, 2002). Mas, de todo modo, tanto Dutra et al.(2001) como

Fleury e Fleury (2001, p. 189) destacam que as competências individuais, tanto a dos gestores

como a dos funcionários, devem estar alinhadas aos objetivos da organização. E esta

consonância pode ser administrada por meio de um modelo de gestão por competência. Fleury

e Fleury (2001, p. 190) expressam essa interação através da figura 6:

Figura 6: Círculo virtuoso Fonte: Fleury e Fleury, 2001, p. 190.

Entende-se, portanto, que o link que intermedia e sustenta essa inter-relação é o processo de

aprendizagem, que deve ser contínuo, de forma a responder a todas as demandas da

complexidade gerencial e do negócio e retroalimentar a aquisição ou o desenvolvimento de

novas competências. Percebe-se ainda que “Não existe uma ordem de precedência neste

processo, mas antes um círculo virtuoso, em que uma alimenta a outra mediante o processo de

aprendizagem”. Ideia compartilhada por Bitencourt (2001, p. 55) ao afirmar que “a

importância do ciclo virtuoso é que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento de

competências, e, ao mesmo tempo, para que esta aprendizagem seja factível, é preciso investir

em desenvolvimento de competências”.

Nota-se que, na visão dos precursores brasileiros, o modelo de GPC compõe uma nova

geração de entendimento sobre o conceito de competência, pois “utiliza conceitos de

competência, complexidade, espaço ocupacional e agregação de valor como referenciais para

organizar as práticas de RH” (FERNANDES B. e FLEURY, 2007, p. 110). Segundo os

autores, a noção de competências apresentada por Dutra et al. (2001) consegue coadunar

61

requisitos pessoais - como inputs, e entrega - como outputs. E propondo ainda, outra

possibilidade de lidar com a questão da progressão e remuneração, baseadas nas

competências, já que preconiza que “à medida que alguém se desenvolve, assume atribuições

mais complexas, aumenta seu espaço ocupacional, torna-se mais valiosa à empresa, cresce o

valor que agrega ao negócio e, por extensão, faz-se merecedora de maior remuneração”

(FERNANDES B. e FLEURY, 2007, p. 110).

O ponto comum de todos esses autores citados (FLEURY e FLEURY, 2004; FERNANDES

B. e FLEURY, 2007 e DUTRA et al., 2001 e DUTRA, 2004) é que competência individual é

um conceito com duas dimensões: estoque de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) e

Entrega dele à empresa; o que gera valor agregado. O conceito está associado ao crescimento

da complexidade das tarefas e atribuições e a um processo contínuo de aprendizagem. O

aumento de complexidade, por consequência, traz a exigência de novas competências e de seu

uso com mais frequência. Por isso, quanto maior a complexidade, maior é a Entrega exigida

através do uso das competências e essas tendem a gerar ações eficazes, agregando maior valor

ao negócio e, por consequência, exigindo uma remuneração condizente com isso.

Fleury e Fleury (2004) também delimitam que, as competências individuais podem ser

categorizadas em três grandes blocos, envolvendo a relação do indivíduo com a empresa, em

uma perspectiva sistêmica. E as nomeia de:

1. As competências de negócio, referindo-se à compreensão que um indivíduo deve ter em relação ao negócio da organização, dos objetivos organizacionais, que inclui uma compreensão do ambiente político e social que cerca a organização.

2. As competências técnico-profissionais que são as chamadas competências específicas para uma ocupação ou atividade, dadas pela capacitação tanto formal quanto da vivência laboral;

3. As competências sociais, que dizem respeito à capacidade de interação do indivíduo com as pessoas e abarcam capacidades de comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural e trabalho em equipes.

E, em outra de suas obras, Fleury e Fleury (2001, p. 164) sinalizam uma questão importante,

que é a possibilidade da discussão sobre o tema competência poder trazer em seu bojo,

aspectos não tão fáceis de lidar, como a questão da inclusão/exclusão. Na reflexão levantada,

62

ser incluído significa ter tido as oportunidades para desenvolver o estoque inicial de

conhecimentos e habilidades e de vivencias num ambiente em que certas atitudes como

responsabilidade e determinação são valorizadas. Mas a exclusão social também pode estar

presente, logo de inicio, pela falta desse repertório; o que traz à pauta questões sociais e

culturais, segundo os autores. Para eles:

A competência individual encontra seus limites, mas não sua negação, no nível dos saberes alcançados pela sociedade, ou pela profissão do individuo numa época determinada. As competências são sempre contextualizadas.[...] A rede de conhecimento em que se insere o indivíduo é fundamental para que a comunicação seja eficiente e gere a competência (FLEURY e FLEURY, 2001, p. 190).

Ruas (2005, p. 51) é outro autor brasileiro que, seguindo a linha dos escritores franceses,

afirma que “[...] ninguém é competente a priori, ou seja, com base em capacidades

desenvolvidas numa situação ocorrida no passado. [...] a competência só pode ser reconhecida

através de uma ação concreta na situação real de trabalho e na relação com um desempenho

esperado”. Assim, segundo o autor, a capacidade de lidar com a particularidade de cada

situação empresarial ou evento dentro dela, tem tornado as competências, cada vez mais,

relevantes para o sucesso no mundo dos negócios (RUAS, 2005, p. 52).

Como observado, o modelo da competência, desenvolvido pela maioria dos autores

brasileiros, propõe-se também a ir além das habilidades puramente técnicas. Ele inclui

capacidades subjacentes (Inputs) que podem ser expressas em comportamentos observáveis e

no querer fazer, que vem atrelado ao conceito de Entrega, tomando a forma de uma ação

produtiva (Outputs). Integra, além disso, as noções de Complexidade e Espaço ocupacional; o

que, para esses autores, produzem os resultados tão esperados, gerando a agregação de valor à

empresa.

Na abordagem dos brasileiros, uma nova reflexão acopla-se à de competência. Eles trazem à

baila a questão de que, ao adotar esta visão de competência na GP, toda perspectiva do

reconhecimento das contrbuições trazidas pelos trabalhadores competentes muda, fazendo

com que seja necessária uma revisão de todo modelo de gestão e do sistema remuneratório

também. Isso por que a GPC, por princípio básico, não compactua com o modelo taylorista-

fordista de gerir pessoas, já que, sob a ótica da competência, os sistemas de progressão e,

sobretudo de remuneração, passam a ser individualizados, pautando-se nas contribuições que

as competências individuais dão à empresa. Dito de forma mais objetiva, as organizações que

63

gerem por competência tendem, hipoteticamnte, cada vez mais, a valorizar o grau de

mobilização percebido em seus empregados, de forma individual, ou seja, a sua Entrega. E o

efeito disso é, teoricamnte, um novo reconhecimento das pessoas no contexto da

sustentabilidade e da subsistência da empresa, em forma de melhores remunerações.

2.2 A GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS NAS ORGANIZAÇÕES

Como já abordado, a gestão de recursos humanos (GRH) nas empresas tem mudado

significativamente nesses últimos anos e o modo de lidar com as pessoas tem assumido

posturas diversas e, às vezes, opostas: Primeiro as pessoas são vistas como um recurso, mas

que gera custos e deve ser administrado. Depois como portadores de algumas capacidades que

devem ser aproveitadas na função certa, de forma a gerar mais produção. Mais adiante, como

uma engrenagem produtiva, sujeita ao determinismo desumano das máquinas. Logo em

seguida, como indivíduos que possuem uma posição social, que são cidadãos com direitos e

deveres. A seguir, são encarados como parceiros, que devem ser liderados e desenvolvidos

(MARRAS, 2002). Mais posteriormente, como ativos intangíveis que, possuidores de

competências, ajudam às organizações a obter um diferencial estratégico. E, hoje, na visão de

Fleury e Fleury (2001 p. 95), “Já se tornou lugar-comum afirmar que o recurso mais valioso

das organizações, em um cenário de mudanças e complexidade crescentes são as pessoas.”

Resumem-se todas estas abordagens, no quadro 3:

64

MODELOS Administração de pessoal

Administração de recursos humanos

Administração estratégica de

recursos

Gestão do conhecimento

Concepção sobre as pessoas

Recursos administráveis = custos (Homus economicus); Indivíduo como ser social, com suas necessidades (Homus social).

Agentes que devem ter suas potencialidades desenvolvidas; Preocupação com o comportamento das pessoas,

Fonte de competências e como recursos estratégicos para a empresa

Responsáveis pela capacitação coletiva, para a melhoria constante do trabalho.

Atuação ou política do processo de Gestão

· Políticas de RH são inexistentes.

· Prioriza aspectos

técnicos, formais e jurídicos; (modelo teórico-administrativo)

· Administrar e controlar;

· Volta-se para o desenvolvimento da função gerencial, para os aspectos psicológicos e sociológicos dos trabalhadores.

· Obtenção dos objetivos estratégicos da empresa;

· Gestão partilhada com os funcionários: todos são agentes e atores.

· Prioriza usos de TI, disponibilizadas em rede, (Universidade Corporativa)

· Orienta-se para o aumento da competitividade, pautada na condução pessoal da carreira.

Perfil da Gestão

Taylorista: Buscar o homem certo para o lugar certo.

Desenvolvimentista: Novas técnicas de administrar os recursos humanos.

Foco nas metas e objetivos estratégicos.

Competência coletiva

Quadro 3: Modelos de gestão de pessoas

Fonte: Elaboração da pesquisadora, baseado em Gutierrez (1995).

Percebe-se, então, que a concepção sobre as pessoas, a atuação ou política do processo de

gestão e o próprio perfil da GP estão mudando. Dutra (2004, p. 13) sinaliza que “Essas

transformações vêm sendo motivadas pela inadequação dos modelos tradicionais de GP no

atendimento às necessidades e às expectativas das empresas e das pessoas”.

A literatura demonstra que os modelos de gestão organizacional, com predominância total

heterônoma, vêm sendo considerados, cada vez mais, não condizentes; seja com relação à

realidade mercadológica ou com as aspirações dos funcionários e seus sindicatos. E isso tem

feito com que eles entrem, gradativamente, em decadência.

A partir do ano de 1980 em diante, tentando acompanhar as intensas e conturbadas mudanças

mercadológicas mundiais, a GP vem, segundo Fischer et al. (2008), supostamente, buscando

valorizar mais as pessoas, entendendo-as como fornecedoras de valor agregado à organização.

E ela vem, também, aos poucos, buscando assumir contornos e posições mais estratégicas,

tanto em relação à sua nova atuação, quanto nas tentativas de entendimento das pessoas. E, o

autor sinaliza que, dentro do conjunto do processo administrativo geral, a GP passa a planejar

65

e a executar tarefas em consonância com a Missão e a Visão organizacionais. Deste modo, ao

fazê-lo, esforça-se em ajudar às empresas no atingimento de seus objetivos e metas.

Vislumbra-se, ainda, nos escritos de Fischer et al. (2008), que esta nova postura da GP, mesmo

que rudimentar, vem assumido posição importante para as organizações. Por esta razão, aos

poucos, a GP vem sendo denominada, em algumas empresas e instituições, e mesmo na

literatura contemporânea, como gestão estratégica de pessoas (GEP).

2.2.1 A função estratégica da gestão de pessoas.

Influenciada pela abordagem estratégica e pelas forças do ambiente competitivo mundial

(DAVEL E VERGARA, 2001, p.36) e aliadas à crescente importância do elemento humano,

como forma de construir e manter diferenciais competitivos, as organizações voltaram sua

atenção à GP (DUTRA, 2004, p. 14). GEP não é mais um sistema de gestão, área ou setor

para administrar os funcionários. Ela passa a ser um modelo, um modo de gerir, que vem

tomando uma posição de destaque e de decisão, no contexto mais global das organizações e

“que privilegia como objetivo fundamental, através de suas interações, a otimização dos

resultados finais da empresa e da qualidade dos talentos que a compõe” (MARRAS, 2000, p.

253). E Fischer (2002 p. 12) discorre que:

Entende-se por modelo de gestão a maneira pela qual uma empresa se organiza para gerenciar e orientar o comportamento humano no trabalho. Para isso, a empresa se estrutura definindo princípios, estratégias, políticas e práticas ou processo de gestão. Através desses mecanismos, implementa diretrizes e orienta os estilos de atuação dos gestores em sua relação com aqueles que nela trabalham.

Assim, impulsionada por todas as novas demandas das complexidades mercadológicas, o

modelo de GEP tem tentado alinhar-se aos objetivos estratégicos da empresa, de forma a

responder às exigências que lhe são impostas, com propostas mais concretas de mudança, nas

quais observam-se resultados positivos em novas formas de gerir pessoas (DUTRA, 2004, p.

14).

Assim, GEP passa a englobar, agora, elementos que “[...] vão muito além da estrutura, dos

instrumentos e das práticas normatizadas de recursos humanos (RH), abrangendo tudo aquilo

que interfere de maneira significativa nas relações entre os indivíduos e a organização”.

66

(FISCHER, 2001, p 17). Como modelo, sua função é de inspirar as decisões daqueles que

determinam o direcionamento adotado pelas organizações, tornando-se assim, “Um

mecanismo abstrato que simplifica a realidade e orienta a decisão daqueles que vivem o

ambiente organizacional da atualidade.” (FISCHER, 2001, p 18-19). E “tem como objetivo

participar e assessorar na formação das macro diretrizes da empresa, de modo a alterar o perfil

dos resultados e, portanto, dos lucros da empresa, agregando valor através do Capital Humano

existente na organização”(MARRAS 2000, p. 254).

A visão de gestão estratégica de pessoas tem também a função de integrar as políticas de

pessoal com o planejamento global da empresa, disseminando a ideia que, a responsabilidade

do gerenciamento dos ativos humanos, é de todos os gerentes de linha, ou seja, também dos

gestores diretos dos funcionários. Em sua função estratégica, ela transfere o foco de sua

atuação para as relações entre a empresa e os empregados, através do saber-ser e do saber-

agir de todos os seus gestores; o que muda sua abordagem, de um âmbito coletivo ou

sistêmico, para um mais individual, relacional (WATSON, 2005).

Para Fischer (2001, p. 12) o principal objetivo da GEP é ser “um conjunto organizado de

políticas, práticas e processos de gestão, característico da empresa que funciona nesta era de

competitividade”. E isso pressupõe uma integração entre os indivíduos e os grupos, através

das relações e fixam-se mais na percepção consciente dos interesses mútuos. E o papel dos

gestores dentro da GEP, é agora, de promover essa interação e intercâmbios, por meio do

comportamento de seus gestores (uma de suas competências) para com os demais agentes

produtivos, reforçando suas ações mais produtivas; frisa Fischer et al. (2008).

Neste mesmo sentido, Dutra (2004, p.14) assevera que, “Pode-se dizer que o atual grande

desafio da GP é gerar e sustentar o comprometimento delas [pessoas]34, o que só é possível se

as pessoas perceberem que sua relação com as organizações lhes agrega valor.” Para ele,

quanto mais o processo decisório descentraliza-se de uma instância única de poder, mais as

organizações podem usufruir das pessoas, de suas competências e de seu comprometimento,

como recursos estratégicos. Ao ter um gestor que os conhece em sua individualidade, que

partilha seus anseios e necessidades mais proximamente, e que busca coadunar tudo isso aos

objetivos e metas da organização, isso pode fazer com que essas pessoas, sob seu comando,

34 Acréscimo da pesquisadora.

67

estejam mais dispostas a atender, também, às expectativas e necessidades que ele manifesta

(DUTRA, 2004, p. 14).

Vê-se, então, na literatura abordada, que o termo GEP não significa apenas uma tentativa de

encontrar um substituto renovador para a desgastada noção de administração de RH. Mas que

sua utilização nas organizações, hipoteticamente procura ressaltar o caráter da ação - ação da

gestão - e que seu foco almeja priorizar as pessoas, conforme afirmam Sovienski e Stigar

(2008, p. 53):

Hoje o cenário é diferente: os empregados são chamados de colaboradores, e os chefes de gestores. Pode-se afirmar que gerir pessoas não é mais um fator de uma visão mecanicista, sistemática, metódica, ou mesmo sinônimo de controle, tarefa e obediência. É sim discutir e entender o disparate entre as técnicas tidas como obsoletas e tradicionais, com as modernas, juntamente com a gestão da participação e do conhecimento. A gestão de pessoas visa à valorização dos profissionais e do ser humano, diferentemente do setor de Recursos Humanos, que visava à técnica e ao mecanicismo do profissional.

É importante, contudo, frisar que a GEP não é entendida como um modelo mágico. Ela vem

tentando “superar as definições meramente instrumentais”, buscando a racionalidade

administrativa; “o que faz com que a empresa se organize de maneira mais consciente”

(FISCHER 2001, p. 16). Mas ela depende da mentalidade predominante nas organizações,

pois esta exprime sua filosofia, e é também influenciada por fatores externos e internos, como

a cultura organizacional, a estrutura adotada, as características do contexto onde a empresa

esta inserida, o negócio desenvolvido, as tecnologias utilizadas; enfim, por uma infinidade de

outras variáveis importantes (FISCHER, 2008).

Como contribuição a essa reflexão, vale também trazer à pauta o alerta de Mintzberg,

Ahlstrand e Lampel (1998, p. 22), quanto à instituição adotar uma posição estratégica em sua

gestão. Eles apregoam que, se não for bem estruturada, a GP pode tornar-se uma “faca de dois

gumes”35, trazendo vantagens e desvantagens. E comparando as organizações a barcos, que

navegam em mares agitados e perigosos, os autores sinalizam que, apesar de fixar a direção

para que a empresa navegue de forma coesa em seu nicho mercadológico, uma estratégia não

flexível pode tornar-se um perigo; visto que esta pode constituir-se em um conjunto de

35 Aspas da pesquisadora.

68

“antolhos”36, que inibe a visão periférica da organização para outras possibilidades, ocultando

assim perigos potenciais, como uma eventual “colisão com um iceberg”37.

Os autores lembram ainda que, a mesma estratégia que define a organização, provê

significado e entendimento de sua Missão (MINTZBERG, AHLSTRAND E LAMPEL, 1998,

p. 18) no nível de toda gestão, pode igualmente, por excesso de exatidão, simplicidade ou

engessamento, perder a rica complexidade do modelo como um todo. E ao transpor este alerta

para a realidade da GP, vê-se como necessário, alertar os gestores que, o excesso de

inflexibilidade pode reduzir a criatividade das pessoas, dificultando o florescimento de novas

ideias, vindas da inconsistência frente às complexidades diárias da gestão. E isso pode ter um

efeito contrário aos objetivos delimitados pela GEP, gerando informação falsa ou distorções

da realidade de organização. Por isso, apregoam os autores que, toda estratégia tem que ser

objetiva, clara e amplamente difundida, de forma a prover consistência, reduzindo

ambiguidades no fazer. E que “esse é o preço de se ter uma estratégia” (MINTZBERG,

AHLSTRAND E LAMPEL, 1998, p. 22).

É notório ainda, na literatura especializada, que gestão estratégica não é algo estático ou

pronto. Sua ideia ainda vem passando por um redesenho; por isso a necessidade de novos

estudos, cada vez mais aprofundados, sobre sua dinâmica inter-relacional. É fato que ela tem

muito a evoluir e a conquistar dentro do cenário organizacional (FISCHER, 2002),

principalmente no que se refere às instituições públicas. E, no caso específico das IFES, fica

claro que a GEP ainda vem engatilhando e seus mais novos esforços vêm tentando adaptá-la à

esta realidade tão impar, que é a governança pública.

Resumindo, então, esta pesquisa entende que gerir pessoas de modo estratégico como

prescrito por Tachizawa, Ferreira e Fortuna (2005). Que este posicionamento passa por uma

decisão da alta administração e pelo comprometimento de todos os implicados no processo de

GP. Que se deve planejar uma série de políticas e posturas, desenvolvendo novas perspectivas

no processo de decisão. Que para ser estratégica a GP deve antecipar que pessoas, e com

quais competências, são necessárias para que a organização concretize sua Missão, Objetivos

e Visão. E que todas as suas políticas e ações devem ser executadas e controladas, de modo

36 Terminologia dos autores: Peças de couro ou outro material opaco que, colocadas ao lado dos olhos de certos animais, reduzem a sua visão lateral, evitando que ele se assuste. 37 Terminologia dos autores.

69

competente, utilizando-se todos os recursos da organização para isso; especialmente as

competências gerenciais de seus líderes: O que remete ao foco deste trabalho.

E, pautada no pensamento dos expoentes até aqui apresentados, esta pesquisa compreende

que, uma das principais funções da GEP é cuidar para que sua política de atuação afete o

bem-estar geral da organização, com decisões e ações, conteúdos e processos eficazes e

eficientes, atentando para não se tornar mais um grilhão a impedir o desenvolvimento da

organização e das pessoas inseridas nela. Que ao perceber a organização como um conjunto

de inter-relações, que deve ser gerenciado (LE BOTERF 2006; ZARIFIAN, 2001; FLEURY

E FLEURY, 2001), todo cuidado é pouco para lidar com pessoas e sua subjetividade

(SENGE, 1995; DAVEL E VERGARA, 2001). Que seu maior desafio é atuar nas “zonas de

convergência entre indivíduo e organização e suas dimensões políticas, como também nas

divergências entre interesses das pessoas” (DAVEL e VERGARA, 2005, p. 38), buscando

mecanismos para redução e resolução das questões potencialmente conflituosas, tanto a níveis

sociais, organizacionais e individuais. Que para isso, a ação gerencial precisa focar-se sobre

decisões relacionadas à partilha de poder e ao desenho organizacional, levando em conta

todas essas questões e singularidades. E que, por meio do uso de suas competências gerenciais

importa reforçar a articulação de interesses entre a empresa e as pessoas.

E, sem querer esgotar o tema, vale reforçar que novos caminhos começam a despontar sobre

as atribuições da GEP, nas empresas privadas e públicas brasileiras. E, mesmo que esses

passos ainda sejam elementares e não unânimes, algumas organizações, inclusive IFES, vêm

tentando empreender novos processos de gestão, tendendo a perceber a necessidade de gerir

as relações organizacionais de forma mais humana, sem perder de vista o foco estratégico

(FISCHER, 2001, p. 20). E que nessa tarefa, o papel dos gestores e de suas competências

gerenciais vem tornando-se, cada vez mais fundamentais, como forma a gerar e dar

sustentabilidade também ao comprometimento de seus ativos produtivos (DUTRA 2004, p.

14).

Agora, então, para melhor entendimento da ótica dada neste estudo, rascunha-se, rapidamente,

uma nova perspectiva de categorização das organizações e de posicionamento dos gestores,

frente à GEP.

70

2.2.2 Gestão Estratégica de Pessoas dentro de uma lógica processual-relacional: O papel

do gestor pautado no respeito pelas individualidades.

Até aqui se discutiu a GEP como um modelo genérico de gestão. Mas não se pode deixar de

citar que existem muitas e diferenciadas óticas e implicações práticas para a mesma. Como

foco acadêmico desta pesquisa, escolheu-se uma, baseada nos estudos de Watson (2005) e nas

contribuições da Davel e Vergara (2005).

Estes autores dissertam sobre formas de “caracterizar”38 as pessoas nas organizações e sobre o

papel dos gestores na GEP. Para Watson (2005) existe duas formas básicas de os gestores

entenderem as organizações e de atuarem na GEP: A “sistêmico-controladora” e a

“processual-relacional”. Segundo este autor, “os dois ‘modelos’ representam mais do que

simplesmente duas formas de “ver” a vida organizacional, ou duas formas de “pensá-la”. Eles

são mais do que simples “perspectivas”; constituem duas formas básicas de falar, de se

expressar e de agir em relação à organização e à gestão” (WATSON, 2005, p. 16) 39.

Sobre a forma “sistêmico-controladora”, o autor escreve que, o gestor legitima seu poder

sobre os subordinados deixando “de lado aspectos relativos aos valores humanos ou questões

referentes àquilo que está sendo ‘controlado’ e ‘gerenciado’, e por quem”40 (WATSON, 2005,

p. 18). Nela, o indivíduo é tratado como um pequeno sistema mecanizado, com necessidades

pré-determinadas, com objetivos e motivos que estão relacionados a elas. Segundo esta visão,

se os gestores oferecem oportunidades de satisfação dessas necessidades, o indivíduo é

motivado e passa a responder eficazmente, por causa dessa promessa de satisfação. E o papel

dos gestores é de propiciar aos empregados à satisfação de suas necessidades para que eles

realizem seu trabalho. Escreve o autor que, este modelo é “altamente atraente para os que

pretendem desenvolver habilidades gerenciais: ele oferece uma ideologia ocupacional

bastante atraente para os que desejam que a gestão se torne uma atividade especializada”

(WATSON, 2005, p. 17). Pois nele têm-se todos os mecanismos de controle, o desenho, a

direção e a reformulação gerencial passando diretamente pelo cunho dos gestores. Isso lhe dá

38 Terminologia usada em todo texto de Watson (2005). 39 Todas as aspas da citação são do próprio autor. 40 Todas as aspas da citação são do próprio autor.

71

e alimenta seu poder controlador e, ao mesmo tempo, mantêm a entidade organizacional

funcionando de modo sistemático.

Já na visão processual-relacional da gestão, a organização é entendida como um processo

formado de relações organizadas, que são “padrões contínuos e emergentes de criação de

significados e de atividades” (WATSON, 2005, p. 18). Nessa ótica também, “os indivíduos

são seres relacionais e sua individualidade só é possível como resultado das relações com os

demais” (WATSON, 2005, p. 18). Eles estão sempre em processo dinâmico de “tornar-se”41,

pois suas identidades emergem constantemente. Assim, segundo o autor, o gestor deve adotar

uma “ontologia do tornar-se”42 diante do processo de gerir pessoas, priorizando a ideia de que

todos constroem-se através das inter-relações; logo, sua tarefa de gestão não pode ser tão

estruturada.

Na abordagem processual-relacional, os sentimentos dos gestores, dos funcionários e dos

clientes sobre o mundo são, simultaneamente, racionais e emocionais e influenciam-se

mutuamente. Eles são tão importantes quanto à busca dos objetivos organizacionais, já que

todos esses atores são “provedores de sentidos”43 para a organização; refletindo nela, através

de suas atividades, a cultura e os valores da sociedade e da comunidade em que estão

inseridos (WATSON, 2005, p. 20). Ao incorporar a importância de inter-relação e a

valorização das individualidades na GP, esta é uma abordagem que tem seu foco

eminentemente nas pessoas que levam adiante os processos, que provêm subsistência à

organização, materializando-os em ações. Por isso, é nomeada de processual-relacional.

Watson (2005, p. 16) enfatiza ainda que, neste modelo “Não podemos separar a forma como

nos referimos ao mundo da forma como nele agimos.”. Por isso, em sua compreensão, uma

GEP categorizada como processual-relacional, deve ser pautada em uma coerência

indissociável entre o modo de entender e conduzir as relações, na qual ambos fazem parte de

um todo, pois é neste contexto que gestores e funcionários buscam dar sentido ao que fazem.

A proposta de um deslocamento de uma ótica sistêmico-controladora, para uma forma

processual-relacional, é defendida tanto por Watson (2005) quanto por Davel e Vergara

41 Expressão do autor. 42 Terminologia citada por Watson, p. 18, na qual o autor fala da base para reconceituar a organização como um processo emergente, e não como um fenômeno estável. 43 Terminologia do autor.

72

(2005). Estes dois últimos autores corroboram, ainda, a ideia de que “as organizações podem

ser entendidas com maior profundidade quando caracterizadas em termos de padrões de

relacionamentos desencadeados por ciclos lineares de estratégias e resultados.” (DAVEL E

VERGARA 2005, p. 11) E, afirmam que, assim entendendo, o enfoque da GEP transforma-se,

permitindo uma abordagem de natureza mais intersubjetiva e interdependente na vida

organizacional, na qual os gestores passam, teoricamente, a enxergar os indivíduos “como

fenômenos relacionais” (DAVEL E VERGARA 2005, p. 19).

Do mesmo modo, eles preconizam que, a dinâmica das relações não é algo que reside em

apenas um indivíduo. Ela constitui-se de padrões de influência recíproca, que emergem e

evoluem com o tempo (DAVEL E VERGARA, 2005), levando-se em conta que os indivíduos

são dotados de interesses e propósitos diversos. Assim, a atuação da GEP como política

organizacional, implementada através de seus gestores dentro de uma ótica processual-

relacional, supostamente, deve passar a levar em conta, no processo de gestão, todo contexto

das individualidades e das necessidades de cada pessoa envolvida.

E, seguindo sua exposição, Davel e Vergara (2005, p. 12) reforçam o pensamento de que, o

“gestor atua no vínculo que atrela o indivíduo à organização”, fazendo, a todo o momento, um

movimento de negociar com seus funcionários, valorizando-os e incentivando-os; visando

investir, assim, no comprometimento deles com seu trabalho. Desta forma, no modelo

processual-relacional de gestão, discutido por Davel e Vergara (2005), os gestores devem

saber lidar com a problematização das noções de proximidade, de desenvolvimento, de

identidade, de competência e de certeza, inseridas no processo de relacionar-se dentro da

GEP. E, tendo como base uma perspectiva dialética, igualmente precisam buscar soluções

para os antagonismos entre os interesses dos indivíduos e os da empresa. Sua tarefa é,

portanto, propor um conjunto de acordos e de entendimentos, que possibilite a cooperação

produtiva.

Neste contexto das relações entre os indivíduos, que podem ser conflitivas, os sentimentos dos

gestores acerca do mundo, bem como as suas habilidades racionais, também influenciam as

suas ações. Por consequência, isso requer dos gestores, competências gerenciais, e da

organização, reiterados esforços na busca de tornar as interações humanas e, seus processos,

criadores de significados para todos. Para que isso dê certo, Watson (2005, p. 16) afirma:

73

Os gestores e demais atores organizacionais precisam constantemente negociar e renegociar barganhas, exercer e resistir ao poder, lidar com conflitos de interesses e negociar acordos, com o intuito de garantir que os bens sejam produzidos ou os serviços prestados em um nível de qualidade que garanta a sobrevivência da organização.

Constata-se que no discurso parece relativamente fácil, mas Davel e Vergara (2005)

acrescentam e reforçam que cabe aos gestores desenvolver e usar de algumas competências

gerenciais, como a sensibilidade, para provocar e incrementar essas relações de alta qualidade,

no âmbito de trabalho. E essa é uma competência que, segundo os autores, pode ajudar o

gestor a levar em conta os sentimentos e as razões, que há por atrás das ações de seus

funcionários, de modo a tentar direcionar essa energia em prol dos objetivos convencionados

por todos, incluso nesses, os da organização.

Percebe-se, ainda, que esta forma de atuação do gestor, dentro da ótica processual-relacional,

está em consonância com o que descreve Le Boterf (2003) sobre a tarefa do gestor de ser

facilitador da construção das competências coletivas. Lembrando que este autor afirma que, o

processo de gestão é o fruto da interação entre as pessoas e ele é efetivo a partir de uma visão

de conjunto das relações mútuas entre os pares produtivos. Assim, a linha que tange a

abordagem das competências e a ótica processual-relacional é o agir do gestor, que emerge do

saber relacionar-se como dos demais; conforme descrito por Le Boterf (2003).

Nota-se, portanto, que nesta forma de categorização, o que é mais exigido do gestor é seu

repertório de competências gerenciais, principalmente de saber-ser e saber-conviver. E o

gestor deve ter claro que sua gestão “resulta do fato de que as organizações são feitas de

relações humanas, de contratos e trocas, e de conflitos de interesse inevitáveis e inter-

relacionados” (DAVEL E VERGARA 2005, p. 21). E que, por isso, o poder gerencial pode

ser contestado e o controle do gestor sempre é parcial e limitado. Sendo ele “construído mais

por um processo de persuasão, negociação ou manipulação do que pela imposição de sistemas

gerenciais ou de culturas organizacionais” (DAVEL E VERGARA 2005, p. 21). Dentro dessa

ótica, então, o conflito é encarado como um aspecto inevitável e constante na vida

organizacional; já que existem objetivos e prioridades que os diversos grupos e indivíduos

trazem para o local de trabalho. Ele não é algo negativo, mas construtivo. Por isso, ser gestor

competente é saber gerenciar essa instabilidade e as complexidades nas situações de trabalho,

de modo que a organização sobreviva.

74

Este é um desafio que, segundo Watson (2005, p. 22), faz com que o gestor torne-se um

gestor aprendiz:

Gestores competentes, assim, devem ser vistos como aprendizes competentes. E um

gestor que reconheça, de forma processual-relacional, que o aprendizado da gestão

é uma questão de desenvolver, em interação com os outros, habilidades humanas,

sociais, culturais, políticas e econômicas primordiais, tem maior probabilidade de

alcançar a competência gerencial do que outro que se concentre em coletar

fórmulas, modelos, ferramentas ou técnicas em livros-texto ou em cursos de

treinamento.

Desta forma, quanto mais efetivamente o gestor competente aprender a realizar seu trabalho,

mais eficazmente ele poderá desempenhar suas tarefas (DAVEL E VERGARA, 2005).

Esses autores lembram ainda, que nesta ótica, toda política da GEP se dá, não por meio do

controle e da determinação, mas, sim, pela forma como o gestor elabora e constrói, em

conjunto com os seus funcionários, os contextos relacionais construtivos e produtivos. Para

eles essa é a maneira mais eficaz de os gestores alimentarem a energia relacional nas

organizações, ou seja, o senso de “estar pronto e apto a agir” (DAVEL E VERGARA, 2005).

O que igualmente coaduna-se com ideia discutida, principalmente, por Le Boterf (2003) e

Zarifian (2003): o saber-ser e saber-agir.

Para fechamento deste tópico, então, entende-se que, na forma de categorizar a GEP,

apresentada por Watson (2005) e discutida por Davel e Vergara (2005), o gestor, no uso de

suas competências gerenciais, deve acreditar na sabedoria intrínseca das pessoas e nos

processos desenvolvidos por elas, tentando estabelecer o ritmo e o fluxo natural das relações

organizacionais. Ele deve compreender que, as pessoas que trabalham nas organizações

sempre trazem o seu “ser integral” para o trabalho; e não somente sua força de trabalho,

conhecimentos e habilidades técnicas. Que este “ser integral”44, inclui corpo, mente,

consciência, intuição, emoção, laços familiares, afetivos, assim como todas as demais

atividades da vida extra organizacional. Desta forma, os autores prescrevem que, os gestores

devem evitar tomar decisões desnecessárias para controlar pessoas e sistemas. Sua função é

tentar articular a tensão dinâmica entre a ação e a inação, usando do saber e do saber-ser para

perceber quando agir e quando não agir, tendo claro, sobretudo, o porquê de agir assim.

44 Aspas da pesquisadora.

75

Resume-se, por fim, que esta forma de entendimento das organizações e caracterização dos

indivíduos, propõe-se a ajudar os gestores a fazer com que as pessoas, envolvidas em uma

organização, cooperem mais nas tarefas, de modo a tornar a GP mais estratégica para a

empresa e recompensadora para todos. Por isso foi escolhida como ponto de fundamentação

deste estudo.

2.3 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS E O SEU USO COMO APORTE À GESTÃO

ESTRATÉGICA DE PESSOAS.

Há que se esclarecer que, apesar de todo o exposto até agora sobre competência não

referenciar, tão somente, à atividade do gestor na GEP, tudo o que foi apresentado sobre o

construto pode ser aplicado ao entendimento sobre competência gerencial, que é o foco deste

estudo. Mas visando explicitar-se mais claramente o entendimento da particularidade prática

do uso de competência pelos gestores, recorre-se às contribuições de Bitencourt (2001, p. 30).

A autora situa o conceito competências gerenciais, tomando por base vários constructos, aqui

apresentados, principalmente de Sandberg (2000) e Le Boterf (2003). E apresenta sua

definição, fazendo uma inter-relação entre eles. Assim, para ela, o conceito de competência

gerencial:

[...] compreende o processo contínuo e articulado de formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de gestores a partir da interação com outras pessoas no ambiente de trabalho, tendo em vista o aprimoramento de sua capacitação, podendo, dessa forma, adicionar valor às atividades da organização e da sociedade (BITENCOURT, 2001, p 30).

Ela, ao desenvolver seu conceito, esquematiza as contribuições vindas principalmente de

Sandberg (2000) e Le Boterf (2003), conforme é apresentado no quadro 4:

76

Quadro 4: Análise de competências

Fonte: Bitencourt (2004, p. 61)

Em seu entendimento, então, a competência de um gestor seria formada pela: formação da

pessoa e por sua experiência. A formação que vem de seu repertório pessoal: Vivências

pessoais, educação formal - acadêmica, e da aprendizagem adquirida no exercício de sua

profissão. A formação fundamenta e sustenta as ações competentes, que são o saber, o saber

fazer, o querer fazer e o agir, dando-lhes legitimidade frente aos demais e facilitando a

articulação entre as diretrizes e os demais níveis gerenciais da organização, que igualmente

reforçam as ações dos gestores, também as legitimando. A legitimação das competências

gerenciais vindas dessas articulações citadas também alimentam as interações com os

elementos de sua equipe, levando o gestor a reconhecer suas contribuições nesse processo.

Assim, todo esse processo dinâmico retroalimenta-se e faz brotar uma concepção de gestão,

uma maneira única de entendê-la, na qual são valorizados e usados os recursos de

competências de todos os envolvidos, criando assim novas redes de trabalho com o

aproveitamento das competências de todos os atores produtivos envolvidos. A autora reforça

77

então, a partir desse esquema, que é importante “se (re)pensar competências tendo como base

os três eixos propostos por Boterf (1997): formação pela pessoa, formação educacional e

experiência profissional45” (BITENCOURT, 2001, p. 232), que desencadeiam toda a

dinâmica de ser um gestor competente.

Para Bitencourt (2001), competência gerencial inclui, sobretudo, a capacidade de interagir

com as pessoas, que propicia uma melhor articulação com os diferentes níveis

organizacionais. Ela é uma ação eficaz, através da qual há a identificação da competência e

sua legitimação. E ela é alimentada pela experiência do gestor, que está relacionada

diretamente à sua formação (no sentido de capacitação) e que fornece a ele a capacidade de

ter visão pessoal, educacional e profissional (BITENCOURT, 2004). Logo, para a autora,

competência gerencial é também a capacidade de “gerir competências de uma forma mais

autêntica e consciente, privilegiando-se uma visão mais dinâmica e estratégica voltada à

qualidade de recursos e aos atributos de competências a partir de cada situação e ambiente

organizacional” (BITENCOURT, 2001, p. 43).

Tentando destrinchar seu conceito, e partindo do pensamento de Senge (1995) quanto às suas

Cinco Disciplinas, Bitencourt (2001) lista, em seu trabalho, algumas habilidades chave que o

gestor precisa fazer uso, dentro do rol de competências gerenciais:

1. Ter capacidade de reflexão em ação - Articular o saber, buscando meios de não incorrer em erros ou, se for o caso, chegar à solução dos problemas, definindo suas causas = Saber.

2. Ter capacidade de articular a tensão criativa (SENGE 1995) - Para integrar-se com outras áreas e/ou com a sua equipe de trabalho, usando as novas ideias / insights surgidos dessa integração, no processo de gestão e no atingimento dos objetivos organizacionais = Saber-agir.

3. Ter visão compartilhada – Vinda, primeiramente, do comprometimento e da interação com as pessoas, no qual se buscam novos procedimentos e/ou a participação de todos = Saber-agir.

4. Ter capacidade de aprender a aprender - usar a memória para transferência de conhecimentos, aprendendo com seus erros e acertos = Saber-fazer.

45 Negritos da própria autora.

78

5. Ter interesse por buscar o desenvolvimento contínuo - Conhecer novas políticas gerenciais, usar de novas ferramentas que estimulem o processo de gestão. Ter atitude proativa = Saber-fazer.

6. Ter pensamento sistêmico - Entender a organização, sua estrutura e as possíveis mudanças que podem afetá-la, para buscar soluções e dar feedback à equipe, transferindo segurança e conhecimentos à mesma = Saber-agir. (BITENCOURT, 2001)

Diante do exposto, entende-se, então, que seu conceito trata-se de “uma abordagem dinâmica

que privilegia a análise de competências a partir da definição de noção e seleção de atributos

de competência, desenvolvimento e formação, acompanhamento e avaliação”

(BITENCOURT, 2001, p. 30). E que sua ênfase “refere-se à questão processual e contextual

em que a articulação e interação são aspectos fundamentais para o indivíduo, organização e

sociedade” (BITENCOURT, 2001, p. 30). O que tange a categorização processual-relacional,

desenvolvida por Watson (2005), ao privilegiar aspectos holísticos e contextuais.

Faz-se importante frisar ainda que, a conceituação de competências gerenciais, segundo

Bitencourt (2004), deve ser algo individual da empresa. Que as competências dos gestores

devem ser compreendidas a partir de suas necessidades práticas específicas, “construídas

internamente em cada organização respeitando a sua história, experiência, cultura, enfim a sua

identidade (especificidade)46” (BITENCOURT, 2001, p. 230). Que a delimitação de suas

necessidades precisa ser simples e clara, de modo que a complexidade de sua elaboração não

venha a dificultar a compreensão do processo gerencial e desviar o foco da atenção

unicamente para o agir dos gestores (BITENCOURT 2001, p. 33). Assim, a autora parece

alertar a possibilidade de um mau entendimento/uso desse construto na gestão, ao restringi-lo

como algo vindo somente dos gestores. Por isso ela reforça que, competência gerencial “é

uma abstração utilizada para estimular e estruturar a gestão de competências (meio) e não o

produto dessa análise (fim)” (BITENCOURT, 2001, p. 33). Dando a entender, dessa forma,

que ela a encara como uma possível ferramenta de suporte à gestão, que precisa, de antemão,

estar articulada com a estratégia da empresa, “[...] permitindo, dessa forma, não apenas um

melhor desempenho, mas gerando novas perspectivas para ambos” (BITENCOURT, 2001, p.

32), tanto gestores como empresa.

46 Parêntese da própria autora

79

Nota-se, portanto, que Bitencourt (2001) trata competência gerencial como uma definição

com múltiplas dimensões, na qual saberes são constantemente mobilizados e manifestam-se

na ação inter-relacional entre os atores produtivos e seus respectivos gestores e, entre esses e a

instituição (BITENCOURT, 2001, p. 35); fazendo com que aja um aprendizado constante,

também em nível organizacional. Que seu uso está diretamente condicionado, não só ao saber

agir, mas também ao querer agir e ao poder agir (LE BOTERF, 2003). Nota-se ainda, que

em sua concepção, este repertório dinâmico só tem sentido se objetivar a agregação de valor,

tantos aos indivíduos, quanto à instituição (Visão partilhada por DUTRA, 2004 e FLEURY e

FLEURY, 2001). Que é a competência gerencial que possibilita a inteligibilidade do contexto

de gestão e levando o gestor a saber compreender, saber descrever e explicar os fenômenos,

propiciando a ter um panorama claro e preciso de suas possibilidades de ação. E, que são estas

competências gerenciais que orientam as decisões de intervenção e/ou as iniciativas que

devem ser tomadas, ou não pelos gestores, dando sustentabilidade e segurança ao saber-agir

(LE BOTERF, 2003).

Descrevendo uma ideia que parece utopia, mas que é compartilhada por muitos autores,

Bitencourt (2001, 2004) defende, em seus escritos, que usar competências gerenciais é

combinar exterioridade e objetividade, sutilezas e sensibilidades subjetivas, como forma de

lidar com todos os aspectos relacionais e intrínsecos à natureza humana, no âmbito do

trabalho e da atividade organizacional. E esta visão parece coadunar os pensamentos de

Watson (2005); Davel e Vergara (2001); Sengen (1995), dentre outros; já que todos eles

afirmam que, ao considerar a subjetividade nas organizações, os gestores passam a perceber

que as pessoas estão em permanente interação para produzir ações competentes. Assim,

Bitencourt (2001) descreve como importante que o gestor desenvolva habilidades de entender

a si mesmo, de avaliar constantemente sua própria ação frente aos demais liderados e de

confrontá-las com os objetivos institucionais.

Longe de esgotar essa discussão, resume-se, então, que competência gerencial é uma

abordagem dinâmica da competência em geral, na qual sua necessidade de desenvolvimento e

formação, seu acompanhamento e sua avaliação estão dentro de um contexto específico de

ação, que é organização. Ou seja, o que pode ser considerado uma competência gerencial para

empresa, pode não o ser para outra. Assim sendo, há que se atentar para o fato, sinalizado pela

autora, de que na maioria das organizações “competência gerencial é tratada, ainda, com base

em um perfil ideal, previamente estabelecido, observando-se que existe uma tendência a

80

construírem-se atributos de competência ambiciosos, seja por sua abrangência, abstração e/ou

diversidade (complexidade)”47 (BITENCOURT, 2004, p. 64) e procurar trazer esse conceito

para mais próximo da realidade institucional.

2.3.1 Uso de competências gerenciais como aporte à gestão em IFES.

No livro “Gestão por competências em organizações de governo” (PIRES et al., 2005) - fruto

de amplas discussões realizadas por um grupo de trabalho formado por gestores públicos e

especialistas- são analisadas e debatidas várias ideias, que visam possibilitar a implantação de

um novo modelo de gestão nas Instituições públicas. Este inclui e valoriza o uso dessas

competências gerenciais, como forma de melhorar e desenvolver o profissionalismo dos

gestores nas organizações de governo brasileiras. Como iniciativa da Escola Nacional de

Administração Pública (ENAP), este trabalho visa contribuir para a discussão do tema gestão

por competência, expondo “a trajetória das políticas de recursos humanos no setor público

brasileiro, bem como conceitos, dimensões e aplicações da abordagem da competência, além

de apontar caminhos para a integração do modelo aos diferentes subsistemas de gestão de

pessoas, analisando sua viabilidade” (PIRES et al., 2005, p. 7). Nele são apresentadas as bases

para a disponibilização de instrumentos para o aumento da capacidade de governo, na

formulação e implementação dessas políticas públicas, que visem implantar o modelo de

GPC, valorizando, cada vez mais, as competências gerenciais de seus líderes.

Apresentando a constatação de que existem dificuldades, como a história das políticas de

gestão de recursos humanos na administração pública brasileira que “é marcada por uma série

de descontinuidades e por dificuldades significativas referentes à estruturação dos seus

principais sistemas” (PIRES et al., 2005, p. 9), e que há a “existência de uma série de

restrições quanto à realização de processos seletivos em organizações públicas, que não

permitem a avaliação de determinados comportamentos e atitudes” (PIRES et al., 2005, p.

23), os autores afirmam que, “O desenvolvimento de metodologias, técnicas e mecanismos

adequados à implantação do modelo de gestão por competências em organizações públicas,

47 Parêntese da própria autora.

81

observadas suas especificidades culturais e atribuições particulares, surge como principal

desafio para a implantação do modelo” (PIRES et al., 2005, p. 23).

Eles discorrem sobre os esforços, que vem sendo feitos pelo governo, de constituição de um

serviço público de cunho profissional no Brasil. E, contextualizando-os como decorrência de

pressões sociais e do aumento da complexidade das relações de trabalho, eles afirmam que as

Instituições públicas estão sendo induzidas a passarem “a considerar, no processo de

desenvolvimento de seus empregados, não só conhecimentos e habilidades, mas também

aspectos sociais e atitudinais” (PIRES et al., 2005, p. 13), como novas competências para um

processo de gestão.

Levando em conta as devidas singularidades e especificidades das instâncias de governo,

principalmente o Federal, os autores descrevem que o mesmo tem refletido sobre novas

formas de gestão, pautadas, sobretudo, nos conceitos de eficiência, flexibilização e de

controle de qualidade, propondo novos projetos de qualificação e profissionalização de seus

funcionários. Por isso, apontam iniciativas buscando destacar a importância de ter pessoas

competentes, e, principalmente, de gestores com competências gerenciais nas Instituições

públicas (PIRES et al. 2005) e trazem à pauta propostas, mesmo que básicas, sobre uma

possível implantação de GPC para o setor publico. O que já se percebe maturando, em

particular, em algumas IFES, como é o caso da UFF (projeto do PROGEPE-UFF, dentre

outros).

Mas o próprio texto configura também, que este não parece ser um caminho fácil e tranquilo,

pois “os planos tradicionais [de gestão de pessoas]48 apresentam características como a falta

de flexibilidade, de objetividade e de visão de futuro, o que não contribui para o

aprimoramento das práticas das organizações” (PIRES et al., 2005, p. 31). E sinalizam que:

[...]a ausência de uma política de reconhecimento e de remuneração com base nas competências efetivamente adquiridas e demonstradas (“entregues” à organização e que tendam a produzir resultados) talvez seja a principal causa da desmotivação de muitos servidores no serviço civil federal (PIRES et al., 2005, p. 31).

Referindo-se à nomeação de cargos de direção e/ou de confiança, o texto argumenta que ela

“cumpre, muitas vezes, a função de viabilizar o reconhecimento de servidores que se 48 Acréscimo da pesquisadora.

82

destacam pelo seu desempenho” (PIRES et al., 2005, p. 31), mas que isso não garante que

eles possuam todas as competências requeridas para um cargo de gestor, pois, a maioria das

vezes, “a nomeação também é co-determinada pelas “relações de confiança”49 e, sendo assim,

sofre a influência de fatores relacionais/políticos, em detrimento da consideração das

competências demonstradas ou potenciais dos candidatos” (PIRES et al., 2005, p. 31).

Assim, sugerem os autores, que para fazer uso de competências gerenciais, cada instituição

pública deve considerar as peculiaridades do seu “negócio”50, definindo seu próprio modelo

de gestão de pessoas com base em competências, de forma a atender aos seus objetivos

institucionais, assegurando o alinhamento desse modelo com sua cultura e orientações

estratégicas, garantindo flexibilidade diante de mudanças e estimulando um ambiente de

autodesenvolvimento, trabalho participativo e multifuncionalidade (PIRES et al., 2005, p. 32).

E que “para cada tipo de posto disponível, seja indicado o perfil necessário ou desejado para a

sua ocupação” (PIRES et al., 2005, p. 28), delimitando-se previamente as competências

gerenciais requeridas. E insistem ainda, que o critério de nomeação para esses cargos seja

feito por sistema de progressão de carreira, na qual seja considerada a avaliação de

desempenho como somatório das competências entregues com os resultados produzidos,

determinando, assim, a progressão funcional (ascensão na carreira) e/ou remuneração variável

do servidor (PIRES et al., 2005, p. 32); o que os autores ilustram no esquema da figura 7:

Figura 7 : Gestão por competência, cargos/carreiras e remuneração em y Fonte: PIRES et al. (2005, p. 32)

49 Aspas dos próprios autores. 50 Aspas dos próprios autores.

83

A proposta dos autores, então, é que, para assumir um cargo de direção ou funções

gratificadas, todos sejam escolhidos segundo suas competências, frisando que:

A investidura em cargos de confiança deve dar-se prioritariamente com base nas competências dos servidores. Devem ser consideradas não apenas as competências específicas (de caráter técnico e vinculadas a atribuições particulares), mas também as competências genéricas (competências estratégicas, interpessoais e gerenciais relevantes para a organização), que serão avaliadas por meio de processo o mais objetivo, impessoal e transparente possível. (PIRES et al., 2005, p. 32-33)

Mas mesmo sinalizando que “O emprego da abordagem das competências em instituições de

governo mostra-se, ainda hoje, relativamente restrito” (PIRES et al., 2005, p. 25), os autores

preconizam que para os atuais planos de cargos adequarem-se ao novo modelo por

competências, primeiramente “eles precisam estar alinhados às estratégias da instituição,

estarem orientados a resultados e serem capazes de incentivar práticas participativas e o

desenvolvimento contínuo das pessoas” (PIRES et al., 2005, p. 31), para, em seguida,

estimular-se “uma atuação mais criteriosa no preenchimento de cargos e funções nas

organizações públicas e a adoção de perspectiva mais abrangente do perfil dos servidores, o

que não é possível apenas com o uso de metodologias de classificação de cargos” (PIRES et

al., 2005, p. 29). Mas quanto a isso também, o texto sinaliza que há outra dificuldade, já que:

A regulamentação em vigor prioriza o nível de conhecimentos e habilidades dos candidatos e não considera os aspectos relacionados às atitudes dos futuros servidores. A justificativa freqüente51 é que existem grandes dificuldades para a definição de critérios objetivos para a avaliação desses elementos. (PIRES et al., 2005, p. 9)25

Mas, mesmo assim, nas ponderações dos autores nota-se também, a descrição de iniciativas

de mudar essas realidades restritivas, referindo-se a projetos governamentais que almejam

investir na formação e capacitação de todo o seu pessoal e, principalmente, de seus gestores,

em relação às suas competências gerenciais, buscando capacitá-los com as competências que

pressupõem-se como necessárias para a execução da tarefa e funções relacionadas ao cargo ou

posto de trabalho. Demonstrando, desse modo, que o uso das competências pelos gestores e

demais agentes produtivos já é entendido como um caminho para gerar os resultados

produtivos, principalmente pelo efeito de suas atitudes (PIRES et al., 2005). Pode-se dizer,

portanto, que se percebe uma inclinação à compreensão da competência gerencial como um

agir, uma ação, que “está relacionada a um sentimento, a uma emoção ou a um grau de

51 Manteve-se a forma ortográfica do próprio texto.

84

aceitação ou rejeição da pessoa em relação aos outros, a objetos ou a situações. Portanto, por

analogia, a atitude refere-se ao querer fazer” (PIRES et al., 2005, p. 18); vertente amplamente

discutida pelos autores franceses e brasileiros.

Nota-se, ainda, que o próprio texto cita que, na compreensão de uso de competências pelos

gestores inclui-se a capacidade de criar integrações produtivas entre todos os saberes teóricos

e o saber-fazer, que subsidiam o saber agir e o querer agir (LE BOTERF, 2003). E que no

caso específico dos gestores da UFF, dependendo de seus cargos ou funções, isso pode

representar ter conhecimento e experiência para saber-fazer um projeto pedagógico para um

curso ou um plano estratégico para o atingimento de uma meta, levando em conta análises de

viabilidade financeira. Pode ser também montar um projeto de capacitação ou um plano de

ação anual. Ou ainda, saber fazer uma análise de cenários, para definir estratégias para

captação de recursos e/ou parceiros no processo de gestão, implementando a fidelização de

funcionários e alunos. Enfim, pode incluir, ainda, saber conduzir e/ou posicionar-se

politicamente frente aos demais gestores das instâncias da UFF e/ou governamentais, ou

mesmo, saber conduzir os alunos e/ou funcionários dentro dos parâmetros instituídos pelos

regulamentos institucionais e governamentais.

Desta maneira percebe-se que, em todos os casos e em todos esses contextos, usar

competências gerenciais é saber usar de todo o arsenal de saberes para tomar decisões

eficazes e eficientes em prol do atingimento dos objetivos institucionais, sejam eles em

relação aos seus liderados, aos alunos (se for este o caso) e/ou da própria comunidade, onde a

instituição insere-se. Delineando-se assim, claramente, que mesmo mudando de cargo ou

função de liderança, todas as competências gerenciais têm suas aplicabilidades dentro das

IFES, e mesmo na própria UFF. Por isso, nota-se um investimento governamental na

formação de competências gerenciais nas IFES – já notado também na UFF, que visa

melhorar a performance dos gestores quanto aos resultados esperados e implicar, igualmente,

na satisfação e no comprometimento das pessoas a eles subordinadas.

Entende-se, portanto, que usar competências gerenciais, também na UFF, transmuta-se em

muitas outras tarefas e ações, representando, sobretudo, saber administrar todas as

complexidades da gestão, conforme sugeridas pelos autores aqui apresentados (LE BOTERF,

2003; FLEURY e FLEURY, 2001; HIPÓLITO et al, 2001; DUTRA 2004, dentre outros).

85

Por isso, não se pode negar que já exista um movimento claro, também das instâncias de

governo, em direção a novas formas de gestão que valorizem o uso de competências

gerenciais na gestão pública. O que já pode ser notado também em iniciativas, mesmo que

rudimentares, também dentro da UFF. Entretanto, não se pode deixar de trazer a essa

reflexão, um alerta dado por Sant'anna; Moraes e Kilimnik (2005, p.17) sobre algumas

situações contraditórias - mesmo estando claro que essa constatação vem de seu estudo em

organizações privadas, visto a demanda por profissionais dotados de competências, cada vez

mais abrangentes e sofisticadas, não é um privilégio atual apenas dessas organizações e que o

mesmo pode acontecer em Instituições públicas, como UFF:

[...] ao mesmo tempo em que se exigem, não raro de forma indistinta, graus cada vez mais elevados de competências - tais como iniciativa de ação e decisão, capacidade de inovação, capacidade empreendedora - seus detentores, ao buscarem aplicá-las, têm se deparado com sistemas de gestão ainda autoritários, hierarquizados e centralizadores. Como consequência, há que se salientarem implicações organizacionais e individuais, como a perda de talentos, frustração profissional e insatisfação no trabalho.

Assim, ao valorizar-se o uso de competências gerenciais nas Instituições públicas, vale a pena

ficar atento para que todas essas exigências sejam acompanhadas por uma modernidade das

políticas e práticas organizacionais, que sejam capazes de propiciar o desenvolvimento e

aplicação das competências requeridas (SANT'ANNA; MORAES e KILIMNIK, 2005, p. 17),

também nas Instituições públicas.

Entendendo-se, então, que todas essas contribuições podem ser transpostas para a realidade da

UFF - que é o foco específico desse estudo-, traz-se, por fim, a visão de Guimarães (2000, p.

8) sobre o tema:

Parece lícito supor, portanto, que a abordagem da competência é uma forma inovadora de gestão. No entanto, a sua aplicação nas organizações em geral e nas organizações públicas em particular requer o atendimento de algumas condicionantes. A primeira seria a existência de uma estratégia corporativa definida de forma clara, na qual a organização estabeleça sua missão, sua visão de futuro, seu negócio, objetivos e indicadores de desempenho. Essa estratégia seria o elemento balizador da gestão baseada nas competências, tanto no nível da organização como dos seus recursos humanos. A segunda condicionante diz respeito a um ambiente organizacional que privilegie o pensamento estratégico, a inovação e a criatividade, bem como o empowerment, onde existam gestores dotados de autonomia e responsabilidade, bem como equipes técnicas de alta performance. A terceira condicionante refere-se à coerência entre as políticas e as diretrizes de gestão da organização como um todo e de seus recursos humanos. Isto é, a organização necessita estabelecer e utilizar mecanismos de gestão que garantam uma consistência entre sua intenção e sua prática.

86

E, mesmo sabendo que não se abarcou toda a riqueza do texto em questão e dos demais

autores mencionados, cita-se, por fim, mais uma vez, Pires et al. (2005, p. 29) para fechar-se

esse tópico:

Vale lembrar que um dos diferenciais da gestão de pessoas com base em competência é dar maior atenção às variáveis comportamentais que envolvem traços de personalidade, valores das pessoas, interesses, entre outras características. A maior ou menor ênfase dada a cada um desses aspectos dependerá, sobretudo, do tipo de atividade a ser realizada [ dentro da instituição]52.

52 Acréscimo da pesquisadora.

87

3. METODOLOGIA

Este capítulo é dedicado à descrição de como foi desenvolvida a pesquisa. Visa dar ao leitor

subsídios para compreender a mesma, através de uma exposição detalhada dos passos

seguidos para o atingimento do objetivo proposto, desde sua formulação até o seu

desenvolvimento em campo.

3.1 ELABORAÇÃO E DELIMITAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO

Primeiramente pensou-se em fazer uma pesquisa quanti-qualitativa e foi elaborado um

questionário para avaliações quantitativas. Este, após pré-teste, foi enviado, pelo PROGEPE

através do Serviço de Tecnologia da Informação (STI), para todos os gestores que ocupam

cargos de direção (CD) e para os que exercem função gratificada (FG), somente em nível um

(1). Mas infelizmente, por contingencias externas - a greve deflagrada em todas as IFES, o

retorno dos questionários não foi cumprido, no tempo estipulado, apesar de terem sido

reenviadas reiteradas mensagens solicitando o retorno dos mesmos. Como não houve

aderência às reincidentes solicitações, recebendo-se apenas 39 questionários, de um total de

329 enviadas, decidiu-se partir para um plano alternativo. Desta forma, passou-se a dar, então,

mais enfoque à abordagem qualitativa, utilizando-se entrevistas individuais para colher a

percepção dos gestores, pautando-se mais na representatividade e na escolha por interesse;

sem, necessariamente, utilizar-se de amostragem probabilística.

Esta pesquisa enveredou, então, por uma abordagem de cunho eminentemente qualitativo, que

é um método “[...] que busca produzir descobertas que não podem ser obtidas por

procedimentos estatísticos ou outros meios de quantificação” (STRAUSS E CORBIN, 2008,

p. 10). Ela objetivou a construção de uma realidade, preocupando-se, sobretudo, com as

percepções dos gestores frente à sua prática de gestão, buscando situar o entendimento de uma

realidade, que não poderia ser quantificado. Seu universo de trabalho compôs-se das crenças,

valores, significados e outros construtos profundos das relações vivenciadas pelos gestores

frente à sua tarefa; o que não pode ser reduzido a números ou contabilizando variáveis.

88

Quanto a isso, Denzin e Lincoln (2006, p. 4) descrevem que a pesquisa qualitativa é aquela

que “[...] envolve uma abordagem interpretativa e naturalista de seu objeto de estudo.” O que

significa dizer que o pesquisador qualitativo vai ao cenário natural para estudar as coisas,

“querendo compreender e interpretar o fenômeno em termos de quais os significados que as

pessoas atribuem a ele.” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 4). Nessa abordagem hipóteses são

previsões específicas ou questões sobre a natureza e a direção do relacionamento entre

variáveis - no caso, competências e processo de gestão. Com elas, não se busca estabelecer

unicamente uma simples conexão causal (se A, então B), mas a probabilidade de haver uma

relação perceptível entre essas variáveis; relação essa que pode ser de dependência, de

associação e até mesmo, de uma simples casualidade. São essas variáveis que orientaram a

busca de informações nas entrevistas com os gestores, norteando as hipóteses/previsões no

seu confronto com os discursos colhidos, por meio do Método Explicativo do Discurso

Subjacente (MEDS), escolhido para essa análise dos discursos (AD), visando atingir os

objetivos propostos para essa pesquisa.

Para desenvolver este trabalho, buscaram-se primeiramente as bases bibliográficas em livros,

teses, dissertações, artigos variados, revistas especializadas, em bibliotecas e em redes

eletrônicas, que dessem sustentação aos conceitos correlacionados – fundamentação teórica.

Em seguida, foi-se a campo, pautado na afirmação de Lakatos e Marconi (2007) de que existe

uma identificação tradicional entre o estudo de caso e a metodologia qualitativa, onde se

buscou ouvir os gestores. E baseando-se, então, em Yin (2004, p. 32) que preconiza que o

estudo de caso “É um método de pesquisa que investiga um fenômeno contemporâneo dentro

de seu contexto da vida real”, buscou-se uma compreensão profunda sobre a interação das

variáveis do fenômeno estudado, dentro de uma realidade específica, que é uma IFES – a

UFF. Por isso, essa metodologia foi escolhida como a mais adequada para entenderem-se as

relações entre o fenômeno do uso de competências gerenciais e o suporte à GEP.

Apesar de haverem críticas quanto à técnica de estudo de caso aplicado à abordagem

qualitativa, pautadas na ideia de que esta não permite fazer generalizações a partir de suas

descobertas, Yin (2004) rebate que as generalizações, vindas deste tipo de técnica, devem ser

feitas para uma teoria e, não, para as populações. E frisa que, essas críticas acontecem pela

carência de conhecimento sobre sua aplicabilidade da pesquisa qualitativa e por

desconhecimento de diferentes posições ontológicas e epistemológicas dos críticos. Por

89

confiar neste critério, esta pesquisa elegeu essa metodologia e foi a campo, ouvir os gestores

dessa IFES, querendo obter e confrontar a percepção deles com os sustentáculos teóricos que

foram discutidos no início desse estudo. Assim, como em Ciências Sociais, o método

qualitativo trabalha com um universo de significados, como motivos, aspirações, crenças,

valores, atitudes, ou seja, um nível de realidade que não pode ser quantificado, as técnicas

fundamentais utilizadas na coleta de dados desse trabalho, foram à observação e as entrevistas

individuais semiestruturadas.

3.1.1 Quanto à amostra.

Seguindo-se alguns cuidados preliminares, delimitados por Nicolaci-da-Costa (2007, p. 70),

elegeu-se, para amostra dessa pesquisa, os ocupantes de CD de 1 a 4 e FG 1. Segundo a

Constituição Federal de 1988, em sua Emenda Constitucional, de 1998, no. 19, artigo 37,

parágrafo V, os cargos de direção (CD) são funções de confiança, exercidas exclusivamente

por servidores ocupantes de cargo efetivo em uma instituição pública. E os cargos em

comissão, ou funções gratificadas, são preenchidos por servidores de carreira. No caso da

UFF, esses são docentes da carreira de magistério da própria instituição ou cedidos de órgãos e

entidades da União (lei Nº 12.677, de 25 de junho de 2012, em seu parágrafo 1). Ambos

seguem condições e percentuais mínimos previstos em lei e destinam-se apenas às atribuições

de direção, chefia e assessoramento. São integrantes do Plano Único de Classificação e

Retribuição de Cargos e Empregos, e são submetidos ao Regime de Dedicação Exclusiva. Ambos

percebem vencimento acrescido da vantagem relativa ao regime de dedicação exclusiva.

Segundo Nicolaci-da-Costa (2007), a amostra em que será feita a análise de discurso deve ser

pequena, mas representativa, levando-se em conta, prioritariamente, o conceito de

homogeneidade como característica chave dos participantes. Essa amostra também pode não

exclui a heterogeneidade, se isso for importante para o objetivo da pesquisa. Desta forma,

neste estudo utilizou-se a escolha por ambas as delimitações: quanto à homogeneidade, fez-se

o recrutamento dos participantes “a partir de critérios pré-estabelecidos em função dos

objetivos da pesquisa” (NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p. 68), ou seja, definiu-se um “perfil

de alta definição”, conforme preconiza a autora, que foi serem todos gestores com CD (de 1 a

4) e FG 1 – todos considerados alta gestão. Quanto à heterogeneidade, a pesquisa buscou uma

90

variação (NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p. 67) dentro da classe de gestores. Ou seja,

escolheram-se gestores de diferentes segmentos gerenciais – pró-reitorias, coordenações,

chefes de departamento ou de setores, etc...; com diferentes tempos de mandato de gestão,

diferentes em idade e gênero. Tudo isso visando ter um perfil bem diversificado de vivências

e experiências quanto à gestão. Esta postura, então, contempla uma forma não probabilística,

mas, sim, o uso da convivência para formar a amostra.

Após essas delimitações, buscou-se listagem de gestores fornecida no site da UFF e deram-se

inúmeros telefonemas para as suas respectivas secretarias, avisando que se enviaram e-mails

(APÊNDICE A) para os altos gestores que se enquadravam na amostra selecionada,

explicando os objetivos da pesquisa e fazendo-se o convite direto para participarem da

mesma. A todos que deram retorno dentro de um prazo máximo de vinte dias, a partir da

primeira comunicação, foi, então, mantido contato para marcar-se dia, hora e local para a

entrevista. E, respeitando o direito e a espontaneidade na participação, após o período

estabelecido, não foram mais refeitas ligações ou outras solicitações, nem aceitas

concordâncias tardias para participação na pesquisa.

Tiveram-se enormes dificuldades no agendamento das entrevistas, já que a coleta de dados

coincidiu com a greve dos professores das IFES, em todo Brasil, com a duração de mais de

três meses. Dentro dos que aceitaram, decidiu-se, então, por entrevistar os que estivessem

lotados dentro da cidade de Niterói-RJ; mesmo sabendo-se que a população de gestores tem

representantes em algumas localidades bem dispersas geograficamente (como Friburgo,

Oriximiná, Campos, etc...). Isso porque a ida aos locais distantes não garantiria a presença dos

gestores no trabalho, já que muitos estavam fazendo rodízio, em seus respectivos locais de

atuação, devido à greve e este fato poderia gerar um gasto desnecessário e prejudicial à

realidade da pesquisadora. Deste modo, baseada nessas intercorrências, escolheu nove (9)

gestores como amostra.

3.1.2 Quanto ao Instrumento

Seguindo ainda as diretrizes propostas por Nicolaci-da-Costa (2006), a construção do

instrumento de pesquisa passou por algumas fases: Primeiro por conversas informais, sem

91

qualquer tipo de estrutura previamente delineada sobre a temática a ser investigada, com

pessoas que apresentavam um perfil análogo àquele delineado para os participantes da

pesquisa. Assim vários encontros foram feitos com a coordenadora de CPTA/PROGEPE da

UFF, Aline da Silva Marques e com Leacyr Santos, responsáveis pelo projeto de

“Mapeamento de Competências Gerenciais” que vem sendo desenvolvido na UFF, visando

subsidiar o rascunho de um roteiro, que se tornasse adequado à população alvo e que

coadunasse interesses comuns a ambos os projetos: O dessa dissertação e o desenvolvido pelo

CPTA/PROGEPE.

Um primeiro rascunho de roteiro para a entrevista (APÊNDICE B) foi “estruturado em sua

concepção; porém flexível em sua aplicação” (NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p. 68). Este,

por sua vez, foi analisado conjuntamente com o orientador dessa pesquisa, Professor

Fernando de Oliveira Vieira, e depois testado em outras conversas, com outros três (3)

gestores para, por fim, chegar-se à versão final. Esse processo é chamado, pela autora

Nicolaci-da Costa (2007), de entrevistas-piloto e visou confrontar o entendimento do sentido,

dos objetivos e da dinâmica do instrumento utilizado: a entrevista. Foi, então, que o roteiro

sofreu suas modificações finais, até “tudo fluir bem (este é o melhor critério)53” (NICOLACI-

DA-COSTA, 2007, p. 69). Foi, então, que se considerou que o roteiro estava pronto para,

mais tarde, ser submetido aos sujeitos, que eram foco desta pesquisa.

O Instrumento foi composto de cinco categorias de análise que direcionaram oito questões

iniciais e básicas. São elas: 1) Relação processo de gestão X Resultados Estratégicos para a

UFF; 2) Entendimento de sua contribuição no processo de gestão e nos resultados gerais da

UFF; 3) Entendimento sobre ter competências (técnicas e relacionais) e sua função e/ou

contribuição para a gestão; 4) Visão sobre ser escolhido para gerir e ter competências para

isso, e; 5) Visão sobre o futuro do processo de gestão na UFF X ter pessoas competentes na

gestão. Dessas cinco categorias de análise, geraram-se as perguntas abertas que estão no

APÊNDICE B. Assim, procurou-se conduzir a entrevista a um objetivo específico,

orientando o trabalho para atingir a profundidade desejada e, buscou-se manter a rigorosidade

científica do instrumento, conforme preconizado pela autora supracitada. Vale lembrar que,

sem perder completamente sua estrutura e complementando-se com outras indagações

nascidas do próprio contexto das colocações, a entrevista permitiu que os entrevistados

53 Aspas da própria autora.

92

pudessem expressar suas opiniões, pensamentos e experiências, dentro de um tempo pré-

acordado, que foi de 40 minutos à uma hora.

Importa frisar ainda que, como meio de coleta de dados, além das entrevistas

semiestruturadas, utilizaram-se também observações informais feitas pela pesquisadora. Por

este método quis-se compreender a conjuntura do posicionamento do gestor frente ao tema e

às perguntas, incluindo aí seu interesse, sua entonação, seus exemplos, além de sua postura

corporal. Dados que foram coletados e usados como arcabouço para a análise do discurso,

através do Método de Explicação do Discurso Subjacente (MEDS), que se aplicará adiante.

3.2 A COLETA DE DADOS

As entrevistas foram conduzidas como se fosse uma conversa informal. O roteiro as

direcionaram, mas, ao mesmo tempo possibilitava uma flexibilização, de forma que se

pudessem gerar novas perguntas durante o desenrolar das mesmas. Ou seja, ele não engessou

o processo.

Em todos os casos as entrevistas foram conduzidas em lugares escolhidos pelos locutores,

onde eles achavam-se mais familiarizados e, nos quais, sentiam-se mais à vontade

(NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p. 69); procurando-se garantir, assim, a liberdade e a

espontaneidade.

As entrevistas foram todas gravadas, com o consentimento dos locutores e o tempo de cada

uma foi estabelecido de acordo com os objetivos da pesquisa e a necessidade do locutor,

oscilando, apenas, dentro do tempo acordado. Ao optar-se por salas fechadas para a gravação,

buscou-se também a privacidade e o sigilo quanto às respostas. E como se estabeleceu,

preliminarmente, que não seria feita nenhuma identificação nominal do entrevistado -

precondição à participação - reforçou-se também o anonimato, dando-se mais liberdade de

expressão aos entrevistados.

93

Ao iniciarem-se as entrevistas houve um quebra gelo, com temas informais. Em seguida

foram reforçadas as explicações básicas sobre os objetivos da pesquisa e foi firmado o

compromisso da não interferência da pesquisadora nos conteúdo das respostas.

Como a pesquisa quis captar a percepção dos gestores dessa Universidade e traçar o perfil de

entendimento sobre o uso de competências gerenciais através das respostas apresentadas,

algumas informações básicas tornaram-se importantes de serem colhidas previamente, como:

quanto tempo o entrevistado tem de UFF; seu maior nível de formação; há quanto tempo

exerce CD ou FG; sua faixa de idade e o gênero dos respondentes. Mas, como há mais de um

gestor por unidade ou departamento, isso não chegou a comprometer o sigilo, pois os gestores

foram identificados apenas por um número.

Por fim, para uso dessas entrevistas neste trabalho e seguindo os procedimentos descritos por

Nicolaci-da-Costa (2007), as entrevistas foram transcritas – resguardando erros de

concordância, sequenciamentos e pausas nas colocações, assim como omissões de sentido.

Enfim, tudo que interessava ao objetivo de fidedignidade proposto. Este material foi enviado a

todos os entrevistados, através do respectivo e-mail, dando a eles o direito rever suas

colocações ou acrescentar algo mais, que achasse imperioso. Lembrando-se apenas, a cada

um, que a análise do discurso (AD) seria feita em cima desse conteúdo e da observação dos

entremeios das conversas. E, enfim, foi solicitado que todos os entrevistados reenviassem suas

transcrições, disparado para o e-mail da pesquisadora, dando, deste modo, a autorização de

uso das mesmas nesta pesquisa.

Não se pode deixar de ressaltar que, durante a coleta de dados, foi constatado um fenômeno,

descrito por Nicolaci-da-Costa (2007), como “saturação da informação”. Este é o “fenômeno

que ocorre quando, após um certo número de entrevistas, o entrevistador começa a ouvir, de

novos entrevistados, relatos muito semelhantes àqueles que já ouviu, havendo uma rarefação

de informações novas” (NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p. 68). Desta forma, ao perceber este

ocorrido, a pesquisadora decidiu por encerrar essa etapa da coleta de dados com nove

entrevistas feitas; conforme orientado pela autora.

94

3.3 TRATAMENTO DOS DADOS

Para tratar os dados, utilizou-se, como base, o instrumental teórico metodológico,

desenvolvido por Nicolaci-da-Costa (2007), intitulado Método de Explicitação do Discurso

Subjacente (MEDS). No que concerne à metodologia apresentada por esta autora, buscou-se

entender e produzir um conhecimento, progressivamente mais aprofundado, dos complexos

fenômenos sociais, políticos e humanos, envoltos no processo de gestão, que foram descritos

nas entrevistas. E contemplou-se, para a AD não apenas a análise linguística de seus

conteúdos, mas buscou-se, sobretudo, situar o contexto do momento sócio histórico da

contemporaneidade dos gestores, manifestadas, às vezes, não explicitamente, em suas

colocações. Desta forma, entende-se, portanto, como necessária a explicitação do Método de

análise utilizado para o tratamento dos dados.

3.3.1 Método de Explicação do Discurso Subjacente (MEDS)

A Análise do Discurso (AD) é apenas um dos métodos possíveis de leitura de uma abordagem

qualitativa em pesquisa, e este pode ainda ser pensado sobre vários aspectos. Porém, dada à

amplitude dessa temática, este estudo optou por utilizar os conceitos do MEDS, desenvolvido

por Nicolaci-da-Costa (2007).

Esta autora discorre que, ao ser utilizado para analisar e interpretar os resultados de uma

pesquisa, o MEDS entende a língua e seu uso, através do discurso, como um fato social e que,

por isso, seu uso não pode excluir essa origem. O que significa dizer que, pelo MEDS deve-se

extrair do discurso o valor do significado, levando-se em conta a relação entre o sentido do

discurso e o uso da linguagem e ligando-se a língua à exterioridade, a língua à ideologia e a

ideologia ao inconsciente, até chegar-se ao que é subjacente ao discurso. Neste contexto, o

papel da linguagem transcende as consequências práticas de seu uso – simplesmente falar.

Para a autora ainda, o MEDS entende a linguagem como uma intermediação entre o homem e

a sua realidade natural e social, na qual o discurso é a manifestação dessa mediação. Este

pensamento, também é compartilhado por Orlandi (2002a e b). Ambos preconizam que o

95

discurso é a palavra em movimento, através do qual “observa-se o homem falando”. E, que,

através da “análise do discurso se busca compreender o uso da língua fazendo sentido,

enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua

história” (ORLANDI, 2002b, p. 15).

Assim, ao usar o MEDS almejou-se, ainda, pensar na noção de acontecimento. Ou seja, ao

analisar-se o discurso, pensou-se no uso da linguagem como expressão de um pensamento, de

um entendimento, de uma leitura da realidade; não apenas como uma manifestação do uso de

signos linguísticos para marrarem alguma coisa ou alguma prática. Pois se entendeu neste

estudo, como a autora, que a palavra vem sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido

ideológico ou vivencial e que isso, pode e vem expresso, por meio do discurso, muitas vezes,

de forma inconsciente.

Nicolaci-da-Costa (2007), quando descreve que é esse discurso “que torna possível tanto à

permanência e continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da

realidade em que ele vive”, leva a entender, ainda, que a AD envolve algo mais do que só

saber o que foi falado (conteúdo). Que ela preocupa-se em mostrar algo que está além,

subjacente ao conteúdo: como está sendo usado determinado sequenciamento de frases e

ideias e quais as consequências e implicações deste uso. Envolve, então, saber quem falou;

para quem falou; como falou e para quê falou; por que falou. Assim, tanto para Nicolaci-da-

Costa (2007), quanto para Orlandi (2002a), o discurso pode ter inúmeras funções e

significados; diferentemente de quando se faz uma análise puramente do conteúdo dito, na

qual se quer apenas mostrar ou analisar o que foi falado.

A autora disserta que qualquer ação no mundo dá-se a partir do discurso e através dele;

pensamento este que é compartilhado também por Orlandi (2002a) e por Fernandes C. (2007).

Esses outros dois autores complementam o entendimento da autora, afirmando que, tanto

sujeitos como sentidos estabelecem-se na “movência”54 de sentido e na provisoriedade do

tempo, nos quais se insere o discurso (ORLANDI, 2002b, p. 10). E que, ao analisar-se uma

formação discursiva se está buscando nas entrelinhas, o “que se pode dizer somente em

determinada época e espaço social, ao que tem lugar e realização a partir de condições de

produções específicas, historicamente definidas” (FERNANDES C. 2007, p. 56).

54 Terminologia dos autores citados.

96

Deste modo, ao usar-se o MEDS, almejou-se delimitar a percepção, o entendimento do uso de

competências gerenciais dentro do processo de gestão da UFF, levando-se em conta um

contexto provisório, específico e passageiro, que se traduziu nos discursos. Para isso, buscou-

se identificar as regularidades, padrões e, mesmo, discrepâncias; assim como, outros aspectos

que foram reincidentes nas várias narrativas, conforme preconiza Nicolaci-da-Costa (2007, p.

68):

O raciocínio por trás deste procedimento é o de que o contraste entre informações concretas e afirmações abstratas (muitas vezes “politicamente corretas”) tem o potencial de revelar as contradições existentes nos discursos dos entrevistados. Essas contradições, por sua vez, são importantes vias de acesso ao discurso subjacente.

Essa forma de análise constituiu-se em um meio de se chegar ao entendimento sobre as visões

de mundo subscritas no discurso, nas quais, sujeito e a situação são redefinidos, resignificados

conforme este entendimento (ORLANDI, 2002b, p. 22). Para isso, seguiu-se o esquema do

MEDS, proposto por Nicolaci-da-Costa (2007), expresso na figura 8:

Figura 8: Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS)

Fonte: Esquema adaptado da descrição dos passos do MEDS (NICOLACI-DA-COSTA, 2004).

Após se ter as respostas todas colhidas (1), colocou-se tudo em confronto, separando-se as

recorrências. Fizeram-se, então, os procedimentos de comparação entre intersujeitos,

situando a percepção geral dos entrevistados. Em seguida, passou-se à análise intrasujeitos

(2). Ou seja, exploraram-se as noções de sentidos e de efeitos de sentidos, que decorreram de

representações sociais e imaginárias do próprio sujeito em seu contexto, pondo em evidência

os aspectos ideológicos e históricos que marcaram os discursos. Juntou-se a isso, o contexto

percebido pelo processo de observação não estruturada, tentando delimitar-se o

97

posicionamento de cada sujeito, dentro de seu discurso, quando fez uso da língua para essa

exterioridade. Mais claramente, buscou-se a correlação entre o uso de instrumentos

semânticos e o contexto sociopolítico, entre a ideologia e a narrativa do sujeito, advinda do

contexto em que ele se insere – contexto de serem gestores na UFF.

E, por fim, comparou-se aquilo que se tornou recorrente nos discursos com o produto dessas

análises anteriores, desejando perceberem-se as correlações que produziram uma repetição de

temas, exemplos, citações, o uso de expressões e posicionamentos, etc. Assim, a análise

pautada na teoria do discurso, trabalhando os entremeios, buscou ir além das relações

representadas como dicotomias entre fala e discursos. Também se almejou evocar e/ou

suscitar, no entremeio da verbalização, algo que expressasse o modo de pensar ou de agir

dessas pessoas, face ao tema proposto. Entendendo-se assim, ser este um modo de

investigarem-se crenças, sentimentos, valores, razões e motivos, que se fazem acompanhar de

fatos e comportamentos, na captação da fala dos sujeitos; conforme prescrito por esses autores

supracitados, os quais dissertam sobre a AD.

3.4 LIMITAÇÕES DO MÉTODO

Como já delimitado, os resultados aqui apresentados são limitados à população pesquisada, ou

seja, não se garante que esse efeito exista em qualquer lugar, a qualquer tempo e para

qualquer outro grupo de gestores; a não ser para o grupo específico analisado. Assim, a

extensão da utilidade do método qualitativo é fazer generalizações apenas para aquele grupo

de gestores e não para os de outras organizações (YIN, 2004). Mas, como delimita esse

mesmo autor, entende-se que esta limitação poderá ser contornada com a continuidade da

aplicação de todos esses conceitos em outras pesquisas, em outros momentos, com outras

amostras e em outros ambientes institucionais.

Outro ponto que pode ser entendido como limitador deste estudo é a subjetividade da

percepção dos gestores. Discordando-se dessa ideia, considera-se que a percepção da

realidade, expressa pelos gestores, seja a mais válida manifestação do que eles pensam e do

que entendem; pois é a forma como eles a vêm e a compreendem. Assim, este estudo, por

meio da abordagem qualitativa, entende os discursos como uma contribuição pessoal, de cada

98

gestor, independentemente de suas intenções. Considerando-os como um valor contributivo, e

não como uma limitação ou um entrave, dentro da metodologia usada.

99

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101 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.

O presente item do trabalho tem por objetivo apresentar os resultados obtidos a partir das

entrevistas, e confrontando-os com as bases teóricas e a análise realizada, na qual se usou o

Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS), de Nicolaci-da-Costa (2007).

4.1 DENTRO DO MESMO FAZER, EXISTE ALGO QUE NOS DISTINGUE. Visando situar o posicionamento do gestor dentro da tarefa de gestão e dentro da UFF,

analisou-se a amostra segundo alguns dados como: Cargos/Funções; tempo de gestão;

formação máxima; faixa etária e gênero.

Quanto a seus cargos ou funções (pressuposto à pesquisa) a amostra foi assim representada:

Dos nove entrevistados, cinco ocupavam cargos de direção (CD) e quatro exerciam funções

gratificadas (FG). Notou-se que a aderência ao convite foi bem equilibrada, podendo-se

afirmar que os dois estratos foram devidamente representados na escolha da amostra.

Em relação ao item tempo de gestão, quatro gestores exercem seus cargos em primeiro

mandato, sendo dois como CD e dois como FG. Um CD encontra-se no segundo mandato e os

outros dois com mais de dois mandatos já implementados (Sendo um com mais de 10 anos e

outro com mais de vinte anos em cargos variados de gestor). Quanto aos de função gratificada

tiveram-se dois com mais de 20 anos frente à tarefa de gestão. Assim, foram representados

tantos os novos gestores, quanto os que estão em meio à renovação de seus mandatos e os que

já se consolidaram em cargos ou funções por mais de 10 anos. Faz-se necessário lembrar que

os gestores são eleitos por voto direto dos colegiados ou por indicação de gestores já eleitos

por este pleito; análise que se aprofundará mais adiante através dos discursos.

Em relação à formação máxima dos gestores, tiveram-se representantes em todos os níveis de

pós-graduação, desde um FG com Mestrado, quatro CDs e dois FG com Doutorado e também

um CD e um FG com pós-doutorado.

102 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Sobre a faixa etária dos gestores, pode-se afirmar que quase todas as faixas etárias, após 30

anos, foram representadas. Assim, tiveram-se dois gestores entre 30-39 anos (um CD e um

FG); dois CD entre 40-49 anos; dois entre 50-59 (sendo um CD e um FG); outros três entre

60-69 (sendo um CD e dois FG) e um CD com mais de 70 anos, mas ainda atuando como

gestor na UFF.

Quanto à distribuição dos sujeitos segundo o gênero, notou-se que a predominância foi de

homens exercendo cargos de direção ou funções gratificadas (Sete entre nove entrevistados).

Pelas informações gerais colhidas juntos ao PROGEPE, está parece ser uma tendência na

UFF. Notou-se ainda, que há uma participação mais efetiva das mulheres nos cargos e

funções da alta administração, mas esta está ligada às áreas ou setores como RH, nutrição,

enfermagem, etc., tidas como áreas com nuances femininas. E este é um dado a ser pensado.

4.2 QUE ME DESCULPEM OS CATEDRÁTICOS, MAS ALINHAMENTO É FUNDAMENTAL.

Gestão estratégica entendida como um conjunto organizado de políticas, práticas e processos

de gestão característico da empresa (FISCHER 2001, p.12) pressupõe uma integração entre os

indivíduos e os grupos, na qual todos se fixam no atingimento dos objetivos organizacionais.

Assim, o papel do gestor, conhecedor desse conjunto de coisas, constitui-se numa interação de

seu comportamento como o dos demais agentes envolvidos, reforçando, através do uso de

suas competências gerenciais nas suas relações e nos intercâmbios com os demais atores

produtivos, o comprometimento com esses objetivos.

Analisando a primeira categoria de análise, que é o entendimento da relação entre o processo

de gestão e os resultados estratégicos para a UFF, pela ótica da análise intersujeitos -

visando ter “uma visão panorâmica dos depoimentos gerados por cada um desses itens”

(NICOLACI-DA-COSTA, 2007, p.68) - notou-se, claramente, que os gestores compreendem

a importância da contribuição do processo de gestão para o atingimento dos resultados

esperados por uma instituição. Ou seja, foi uma tendência central nas respostas dadas pelo

grupo, que o processo de gestão é visto como importante e até “fundamental” para chegar-se

aos objetivos estratégicos da Universidade; conforme exemplos:

103 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A gestão democrática é peça fundamental para o alcance das metas almejadas. (Gestor 1)

O processo de gestão tem importância fundamental para os resultados estratégicos de qualquer organização e para a UFF não poderia ser diferente. (Gestor 3)

Acho que é importante porque dá um direcionamento de um trabalho. (Gestor 5)

[...]eu acho que a gestão é fundamental para consecução dos objetivos. (Gestor 6) É o mecanismo pelo qual os resultados esperados em metas pré-estabelecidas podem ser alcançados. Trata-se, portanto, de algo fundamental no trabalho. (Gestor 4)

Quanto a esta categoria de análise, tanto a análise dos discursos intersujeitos como as feitas

intrasujeitos, ambas demonstraram uma unanimidade de entendimento. Corroborando, assim

a ideia de interdependência, trazida por Fischer (2002 p. 12), quando afirma que é o modelo

de gestão que organiza e orienta o comportamento humano no trabalho, definindo princípios,

estratégias, políticas e práticas ou processo de gestão, e orientando o estilo de atuação dos

gestores para com seus liderados. Notou-se, então, que os gestores entendem claramente essa

interação, pelo menos, de modo teórico.

Mas ao avançar-se nas entrevistas e ao indagarem-se os gestores, como eles viam essa inter-

relação entre o processo de gestão e os resultados estratégicos obtidos dentro da UFF, oito

entre nove gestores descrevem um panorama preocupante. Eles consideram que a

Universidade, em questão, não tem definido um modelo de gestão, não tem um

posicionamento quanto às suas estratégicas de gestão. E, por consequência, não sabe aonde

quer ir, nem como chegar lá:

Então eu noto que a UFF não tem estratégia, não tem direcionamento. Não tem meta. Isso se reproduz na “pirâmide organizacional”: nos departamentos, Unidades, núcleos, etc.(Gestor 2)

Sua gestão (da UFF)55, por essa razão, é fragmentada, sem perspectiva clara de uma missão e metas estabelecidas e portanto sem critérios claros de avaliação e mensuração de resultados, apesar de todos os esforços de avaliação institucional envidados há muitos anos. (Gestor 3)

Debruçando-se nos discursos para uma análise intrasujeitos, de modo a checar os impactos

dessa percepção, percebeu-se que, realmente, apenas um dos gestores entrevistados discordou

desse panorama, afirmando que na UFF:

55 Complemento da pesquisadora.

104 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A gente tem um direcionamento que é o direcionamento do governo; tem o

direcionamento do gestor máximo da instituição; tem os direcionamentos que as leis

colocam pra gente e também tem aquilo que a gente traz como gestor, como pessoa.

Então o trabalho de liderança é conseguir trazer todos esses direcionamentos que

são dados e passar isso pra equipe de forma que isso funcione. (gestor 5)

Nota-se, contudo, que mesmo assim, este não chegou a situar com nitidez se a UFF tem uma

Missão, Visão e objetivos específicos. Referindo-se, tão somente, a diversos direcionamentos

dados por várias outras instâncias reguladoras do governo.

Seguindo os passos do MEDS, confrontou-se o conteúdo das duas análises: Intersujeitos e

intrasujeitos, dentro dessa categoria. Buscou-se identificar os possíveis conflitos de opiniões,

inconsistências, sentimentos contraditórios (NICOLACI-DA-COSTA, 2007). E, realmente

isso apareceu. É manifestada, a percepção das consequências desta falta de delimitação de um

modelo e de suas estratégias para o processo de gestão, e isso se pode notar em frases como:

Parece não haver apenas uma prática, mas sim distintas, que dependem da personalidade de cada gestor (Gestor 1) Eu sinceramente, se você me perguntar hoje aonde a UFF quer chegar eu não sei. [...] Quer dizer, eu não sei qual o referencial que a UFF toma pra se construir. Primeiramente ela tem que definir o que ela quer. (Gestor 2) Sua gestão, por essa razão, é fragmentada (Gestor 3).

Ficou claro, na AD, que apesar de muitos gestores terem o domínio do conceito de modelo de

gestão estratégica, o que eles tão bem sabem e acreditam ser importante, pelo menos

teoricamente, eles não percebem, de forma nítida, na prática institucional.

O que a gente tem que pensar é o seguinte: se você for perguntar, pedir uma resposta do fundo do coração, pra onde cada um está caminhando, ai eu vou falar assim: Eu não sei. [...] coordenação, as pessoas fazem; agora planejamento, a organização, comando e o controle, ainda a gente não tem (Gestor 8).

Contudo, no Relatório de Gestão de 2011, disponibilizado em seu site, aparece uma descrição

de Missão para a UFF. Nele consta que:

A instituição tem por missão, segundo seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, ‘Através da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural, promover a formação de um cidadão imbuído de valores éticos que, com competência técnica, contribua para o desenvolvimento econômico autossustentado do Brasil. (Relatório de gestão 2011 da UFF)

105 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

E ainda que, o mesmo relatório descreve que há um Plano de Desenvolvimento Institucional

(PDI) que estabelece as metas a serem alcançadas e as ações a serem implementadas:

O plano de ação da UFF, PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional),[...] Trata-se de um conjunto de atividades presenciais e à distância por meio das quais se estabelecem as metas a serem alcançadas e as ações a serem empreendidas no próximo quinquênio. Depois de apreciado e aprovado pelo Conselho Universitário, o novo PDI será então encaminhado ao MEC, para registro”(Relatório de gestão 2011 da UFF).

O que leva à pergunta: Por que os gestores não identificam, então, essas delimitações? Vale

relembrar, no contexto dessa discussão, o que Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (1998)

argumentam sobre a estratégia de uma organização. Segundo eles, ela define, provê

significado e entendimento de sua Missão. É ela que provê consistência à gestão, propiciando

a redução de ambiguidades e distinções no fazer. Mas, por outro lado, sinalizam os autores

que, ela pode também tornar-se extremamente simples ou genérica demais, fazendo com que

não seja mais entendida ou que se perca o seu sentido. Ou pode também, reduzir a

criatividade das pessoas, engessando-as e dificultando o florescimento de novas ideias, vindas

da capacidade de inovação dos gestores frente às complexidades diárias, se ela for inflexível

demais. Assim, os gestores parecem entender que, para gerir a complexidade de suas tarefas

gerenciais, é indispensável, primeiramente, saber aonde a instituição quer chegar, como e

quando; de forma a não se perderem no caminho.

4.3 SE NÃO SE SABE PARA ONDE IR, QUALQUER CAMINHO SERVE.56

Nessa segunda categoria de análise, tentou-se delimitar o entendimento da contribuição que o

próprio gestor percebe que está dando, ao processo de gestão e aos resultados gerais da UFF,

com o uso de suas competências.

Mas, antes de tudo, recorda-se que, como já foi exposto, o roteiro de entrevista visou nortear e

conduzir aos objetivos propostos da pesquisa, mas não impediu que se fizessem outras

perguntas dentro do contexto abordado. Assim, faz-se necessário frisar que uma pergunta

conduziu a outras. Explicitando-se melhor: Que apesar de na pergunta anterior, ter-se chegado 56 Da animação “Alice no país das maravilhas”, de 1951.

106 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

a um panorama de incerteza e indefinição sobre o processo e os objetivos da gestão na UFF, a

pergunta que se seguiu quis aprofundar essa percepção, tentando entender melhor esse

panorama exposto.

Desta maneira, as análises dos discursos intersujeitos, dentro dessa categoria, demonstraram

que, por não se saber quais são as diretrizes e estratégias da UFF, as contribuições pessoais

dos gestores, através do uso de suas competências, são entendidas como uma tentativa de

trilhar caminhos próprios no processo de gestão. Assim, cada gestor manifestou assumir um

modo próprio de gerir, imprimindo distintas práticas e impulsionando objetivos

particularizados de onde e como chegar. E esta é uma postura também percebida e

manifestada: “Parece não haver apenas uma prática, mas sim distintas, que dependem da

personalidade de cada gestor.(Gestor 1)”.

Numa leitura da análise intrasujeitos, notou-se então - até mesmo corroborada pela

observação não estruturada da pesquisadora - que foram delimitadas iniciativas

individualizadas de fazer algo, de estruturar um modelo de gestão quase que particularizado,

dentro dos pequenos “universos”57 dos próprios gestores, nos quais, fazer o que é possível

para manter uma estrutura gerencial mínima, alinha-se à ideia de fazer o que cada gestor acha

ser mais adequado. E essa prática parece ser comum no processo gerencial, pelo que foi

manifestado nos discursos analisados. Dessa maneira, passa-se a sensação que existem várias

Universidades dentro da UFF. Dicotomia que parece ser fruto da ideia de falta de clareza da

Missão, a Visão e os objetivos da instituição, e de seus posicionamentos estratégicos. O que

faz com que cada setor ou área de atuação dos gestores priorize os seus.

Bom, dentro do meu nível de alçada, eu posso dizer que a gente tenta tocar os nossos projetos aqui [...], usando todos os critérios de economicidade, de transparência, visibilidade (Gestor 6)

No XXX58 fazemos planejamento estratégico. Todo ano realizamos reunião de governança. (Gestor 2)

Fica inteligível que há uma compreensão geral de que é necessário saber aonde ir, como e

quando chegar lá. Mas, ao mesmo tempo, tem-se que reconhecer que, pelo que demonstraram

57 Aspas da pesquisadora. 58 Retirada a citação do local para garantir o anonimato do gestor.

107 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

as análises feitas, os discursos apresentam uma perda do sentido do existir da instituição como

um todo, na qual essas supostas tentativas de correção do que não é claro e uníssono, acaba,

na verdade, gerando mais divisão, confusão, insatisfação e desagrados. O que pode ser visto

na análise intrasujeitos:

Entretanto existe desafio de conviver com o ambiente da Universidade, que não é planejado, que não é controlado. Mas existir dentro de uma instituição que não tem a gestão como cultura traz obstáculos difíceis de serem superados (Gestor 2).

A prática dos seus gestores, na sua grande maioria professores travestidos de gestores, reflete, portanto, essa contradição. A UFF reproduz e amplifica esses problemas. Seus gestores são um retrato da indefinição institucional (Gestor 3).

Conclui-se, então, que esta categoria de análise trouxe contribuições importantes à reflexão

deste trabalho. Pois comparando-se as análises inter e intrasujeitos, apreendeu-se várias

aproximações quanto às percepções, modos de entendimento e de sentimentos de insatisfação

dos gestores. Alguns parecem estar incomodados, outros perdidos e alguns outros gestores

estão tentando fazer o que acham melhor.

Pelo que se notou na AD, sobretudo, é que os gestores estão sentindo falta de um

direcionamento, estão precisando de uma delimitação de aonde a UFF quer chegar e qual o

caminho melhor a seguir; já que eles próprios manifestaram como importante terem esse

posicionamento.

4.4 CRER E FAZER, EIS A QUESTÃO!

Para checar-se o entendimento do conceito competência gerenciais e suas multifacetas

aplicadas nas diversas atribuições da gestão - terceira categoria de análise proposta - dividiu-

se as indagações sobre as competências técnicas e relacionais em perguntas separadas. Em

uma análise intersujeitos notou-se que todos os gestores entrevistados tem a noção clara

sobre a importância de se ter ou de se adquirir competências gerenciais. O que se pode ver

expresso em colocações como essas: “Eu estou seguro de que a competência interpessoal, no

sentido de sua aplicabilidade à gestão de pessoas, e aliada a profundos conhecimentos

108 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

técnicos, representam a chave fundamental para o sucesso de um processo de gestão” (Gestor

4). E essa foi uma posição unânime.

Passando-se para uma análise intrasujeitos, alguns gestores, já demonstrando o domínio

teórico do conceito e de suas demais vertentes – como um conjunto de saberes (ZARIFIAN,

2001 e 2003; LE BOTERF, 2003)-, ao serem indagados se as competências técnicas poderiam

ajudar no processo de gestão, igualmente sinalizaram, de imediato, dentro da mesma resposta,

que as competências relacionais também são importantes e até prioritárias:

Esta afirmação está parcialmente correta, pois possuir conhecimento técnico na área de atuação é condição sine qua non para o bom desempenho em relação aos aspectos pragmáticos. Contudo outros aspectos contribuem bastante para alcançar os objetivos organizacionais, como: estrutura emocional, espírito de liderança, capacidade de coordenação e de delegar responsabilidades e tarefas (descentralização) (Gestor 1)

Concordo com a afirmação, mas o faço com nuances. A gestão não é meramente um processo técnico, mas sim um processo sócio técnico e, portanto, requer conhecimento na sua concepção mais ampliada de “capacidade de agir”(Gestor 3) Quando a gente pensa em coordenação de curso [...] ela pressupõe que o coordenador saiba gerir os vários insumos, mobilizar as várias pessoas, relacionar-se com várias instituições, várias instâncias da organização para chegar a um determinado resultado(Gestor 9)

Isso indica que, o entrelaçamento entre os saberes que formam a competência, e que foi

defendido pelos autores que deram sustentação teórica a este estudo, (ZARIFIAN, 2003; LE

BOTERF, 2003, 2006; Dutra, 2004; Fleury e Fleury, 2002,2004, dentre outros), foi percebido,

conforme demonstrado na análise intersujeitos e esta percepção foi confirmada nas narrativas

intrasujeitos:

(Falando de competências técnicas) poderá dar base para voos mais altos, mas só isso não funciona também... [...] Deve haver um mix ideal entre competências específicas, que sustentem o cargo ou a função; e relacionais. Por que a pessoa não está só nesse mundo. Tem a rede, o network, a máquina. Ela vive numa troca de informações, dados, então, ela tem que ter essa habilidade de criar um clima ameno, confortável para a consecução das atividades (Gestor 6).

A análise intersujeitos delimitou como nítida a ideia de que é importante ter-se competências

gerenciais para se implementar a gestão. E que é preciso preparar-se, adquirindo e/ou

desenvolvendo competências técnicas que possam faltar para exercer um cargo ou função.

Um dos gestores chegou a exemplificar isso, comparando a prática da iniciativa privada - que

escolhe os mais preparados para serem gestores, levando em conta seu preparo administrativo

109 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

- com a da UFF. E ele afirmou que “[...]eu não acho que...59 que só o administrador que pode

gerenciar, não é isso. Mas eu acho fundamental ter uma formação, exatamente para diminuir

essa proporção: um pra quatro60”(Gestor 8).

Outra descoberta dessa análise foi, a valorização acentuada das competências relacionais, que

apareceu de forma inquestionável. Elas são entendidas como indispensáveis e até

preferenciais para a escolha de um gestor:

Por que no âmbito da coordenação o saber fazer, ele é, digamos assim, [...] muito mais gerencial e de relacionamento do que mais metodológico; do que ser necessária uma expertise técnica específica para dar conta das tarefas que tem que acontecer (Gestor 9).

Ah!.. é tudo! Tudo! Fundamental! Esse é o nosso problema, que hoje a gente encontra pessoas que é muito preparada em conhecimentos específicos até, mas que não consegue trabalhar com ninguém (Gestor 6).

Se tiver que optar entre uma pessoa que tem características mais de liderança ou pessoas que tem mais conhecimento na área pra colocar com chefe; eu acho que as características de liderança são mais importantes que os conhecimentos técnicos. Conhecimentos técnicos até vai precisar, porque ela vai precisar dar direcionamentos, mas isso a gente consegue adquiri mais rapidamente (Gestor 5).

Juntando-se este resultado à análise intrasujeitos, nota-se que, nos discursos individuais

aparece uma contradição: Apesar de expressarem como sendo importante ter competências,

tanto técnicas como relacionais, para exercer um cargo ou função de gestor, não foi aludido

nenhum interesse em buscar aperfeiçoamentos que extingam as dificuldades mencionadas;

principalmente as da área de conhecimentos técnicos específicos para a gestão. Alguns

gestores referenciaram que, ao assumirem um CD ou FG, perderam muito tempo tentando

entender o sistema de gestão, por não terem esse preparo administrativo. Alguns afirmaram

até que, o primeiro ano de mandato foi quase todo gasto para mapear a dinâmica do trabalho,

para inteirar-se e adaptar-se aos processos gerenciais administrativos. Contudo, apenas um

dos gestores mencionou que buscou, dentre os seus pares, ajuda para dirimir essas

dificuldades ou suprir estas lacunas de competências gerenciais (Gestor 9).

59 Pausa do gestor. 60 Citando a comparação de que os gestores preparados administrativamente, supostamente levariam vantagem de ter quatro anos de curso, contra um que os gestores da UFF gastam, tentando enquadrar-se nas práticas administrativas.

110 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Vale, então, lembrar aqui, que várias possibilidades de cursos - como o de gestão pública -

têm sido oferecidas pela UFF. Podendo estas representar um modo de desenvolvimento ou

suplência desses gaps ou mesmo propiciar a aquisição de novas competências. Assim, as

análises feitas demonstraram que, apesar dos gestores perceberem a importância de se ter

competências - e alguns as colocam, até mesmo, como fundamentais para o processo de

gestão -, não se verificou, nos discursos deles, o mesmo interesse ou uma busca pelo

autoaperfeiçoamento, voltados para a função que exercem.

Junta-se a tudo isso, então, à observação da pesquisadora, que percebeu, sobretudo, que

perpassa uma ideia de que os gestores já estão prontos, pois têm mestrado e/ou doutorado.

Parece que essa percepção vem explicar a não preocupação em buscar ajuda, frente às

dificuldades encontradas. O que parece justificar, ainda, o fato de não ter sido mencionado,

em momento nenhum, que houve solicitação, junto do PROGEPE, de novos cursos ou mesmo

treinamentos específicos para prepará-los melhor para os desafios da função ou para suprir as

lacunas de conhecimentos gerenciais específicos. Algumas citações da necessidade de fazer

cursos de aperfeiçoamento vieram, apenas, associadas à tarefa conjunta de ser professor - o

que parece ser também algo comum. Ou foram direcionadas à formação de competências da

equipe de apoio, como secretários e outros.

Neste momento vale frisar que, algumas críticas sobre uma possível sobrecarga vieram

associadas à reclamação de não se ter pessoal de retaguarda preparado para assumir as tarefas

administrativas da gestão. Assim, sem eximir a importância do preparo da equipe de trabalho

para um fazer uníssono e direcionado por competências, parece recair nos funcionários que

dão suporte ao gestor, a responsabilidade de buscar aperfeiçoarem-se; mas não sobre o gestor.

Assim, citou-se claramente um movimento de procura de cursos de capacitação, vinda dos

funcionários, mencionando-se até que este, de algum modo, está facilitando o processo de

gestão. Contudo, este fato não foi mencionado como sendo um meio propício de

aperfeiçoamento também dos gestores.

Retomando a questão do entendimento do construto competências e da experiência de pô-las

em prática no processo de gestão, na análise intrasujeitos demonstrou outro dado interessante

de se trazer a tona. Alguns gestores acham possível dicotomizar a relação entre saber; saber-

fazer; saber-ser e parecem não compreender a interdependência indissociável que existe em

111 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

seu uso (DURAND, 2006; ZARIFIAN, 2001 e 2003). Percebeu-se, então, que alguns

vincularam a tarefa de gerir a estarem livres para negociações políticas, enquanto que o fazer

administrativo é entendido como atribuição dos funcionários.

Então você ficaria mais com a parte politico institucional, de propor - que eu acho que é isso que seus colegas de trabalho esperam um pouco de você – que é menos a questão burocrática, mas mais na questão politica [...]. Mas para isso, você precisa de ter uma retaguarda, pois se você tiver que fazer as duas coisas, aí você teria que ser multishow.[...]Porque se você caminha pra uma linha que você valorize a politica institucional, não vai dar tempo de você ser também competente tecnicamente. Porque não tem tempo pra essa formação. E não tem ninguém que você tenha que seja professor e competente nesse negocio61(Gestor 7).

Entende-se, claramente, que o gestor não precisa dominar todos os conhecimentos técnicos

administrativos inerentes à sua tarefa, mas compreende-se também que ele precisa ter noções

básicas dos processos administrativos; não podendo apenas delegar essa parte aos

funcionários, sem saber - no sentido de ter conhecimentos técnicos mínimos - se estes estão

fazendo corretamente o que deveria ser feito.

O que se apreendeu com os expoentes sobre o assunto, é que não se pode separar a

necessidade de ter conhecimentos específicos para gerenciar - saber e saber-fazer – da

capacidade de gerar inter-relações profícuas – vindas do saber-ser, do saber-agir, do saber-

integrar e do saber mobilizar os demais atores de sua equipe. Notou-se ainda, que o saber-

agir é muito valorizado dentre os estudiosos da competência (ZARIFIAN, 2003;

STROOBANTS, 2004; LE BOTERF, 2003 e 2006), incluindo nele o saber a hora de não agir

ou de delegar. Contudo, parece ser imprescindível saber-agir e isso pressupõe uma noção,

pelo menos básica, do saber e do saber-fazer (ZARIFIAN, 2003; STROOBANTS, 2004; LE

BOTERF, 2003 e 2006). Deduz-se, portanto, que mesmo que as relações e ações políticas

façam parte do repertório de saber-agir do gestor, elas não podem reduzir o fazer do gestor.

E, ao mesmo tempo, ficou igualmente claro que, por detrás dessas relações políticas, devem

estar sempre os interesses do bem comum e, principalmente, os da instituição.

61 No sentido de preparo para a tarefa administrativa.

112 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.5 É DIFÍCIL LIBERTAR AQUELES QUE REVERENCIAM SUAS CORRENTES62

A quarta categoria de análise delimitada por esta pesquisa foi à relação entre ser escolhido

para gerir e ter competências para isso. Sobre isso, na análise intersujeitos identificou-se uma

questão subliminar, que foi a fisiologia da escolha dos gestores na UFF. Como panorama

dessa análise, e pela observação da pesquisadora, ficou delimitado que a escolha dos muitos

gestores, para cargos de direção ou funções gratificadas, dá-se por eleição de colegiados ou

por nomeação de altos gestores, já eleitos. E, é neste contexto que aparecem algumas

incoerências com tudo que já foi expresso até aqui, pela AD. Ao serem indagados se a escolha

dos gestores levava em conta tudo o que eles acreditavam sobre competências, foi dito, por

oito entre nove gestores, que não. Que as escolhas ou nomeações davam-se por outras razões.

Bom, com certeza não! Por que em varias áreas a gente tem eleição. E a eleição depende de uma série de outros fatores, que muitas vezes, quem está elegendo não está preocupado com essas características. Por que as pessoas não estão avaliando as competências, sejam técnicas, comportamentais, seja lá o que for, não está sendo avaliado no momento de eleição. [...]então ai a gente já vê que não tem uma seleção que esteja preocupada como as competências pra colocar o gestor (Gestor 5).

Voltando-se para a análise intrasujeitos, notou-se mais uma contradição neste contexto,

expresso dessa forma:

Na Universidade pública, devemos privilegiar o mérito e a formação de seus quadros, pois creio que há uma relação direta entre estes fatores a obtenção de resultados estabelecidos em metas (Gestor 4). Com todo o respeito a inúmeros gestores da instituição que aprecio e admiro como pessoas e como “técnicos”, o processo de seleção e de nomeação de gestores na universidade é eivado dos vícios mais gritantes e das disfunções mais daninhas do processo político e é bom frisar que é sempre um processo político porque o pano de fundo é o poder (Gestor 3).

A unanimidade percebida na análise intersujeitos foi, assim, contradita pela análise

intrasujeitos. A única exceção veio do Gestor 1, que afirmou que: “Geralmente os gestores

escolhidos por pleito, o são, devido aos seus conhecimentos técnicos. Já os escolhidos por

nomeação, o são, devido aos aspectos relacionais (políticos)”.

62 Adaptado do pensamento de Voltaire.

113 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Foi expresso ainda, na análise intrasujeitos, que a escolha dos gestores vem sendo pautada

em fisiologismos. O que parece contradizer tudo o que os próprios gestores manifestaram

sobre a importância das competências gerenciais para o processo de gestão. Se eles entendem

que estar preparado para exercer os cargos é fundamental, como escolhem-se pessoas

baseando-se apenas em interesses outros, que não sejam as suas competências? Será que ter

habilidades políticas é a única competência requerida de um gestor? Alguns gestores

manifestam sua discordância, desta forma:

Para agravar ainda mais essa situação, a universidade ainda mantém (embora tenha melhorado um pouco nos últimos anos) a prática feudal de castas, onde a casta do “professor” é a única que pode fornecer quadros para a gestão, num total descompromisso com a necessária profissionalização da gestão (Gestor 3).

Ao demonstrar que entendem a dinâmica do processo de gestão e a importância do uso de

competências, não seria de se esperar que os gestores tivessem posicionamentos mais claros

frente ao processo de escolha dos que gerem as instâncias da Universidade? Alguns autores

sinalizam que é importante perceber a instituição como uma rede de entrelaçamentos

individuais, que traduz e expressa, sim, uma política, um posicionamento estratégico

(FISCHER, 2002). Que o processo relacional da gestão visa implementar as inter-relações

facilitando o atingimento de determinados objetivos (WATSON, 2005; DAVEL E

VERGARA ,2005). Mas esses autores também sinalizam que, a política que impulsiona o

fazer da instituição deve contemplar, sobretudo, seus objetivos e metas e os interesses das

pessoas envolvidas (FLEURY E FLEURY, 2001). Todavia, o que foi expresso, foi um

sentimento de contaminação desse processo de escolha, no qual parece priorizar-se objetivos

escusos ou particularizados ou, ainda, disputas de perpetuação de poder:

Eu acho que, pelo que eu tenho visto nesses anos todos aqui na UFF, é que é por política. Só por relacionamentos políticos e, às vezes, até bem paroquiais. Ao invés de colocar as pessoas mais adequadas, desenvolver competências, que tenham uma habilidade de construir relacionamentos profícuos em bem da sociedade como um todo, [...] o que eu tenho visto é que as gestões, não... os gestores, em toda máquina administrativa da UFF, poucos são os quadros que a gente diz assim: Puxa! “The right man in the right place”. Poucos...Pouquíssimos...né (Gestor 6).

Desenvolver a capacidade de articular-se com partidários, indecisos e adversários políticos,

em prol dos interesses da UFF e dos demais envolvidos, é entendido como importante para os

gestores. Faz parte do saber-agir, quando agir e como agir, que são competências gerenciais

oriundas da capacidade de articulação dos vários saberes que são requeridos dos gestores para

lidar com as complexidades da gestão (ZARIFIAN, 2003; LE BOTERF, 2003 e 2006). Mas

114 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

como querer gerir, com mais eficácia e mais eficientemente, estando acorrentado a

compromissos e coligações políticas, que visam, puramente, interesses pessoais ou de

determinados grupos, que desejam manterem-se no poder? Este seria o único uso de

competências gerenciais, entendido pelos colegiados e pelos gestores que os nomeiam? Isso

não seria usar uma competência às avessas, para manter o poder pelo poder? Não seria usar as

competências gerenciais em prol de objetivos outros, que não o bem maior, o que é público?

Por isso entende-se, portanto, o desagrado de alguns gestores ao referirem-se ao processo de

eleição dos mesmos como algo pautado em interesses paroquiais. Parecem estar dizendo que

o que precisa imperar é a lisura da intenção de fornecer, através do voto ou por nomeação, um

plantel de gestores com um maior nível de preparo - competências - para o exercício de seus

cargos. Visando, assim, o bem comum, que são os interesses da Universidade, de seus atores

produtivos e da comunidade, à qual ela serve. Mas o que se viu na análise intrasujeitos foi

uma manifestação declarada de um desvirtuamento do uso dessas competências, expressa nos

discursos, nos quais aparecem os colegiados e os próprios gestores que os nomeiam para

cargos de confiança priorizando outras coisas, que não as competências gerenciais, na hora de

eleger os gestores:

Outras forças que não são as características da pessoa. Então, pode ser porque vai trazer benefícios outros pra unidade, benefícios pessoais, [...] por isso eu voto naquela pessoa. Ou por que é meu amigo... o voto por eleição, nesse sentido é muito complicado. Por que as pessoas não estão avaliando as competências, sejam técnicas, comportamentais, seja lá o que for, não está sendo avaliado no momento de eleição (Gestor 5).

Como demonstram os discursos, parece que os colegiados têm feito um movimento

controverso, priorizando apenas o uso de uma das competências dos gestores, que é a

capacidade de articulação política, valendo-se dela para outros interesses, às vezes até,

escusos. E essa narrativa dissemina-se em quase todos os discursos, o que leva a crer que, na

percepção dos próprios gestores que nomeiam seus pares ou os colegiados não têm claro o

que é ser gestor e quais são suas funções no contexto da instituição, ou, então, estão realmente

tão contaminados por interesses que não são os objetivos maiores da instituição que lhes

compete ajudar a gerir. Essa postura parece contradizer tudo o que os que gestores

manifestaram acreditar como importante para a articulação das demandas advindas da

complexidade diária, já que eles afirmam que:

115 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O gestor, portanto, deveria ser fundamentalmente alguém com capacidade mobilizadora e de liderança, produzindo e/ou facilitando ao máximo as conexões, as conversações, a cooperação, a motivação. Os conhecimentos técnicos específicos podem ajudar, na medida que permitam ao gestor operar como facilitador (Gestor 3).

Entende-se, portanto, que os gestores compreendem que não se podem escolher pessoas para

um cargo de direção ou função gratificada, simplesmente por afinidades políticas ou

interesses pessoais, pois isso desqualifica o processo de gestão. Mesmo que este gestor venha

a ter algumas competências, como o saber, e o saber-fazer, ele estará acorrentado em seu

querer fazer e em seu poder-fazer (LE BOTERF, 2003), já que sua escolha foi condicionada

ao cumprimento de outros interesses e questões políticas. Suas competências e

profissionalismo podem ficar comprometidos e não serem condizentes com os objetivos

maiores da instituição. E essa preocupação foi expressa em narrativas como essa:

Temos cargos que são eminentemente técnicos, que não adianta colocar pessoas políticas, mas que não conhecem nada dos processos de gestão. Isso vai acarretar, lá na frente, um problema grave. Então a gente vive aqui, nessa dualidade: Ou é o técnico que não tem visão política nenhuma, ou é o político que não tem visão técnica (Gestor 6).

Esta contradição conceitual é um dado importante, pois confrontam-se o entendimento dos

gestores, que coadunam com o dos expoentes referenciais desse estudo, com a narrativa de

uma incoerência cabal da parte dos que elegem os gestores. O que remete à ideia de que a

UFF ainda gerencia seus ativos intangíveis de forma sistêmico-controladora (WATSON,

2005). E essa categorização acaba permeando o fazer e o agir dos gestores - incluindo-se,

neste contexto, os integrantes dos colegiados. O que pode atrapalhar a instituição em relação

ao atingimento de suas metas e objetivos, ao induzir seus gestores à posturas e ações que

visam manter a ideologia e o poder dominante, através do controle e de uma abordagem

gerencial pouco profícua, a todo custo - inclusive em detrimento do aproveitamento de

talentos de pessoas competentes. Valendo, neste contexto então, relembrar aqui, as palavras

de Watson (2005, p. 16), quando afirma que:

Os gestores e demais atores organizacionais precisam constantemente negociar e renegociar barganhas, exercer e resistir ao poder, lidar com conflitos de interesses e negociar acordos, com o intuito de garantir que os bens sejam produzidos ou os serviços prestados em um nível de qualidade que garanta a sobrevivência da organização.

116 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Por isso, entende-se que o modo de gerir pautado na ótica processual-relacional (WATSON,

2005; DAVEL E VERGARA, 2005) poderia ser mais condizente com o que acreditam os

gestores, quanto ao uso de competências gerenciais.

Mas no contexto dos discursos os gestores manifestam que o caminho para a mudança não é

um caminho fácil, pois já há uma cultura distorcida engendrada. E isso torna o desafio maior,

com muito trabalho e para longo tempo. Mas a questão que se levanta é que, se eles acreditam

na importância do uso de competências gerenciais para conduzir a eficácia e a eficiência do

processo de gestão, por que não dar um primeiro passo para mudar essa realidade? Entende-se

então que, CRER E FAZER É A QUESTÃO que pode produzir iniciativas, que representem

um começo para a mudança.

4.6 EXCELÊNCIA NÃO É UM EVENTO, ELA VEM DO HÁBITO63

Adentrando a quinta e última categoria direcionadora do MEDS, que buscou a percepção dos

gestores sobre a perspectiva de um futuro para o processo de gestão na UFF pautado em ter

pessoas competentes na gestão, tiveram-se resultados igualmente interessantes.

Mesmo compreendendo e verbalizando que o gestor de hoje deve assumir diversos papéis que

integrem todo o conjunto de saberes para tornar-se um facilitador dos processos

organizacionais, conforme sugere Maximiano (2002), na análise intersujeitos os gestores

relatam outra preocupação: Eles não vêm possibilidades de mudança neste contexto.

Além de certo rechaço quanto ao que fundamenta a escolha dos gestores pelos colegiados

e/ou pelas nomeações, como já mencionado, ficou notório um desânimo e, até mesmo, sinais

de incredulidade quando à possibilidade de mudanças para o futuro. Desabafos e críticas

apareceram continuamente, expressando a desaprovação: Seja pelo modo de escolha dos

gestores, seja pela não valorização das competências pessoais, ou ainda, pelo equívoco de não

se colocar as pessoas certas nos lugares certos, visando melhores resultados. Tudo isso foi

63 Adaptado de Aristóteles

117 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

sinalizado como um possível entrave para que os processos de gestão adiram a uma ótica

processual-relacional e venham, num futuro mesmo que distante, a pautarem-se numa

valorização das competências, de modo generalizado.

Ao invés de colocar as pessoas mais adequadas, desenvolver competências, que tenham uma habilidade de construir relacionamentos profícuos em bem da sociedade como um todo, né...[...] o que eu tenho visto aqui na UFF, nesses anos[...]é que as gestões não... os gestores, em toda máquina administrativa da UFF, são poucos os quadros que a gente diz assim: Puxa! “The right man in the right place”. Poucos...Pouquíssimos...né.(Gestor 6)

Mudar essa realidade parece ser desejado e ansiado, mas, a análise intersujeitos demonstrou

que essa será uma tarefa difícil.

(Referindo-se à possibilidade de mudança)64 Muito complicado...Não vejo como mudar. Por que, geralmente, as pessoas que tem competências específicas, técnicas, na UFF, estão muito mais... por ser uma Universidade, estão muito mais voltadas para o seu trabalho específico. Não se envolvem com outras relações. E os outros, que só vivem disso, geralmente declinam muito dessas competências específicas. Então, hoje em dia, a gente tem as coisas muito separadas: Azeite e água (Gestor 6). Hoje eu acho que não. A preocupação da UFF, pelo menos no que eu vejo, é que a UFF continua pensando da mesma forma: ser por eleição. E até quebrar a questão da eleição seria uma coisa muito complicada, né, por que as pessoas já tem essa cultura. Então modificar essa cultura, seria algo, um embate muito pesado [...](Gestor 5).

Já a análise intrasujeitos trouxe à baila o que aparece ser um entrave bem maior. Alguns

gestores acham que essa dificuldade de mudança “é mais uma questão cultural” (Gestor 7). E

continua: “A gente vai ter que preparar, não só quem vai para o cargo, mas quem vai escolher

que vai pro cargo” (Gestor 7).

Apesar de tudo isso, várias possíveis soluções foram apresentadas, na análise intrasujeitos.

Os gestores trouxeram à tona um cenário de iniciativas de reestruturação, lançado pelo PDI, e

encarando isso como um possível começo de um direcionamento geral mais claro para a UFF:

Eu acho que atualmente a instituição tá caminhando, construindo... Existe um plano PDI, né... que é um plano de desenvolvimento de estratégia na instituição [...]eu acho que um objeto pra entender, pra definir é... pensar em termos das competências que um gestor ou um coordenador deve ter, essa é uma questão que deve ser levada em consideração. Acho que é importante é...um trabalho com as coordenações para, digamos assim, construir um mesmo nível, uma mesma base de raciocínio para todos (Gestor 9)

64 Acréscimos da pesquisadora.

118 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Outros passos também foram apresentados pelos próprios gestores: “eu acho que a gente tem

que começar a pensar em alguma coisa mais organizativa (Gestor 7)”. E, argumenta o Gestor

4, que o caminho “estará sempre na qualificação dos quadros. Profissionais melhor formados

conduzem a uma instituição bem sucedida”. Além da explanação do gestor 6, que disserta:

Eu acho que a gestão por competências seria fundamental. Mas para isso tem que ter os perfis, que as escolhas não sejam feitas só de bases políticas – que a política é importante, mas as especificidades do cargo, que o cargo requer, é fundamental, né.[...] Talvez, até a maneira de eleição do gestor tem que ser mais moderna, mais organizada.

Já o gestor 8 fala de novas possíveis forma de selecionarem-se os novos gestores:

Então, quando você está avaliando, vamos supor que você pegue ali... é o quê lá no processo decisório, de tomada de decisão, a gente chama de [...]fazer grupos de classes, classes de aprovados..... Então, se você tivesse como um critério, como se diz, competitivo, como nesse caso: olha vou avaliar as competências, a partir daí, desses, eu vou ver os que têm as habilidades gerenciais. [...] Esse seria é... um dos quesitos.

O gestor 7 é outro que ressalta a definição de papeis e funções, como modo de mudar essa

realidade já contaminada: “Então eu acho assim, se você tem é... mais clareza, por exemplo, o

que a secretaria da faculdade tem pra fazer? O que o professor assistente tem pra fazer? O que

isso tudo ajuda a instituição”. Têm-se ainda o gestor 6, que frisa que: “por sermos uma

universidade, nós temos uma série de competências aqui instaladas, que se o eventual

candidato quiser passear por essas áreas todas, ela vai. Então, a UFF pode desenvolver isso.

Poder, pode!”. E, por outro lado, o gestor 5, que sugere que:

Daqui a algum tempo, a gente faça os concursos pensando nas competências necessárias para a instituição, a gente aloque pessoal pensando nessas competências, que a gente faça as capacitações assim. Então, que a gente faça todos esses processos pensando nas competências necessárias.

Nas análises feitas, ficou claro que, apesar dos entraves e contratempos, das impaciências e

das insatisfações, ainda perpassa, nos discursos, um fio de esperança:

Essa é a comparação que faço com a formação de competências para e pelos gestores. Estamos em pleno processo de desenvolvimento, às vezes mais lento, às vezes mais devagar, mas com uma derivada positiva, como dizem os engenheiros sempre que querem se referir a um processo cuja tendência é crescente. A UFF é uma grande universidade pública brasileira que apresenta avanços significativos no seu processo de gestão embora também apresente óbices importantíssimos cujas principais características foram rapidamente citadas nessa entrevista [...] A única garantia e certeza que temos é que este é um processo que, felizmente, transcende a

119 _______________________4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

UFF e, até onde posso enxergar, parece ser inexorável e irreversível. Tudo isso, no entanto, não será suficiente se não for acompanhado de progresso da cidadania, ativa e atuante, desde a sociedade como um todo até os próprios agentes da gestão universitária. Cidadãos gestores é condição para a busca de melhores resultados para a gestão (Gestor 3).

Como denotam os discursos analisados, mudar a cultura de uma instituição parece ser

bastante trabalhoso, mas não impossível. Os próprios gestores apresentaram possíveis

soluções para que toda essa percepção desejosa de uma nova realidade gerencial estabeleça-se

dentro da UFF. Foi trazida, também, nos discursos, a sensação de que isso levará tempo e

requererá o comprometimento de todos, mas, igualmente foi entendida, de modo subjacente

nas colocações de todos os gestores, que eles compreendem que a EXCELÊNCIA NÃO É

UM EVENTO, ELA VEM DO HÁBITO.

120

5. CONCLUSÃO

Primeiramente, é importante frisar que, como um dos frutos deste estudo, ficou explícito, nas

análises dos discursos pelo MEDS, que a palavra diz muito mais do que seu enunciador

pretendia. E foi nessa subjacente manifestação que se buscou encontrar o entendimento do

que foi proposto: Saber se as competências gerenciais poderiam dar aporte à GEP. Para esse

objetivo, o emprego do MEDS auxiliou deveras, trazendo, através das análises inter e

intrasujeitos, uma resposta contundente: Sim, as competências são vistas, entendidas e

valorizadas por todos os gestores ouvidos, como um possível instrumental para dar aporte à

gestão estratégica na UFF.

Mas o uso do MEDS também propiciou outras riquezas, ao subsidiar o estudo da linguagem,

não as apartando das condições que criaram a evidência do sentido. Esse método fez-nos

compreender o que estava subjacente, trazendo à tona, através das entrevistas, uma clara visão

da realidade de cada gestor, dada por eles mesmos. Demonstrou, sobretudo, que os discursos

não estão isentos de seu contexto histórico, social, político e ideológico; o que foi uma grande

contribuição para o estudo.

Através da análise intersujeitos, o método propiciou trazer à baila um panorama das

condições circundantes a pratica dos gestores. Enquanto, que por meio da análise

intrasujeitos, destacou-se o permanente diálogo de um discurso com os outros discursos,

demonstrando, assim a riqueza das significâncias. Através do MEDS, conseguiu-se ouvir o

que era trazido nas falas e isso só foi possível, ao confrontarem-se essas duas vertentes de

análise. Por meio disso, pode ter-se uma ideia do contexto global percebido, que forneceu as

regras da formação dos discursos dos gestores; o que foi entendido como uma contribuição

importante.

Dentre as conclusões trazidas pelo estudo, uma foi inesperada para a pesquisadora: Os

gestores parecem não ter clareza de qual caminho gerencial devem seguir. E isso é bem

preocupante. A não percepção de uma delimitação de missão, visão, objetivos e estratégias

que alimente as competências, dentro do círculo virtuoso da gestão, e que direcione o fazer e

o agir dos gestores e de seus subordinados, realmente torna difícil a convergência de esforços

para atingirem-se algum resultado. Por isso ficou claro também, pelo que foi exposto, que

121

nem mesmo os gestores sabem o que se espera deles, como gestores da UFF. O que levou à

percepção, na análise intrasujeitos, de um sentimento de se estar tateando, sem

direcionamento explícito de onde ir, como, quando chegar e o que fazer para chegar lá. A não

percepção de um modelo estratégico de gestão, em uma instituição como a UFF, pode levar a

consequências sérias, como a estagnação ou, ainda, dar margem às iniciativas pessoais

isoladas, mesmo que sejam com “boas intenções”65, na busca de demarcação e implementação

de objetivos, que nem sempre são os da instituição.

Como foi explicitado nos discursos, tudo isso parece ser fruto de uma descontinuidade quanto

ao modelo de gestão assumido pela UFF, causada por mudanças constantes de políticas,

trazidas por diferentes reitores ou mesmo por gestores de áreas, que não ajuda a um

entendimento nítido de qual posicionamento estratégico da Universidade tem. O que em vez

de unificar o fazer e o agir no processo de gestão, fragmenta-o cada vez mais, ao sabor dos

entendimentos (ou desentendimentos) e/ou das disputas de poder, muitas vezes pautadas em

fisiologismos66.

Nesse sentido, estudo também concluiu, através do aprofundamento da AD, que existem

evidências de dissonâncias entre o que os gestores manifestaram como verossímil e o que

vivenciam em suas distintas realidades (tanto real, como por perceptiva). Eles manifestaram

que é importante se ter competências gerenciais para implementar o processo de gestão, que

elas ajudam a direcionar o mesmo e, por consequência, auxiliam a ser chegar aos objetivos

propostos. Mas que objetivos são estes, que não são nítidos aos gestores?

Apesar de a UFF ter suas especificidades em relação à gestão, por ser uma instituição pública,

essa não clareza de sua Missão e de onde ela quer chegar, gera incertezas sobre como, quais e

em quê usar as competências gerenciais e para quê. Deixando igualmente confusa a

percepção, de qual contribuição cada gestor pode dar à Universidade, para o atingimento do

bem comum, dos interesses públicos.

Outra coisa que se pode concluir é que, realmente, existe uma polissemia no entendimento do

construto competência, também para os gestores ouvidos. Cada um traduz o conceito de uma

65Aspas da pesquisadora. 66 Segundo dicionário Houaiss: Conduta ou prática de certos representantes e servidores públicos que visa à satisfação de interesses ou vantagens pessoais ou partidários, em detrimento do bem comum.

122

maneira, chegando até, às vezes, a limitá-lo, reduzindo-se à apenas ter capacidade de fazer

articulações políticas. Sem se negar que essa vertente da competência exista, e que seja um

recurso útil aos gestores, essa pesquisadora entendeu, contudo, que competência gerencial é

algo que não pode ser dicotomizado, partido, reduzido a uma só de suas capacidades.

Competência gerencial foi entendida como um repertório de saberes, que uma hora se usa uns

e outros não, de acordo com o contexto, com as demandas da complexidade gerencial. Mas

todo ele é necessário e faz parte do saber agir dos gestores. Logo, ser um gestor competente

inclui saber, saber fazer, saber ser, saber relacionar-se, saber gerenciar politicamente as

interações entre os demais atores produtivos e as instâncias envolvidas no processo de gestão,

etc. Enfim, entendeu-se que ter competência gerencial não se reduz somente a ter

competências técnicas – o que levaria o processo de gestão a uma ditadura normativa. Ou

ainda, a possuir unicamente competências relacionais, pois se poderia perder a dinâmica

processual da gestão. Assim, o mais indicado seria que os gestores, ao assumirem uma ótica

processual-relacional, abrissem espaço para uso de todas as competências, tanto técnicas

como relacionais, enriquecendo, assim, o processo de gestão.

Outra conclusão trazida pelo estudo foi que há uma divergência entre o desejado e o real;

entre o almejado e o vivenciado; entre o aspirado e o possível nos discursos dos gestores. Essa

discrepância aparece quando os gestores referenciam que o que é levado em conta na hora da

escolha dos gestores na UFF, não são as competências dos mesmos. Talvez esta seja a maior

contradição de todas nos discursos colhidos, já que todos os gestores manifestaram acreditar,

pelo menos teoricamente, na inter-relação fundamental entre um bom processo de gestão, o

uso de competências gerenciais e o atingimento dos objetivos Institucionais. Este panorama,

levantado pela análise intersujeitos, parece algo preocupante, constituindo-se em uma

realidade que precisa ser mudada, no entender da pesquisadora. Caso contrário pode causar

prejuízos ao bem comum, que são os interesses públicos.

Assim entende-se que se faz necessário abrir mão dos fisiologismos, que foram trazidos nos

discursos, e que parece estar contaminando a prática de escolha dos gestores da UFF hoje.

Para a pesquisadora, isso denota um rastro de práticas sistêmico-controladoras - característico

de gestões que almejam manterem-se no poder, mas que pode comprometer o agir, o saber-

agir e o poder-agir de seus gestores. Ficando aqui, todavia, uma questão que precisa de

resposta: Como os gestores, que também fazem parte de seus colegiados, conseguem conciliar

o que eles acreditam ser necessário, para melhor gerir os rumos da UFF, e as demandas

123

políticas expressas nas escolhas de pares consonantes para os cargos de gestor? Onde fica o

interesse público da Universidade quando se elegem pessoas para os cargos de gestor, sem

privilegiarem as competências gerenciais para melhor desempenhá-los? Como usar das

competências, tão valorizadas no discurso dos gestores, para o bem comum, se as escolhas

dos gestores visam algo bem diferente?

Esse estudo levou essa pesquisadora a intuir, também, que parece importante que os gestores

que conduzem o processo de gestão na UFF, sejam dotados ou, ao menos, busquem

prepararem-se para assumir esses cargos, adquirindo, desenvolvendo e/ou suprindo-se de

competências gerenciais, que os auxiliem nesta tarefa. E que isso seja levado em conta na

hora de escolher esses gestores. Mesmo sabendo que ter gestores competentes frente ao

processo de gestão, não garante que eles façam uso dessas competências ou comprometam-se

em conseguir atingir os objetivos da organização o tempo todo, entende-se, contudo, que ter

essas competências poderia ajudá-los, em horas críticas ou decisivas, frente às complexidades

da gestão.

Importa ainda frisar que, aprendeu-se aqui que, quando um discurso é proferido, ele já nasce

filiado a uma rede tecida por outros discursos, com semelhantes escolhas e/ou exclusões.

Desta forma, o discurso político dos gestores da UFF pode ser um campo frutífero, se for

usado para consolidar discursos semelhantes, que abriguem, coadunem e convirjam-se, no

sentido de produzir as mudanças desejadas neste contexto. Por isso acredita-se que esses

discursos deveriam incluir o desejo manifesto de mudar essa realidade, não o contradizendo

ou divergindo disso, visto correr-se o risco dele tornar-se nocivo ou mesmo destrutivo para a

própria gestão da UFF. Identificaram-se, nesse sentido, que os discursos manifestam possíveis

soluções, nas quais tanto o querer quanto o desejar parecem desejar nortear a prática política

institucional. Mas o que se percebeu, na prática, não é isso. Vislumbrou-se uma inércia

concordante, que ao contrapor-se aos desejos expressos, parecem engessar a vontade de

mudar essa realidade.

Ainda há outra situação que preocupou a pesquisadora: A ideia trazida de que a gestão na

UFF é otimizada, tão somente, pelo RH. Baseada nos levantamentos feitos e em sua

experiência fazendo parte dessa instituição, esta pesquisadora entende a gestão é

corresponsabilidade de todos os gestores, em cada instância de sua atuação na UFF. Que

todos somos parceiros na criação e otimização de condições mais favoráveis para o

124

desenvolvimento e atingimento de objetivos institucionais e, por conseguinte, todos temos

nosso quinhão nessa tarefa.

Levam-se, então, desse estudo, várias outras conclusões: O entendimento de que o processo

gerencial precisa de pessoas que ponham em prática suas competências gerenciais. Que o

gestor tem uma grande responsabilidade na formação do profissional que a instituição deseja e

que, por isso, deve interessar-se em reduzir as lacunas entre os perfis desejados e os

apresentados por todos; inclusive as suas próprias. Que suas práticas gerenciais devem

promover o desenvolvimento de competências também em sua equipe, de forma que se possa

aliar e articular esses outros recursos, ao processo de gestão. Que, para facilitar esse processo,

pressupõe-se que os gestores conheçam a relação natural entre os objetivos estratégicos da

instituição, as competências organizacionais e o uso das competências individuais, alinhando-

os e comprometendo-se em produzir as ações esperadas, dentro de uma visão estratégica para

a instituição. Desta forma, sugere-se que talvez seja a hora de dar uma parada e “dar um rumo

ao barco” 67 UFF. De situar e/ou esclarecer a Missão e aonde a UFF quer chegar, já que sem

se saber qual é o itinerário, a possibilidade de tomarem-se caminhos errados é grande, sem

mencionar-se a tendência de o barco perder-se, em “mar tão vasto”68 de ideias e objetivos

segmentados e não chegar a lugar nenhum.

Mas, ao mesmo tempo, deixa-se claro que esta pesquisadora não está ingênua, frente aos

inúmeros meandros que podem condicionar todas essas mudanças. Todavia,

independentemente da utopia que pode parecer inundar a pesquisadora, ela sabe que o duelo

entre o querer e o fazer sempre existirá, ora o legitimando, ora confrontando os desejos e a

realidade. Por isso compreende-se que os discursos, quando não uníssonos, serão sempre uma

unidade dentro da dispersão prática da realidade. Assim, sem presumir esgotar o tema,

alinhava-se essa conclusão, sugerindo que novos estudos sejam feitos, ajudando a delimitar

melhor este cenário e a encontrar maneiras de colocar em práticas as soluções trazidas e

sinalizadas pelos próprios gestores da UFF. Encorajando a que se guarde sempre o otimismo

crítico, também captado nos discursos de alguns gestores, que faz com que fiquemos alerta às

questões públicas e que cuidemos delas como um bem que é comum a todos.

67 Embarcando na metáfora de Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (1998) 68 Aspas da autora.

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131

APÊNDICE A: E-mail enviado aos gestores que exercem CD ou FG1, na Universidade Federal Fluminense, convidando a participarem da pesquisa.

Prezado Gestor, Estamos realizando uma pesquisa nesta Universidade visando delimitar se o uso de competências gerenciais causa impactos no processo de gestão estratégica de pessoas e para isso, estamos solicitando sua ajuda. Para isso, precisamos entrevistar alguns gestores que exerçam cargo de direção (CD) ou que tenham função gratificada no nível 1 (FG1). Sua colaboração é voluntária e será garantido seu anonimato, pois as respostas das entrevistas não serão identificadas nominalmente. Caso você se disponha a nos ajudar nesta pesquisa, agende dia, hora e local de sua participação e iremos até você. Por favor, nos envie sua disponibilidade por este mesmo e-mail. Desde já agradecemos sua colaboração. Ana Lucia da Silva Dutra Mestranda de Sistemas de Gestão do LATEC da Universidade Federal Fluminense.

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APÊNDICE B - Roteiro utilizado para direcionar as entrevistas.

1) Qual a importância do processo de gestão para os resultados estratégicos da UFF?

2) Analisando o contexto da gestão dentro da UFF, como você percebe a prática dos

gestores? Que contribuição os gestores podem dar neste processo?

3) Alguns autores que escrevem sobre Gestão apresentam a hipótese de que, se o gestor

tem conhecimentos técnicos específicos para atuar em sua área de gestão, isso poderia

ajudar no atingimento dos objetivos organizacionais? O que acha dessa afirmação?

Como você acha que isso se faria?

4) O que Você entende quando se fala que um gestor tem habilidades relacionais para

conduzir o processo de gestão de seus subordinados? Você acha que com isso ele

poderia obter melhores resultados em sua gestão?

5) Olhando para o perfil dos gestores da UFF, você acha que os gestores são escolhidos

por seus conhecimentos técnicos e relacionais? Por quê?

6) Ainda focando no processo de gestão, você acha que escolher gestores que tenham

conhecimentos técnicos e habilidades relacionais poderia ajudar na condução do

processo de gestão e numa maior produção de seus subordinados? Por quê?

7) Se fossemos olhar para o futuro do processo de gestão dentro da UFF, como fosse

relacionaria o uso de competências pelos gestores e a busca de melhores resultados

para a gestão? Exemplifique.

8) Dentro dessa visão de futuro, como você percebe a formação e desenvolvimento de

competências pelos gestores? Em que isso ajudaria?