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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO

Heloisa Barbosa Rocha Gracindo

Macei Alagoas 2008

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Heloisa Barbosa Rocha Gracindo

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO

Dissertao apresentada banca examinadora da Universidade Federal de Alagoas, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de MESTRE EM EDUCAO BRASILEIRA, na linha de Pesquisa Formao de Professores, Grupo de Pesquisa Educao Cientfica e Matemtica, sob a orientao do Prof. Dr. Elton Casado Fireman.

Macei Alagoas 2008

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BANCA EXAMINADORA

______________________________Elton Casado Fireman, Dr. Orientador

______________________________Srgio Paulino Abranches, Dr.

______________________________Cleide Jane de S Arajo Costa, Dra.

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Proibida a reproduo parcial ou total desta Dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos sem a permisso da Autora, exceto para fins exclusivamente acadmicos.

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Dedico este trabalho ao meu esposo, Jos Denivan Gracindo Santos, pelo carinho e pela pacincia com que no deixou as durezas da minha vida de estudante acabar com o que h de mais belo entre ns: o amor que tanto fazemos questo de cultivar. Ao meu adorado filho, Arthur Gabriel Rocha Gracindo,que , desde o ventre, minha razo de existir, lutar, persistir e prosseguir. Aos familiares e amigos pelos gestos de incentivo, pela compreenso dispensada e pelas palavras amigas nas horas difceis, dando-me foras para continuar a jornada.

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Agradecimentos

Agradeo a Deus, pois s Ele nos d: resignao para aceitarmos as coisas que no podemos mudar; coragem para mudarmos o que podemos; sabedoria para estabelecermos a diferena; compreenso para aceitarmos as pessoas como so. E entre tantas coisas, sendo o nico que pode conhecer todo o nosso ser, nossas fraquezas e limitaes, tambm nos ajuda a superar as mgoas e desencantos, fazendo de ns pessoas fortes e verdadeiras. Agradeo tambm ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Alagoas por esta oportunidade, bem como a todos os(as) professores(as) que contriburam para que enxergssemos alm dos curtos horizontes que nos foram impostos, e que compartilharam conosco seus conhecimentos durante todo o Curso. Ao professor Dr. Elton Casado Fireman que me orientou, supervisionando de forma positiva e colaborando sobremaneira na execuo deste trabalho, por sua compreenso nos momentos difceis, seu apoio, confiana e sugestes na concretizao deste projeto. A todos os colegas de Mestrado, pois s somaram, pessoal e profissionalmente, enquanto estivemos juntos. Especialmente colega Maria do Socorro Dias de Oliveira que acompanhou de perto todo meu esforo e dedicao, estando ao meu lado em vrios momentos desta caminhada. E s colegas Maria Jos Huoly Almeida e Alice Virginia Brito de Oliveira, companheiras de estrada. Banca Examinadora por suas valiosas crticas e sugestes. Aos familiares que sempre estiveram ao meu lado, apoiando-me e incentivando-me em todos os momentos, em especial a meus pais, Jos Aciole Rocha e Josefa Ferreira Barbosa Rocha. Enfim, a todos que contriburam direta ou indiretamente nessa minha jornada.

A Autora.

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RESUMO

Esta dissertao aborda conceitos de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA), que propiciam a utilizao do computador como ferramenta para o ensino por meio da interao, contextualizao e significao dos contedos e conceitos relevantes aprendizagem. Pela observao da realidade das escolas pblicas estaduais, constatou-se que a maioria das escolas que possuem Laboratrios de Informtica (LI) ainda utilizam esse espao de maneira inadequada, no aproveitando todo o potencial oferecido nesse ambiente. No sentido de maximizar a utilizao do LI, este trabalho defende a utilizao dos ODA como uma ferramenta importante no contexto educacional em que vivemos, no qual a informatizao do saber requer dos professores uma nova postura, novos instrumentos para um novo modelo de aprendizagem, onde atividades tradicionais so mescladas com atividades que se utilizam das tecnologias educacionais informatizadas. luz da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), a presente pesquisa prope uma anlise dos 24 ODA selecionados para a pesquisa, contidos no repositrio do projeto RIVED, anlise essa realizada pelos professores que participaram da pesquisa e por meio de uma oficina, com o objetivo de que os professores tomem conhecimento dos ODA e passem a utiliz-los efetivamente em suas aulas. A partir dessa anlise, os professores produziram Planos de Aula adaptando a proposta dos Guias do Professor s necessidades de suas salas de aula. Pela experincia vivenciada nesta oficina, foram feitas algumas consideraes com relao fala dos professores participantes a respeito dos ODA e da utilizao do Laboratrio de Informtica, evidenciando as possibilidades de contribuio dessa nova ferramenta para o processo de ensino e de aprendizagem.

Palavras-chave: Objetos Digitais de Aprendizagem RIVED Teoria da Aprendizagem Significativa.

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ABSTRACT

This dissertation approaches concepts of Digital Objects of Learning (DOL), that propitiate the use of computer as a tool to teach through the interaction, contextualization and significance of the contents and relevant concepts to the learning. For the observation of the reality of the state public schools, it was verified that most of the schools that have Computer Science Laboratories (CSL) still uses the space in an inadequate way, not taking advantage of all potential offered in that adapts. In the sense of maximizing CSL's use, this work defends the use of DOL as an important tool in the education context where we live, in which the computerization of the knowledge requests he teachers a new posture, new instruments for a new learning model, where traditional activities are blended with activities that use computerized education technologies. To the light of the Theory of Significant Learning (TSL), the present research proposes an analysis of 24 DOL selected for the research, contained in the repository of the project RIVED, analysis hat accomplished by the teachers that participated in the research and through a workshop, with the objective that the teachers become aware of DOL and use them in their classes. By experiences at this workshop, some considerations were made regarding the teachers' speech, regarding DOL and the use of the Laboratory of Computer Science, evidencing the possibilities of contribution of this new tool for the process of teaching and learning.

Keywords: Digital Objects of Learning RIVED Theory of the Significant Learning.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID EAD IVEN LI MEC OA ODA ONDA OVA PNUD RIVED RODA SEED TAS TEI TIC UFAL UNESCO WWW

Banco Interamericano de Desenvolvimento Educao a Distncia International Virtual Education Network Laboratrio de Informtica Ministrio da Educao Objeto de Aprendizagem Objeto Digital de Aprendizagem Objetos No-Digitais de Aprendizagem Objeto Virtual de Aprendizagem Programa das Naes Unidas Rede Interativa Virtual de Educao1 Repositrio de Objetos Digitais de Aprendizagem Secretaria de Educao a Distncia Teoria da aprendizagem Significativa Tecnologias Educacionais Informatizadas Tecnologias de Informao e Comunicao Universidade Federal de Alagoas Organizao das Naes Unidas para a Educao a cincia e a Cultura World Wid Web

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Inicialmente denominado de Rede Internacional Virtual de Educao

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9

Continuum entre a aprendizagem automtica (mecnica) e a aprendizagem significativa Mapa conceitual sobre a utilizao de Objetos Digitais de Aprendizagem em Aulas Diagrama V sobre objetos Digitais de Aprendizagem Pgina inicial do mdulo Geometria Pgina com os links para os guias do MOD1 Organizao do mdulo Geometria Pgina inicial do OBJ4 Pgina de abertura para as tarefas do OBJ4 Pgina inicial do mdulo Estrutura Atmica

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35 37-38 64 64 65 67 67 69 69 70 70 73 73 75 76 78 78 92 94 96 97 99 101

Figura 10 pgina com os links para os guias do MOD2 Figura 11 Organizao do mdulo Estrutura Atmica Figura 12 Pgina do MOD2 Atividade 1: De que o mundo feito? Figura 13 pgina inicial do mdulo Qumica na Agricultura Figura 14 Organizao do MOD3: Qumica na Agricultura Figura 15 pgina inicial do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana Figura 16 Organizao do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana Figura 17 Pgina inicial do MOD5: Microorganismos Figura 18 Organizao do mdulo MOD5: Microorganismos Figura 19 Grfico de Acesso aos objetos atravs da internet Figura 20 Grfico de Anlise do MOD1 Figura 21 Grfico da Anlise do OBJ4 Figura 22 Grfico da Anlise dos Objetos de Qumica Figura 23 Grfico da Anlise dos Objetos de Biologia Figura 24 Grfico comparativo entre a avaliao dos professores e a tabela de acesso aos ODA

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LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6

Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo, Significado Lgico e Significado Psicolgico

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Quadro sobre as possveis vantagens e desvantagens do uso 35-36 didtico dos mapas conceituais Princpios bsicos que caracterizam o projeto RIVED Siglas para as disciplinas nos objetos do RIVED Relao de acessos aos objetos selecionados Pontos positivos e pontos negativos dos ODA segundo os professores participantes 55 57 62 102

LISTA DE TABELASTabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Mdulos e ODA selecionados para a pesquisa, nas reas de 62-63 Matemtica, Qumica e Biologia Detalhes do Mdulo Geometria (MOD1) Detalhes do OBJ4: Construindo Relaes Trigonomtricas Detalhes do Mdulo Estrutura Atmica (MOD2) Detalhes do mdulo Qumica na Agricultura (MOD3) 66 68 71-72 74-75

Detalhes do mdulo O Milagre da Vida: Sexualidade Humana 76-77 (MOD4) Detalhes do mdulo Microorganismos (MOD5) 79-80

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SUMRIO

INTRODUO---------------------------------------------------------------------------------------- 15

CAPTULO I1 . ENFOQUES TERICOS------------------------------------------------------------------------22 1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educao ------------------------------------------22 1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)------------------------------------------23 1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativa-----------------------28 1.2.1.1 O Material Didtico ----------------------------------------------------------------29 1.2.1.2 A Existncia de Subsunores---------------------------------------------------29 1.2.1.3 A Predisposio para Aprender------------------------------------------------30 1.2.2 Instrumentos didticos para uma aprendizagem significativa ---------------------31 1.2.2.1 Os Organizadores Antecipatrios----------------------------------------------32 1.2.2.2 Os Mapas Conceituais------------------------------------------------------------33 1.2.2.3 Diagramas V:----------------------------------------------------------------------36 1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de Tecnologias e a formao dos professores-----------------------------------------------------------------39

CAPTULO II2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM-----------------------------------------------44 2.1. Conceituando:-----------------------------------------------------------------------------------44 2.2. Caracterizao dos Objetos Digitais de Aprendizagem---------------------------47 2.2.1 Reutilizao e Modularidade---------------------------------------------------------------47 2.2.3 Acessibilidade----------------------------------------------------------------------------------49 2.2.4 Interoperabilidade ----------------------------------------------------------------------------50 2.2.5 Produo Colaborativa-----------------------------------------------------------------------50 2.2.6 Interatividade ----------------------------------------------------------------------------------51 2.3. O Projeto RIVED -------------------------------------------------------------------------------52

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2.3.1 Os Objetivos do RIVED----------------------------------------------------------------------54 2.3.2 Os padres seguidos pelo projeto RIVED ---------------------------------------------55 2.3.2.1 Padres Visuais -------------------------------------------------------------------56 2.3.2.2 Padres Tcnicos -----------------------------------------------------------------58 2.3.2.3 Padres Pedaggicos------------------------------------------------------------ 59

CAPTULO III3. RESULTADOS E DISCUSSES -------------------------------------------------------------61 3.1. Apresentao dos Objetos Selecionados para Anlise---------------------------61 3.1.1 Geometria (MOD1) ---------------------------------------------------------------------------64 3.1.2 Construindo Relaes Trigonomtricas (OBJ4)---------------------------------------67 3.1.3 Estrutura Atmica (MOD2)------------------------------------------------------------------69 3.1.4 Qumica na Agricultura (MOD3)-----------------------------------------------------------73 3.1.5 O Milagre da Vida: Sexualidade Humana (MOD4)-----------------------------------75 3.1.6 Micro-organismos (MOD5)------------------------------------------------------------------78 3.2. Professores Participantes-------------------------------------------------------------------81 3.2.1 Professor A--------------------------------------------------------------------------------------81 3.2.2 Professor B--------------------------------------------------------------------------------------81 3.2.3 Professor C -------------------------------------------------------------------------------------82 3.2.4 Professor D-------------------------------------------------------------------------------------82 3.2.5 Professor E--------------------------------------------------------------------------------------83 3.2.6 Professor F--------------------------------------------------------------------------------------83 3.3. Anlise dos dados obtidos na Entrevista Diagnstico -------------------------83 3.4. Anlise dos dados obtidos na Oficina ------------------------------------------------- 88 3.4.1 Oficina: Anlise das Tabelas de Avaliao e dos Planos de Aula----------------91 3.4.1.1 Comparativo entre a avaliao dos professores e o acesso aos objetos--101 CONCLUSO-----------------------------------------------------------------------------------------103 REFERNCIAS--------------------------------------------------------------------------------------107

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APNDICESAPNDICE A Questionrio utilizado na entrevista --------------------------------------112 APNDICE B Tabela de Critrios para avaliao geral dos Objetos utilizados na pesquisa ----------------------------------------------------------------------------------------------114

ANEXOSANEXO I Plano de aula de Matemtica -----------------------------------------------------117 ANEXO II Plano de aula de Qumica --------------------------------------------------------119 ANEXO III Plano de aula de Biologia --------------------------------------------------------121 ANEXO IV Avaliao do MOD1 pelo Professor A ----------------------------------------124 ANEXO V Avaliao do MOD1 pelo Professor B -----------------------------------------126 ANEXO VI Avaliao do OBJ4 pelo Professor A------------------------------------------126 ANEXO VII Avaliao do OBJ4 pelo Professor B-----------------------------------------127 ANEXO VIII Avaliao do MOD2 pelos Professores C e D----------------------------128 ANEXO IX Avaliao do MOD3 pelos Professores C e D -----------------------------129 ANEXO X Avaliao do MOD4 pelos Professores E e F -------------------------------130 ANEXO XI Avaliao do MOD5 pelos Professores E e F ------------------------------131 ANEXO XII Material utilizado na oficina ----------------------------------------------------132

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INTRODUO

O presente trabalho preocupa-se com as grandes mudanas que vm ocorrendo na educao escolar. Os novos conceitos e concepes, hoje imbudos no fazer pedaggico requerem de professores e alunos uma nova postura, a obteno de novos saberes e habilidades que h alguns anos necessrias utilizao de computadores em sala de aula. A expresso informatizao do saber pode traduzir bem o momento educacional que se presencia, e como em toda mudana existem pontos positivos e negativos, h que se tomar precaues ao falar a respeito. O saber informatizado no um saber frio, neutro de juzos de valores, ou uma verdade absoluta; so informaes que como quaisquer outras devem ser analisadas, construindo e reconstruindo suas significaes, estruturando assim esse saber de forma que o indivduo possa apropriar-se do mesmo. No caso da disciplina Matemtica, por exemplo, ao observar aulas de Geometria no Ensino Mdio, percebe-se muitas vezes uma falta de significao: os professores falando sobre os postulados de Euclides, sobre alguns conceitos bsicos da Geometria Euclidiana, definindo as componentes de um prisma ou demonstrando como calcular suas reas e volume; os alunos, por sua vez, como no se sentem conectados a essa matemtica, acabam conduzindo-a em sua mente de forma tcnica e nem um pouco prazerosa, memorizando regras, procedimentos, passos a seguir, do tipo: primeiro tiro os dados, depois vejo o que a questo pede, escolho a frmula (dentre as previamente memorizadas), substituo os valores, arrumo tudo at chegar a um valor final. Dar significao aos contedos o passo crucial na jornada educacional e um dos modos de se fazer isso atravs da contextualizao, que, em alguns casos, em determinados contedos fica difcil de ser vivenciada, compreendida e alcanada at pelos professores e, quando isso ocorre os professores acabam reproduzindo em suas salas de aula os mesmos processos que vivenciaram em sua formao. talvez nem se pudesse imaginar que fariam parte do cotidiano escolar, como as habilidades

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Da v-se a importncia do uso das tecnologias educacionais informatizadas (TEI) no processo de ensino, no s pelo momento scio-histrico em que vivemos, estando as tecnologias presentes em todas as partes, na vida dos alunos e de todos ns, mas tambm devido s possibilidades advindas dessas tecnologias com relao contextualizao, motivao dos alunos, podendo facilitar o processo de ensino e aprendizagem. No se quer aqui dizer que os professores devam ministrar todas as suas aulas utilizando algum tipo de tecnologia, como um Objeto Digital de Aprendizagem (ODA) num laboratrio de informtica; defende-se que no processo de ensino sejam mescladas atividades rotineiras com atividades que utilizam as tecnologias. A resoluo de exerccios muito importante para que o aluno consiga chegar a determinadas solues e possa tirar suas concluses, no entanto os conceitos que envolvem esses procedimentos que possibilitam ao aluno a capacidade de confrontar os conhecimentos adquiridos no processo de aprendizagem e reestrutur-los na utilizao diante dos problemas. Evidenciam-se, assim, as dificuldades na prtica do professor, porm acredita-se caber a esse professor adequar sua prtica s necessidades das situaes de ensino, como lembra Chevallard (2001) a fim de que no se deixe de exigir do aluno a responsabilidade por suas respostas. Observa-se, portanto, que o cenrio educacional contemporneo est conduzindo o processo de ensino a novos caminhos. Com todo o desenvolvimento tecnolgico de nossa sociedade e pela crescente introduo da informtica na educao, percebe-se que as tecnologias da computao podem propiciar ao processo de ensino e aprendizagem, e consequentemente aos alunos e professores, uma infinidade de caminhos na construo do saber, podendo cada um, dentro dos objetivos traados, buscar seu prprio caminho. A introduo dos Laboratrios de Informtica (LI) como ambiente de ensino e aprendizagem vai alm de equipar as escolas com as TEI. Requer uma preparao de toda a equipe escolar para que esse novo espao seja aproveitado de forma produtiva e significativa, alm de um suporte tcnico para assegurar o bom

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funcionamento dos equipamentos e um suporte pedaggico para assessorar os professores em uma nova maneira de ensinar, tornando espaos como o LI uma extenso da sala de aula. Os ODA so ferramentas importantes dessa nova maneira de ensinar, auxiliando sobremaneira a prtica pedaggica do professor, visto que, dependendo da metodologia utilizada pelo professor, eles podem se adequar s necessidades e objetivos, servindo para a contextualizao, obteno de informaes e discusso de conceitos, aquisio de novos conhecimentos, etc. Para esta pesquisa foram escolhidos 24 objetos produzidos no mbito do projeto RIVED, por se tratar de um projeto oficial do Ministrio da Educao, com o objetivo de atingir, em especial, os professores da rede pblica. Assim, o objetivo foi promover a utilizao do LI por meio da anlise dos ODA selecionados, e para tanto seguimos os pontos: Diagnosticar a utilizao do LI na escola pblica estadual, campo de pesquisa; Definir Objetos Digitais de Aprendizagem, conhecer o projeto RIVED e analisar 24 ODA contidos em seu repositrio, na tentativa de identificar algumas de suas caractersticas, de forma que os professores possam obter os conhecimentos bsicos necessrios utilizao dessa ferramenta em suas aulas; Observar como os professores se apropriam dos ODA do RIVED, avaliando-os e planejando suas aulas. A pesquisa consta essencialmente do diagnstico da realidade vivida pelos professores com relao ao LI e de uma oficina para a discusso sobre os ODA onde os mesmos foram analisados. Os dados referentes aos objetos foram coletados, basicamente, online, junto ao site do RIVED e no Repositrio de Objetos de Aprendizagem (RODA) do referido projeto. Esta pesquisa se desenvolveu adotando uma abordagem qualitativa visto que essa abordagem possibilita diversos procedimentos de interpretao, facilitando a anlise dos dados, alm de permitir certa flexibilidade quanto ao quadro terico.

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A adoo prvia de uma direo terica, no impede que outras categorias tericas sejam posteriormente acrescentadas, desde que estas no sejam incompatveis com a posio anterior (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 158). Esse ponto de vista importante nesta pesquisa visto que a Informtica na Educao um tema em crescente discusso e o uso dos ODA ainda no se consolidou de forma significativa na educao bsica da rede publica, podendo no decorrer da prpria pesquisa, surgirem novas perspectivas em complementao ao quadro. Convm ressaltar que:

A pesquisa-ao participativa implicante um sistema aberto que permite trocas, informao e formao mtua, criando um clima de reciprocidade, com relaes de igualdade, confiana e democracia [...] Ao reduzir as distncias entre parceiros e multiplicar o conhecimento e as anlises sobre disfunes, desbloqueia-se a passividade e multiplicam-se as iniciativas, respeitando o ritmo de cada um (ANDALOUSSI, 2004, p. 138).

Diante disso, esta pesquisa adotou alguns pontos da pesquisa-ao ao ser realizada por meio da investigao da realidade de professores de Matemtica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio, participando em momentos de sua prtica enquanto da construo coletiva do conhecimento necessrio utilizao de ODA no Laboratrio de Informtica que se deu por meio de uma oficina. Para a concretizao da pesquisa, foram escolhidos seis professores do Ensino Mdio, das disciplinas Matemtica, Qumica e Biologia, sendo dois professores de cada disciplina, que participaram de uma entrevista para coleta de dados acerca da utilizao do LI e da utilizao de ODA como um instrumento de ensino, e de uma oficina com o objetivo de discutir a utilizao dos ODA em sala de aula. A escolha da escola e dos professores para a pesquisa teve como base os seguintes critrios: ser uma escola pblica, com Ensino Mdio; fcil acessibilidade para a pesquisadora; estrutura fsica adequada dispondo de sala para a realizao da pesquisa (Laboratrio de Informtica); disponibilidade de materiais e meios; e

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aceitao da realizao da pesquisa na escola por parte de sua equipe escolar e principalmente dos professores de Matemtica, Qumica e Biologia. Para viabilizar esta proposta, fez-se necessrio um primeiro contato com os professores, atravs de uma entrevista semiestruturada (ver Apndice A) no intuito de identificar dados referentes utilizao dos Laboratrios de Informtica na Escola, campo de pesquisa, com o objetivo de identificar as possveis dificuldades encontradas pelo professor para a utilizao desse espao, tentando perceber tambm como acontece o planejamento dessas aulas, qual o suporte pedaggico que esses professores possuem, como ocorrem as prticas, se os professores conhecem, utilizam ou j utilizaram algum ODA em suas aulas, e quais as concepes desses professores sobre os objetos de aprendizagem, enfim, dados que daro pesquisadora um disgnstico da utilizao dessa ferramenta tecnolgica na tica do professor. A entrevista foi realizada individualmente com os seis professores participantes, para que um no se sentisse influenciado pela resposta do outro, tendo sido foi registrada pela pesquisadora em seu dirio de itinerncia. Aps essa primeira entrevista, levantaram-se dados por meio de uma oficina, a fim de discutir como os ODA podem ser trabalhados em sala de aula, analisando junto com os professores dois objetos de cada disciplina, culminando na elaborao de um Plano de Aula para a efetiva utilizao nas turmas que lecionam. Como esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, foram utilizados vrios instrumentos para a coleta de dados, entre os quais destacamos: Entrevistas: semiestruturadas, cujas perguntas, embora j elaboradas pela pesquisadora, apresentavam uma estruturao que permitia complementao ou formulao de perguntas complementares no decorrer do processo. Realizadas com a Direo, a coordenao e Professores de Matemtica, Qumica e Biologia, constituram um primeiro diagnstico da realidade vivida pela escola e pelos professores que estaro envolvidos;

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Oficina: alm de ser um espao de informao a respeito dos ODA, tambm um lugar de discusso com os professores sobre sua utilizao na sala de aula;

Dirio de Intinerncia: onde todos os participantes da oficina anotaro o que sentem, o que pensam, o que meditam, o que poetizam, o que retm de uma teoria, de uma conversa, o que constroem para dar sentido a sua vida (BARBIE, 2004, p. 133), servindo como um registro das impresses e do que cada um guardou no tocante s ocorrncias durante a oficina; para a pesquisadora servir basicamente para as anotaes sobre as entrevistas e oficina;

Questionrios/tabela:

servem

como

base

para

indagar

sobre

determinadas questes pertinentes aos ODA, sobre o Guia do Professor, as caractersticas do objeto analisado, etc; Observao participante: durante os trabalhos na oficina, observao das discusses sobre aulas no Laboratrio de Informtica, anotando-se tudo no Dirio de Intinerncia e, em alguns momentos, participando dessas discusses. Um norte para a anlise dos dados obtidos no decorrer da pesquisa so os enfoques tericos que fornecem base para a interpretao da utilizao das tecnologias em sala de aula, bem como dos Objetos Digitais de Aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem, a que se somam os documentos acerca do Projeto RIVED disponibilizados pelo MEC, alm de observar tambm os preceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa no tocante aprendizagem do professor sobre os ODA e consequente significao dessa ferramenta como um instrumento de ensino. Esta dissertao est organizada basicamente da seguinte forma: a Introduo, trata das motivaes, objetivos, metodologia e organizao do trabalho; os Enfoques Tericos (Captulo I), voltam-se para a Aprendizagem no contexto da educao, a Informtica na Educao, o processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias da computao e a formao do professor; os Objetos Digitais de Aprendizagem (Captulo II) como o prprio ttulo sugere, esse captulo enfoca os

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Objetos Digitais de Aprendizagem, sua conceituao, caracterizao e utilizao no ensino, bem como o projeto RIVED; Resultados e Discusses (Captulo III), em que h realce para falando os professores participantes, com apresentao dos ODA utilizados na pesquisa, e anlise dos dados colhidos durante a mesma; e, por fim, a Concluso.

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CAPTULO I

1 . ENFOQUES TERICOS

1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educao

Ao longo dos tempos, a educao escolar sofreu vrias modificaes influenciadas por todo um contexto social e pela evoluo, modificao e surgimento das diversas Teorias da Aprendizagem que visam prever e explicar como se d o processo de aprendizagem no indivduo, determinando e sistematizando assim quais seriam os melhores procedimentos de ensino a serem utilizados para facilitar a obteno de conhecimentos. Algumas teorias so ditas da Aprendizagem embora no enfoquem especificamente esse aspecto, tratando, por exemplo, mais diretamente de aspectos cognitivos e psicolgicos, ainda que sejam utilizadas frequentemente para explicar os processos educativos. De acordo com Moreira (2003), existem basicamente trs filosofias relacionadas s teorias da aprendizagem: a comportamentalista baseada em estmulo-resposta, a humanista que visa a sentimentos, pensamentos e aes, e a cognitivista baseada nos processos existentes entre o estmulo e a resposta, ou seja, na percepo, resoluo de problemas, tomada de deciso, processamento de informao, compreenso(MOREIRA, 2003, p.7). Seguindo as orientaes de Moreira, observa-se que alguns dos autores citados neste trabalho seguem uma filosofia cognitivista ou que est entre o cognitivismo e o humanismo. Diante disso, pode-se dizer que a viso aqui contida do que seja aprendizagem possui essas bases tericas, e os ODA, centro desse estudo, so observados segundo as mesmas, no sendo necessariamente essas as bases tericas utilizadas pelas equipes que produziram tais objetos.

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Quando se adota uma postura cognitivista/humanista, tenta-se relacionar as necessidades do aprendiz com os objetivos de aprendizagem pretendidos. Para tanto, preciso perceber as experincias trazidas por esses, de forma que se possa adequar o ensino, ajudando-o a relacionar seus conhecimentos s novas informaes. essencial fornecer ao aprendiz pistas, subsdios para que possa perceber as estruturas das atividades propostas em sala, bem como seus objetivos, compreendendo-os e deles apropriando-se de forma organizada para que possa, gradualmente, atravs de conjuntos significativos de informaes, chegar aprendizagem propriamente dita, caracterizada pela obteno de competncias e conhecimentos que podero ser aplicados em novas situaes. Sendo assim, a viso aqui adotada sobre aprendizagem e processo de ensino bem como sobre as estruturas que devem ou no estar presentes em um ODA, aproxima-se mais especificamente da Teoria da Aprendizagem Significativa, a qual ser discutida no prximo tpico.

1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)

A Aprendizagem Significativa uma teoria cognitiva que enfoca a questo da aprendizagem a partir da interao com os conhecimentos prvios do indivduo por meio do processo de assimilao, ou seja, da estruturao e armazenamento de informaes na mente do aprendiz. Originou-se no trabalho do psiclogo educacional americano David Paul Ausubel em 1963, publicado em The psychology of meaningful verbal learning, importante obra que deu incio revoluo cognitiva na Psicologia Educacional. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem significativa o processo atravs do qual um novo conhecimento se relaciona de maneira no-literal estrutura cognitiva do aprendiz. Quando ocorre o processo da aprendizagem significativa, o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado

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psicolgico para o sujeito. O fator mais importante para que ocorra a aprendizagem significativa no aprendiz aquilo que est incorporado em sua estrutura cognitiva, ou seja, a base da Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel, est nos subsunores2, que no so apenas os conhecimentos prvios dos alunos mas tambm como estes se organizam em sua estrutura cognitiva, como os alunos conseguem manipular esse conhecimento aprendido anteriormente. So os subsunores que iro se interrelacionar com a nova informao, dando uma significao mesma. Alm disso, Moreira (2006a, p.13-14) coloca que

para que a estrutura cognitiva preexistente influencie e facilite a aprendizagem subseqente preciso que seu contedo tenha sido aprendido de forma significativa, isto , de maneira no arbitrria e no literal.

Na medida em que os subsunores se interrelacionam com a nova informao, acontecem transformaes significativas na estrutura cognitiva prexistente, visto que ocorre um forte processo de interao. A aprendizagem significativa pode ocorrer por recepo, quando o aluno recebe a informao em sua forma final e a relaciona com conceitos subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva, e por descobrimento, quando o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz (MOREIRA, p. 6, 2003) 3, que o relaciona aos subsunores. A figura 1 ressalta a aprendizagem por recepo versus aprendizagem por descoberta em diferentes pontos de um contnuo processo, partindo da aprendizagem mecnica significativa.

2

Subsunor um aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 34) 3 Traduzido pela Mestranda da verso em espanhol.

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Figura 1: Continuum entre a aprendizagem automtica (mecnica) e a aprendizagem significativa Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.21.

Conforme a figura 2, pode-se dizer que a TAS pressupe que a mente humana possui uma estrutura cognitiva organizada e hierarquizada que est em constante modificao atravs da significao de novos conceitos, ou seja, pela assimilao e interrelao do novo com o pr-existente. Contudo, se determinado conceito completamente desconhecido pelo aluno, ele poder assimilar essas informaes de forma mecnica, ou seja, de forma literal, sem interao com as informaes pr-existentes em sua estrutura cognitiva, e, posteriormente essa aprendizagem mecnica passar a ser significativa medida que se aprofundam as investigaes acerca do referido conceito. Assim torna-se essencial que, mesmo quando se obtm determinada informao de forma mecnica, se passe a utiliz-la como idias ncoras, dando significado e aprofundando o conhecimento de conceitos referentes s mesmas. A importncia dessa continuidade no trato das informaes se justifica pelo que Novak (1980, p.120-126) expe como sendo as quatro grandes vantagens da Aprendizagem Significativa sobre a Aprendizagem Mecnica relacionadas a seguir.

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1 Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de tempo; 2 As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviam de ncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitao da subsequente aprendizagem de materiais relacionados; 3 As informaes que no so recordadas (so esquecidas) aps ter ocorrido a assimilao ainda deixam efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados; 4 As informaes apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e contextos. Segundo Ausubel (1980, p.3940), existem trs tipos de aprendizagem significativa: a aprendizagem representacional, a aprendizagem conceitual, e a aprendizagem proposicional, todas elas distintas porm no-antagnicas. Alm do mais, esses trs tipos de aprendizagem podem ocorrer por recepo (a informao apresentada ao aluno em sua forma final) ou por descoberta (o contedo a ser aprendido precisa ser descoberto pelo aluno), e, independente do tipo, em todos os casos ocorre o processo de interao pelo qual novas informaes adquirem significado, havendo mudanas tanto na estrutura cognitiva quanto na prpria informao. Segue uma breve diferenciao dos trs tipos de aprendizagem significativa.

a) Aprendizagem Significativa Representacional Trata-se da representao por palavras, smbolos. Ou seja, dado significado a esses smbolos e palavras, relacionando-os com os objetos e com o mundo como um todo. o tipo de aprendizagem que, segundo Ausubel, mais se aproxima da aprendizagem mecnica.

b) Aprendizagem Significativa Conceitual Como o nome diz, a aprendizagem de conceitos, na qual se d a significao dos acontecimentos e objetos de forma que o indivduo que aprende

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seja capaz de definir os mesmos. Esses conceitos so representados por smbolos e palavras que, por sua vez, unem-se formando sentenas.

c) Aprendizagem Significativa Proposicional Esse tipo de aprendizagem implica compreender proposies, hipteses, ou mesmo um determinado fenmeno atravs de uma combinao de palavras e/ou smbolos, que conduzem a uma proposio composta, no-unitria, que contm ideias diferentes do conceito individual de cada palavra expressa na proposio. Alm das questes acima levantadas sobre os trs tipos de aprendizagem significativa abordados, Moreira (2005) afirma que a aprendizagem significativa tambm pode ser crtica. Segundo esse autor, aaprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela [...] o aluno poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo, tempo no ser subjugado por ela, por seu ritos, mitos e ideologias. atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a idia de que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. (p.18, grifos do autor)

De acordo com Moreira (2005), pode-se conceber a aprendizagem significativa crtica como uma progresso da aprendizagem significativa em si, na qual o aluno provocado a aprender no por simples motivao, mas pela percepo do valor que o novo conhecimento representa para ele. No geral, percebe-se que, independente do tipo de aprendizagem significativa, aplica-se o seguinte:A aprendizagem significativa supe, enquanto sua natureza, aquisio de novos significados. Por sua vez, estes so o produto final do processo de aprendizagem significativa. Portanto, o surgimento de novos significados no sujeito reflete a execuo e a finalizao prvias de um processo de aprendizagem significativa. A essncia deste processo de aprendizagem significativa est na relao no-arbitrria e no-literal entre as novas idias expressas de maneira simblica (a tarefa de aprendizagem) e aquilo que o

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sujeito j sabe (sua estrutura cognitiva em relao com um campo particular); o resultado dessa interao ativa e interrogadora o surgimento de um novo significado. (Ausubel, 2002, p. 112, Apud. SAHELICES, 2003, p.141).4

Caracterizando pois a aprendizagem significativa como a aquisio de novos significados, preciso que haja determinadas condies, requisitos para a concretizao dessa aquisio os quais so comentados a seguir.

1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativaPelo exposto nos tpicos anteriores, para que a aprendizagem se caracterize efetivamente como sendo significativa, essencial observar a maneira como as novas informaes so apreendidas, como essas informaes so organizadas na estrutura cognitiva do aprendiz, de que forma se relacionam com seus subsunores. Tanto em processos de ensino que priorizam a descoberta quanto nos que levam ao aprendiz o conhecimento em sua forma final, a aprendizagem significativa pode ocorrer, mediante as metodologias utilizadas nesse processo e at mesmo a estruturao do material didtico utilizado. No quadro 1 a seguir, ressaltam-se as condies para a aprendizagem significativa:A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ou AQUISIO DE SIGNIFICADOS requer (1) Material Potencialmente Significativo (1) Significado Lgico (a relao no arbitrria e substantiva do material de aprendizagem com as idias correspondentemente relevantes que se encontram dentro do domnio da capacidade intelectual humana) Aprendizagem Significativa e (2) Disposio para a Aprendizagem Significativa (2) A disponibilidade de tais idias relevantes na estrutura cognitiva de um aluno particular

B

POTENCIAL SIGNIFICATIVO

depende do(a)

e

C

SIGNIFICADO PSICOLGICO (SIGNIFICADO IDIOSSINCRTICO FENOMENOLGICO)

produto da

ou do

Potencial Significativo e a Disposio para a Aprendizagem Significativa

Quadro 1: Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo , Significado Lgico e Significado Psicolgico Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.35.

De acordo com a TAS, existem trs requisitos essenciais para que ocorra a aprendizagem significativa: material didtico potencialmente significativo o4

Traduzido pela Mestranda da verso em espanhol.

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conhecimento a ser aprendido pelo aprendiz deve ser relacionvel sua estrutura cognitiva; o aprendiz precisa possuir subsunores que ancorem o conhecimento que deseja obter; o aprendiz deve sentir-se motivado e interessado em aprender. Nos trs subtpicos a seguir, esses requisitos sero detalhados, de acordo com as leituras e consoante com a teoria ausubeliana, requisitos esses que so fundamentais e devem estar presentes no processo de ensino para que se possa promover uma aprendizagem significativa.

1.2.1.1 O Material Didtico

O material didtico deve ser elaborado de forma significativa, ou seja, de forma que o conhecimento a ser aprendido, as novas informaes a serem assimiladas sejam relacionveis estrutura cognitiva do aprendiz, priorizando o questionamento, a interao social, o desenvolvimento no s pessoal mas tambm coletivo e colaborativo. Para tanto, preciso que haja a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica (TAVARES, 2003/2004, p.56). Isso porque o processo de ensino no deve estar preso a um nico tipo de material didtico, como o livro, por exemplo, mesmo que esse seja considerado muito bem elaborado, visto que o material didtico s dito potencialmente significativo quando h na estrutura cognitiva do aluno os chamados subsunores. Pode-se incorporar ao material didtico, ao contedo que deve efetivamente ser aprendido, o que Ausubel denomina de Organizadores Antecipatrios5, que, na ausncia dos subsunores, proporcionam a aprendizagem significativa.

1.2.1.2 Os Subsunores

De acordo com Ausubel (1978, p.46), os primeiros subsunores surgem do processo de formao de conceitos, onde novas aprendizagens significativas daro significado adicional a esses signos ou smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos, so estabelecidas.5

Aprofundaremos as discusses sobre organizadores antecipatrios ou organizadores prvios a seguir, no subtpico 1.2.2.1, pgina 27.

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Esses primeiros subsunores so conceitos, signos ou smbolos, adquiridos pelas crianas atravs do processo de formao de conceitos, a partir dos quais, gradualmente, novos conceitos podem ser assimilados de forma significativa estrutura cognitiva do aprendiz. Ainda segundo Ausubel (1980), se determinado conceito totalmente desconhecido pelo aprendiz, se o aprendiz simplesmente no possui em sua estrutura cognitiva os subsunores necessrios para assimilar esses conhecimentos de forma significativa, mesmo que esse aprendiz esteja em uma fase de cognio em que j consiga apreender determinada informao de forma subjetiva (por meio de proposies hipotticas, sem necessidade do concreto), se faz necessria a utilizao dos organizadores antecipatrios, que serviriam, nesse caso, para que o aprendiz possa desenvolver os conceitos subsunores necessrios para a aprendizagem significativa, ancorando as interrelaes entre as novas informaes e a estrutura cognitiva pr-existente.

1.2.1.3 A Predisposio para Aprender

A predisposio para aprender inerente a cada indivduo, sendo estimulada de acordo com as metodologias e abordagens adotadas pelo professor durante suas aulas, constituindo o que se pode chamar de processo de motivao. As questes relativas ao processo de motivao devem levar em considerao fatores emocionais, culturais, biolgicos, econmicos, e psicolgicos. Apesar de ser imensa a responsabilidade do professor no processo de ensino e de motivao do aluno, a partir da conscincia de que o professor no capaz de resolver todos os problemas educacionais sozinho, que se percebe, na questo da aprendizagem, a responsabilidade do aprendiz, pois cabe a ele (aprendiz) a atitude de querer aprender. Nesse aspecto, o professor apenas um facilitador que pode tentar motivar o aprendiz na caminhada mas que em nenhum momento pode obriglo a colaborar com o processo.

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Nesse sentido, a definio da palavra aprendiz deve ser entendida no apenas como aquele que aprende ou aquele a quem se ensina, mas como aquele que quer aprender o que lhe est sendo ensinado. Conforme ressalta Ausubel,

razovel supor que somente temas relevantes para reas de interesse no campo psicolgico do indivduo podem ser significativa e eficientemente incorporados e integrados estrutura cognitiva em bases a longo prazo [...] se a aprendizagem deve ser ativa, cabe ao aluno a maior responsabilidade pela sua consecuo. Os alunos, e no os professores, devem fazer o maior nmero de perguntas e estar mais interessados na formulao de problemas [...] Pelo fato de a aprendizagem significativa fornecer sua prpria recompensa [...] Deve provavelmente derivar, de um modo muito geral, de tendncias de curiosidade e com predisposies a elas relacionadas para explorar, manipular, compreender e tratar o ambiente (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.335-336).

Assim h uma constatao de que, independente do grau de interesse do aprendiz com relao aos temas propostos, cabe a ele a maior responsabilidade no processo de aprendizagem. Sendo o professor o maior responsvel pelo processo de ensino, e estando esses dois processos intrinsecamente relacionados, o professor deve propiciar um ambiente de ensino motivador, onde o aprendiz tenha contato com o material a ser aprendido atravs das tendncias de curiosidade. Nas escolas que possuem LI, esse ambiente , indiscutivelmente, uma tendncia de curiosidade onde qualquer tema pode se tornar interessante. No prximo tpico, so apresentados alguns instrumentos didticos que podem integrar o material didtico para torn-lo potencialmente significativo, motivando os alunos medida que evidenciam os subsusores referentes aos contedos a serem aprendidos.

1.2.2 Instrumentos didticos para uma aprendizagem significativa

So vrios os instrumentos didticos conhecidos e utilizados em sala de aula para auxiliar o processo de ensino, e cabe ao professor observar qual deles se adequa melhor s suas necessidades e s de seus alunos com relao a determinado contedo, em determinado perodo do processo de ensino. Portanto, no nos cabe aqui dar uma receita infalvel sobre qual instrumento deve prevalecer

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nas prticas educacionais e qual deve ser banido destas, no sendo essa definitivamente a inteno. Dentre os vrios instrumentos existentes que podem auxiliar a aprendizagem significativa, neste trabalho d-se realce aos ODA, visto que este instrumento utilizase de mltiplas representaes. Segundo Tavares (2005, p.5),

O ser humano se comunica com o seu ambiente social atravs de smbolos visuais e verbais, e no entanto grande parte da transmisso de informaes acontece atravs da codificao verbal, seja ela escrita ou oral.[...] Quando usamos esse tipo de representao mltipla, todas as nuances de determinada idia (ou conceito) sero transmitidas atravs de dois canais, o que potencializa a capacidade dessa transmisso [...] e facilita a possibilidade de recuperao da informao [...] Na medida que o aprendiz recebe a informao com vrias nuances, a construo de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva. Ademais, como a informao recebida de maneira associada atravs de dois canais, a sua recuperao em um momento posterior facilitada.

Logo, um ODA como os desenvolvidos no projeto RIVED, que possui, por exemplo, um mapa conceitual e/ou textos, como um momento (esttico) da informao visual, alm da simulao e/ou animao que pode conter informaes atravs de elementos visuais e sonoros (momento no-esttico), traz a esse instrumento, pelas mltiplas representaes de um determinado contedo, a possibilidade da obteno, por parte do usurio, de uma aprendizagem significativa pela construo do conhecimento a partir das interaes com o objeto. Nos trs subtpicos seguintes faz-se uma breve discusso sobre os organizadores antecipatrios, mapas conceituais e diagrama v, como sendo instrumentos que, luz da teoria ausubeliana, podem agregar aos ODA, uma estruturao, um formato que potencialize a significao das informaes a serem apreendidas, como acontece nesta pesquisa.

1.2.2.1 Os Organizadores AntecipatriosOs organizadores antecipatrios ou organizadores prvios fazem parte do material didtico e servem como facilitadores da aprendizagem significativa. Como o

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prprio nome sugere, ele antecipa o estudo em si, portanto trata-se de uma prvia do que deve ser aprendido, elaborada de forma mais geral do que o material em si. Segundo Moreira (2006a, p.23), Organizadores prvios so materiais, introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido, porm em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade do que esse material. Esses organizadores podem ser apresentados em vrios formatos (mapas conceituais, diagramas v, textos, grficos, tabelas, animaes,...), dependendo das caractersticas do pblico a que se destinam e do material a ser aprendido. Em termos gerais, pode-se ter organizadores expositrios (expem pontos gerais sobre determinado contedo, porm sem conterem informaes especificas do prprio material a ser aprendido). Um exemplo que ocorre quando um professor, para falar sobre magnetismo, inicia com um texto (organizador antecipatrio) falando sobre a estrutura atmica e as relaes de negatividade e positividade dentro do tomo, sem, em nenhum momento, mencionar a palavra magnetismo ou o seu conceito, para que mais tarde, ao obter as informaes sobre o magnetismo em si, o aluno possa relacion-las com as informaes j existentes em sua estrutura cognitiva que no so necessariamente sobre o conceito de magnetismo, porm so informaes em certos aspectos equivalentes; e t-se tambm os organizadores comparativos (cuja finalidade maior discriminar as diferenas entre grupos de conceitos relevantes para a apreenso significativa do contedo a ser aprendido) que, como os expositrios, tambm so apresentados de forma mais geral que o material didtico propriamente dito, o material a ser aprendido.

1.2.2.2 Os Mapas Conceituais

Mapas conceituais so diagramas bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existncia da prpria estrutura conceitual da disciplina (MOREIRA, 2006a, p.46). Trata-se de uma representao de determinado contedo, organizada de forma hierrquica, partindo de conceitos mais gerais para os mais inclusivos, podendo um

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mesmo contedo ser representado de maneiras distintas, o que depende no s dos objetivos a que se destina o mapa, como tambm do grau de familiaridade que possui a pessoa que construiu o mapa com o contedo e conceitos abordados no mesmo. Logo, percebe-se que os mapas conceituais podem ser utilizados tanto no processo de ensino, para auxiliar a aprendizagem, quanto para a avaliao dessa aprendizagem, visto que sua produo, como sendo uma atividade proposta aos alunos, permite, em tese, observar o grau de inclusividade e subjetividade que cada aluno conseguiu alcanar, bem como evidenciar se realmente ocorreu algum tipo de aprendizagem. Alm disso, um mapa conceitual pode ser elaborado por um professor com o objetivo de apresent-lo aos alunos sob a forma de um organizador prvio. A maneira de como se apresentar ou utilizar um mapa conceitual deve ser estabelecida levando em considerao as necessidades e objetivos de ensino e do momento didtico em que professores e seus alunos se encontram, o que por sua vez deve ser avaliado pelo prprio professor, ou at mesmo pela equipe de coordenao. Em alguns objetos do RIVED, foi encontrada a juno do mapa conceitual e da animao interativa, bem como a de outros elementos que se utilizam do canal visual e do canal verbal (escrito ou oral), trazendo cada um desses canais a possibilidade de observar determinado fenmeno sob diversos pontos o que facilita sua compreenso, da defendermos a utilizao dos mapas agregados aos ODA. Existem vrios programas, gratuitos ou no, que auxiliam na construo de mapas conceituais. Uma ferramenta interessante para a construo de mapas o Cmap Tools que pode ser baixado no endereo http://cmap.ihmc.us, tratando-se de um software bastante intuitivo que auxilia na produo de mapas conceituais com diversos conectores. Na figura 2, tem-se um exemplo de um mapa conceitual, construdo com o auxlio do Cmap, que aborda alguns pontos e conceitos acerca das aulas com ODA.

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Figura 2: Mapa conceitual sobre a utilizao de Objetos Digitais de Aprendizagem em aulas Nota: baseado em mapa de Passos

Dependendo dos objetivos e da metodologia de utilizao de qualquer instrumento de ensino, o mesmo pode apresentar vantagens e desvantagens, como pode ser observado no quadro 2, com relao aos mapas conceituais. POSSVEIS VANTAGENS 1. Enfatizam a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais em seu desenvolvimento; 2. Mostram que os conceitos de certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e apresentam esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade que facilita sua aprendizagem e reteno; POSSVEIS DESVANTAGENS 1. Se o mapa no tem significado para os alunos, eles podem encar-lo como algo a mais a ser aprendido; 2. A habilidade dos alunos em construir as prprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em funo de j receberem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua percepo e preferncia);

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POSSVEIS VANTAGENS 3. Proporcionam uma viso integrada do assunto e uma espcie de listagem conceitual daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.

POSSVEIS DESVANTAGENS 3. Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e reteno, em vez de facilit-las.

Quadro 2: Quadro sobre as possveis vantagens e desvantagens do uso didtico dos mapas conceituais Nota: baseado em texto de Moreira, 2006a, p.50.

1.2.2.3 Diagramas V

O diagrama V um organizador de ideas que, partindo de uma questo central, faz um contraponto entre a teoria e conceitos envolvidos, a prtica e metodologias aplicadas, com a ao ou objeto relevante para o aprofundamento da questo.Sob uma ptica estritamente de aprendizagem, o V pode ser til como instrumento [...] de aprender a aprender [...], ao invs de simplesmente tentar armazenar mecanicamente novos conhecimentos ele vai procurar analisar a estrutura desses conhecimentos a fim de relacion-las de maneira significativa aos conhecimentos que j possui. [...] O V um instrumento heurstico para desempacotar, analisar, desvelar, a estrutura de um corpo de conhecimentos e de seu processo de produo (MOREIRA, 2006b, p.72)

Sendo o V, portanto, uma maneira de estruturar organizadamente ideias, esse instrumento pode ser utilizado como um organizador prvio no processo de aprendizagem significativa, funcionando como um material introdutrio para a aprendizagem ou para a avaliao da mesma. O V apresentado na figura 3 foi elaborado pela pesquisadora para servir como uma espcie de sntese sobre Objetos Digitais de Aprendizagem direcionada aos professores. Esse diagrama foi exposto aos professores que participaram da pesquisa, desencadeando uma discusso geral sobre o assunto, ocorrida durante a realizao de uma oficina quando foram relacionados os aspectos conceituais sobre o que um ODA com os aspectos metodolgicos sobre como utiliz-los nas aulas.

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Domnio ConceitualFilosofia:Nos vrios e recentes estudos sobre os ODA, vemos a necessidade de introduzi-los no contexto educacional de forma a desafiar as estruturas existentes.

Questes Centrais1. O que um ODA? 2. Qual o papel do professor no contexto da utilizao das TEI, em especial dos ODA, no processo de ensino e aprendizagem? E o do aluno? 3. Como lecionar com ODA?

Domnio MetodolgicoAfirmaes de Valor: Os ODA possuem atividades que combinam elementos de motivao. Os ODA permitem que alunos e professores possam explorar fenmenos e conceitos muitas vezes inviveis ou inexistentes nas escolas por questes econmicas, de segurana e outras.

Teorias:Quando falamos de aprendizagem em geral, logo encontramos diversas teorias que tentam explicar seus processos e fenmenos e, ao tratarmos de ODA, no diferente. Dentre as vrias teorias que podem ser contempladas na produo e utilizao didtica de um ODA, destacamos a Teoria da Aprendizagem Significativa, que enfoca a aprendizagem a partir da interao da nova informao com os conhecimentos prvios atravs de um processo contnuo, lgico, hierrquico e consciente de significao dos novos conceitos; e a Teoria da Codificao Dual que defende as mltiplas representaes de determinado contedo.

Afirmaes de Conhecimento:

Um ODA um material digital utilizado e criado especificamente para que seus usurios apropriem-se de algum tipo de conhecimento. O professor tem o papel de mediador. Ele estar a todo momento orientando e direcionando esse processo de forma a auxiliar seus alunos a atingirem os objetivos de ensino e para tanto ele precisa conhecer e fazer uso das TEI no ensino. E os alunos, por sua vez, precisam ter conscincia de sua responsabilidade no processo de aprendizagem; eles devem querer aprender e O devem se responsabilizar por suas respostas. projeto RIVED que um programa da SEED engloba questes da prtica educacional (o fazer, pensar, explorar, criar e recriar) e do desenvolvimento de objetos que agreguem a essa prtica a capacidade de autonomia e pesquisa. No mbito desse projeto, atravs do Guia do Professor dos ODA que os professores devem planejar suas aulas de forma a priorizar a interao, a produo colaborativa, a pesquisa e a autonomia dos alunos em fazerem suas prprias descobertas.

Princpios e Leis:Os ODA podem ser baseados em textos, pginas HTML, grficos, ilustraes, animaes, simulaes, imagens e outros recursos desde que estes possam ser transpostos para o meio informtico, ou seja, possam apresentar-se no formato digital.

Conceitos Chave: Reutilizao; Modularidade; Interatividade; Produo Colaborativa.

Transformaes:Ver esquema adicional

Fontes de Informao: Reviso Bibliogrfica (livros e artigos)

Tema de Estudo:OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Figura 3: Diagrama V sobre objetos Digitais de Aprendizagem

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Esquema Adicional:

Reutilizao

a capacidade e flexibilidade para ser utilizado mais de uma vez e em diferentes situaes. a decomposio do contedo educacional em pequenos pedaos, tendo como objetivo o menor grau de dependncia dos mdulos.

Modularidade

Produo Colaborativa

quando o ODA propicia atividades que estimulam a colaborao entre os sujeitos que o esto utilizando. quando um ODA propicia a participao do usurio de forma bidirecional, sendo o mesmo capaz de interferir no processo. a possibilidade de um ODA rodar em diferentes mquinas sem a necessidade de alteraes de suas caractersticas.

ODAInteratividade

Interoperabilidade

Acessibilidade

Diz respeito s facilidades de acesso ao objeto.

Os Diagramas V mostram-se uma tima ferramenta para sistematizao do conhecimento adquirido ou para avaliao da aprendizagem, podendo tambm serem utilizado como organizadores antecipatrio no sentido em que abordam as questes centrais de determinado tema de forma geral, observando tantos os aspectos conceituais quanto os metodolgicos. No prximo tpico ser tratada a questo do ensino e da aprendizagem com o auxlio das tecnologias, em especial das TEI.

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1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de Tecnologias e a formao dos professores

O processo de ensino e aprendizagem com a utilizao de recursos tecnolgicos, em especial dos computadores, torna-se mais e mais presente no contexto escolar. complementar, ao se falar no ensino e na aprendizagem, reportar-se s Tecnologias de Informao e Comunicao TIC, devido ao momento social atual, em que a comunicao e a obteno de informaes so presentes no cotidiano, sendo compreensvel a preocupao de alguns colegas com relao a isso; o uso de tecnologias na sala de aula por si no garante uma boa aula e a qualidade do ensino, ponto em que entram as questes referentes ao planejamento didtico e formao do professor. A maioria das escolas pblicas de Alagoas possuem aparatos tecnolgicos como Tvs, vdeos e outros; algumas possuem tambm projetores e computadores para o trabalho com os alunos em aula. Porm a utilizao dessas ferramentas deve ser feita de forma cuidadosa, j que esses elementos causam notadamente um impacto significativo na obteno da ateno dos alunos que, muitas vezes, ficam fascinados com as possibilidades advindas do uso dessas tecnologias. certo que as tecnologias por si no resolvem o problema da educao, porm a radicalidade de Deixe as crianas serem infantis: no lhes permita o acesso a TV, joguinhos eletrnicos e computadores! 6, frase dita por Setzer (2006), no consoante com a realidade social e cultural em que vivemos. Se, por exemplo, a TV dispensa a interpretao, cabe ao professor estimular essa leitura. No existe lugar para a excluso da TV, vdeos, computadores ou da Internet na sala de aula. H, sim, espao para se pensar como essas tecnologias esto sendo utilizadas e como elas podem ser utilizadas para auxiliar o processo de aprendizagem, pois no se pode colocar sobre essas tecnologias toda a responsabilidade do sucesso ou insucesso dos alunos, devendo ser vistas como ferramentas que auxiliam o ensino.6

O artigo referente fala do professor Setzer encontra-se http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/estadao-281104.html > Acesso em 05/09/06.

disponvel

em:

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Contrrio a Setzer (2006), Moran (2006) afirma que educar, numa sociedade em mudanas rpidas e profundas como a atual, implica um reaprender a ensinar e a aprender, a construir modelos diferentes dos que j se conhecem at agora. Considerando a qualificao dos professores para o trabalho pedaggico com as tecnologias, em especial com computadores, questo prioritria, observa-se hoje que a grande maioria dos professores de nossas escolas pblicas possui noes bsicas no manuseio dos principais programas de computadores, como os utilizados para edio de textos, elaborao de planilhas, apresentaes, etc., e tambm na navegao pela internet; pode-se dizer tambm que grande parte dos alunos da rede pblica possui noes bsicas de computao e os que no possuem esto vidos a t-las. Portanto, se professores e alunos j possuem essas noes e sabem utilizar o computador, o que falta? Bem, essas noes no so suficientes para o ensino com o uso de computadores, pois este no se trata apenas de digitar um texto, fazer uma pesquisa avulsa na internet ou baixar um arquivo, e sim de utilizar o computador de forma a propiciar meios para discusses, aprofundamentos e construes de conceitos, enfim, de trazer para a sala de aula uma maior interatividade atravs dessa ferramenta tecnolgica que por si j uma ferramenta motivacional relevante no contexto social em que se vive, visto que a informatizao do conhecimento esta presente em todas as reas. Nesse sentido, vale a pena citar Salgado (2002), quando ela coloca que

o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de informtica, mesmo que seus conhecimentos sejam mnimos; Alm disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica vital para seu aperfeioamento pessoal e profissional.(SALGADO, 2002, p.29)

Ou seja, o professor deve vencer primeiramente as barreiras pessoais, barreiras que s vezes so causadas por concepes errneas a respeito da utilizao de tecnologias bem como por certos pr-conceitos que relacionam a introduo da Informtica na educao essencialmente como um novo tipo de

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metodologia que tornar o processo de ensino algo distante e frio onde o aluno interage com uma mquina, o que no a realidade. Somente vencidas essas barreiras, o professor poder ir em busca dos conhecimentos necessrios para seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como evidenciar as possibilidades de introduo das tecnologias em suas aulas, desenvolvendo as mesmas de forma a conciliar as tecnologias s atividades tradicionais de ensino, observando os objetivos educacionais desejados e adaptando os espaos da sala de aula aos modelos pretendidos com relao instrumentalizao e manipulao de ferramentas tecnolgicas na construo do saber. O professor em sua formao, seja ela inicial ou continuada, deve ter em mente o papel do computador na educao, considerando que:nesse aspecto o programa brasileiro de Informtica na Educao bastante peculiar comparado com o que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a Informtica. (VALENTE, 1999, p.21).

Como a introduo da Informtica na Educao escolar nesses moldes muito complexa, concebe-se que no se trata de algo espervel a curto prazo em todo sistema educacional brasileiro, porm se percebe os frutos dessa insero na sociedade como um todo, o que j se reflete em escolas por todo o pas. Hoje a grande possibilidade de interao, de obteno de informao, atravs de pesquisas na internet por meio de pginas WWW, por exemplo, a correspondncia quase que imediata com pessoas at de outros pases atravs de e-mails, o encurtamento de distncias propiciado pelo meio eletrnico abrem um leque de novas possibilidades, criando novas situaes didticas, aqui entendidas como as relaes e acontecimentos existentes entre professores e alunos em sala de aula, objetivando a apropriao do conhecimento. Esses novos momentos possveis na educao enriquecem o ambiente da sala de aula, trazendo maior interao entre professores e alunos, fazendo com que todos falem a mesma lngua e fornecendo subsdios para a contextualizao dos saberes a serem adquiridos.

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Um dos pontos mais importantes a ser levado em conta o acesso a esses novos meios tecnolgicos, visto que atravs desse acesso que ocorre a familiarizao com os instrumentos, o que contribui sobremaneira para uma mudana positiva no processo de ensino, que ocorre a partir da definio de objetivos coerentes e precisos, metodologias adequadas para os ambientes computacionais e, nos momentos de pesquisa utilizando a internet, da escolha de bons sites. A utilizao dos laboratrios de informtica nas escolas que o possuem deve ser frequente, cabendo ao professor tomar alguns cuidados, principalmente no tocante ao uso de redes como a internet, pois a interao gigantesca presente nesse meio requer do usurio a capacidade de filtrar as informaes nele obtidas. Existem vrios sites que se pode considerar seguros para a pesquisa de informaes e cabe ao professor orientar seus alunos sobre como devem efetuar suas pesquisas de maneira segura. Para isso, basta que o professor saiba planejar de forma a oferecer aos alunos as indicaes necessrias para que possam buscar informaes, bem como orientes na discusso e estruturao dessas informaes para a apreenso significativa dos conhecimentos pretendidos.

Integrar a utilizao das TIC no currculo de modo significativo e incorporlas s atuais prticas de sala de aula bem sucedidas, como a educao baseada numa aprendizagem cooperativa um desafio na formao de professores [...] e poder fornecer um contexto autntico em que os alunos desenvolvam conhecimentos, habilidades e valores (GRACINDO, SILVA, MERCADO, 2008, p.2).

Emrelatos sobre a utilizao das TICs em aula detectam-se vrios pontos positivos no processo de aprendizagem. Como as mudanas no ocorrem to facilmente, o indivduo precisa estar aberto a elas, o que nem sempre acontece, pois alguns professores ainda relutam em utilizar tais recursos em sala, por medo das mudanas e at por no estarem familiarizados e no saberem utiliz-los. Da a importncia de que desde a formao inicial o professor possua subsdios que o norteiem para essa mudana, pois cabe ao professor no limitar-se e principalmente no limitar seus alunos quanto ao uso de tecnologias em aula. Os desafios enfrentados hoje pelos professores so inmeros, mas nesse aspecto cabe a eles propor e saber dosar a utilizao da TIC e, consequentemente, naturaliz-la

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no cotidiano da sala de aula, sendo tambm necessrio contar com iniciativas governamentais, o que mais um desafio.

A tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinmico e complexo, exige atuao em mltiplas dimenses e decises fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, h melhorias institucionais, que atingem instalaes fsicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas e organizaes educacionais mais adequadas para o desempenho dos papis que lhes cabem. De outro, h melhorias nas condies de atendimento s novas geraes, traduzidas por adequao nos currculos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nvel tal que provoquem ganhos substanciais na aprendizagem dos estudantes. (VALENTE, 1999, p.05)

Apesar de todo esse investimento, a realidade de algumas escolas pblicas ainda bastante precria em relao ao uso das tecnologias da computao. Muitas escolas ainda no possuem laboratrios de informtica e outras possuem, mas, por motivos diversos, esto desativados. Essas ltimas entram nos dados estatsticos oficiais simplesmente como escolas com laboratrio, o que pode dar a entender que todas as escolas que possuem laboratrio de informtica os utilizam, porm s indo a campo para se obter dados mais precisos sobre at que ponto as escolas que foram contempladas com computadores para o uso pedaggico na prtica das aulas esto absorvendo essa tecnologia no seu cotidiano e como isso se reflete no aprendizado dos alunos. No sendo esse o intuito desta pesquisa, basta dizermos que, em muitos casos, principalmente em escolas do interior, a introduo da informtica na educao no vem contemplando os preceitos da estimulao da produo do saber por parte dos alunos. Hoje, a utilizao de computadores na Educao muito mais diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informao ao aprendiz.(VALENTE, 1999, p.11). O professor deve utilizar o computador como ferramenta de auxlio no processo de ensino, sabendo dosar e mesclar atividades ditas tradicionais com o uso dessa ferramenta, tentando sempre estimular o aluno na produo do conhecimento e consequentemente no desenvolvimento do seu raciocnio lgico e crtico, ampliando sua viso de mundo e de sociedade bem como seu papel na mesma. Para tanto preciso que os professores sejam capazes de entender as possibilidades advindas do uso dos computadores em aula e de saber planejar de forma objetiva e coerente com essa ferramenta.

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CAPTULO II

2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Este captulo tem por objetivo promover uma breve discusso sobre os Objetos Digitais de Aprendizagem, transcorrendo acerca de seus aspectos conceituais, tcnicos, pedaggicos e metodolgicos, bem como acerca dos objetos contidos no projeto RIVED.

2.1. Conceituando

Este subtpico objetiva evidenciar uma definio convincente do que seja um ODA adotado nesta dissertao e para tanto parte de uma discusso mais geral sobre Objeto de Aprendizagem. Assim, em busca de uma definio do que seja um Objeto Digital de Aprendizagem, tome-se como base inicialmente o ODA Ns no Mundo, que foi elaborado para o uso em aula onde o professor pode trabalhar com seus alunos de acordo com as recomendaes dos PCN. Ao definirem ODA, as autoras mostram o termo Objetos de Aprendizagem entendido como qualquer material ou recurso digital com fins educacionais, ou seja, recursos que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos (KONRATH, KAMPFF et al, 2006, p.2). Porm a expresso torna-se um pouco abrangente para tal definio, pois um livro impresso, por exemplo, de fato um Objeto de Aprendizagem, alm do que recursos digitais com fins educacionais no necessariamente estaro voltados para a questo da aprendizagem do aluno, para a prtica do professor em sua aula. Por exemplo, se uma instituio escolar resolve, por questes administrativas, construir um banco de dados de seus alunos contendo desde informaes como dados pessoais, nmero de sua matrcula, at o Histrico Escolar e observaes comportamentais feitas pelos professores, no se pode negar que tal banco de

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dados trata-se de um recurso digital e que, sem dvidas, possui fins educacionais, na medida em que um registro da histria de vida estudantil do aluno no perodo em que esteve na instituio. Logo, nem todo recurso digital com fins educacionais estar voltado somente para o processo aprendizagem no sentido de prticas de sala de aulas. Conforme Alves e Souza (2005, p.41), coloca-se o termo ODA como sendo recursos reutilizveis e aplicados prtica pedaggica . Considerando tambm, um ODA como um software educacional com objetivos pedaggicos voltados especificamente para o processo de ensino e aprendizagem, objetivando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, esse pode englobar caractersticas de softwares educacionais do tipo Tutoriais, Aplicativos, de Exerccio e Prtica, Multimdia, com simulaes e animaes, etc. Segundo Beck, objetos de aprendizagem soQualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino. A principal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem. (BECK apud BETTIO; MARTINS, 2004, p.3)

H hoje uma variedade de definies sobre o tema e todas elas se devem talvez ao fato de que os ODA surgiram inicialmente como experincias educacionais desenvolvidas em outros pases. Logo, ao traduzirmos expresses como object elearnig para o portugus, as lacunas semnticas acabam sendo preenchidas pelas diversas interpretaes que levam a inmeras definies. De acordo com Wiley (2000, p.8)7, os objetos de aprendizagem so qualquer recurso digital que possa ser utilizado para suportar o ensino. Essa definio mostra-se, segundo o prprio autor, restrita, pois no contempla um conjunto homogneo, e ampla, pois atende a vrios tipos de informaes disponveis no formato digital, e s questes educacionais no sentido de que aponta para o fato de qualquer recurso digital adequvel ao ensino poder ser considerado um objeto de aprendizagem.

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Traduzido pela Mestranda da verso em Ingls

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Devido s potencialidades de simulao de alguns modelos de ODA, existem autores que preferem a nomenclatura Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA), mas, at para que no se caia numa questo filosfica sobre o que o virtual, e que se virtual, no real e portanto no existe, opta-se por utilizar as seguintes nomenclaturas: Objetos Educacionais, de uma forma geral, dentre os quais se encontram os Objetos de Aprendizagem, voltados exclusivamente para o processo de aprendizagem no tocante s prticas de ensino, atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, os quais subdividimos em duas categorias: os Objetos No-Digitais de Aprendizagem (ONDA) e os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA). Baseados nas idias de Wiley (2000), define-se ODA como sendo recursos digitais8 que podem ser baseados em textos, pginas em HTML, grficos, ilustraes, animaes, simulaes, imagens e outros, que sejam modulares e reutilizveis e que esto voltados para a questo da aprendizagem nos mais variados nveis e modalidades de ensino, cuja finalidade seja a sua utilizao como ferramenta, um recurso, um instrumento para o ensino, de forma intencional, ou seja, um ODA um material digital utilizado e criado especificamente para que seus usurios apropriem-se de algum tipo de conhecimento. Durante esta pesquisa, nas definies encontradas sobre o assunto, foram observadas algumas caractersticas que devem estar presentes em um ODA, dentre as quais destacam-se: Reutilizao ( a capacidade de um software de ser utilizado mais de uma vez e em diferentes situaes.); Acessibilidade ( a capacidade que o software tem de ser acessado.); Modularidade (decomposio do contedo educacional em pequenos pedaos, tendo como objetivo o menor grau de dependncia dos mdulos.); Interoperabilidade (esforo necessrio para acoplar um sistema a outro; a possibilidade do software rodar em diferentes mquinas sem a necessidade de alterao de suas caractersticas.); Produo Colaborativa ( quando o ODA permite a realizao de suas atividades partindo do princpio da colaborao entre os alunos); Interao (participao do usurio de forma bidirecional, tornando-se capaz de modificar e intervir na informao recebida (SILVA, 2000, p. 26) podendo tambm postar informaes.).8

A palavra Digital aqui entendida como tudo que pode ser digitalizado, transposto para o meio informtico.

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A qualidade de um ODA depende, em primeira instncia, da qualidade na produo, dos tipos de linguagens utilizados nessa produo, de como os contedos esto sendo abordados, e, em ltima instncia, do papel do professor, de sua postura com relao utilizao do objeto, da metodologia adotada para tanto, bem como da receptividade dos alunos. Todos esses pontos perpassam pela existncia ou no das caractersticas mencionadas no pargrafo anterior que sero melhor discutidas no prximo tpico. As caractersticas citadas muitas vezes encontram-se inter-relacionadas e pode-se dizer que quanto maior o nmero de caractersticas atendidas por um ODA, melhor sua qualidade, no s em relao motivao dos alunos mas tambm como um suporte para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Alm dessas caractersticas, existem tambm alguns aspectos relevantes com relao aos contedos, ao processamento pedaggico desses contedos, a sua transposio informtica e didtica, s linguagens utilizadas e por fim quanto postura e ao papel do professor. O prximo subtpico aborda mais detalhadamente as questes referentes s caractersticas supramencionadas.

2.2. Caracterizao dos Objetos Digitais de AprendizagemNeste ponto discutem-se as caractersticas de um ODA, para que o mesmo possibilite ao aluno uma aprendizagem significativa, caractersticas estas que tornam o objeto flexvel para que o professor possa adapt-lo s suas necessidades e metodologia, e realidade de sua sala de aula.

2.2.1 Reutilizao e modularidade: conceitos interligados

A reutilizao uma estratgia de resoluo de problemas utilizada na maioria das atividades do ser humano (PRESSMAN, 2004). Tecnicamente, a reutilizao de software surgiu no final da dcada de 60

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como uma alternativa para superar a crise do software, e tem como objetivo principal desenvolver sistemas utilizando artefatos j especificados, implementados e testados. O sucesso dessas atividades instigou iniciativas de reuso para diversas etapas do processo de desenvolvimento de software, incluindo subprodutos de trabalho, como documentos, especificaes e modelos, o que aumentaria ainda mais a perspectiva de reduo de custos e ganho de produtividade (DURSCKI et al. 2004). Segundo Clements e Northrop (2001), organizaes que trabalham com processos manufaturados utilizam constantemente um ou mais produtos na produo. Por exemplo, a empresa Boeing aproveita as similaridades, ou seja, caractersticas comuns nas linhas de produto, em diferentes maneiras. Desenvolve aeronaves 757 e 767 em srie, e a sobreposio de partes comuns para essas duas diferentes aeronaves de 60%, o que demonstra a importncia da utilizao do reuso na sua linha de produtos. Para Frakes e Terry (1996), a reutilizao de software pressupe o uso de artefatos existentes do software ou o conhecimento para criao de novo software. A evoluo dessas idias levou formulao do reuso de produto de software que apresenta um deslocamento no foco do paradigma tradicional de desenvolvimento de software. Dentro desse novo paradigma, as organizaes que anteriormente abordavam o desenvolvimento de software projeto a projeto devem concentrar seus esforos na criao e manuteno de uma linha de produto, a qual ser a base para a produo de uma coleo de produtos pertencentes a uma famlia (DURSCKI et al., 2004). O modelo tem como objetivo ampliar ao mximo a eficincia e eficcia do processo de desenvolvimento, explorando as similaridades e controlando as variabilidades dos membros da famlia. Analogamente, quando se fala em ODA, tem-se como exemplo a famlia de objetos produzidos no mbito do projeto RIVED; nos ODA importante verificar, alm das questes tcnicas referentes ao reuso (portabilidade, acessibilidade e interoperabilidade), tambm as questes pedaggicas, inerentes s prticas educativas, pois elas fundamentam as boas prticas que sero utilizadas no

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processo ensino-aprendizagem, visto que esses objetos oportunizam uma variedade de situaes em que podem ser adequados de acordo com as necessidades do professor e de sua turma. sabido que o espao da sala de aula um espao diverso, multicultural, e que cada turma possui suas especificidades, assim como em uma nica turma cada sujeito possui sua individualidade. Diante disso, os ODA devem ser flexveis no sentido de viabilizar a reutilizao pedaggica nas diversas situaes didticas que o professor encontra no seu dia a dia, podendo utilizar determinado objeto em diferentes turmas, com alunos distintos. A reutilizao pedaggica dos ODA traz a possibilidade de diversificao do uso desses objetos no s em relao ao contexto como tambm em relao aos objetivos para os quais foram produzidos. A questo da Modularidade de um ODA importante para promover a flexibilidade necessria que propicia ao objeto possibilidades de reutilizao em diferentes contextos, pois, medida que um objeto criado, o nvel de detalhamento com que os contedos so abordados bem como as linguagens utilizadas contribuem para essa flexibilidade. A modularidade proposta pelo projeto RIVED permite que o professor possa escolher entre utilizar um ODA para trabalhar um contedo de forma aprofundada, fazendo uso de um mdulo completo, ou abordar o mesmo contedo de forma mais simples, atravs de uma atividade especfica.

2.2.2 Acessibilidade

A acessibilidade pode se dar de diferentes formas. No caso referente a esta pesquisa, os ODA do projeto RIVED esto acessveis via internet no endereo http:// www.rived.proinfo.mec.gov.br, organizados no repositrio do projeto onde, via mecanismo de busca, podem ser selecionados e baixados para qualquer computador, o que possibilita seu uso off-line.

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Os RODA so uma espcie de banco de dados no qual esto organizados e armazenados diversos ODA bem como informaes sobre os mesmos, o que facilita a escolha de um objeto adequvel s necessidades de quem vai utiliz-lo ou reutiliz-lo. Alm do repositrio do RIVED, h repositrios bastante conhecidos como o do CESTA9, LabVirt10, Merlot e outros; esses RODA tornam acessveis os objetos produzidos no mbito de cada projeto.

2.2.3 Interoperabilidade

Para que um objeto seja considerado interopervel, preciso que ele possua os instrumentos necessrios para rodar em diversos equipamentos e sistemas operacionais. Como os ODA desenvolvidos para o RIVED seguem os padres adotados pelo projeto, so de fcil operao, visto que, ao serem baixados os objetos no RODA, encontram-se tambm instrues sobre como baixar os plug-ins que permitem seu funcionamento, e adequando-se para a visualizao de um objeto, o usurio poder ver todos os demais objetos j que os mesmos so padronizados.

2.2.4 Produo Colaborativa

A produo colaborativa

no deve ser confundida com a produo

cooperativa. Ambas so determinantemente coletivas, porm a colaborao se d por meio da interao no-hierarquizada entre os sujeitos desse coletivo, bem como a interao se d pela colaborao; j a cooperao trata do trabalho coletivo mas individual, onde os alunos podem at interagir com o contedo ou o meio tcnico,9

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Em http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA Em http://www.labvirt.futuro.usp.br/indice.asp

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contudo no interagem entre si numa relao de igualdade como no trabalho colaborativo. Um bom ODA deve propiciar, atravs de suas atividades, a produo colaborativa, ou seja, deve conter atividades que convidem os alunos a trocarem ideias e concluses com seus colegas a fim de tornarem significativos os conceitos desenvolvidos no objeto.

2.2.5 Interatividade

A interatividade permite ultrapassar a condio de expectador passivo para a condio de sujeito interativo (SILVA, 2000). A interao a ao, o ato de interagir, de comunicar-se, de interferir sobre e no processo acerca dos contedos a serem estudados. Mesmo supondo um ODA altamente interativo, ...no basta introduzir tecnologias fundamental pensar em como elas so disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de refor-las (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p.25). evidente a necessidade de as equipes de produo de objetos se preocuparem com a questo da interatividade, porm a pesquisadora constatou que o professor, como um dos agentes ativos desse processo, de fundamental importncia no sentido de viabilizar a utilizao desse objeto de forma interativa, permitindo que os alunos tenham liberdade no processo interativo, o que propicia a autonomia desse indivduo na construo de seu conhecimento.A interao [...] propicia o desenvolvimento construdo dos participantes por meio de mediaes entre estes participantes, o meio social e o prprio ambiente, cuja influncia na evoluo e na aprendizagem [...] enfatiza as articulaes que se estabelecem na experincia social [...] o elemento fundamental o dilogo que faz a interao o centro organizador da atividade. Portanto, a educao [...] funda-se no respeito diversidade, no dilogo, na autoria, na produo de conhecimento e na presena de um formador que tem o papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos. (ALMEIDA, 2003, p. 208)

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Todas as relaes e inter-relaes que envolvem o processo interativo de aprendizagem so extremamente importantes em um ODA, pois elas dinamizam o objeto de forma a torn-lo mais atrativo, no s por prenderem a ateno dos alunos mas por oportunizarem a autonomia necessria para a significao dos conceitos envolvidos no ODA.

2.3. O projeto RIVEDO projeto RIVED Rede Interativa Virtual de Educao, tambm denominado inicialmente de International Virtual Education Network (IVEN), ou mesmo, Rede Internacional Virtual de Educao, para o Melhoramento da aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina e no Caribe, teve incio no intuito de melhorar a aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina, financiado com recursos da UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e recursos prprios dos pases participantes, como o Brasil, Venezuela, a Argentina e Peru.

A concepo e implementao inicial do Rived surgiu de um conjunto de encontros, respectivamente em Braslia [...], Washington [...], Panam [...] e em Braslia. [...] O estgio inicial do projeto [...] teve por objetivo a instalao do Comit Diretor Internacional e a implantao da Secretaria Executiva Nacional Brasileira, alm de definir padres para a educao em Cincias e Matemtica, organizar um levantamento entre os pases participantes, das condies presentes na educao bsica para a implantao do projeto, assim como preparar quadros para a elaborao do material multimdia, desenvolver sistemas operativos, estrutura para a base de dados e mdulos experimentais de aprendizagem (MENEZES, 2002, p.157).

Ainda segundo Menezes (2002), de acordo com o projeto RIVED, para se obter uma melhoria significativa na aprendizagem, preciso que se promova um aprendizado ativo baseado na prtica, no concreto, um aprendizado conceitual e contextualizado. Para tanto, o RIVED prev a produo de mdulos educacionais digitais, baseados em animaes e simulaes para atender ao currculo da Educao Bsica.

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Foi em janeiro de 1999 que a empresa Knowledge Enterprise elaborou, para o BID, um Projeto Preliminar e Plano de Implantao intitulado International Virtual Education Network (IVEN): Para a melhoria da Aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina e no Caribe. Esse documento inicial do projeto tratava de questes referentes aos desafios encontrados nos pases da Amrica Latina e do Caribe, da posio do ensino de Cincias e Matemtica, da necessidade e possibilidade de melhoras nesse ensino, bem como do potencial da chamada tecnologia de informao. Alm desses aspectos, o documento abordava questes sobre como devia ser desenvolvido o projeto: objetivos; definio de padres; esboo das atividades de ensino-aprendizagem; criao de uma rede virtual; desenvolvimento de uma equipe educacional; esquema de avaliao para o estudante; e avaliao do pr