Dissertacao Elaine Cristina Marena Mestrado Educacao

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UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

Elaine Cristina Marena Andrade

OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGGICO PARA COORDENAR A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: O PROJETO ESPECIAL DE AO E O PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SO PAULO

So Paulo 2010

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Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo, como requisito exigido para a obteno do ttulo de Mestre.

So Paulo 2010

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Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo, como requisito exigido para a obteno do ttulo de Mestre.

rea de concentrao: Data da defesa: Resultado:_______________________________________________

BANCA EXAMINADORA:Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses Universidade Cidade de So Paulo Prof. Dr. Jair Milito da Silva Universidade Cidade de So Paulo Prof. Dr. Joo Pedro da Fonseca Universidade de So Paulo __________________________________

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DEDICATRIA

Dedico a dissertao a todos protagonistas da Educao Infantil.

os

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AGRADECIMENTOS

Agradeo aos ANJOS por fazerem parte de mais uma caminhada acadmica de minha vida: Ao meu esposo - Adriano da Costa Andrade Aos meus pais - Oswaldo Armelindo Marena e Zilda Andrade Marena Ao meu irmo Hebert Alexandre Marena A minha sobrinha- Letcia Beloto A Diretora Regional de So Mateus - Hatsue Ito Ao Prof Ms Arnaldo Ribeiro dos Santos A Prof ngela Maria Duarte Azadinho A toda equipe da EMEI Carmen Miranda A toda equipe do CEU So Rafael Ao Daniel de Souza Janate Aos meus colegas e secretrias do Mestrado em Educao- UNICID Aos Professores Doutores do Programa de Ps-graduao (Strictu-Sensu)- UNICID Ao Prof Dr Joo Gualberto de Carvalho Meneses- meu amado Orientador Aos membros da Banca Examinadora da minha dissertao. E principalmente a DEUS pelo o dom da vida e por envi-los a me ajudar a superar as dificuldades e conquistar mais uma etapa acadmica.

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Feliz o homem que encontrou sabedoria e alcanou entendimento, porque a sabedoria vale mais do que a prata, e d mais lucro que ouro. Provrbios 3:13.

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RESUMOUm grande avano das polticas pblicas no Brasil foi considerar a educao infantil (0 a 5 anos) como primeira etapa da educao bsica e incluir as antigas creches no sistema municipal de educao, tratando assim o cuidar e educar como conceitos indissociveis. Com este avano, surgiu a preocupao com a formao dos professores que atuam na educao infantil e, tambm, a necessidade da elaborao de programas de polticas pblicas para a formao docente. Nesse contexto, passei a observar o Projeto Especial de Ao e o Programa a Rede em rede: formao continuada na Educao Infantil, o fazer docente no cotidiano escolar da Educao Infantil e encontrei, dentre muitas questes, uma de grande relevncia: como a formao continuada dos docentes da Educao Infantil tem contribudo para a atualizao da prtica pedaggica? Os objetivos da pesquisa so analisar a atuao do projeto e programa educacional no cotidiano escolar, na Educao Infantil, identificar a presena, na prtica docente, das intenes das polticas de formao de professores, e analisar a avaliao dos professores sobre as polticas de formao docente, propostas pela Prefeitura Municipal de So Paulo. Os procedimentos metodolgicos so a abordagem quantitativa, aplicao de questionrio para 21 professores e 02 gestores e a abordagem qualitativa, entrevista semiestrutural, com a participao de 03 professores e anlise documental, no perodo de 2005 a 2008 da unidade escolar. O Coordenador Pedaggico precisa considerar que o professor um ser nico, complexo, com decises prprias, que transforma e transformado pelo outro. Os novos conhecimentos pedaggicos podero fazer parte da prtica docente quando forem articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante garantir que o Coordenador Pedaggico tenha momentos destinados para o acompanhamento da prtica docente, assim como os momentos de acompanhamento de formao continuada, em horrios coletivos. Neste sentido, o Coordenador Pedaggico ter maior proximidade das aes pedaggicas do professor, das dvidas, inquietaes, necessidades pedaggicas, enfim ter a oportunidade de realizar uma interveno individual. Isto poder contribuir para o avano da prtica docente. Palavras-Chave: Polticas Pblicas de Educao. Formao Docente. Educao Infantil.

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ABSTRACT

A major advance of the public policies in Brazil was to consider the early childhood education (0 to 5 yeas) as the first stage of basic education, and include day care centers in the municipal sistem of education, this way treating the care and education as inseperable concepts. With this advance, apperead the concern about the training of teachers working in early childhood education and, also, the necessity of developing public policy programs for teacher training. In this context, I started to observe the network of the Special Action Project and the Network Project: continued formation in kindergarten, the work of teachers daily in early childhood education and I found, among many issues, one of great importance: how the continued formation of teachers of early childhood education has contributed to the updating of the pedagogical practice? The objectives of this research are to analyze the performance of both the project and educational program in the school routine, in Kindergarten, in due to identify the presence, in the teaching practice, of the policies for teacher education intentions, and to analyze the teacher evaluation on teacher education policies, proposed by the Municipality of So Paulo. The methodological procedures are quantitative approach, questionnaire to 21 teachers and 02 administrators, and qualitative approach, semi-structural interview, with the participation of 03 teachers and documentary analysis, over the period from 2005 to 2008 of the school unit. The Pedagogical Coordinator needs to consider that the teacher is unique, complex, with his own decisions, that transforms and is transformed by others. The new pedagogical knowledge may become a part of the teaching practice when they become articulated with the real needs and desires of teachers. The important issue is to ensure that the Academic Coordinator has moments destined to follow the teaching practice, as well as the moments of tracking continuing education, at collective times. Therefore, the academic coordinator will have greater proximity of the teacher's pedagogical actions, doubts, concerns, educational needs, in other words, will have the opportunity to perform an individual intervention. This may contribute to the advance of teaching. Keywords: Public Policy Education. Teacher Education. Early Childhood Education.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASADI ATE CEI CME DOT DOT-EI DOT-P DRE EMEF EMEI INEP JB JBD JEIF JEX LDB MEC PEA PMSP PP SEEC SME TEX Auxiliar de Desenvolvimento Infantil Assistente Tcnico Educacional Centro de Educao Infantil Conselho Municipal de Educao Diretoria de Orientao Tcnica Diretoria de Orientao Tcnica de Educao Infantil Diretoria de Orientao Tcnica Pedaggica Diretoria Regional de Educao Escola Municipal de Educao Fundamental Escola Municipal de Educao Infantil Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Jornada Bsica Jornada Bsica do Docente Jornada Especial Integral de Formao Jornada Especial de Hora Aula Excedente Lei de Diretrizes e Bases Ministrio da Educao Projeto Especial de Ao Prefeitura Municipal de So Paulo Projeto Pedaggico Secretaria Estadual da Cultura Secretaria Municipal de Educao Jornada Especial de Trabalho Excedente

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SUMRIORESUMO................................................................................................................................... 7 ABSTRACT .............................................................................................................................. 8 1. INTRODUO.................................................................................................................. 11 1.1 Problema da pesquisa .........................................................................................................16 1.2 Hipteses da pesquisa.........................................................................................................16 1.3 Objetivos.............................................................................................................................17 1.3.1 Objetivo geral ..........................................................................................................17 1.3.2 Objetivos especficos...............................................................................................17 1.4 Relevncia da pesquisa.......................................................................................................18 1.5 Estrutura do Trabalho .........................................................................................................18 2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 19 2.1 O perfil dos profissionais docentes da infncia ..................................................................19 2.2 A formao continuada dos docentes da infncia ..............................................................23 2.3 A implantao do Projeto Especial de Ao e do Programa: A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil...........................................................................28 2.4 O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil................31 2.5 O Projeto Especial de Ao- no Municpio de So Paulo...............................................41 2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educao Infantil 44 3 METODOGIA DA PESQUISA.......................................................................................... 49 4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS COLETADOS ................................... 52 4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio - Docentes ........................................52 4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio-Gestores ...........................................74 4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural.........................................79 5 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 104 6. REFERNCIAS ............................................................................................................... 108

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1. INTRODUOAo trmino do ltimo ano do curso de magistrio, recebi um convite para lecionar numa escola particular da Zona Leste de So Paulo, especificamente na regio de So Mateus, na modalidade Educao Infantil, para crianas de 4 a 6 anos de idade. Iniciava, ento, o meu ingresso na carreira do magistrio. Nessa unidade escolar, lecionei por 3 anos consecutivos. Aps ter sido aprovada e classificada no concurso pblico realizado pela Prefeitura Municipal de So Paulo (PMSP), nos cargos de Prof Titular de Educao Infantil e Prof Adjunto de Ensino Fundamental I, em 2000, fui convocada a tomar posse dos cargos citados, tendo que me despedir do meu primeiro emprego. Ento, ingressei na PMSP, atuando na formao de crianas de 4 a 10 anos de idade. Essa experincia despertou meu interesse maior pela Educao Infantil e, ento, caminhei em direo a mais um concurso. Em meados de 2002, estava sendo convocada a tomar posse do meu segundo cargo de Prof Titular de Educao Infantil e exonerando-me do cargo de Prof Adjunto de Ensino Fundamental I, atuando integralmente na Educao Infantil. Alguns anos mais tarde, assumi o cargo de Coordenador Pedaggico atuando na formao continuada de professores e tive o privilgio de continuar atuando nesse cargo, no ano seguinte, no Centro de Educao Infantil- CEI. Na minha carreira de magistrio, enquanto exercia o cargo de professora (19972005) tinha preocupaes com a sala de aula, alunos e pais. Quando assumi o cargo de Coordenador Pedaggico, em 2006, durante o novo percurso, formulei questes sobre a formao continuada dos docentes. Foi neste contato direto com a formao de professores, Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil que surgiram dvidas as quais me dispus a pesquisar. De acordo com o edital do concurso pblico (2009) referente ao cargo de acesso do Coordenador Pedaggico, da Prefeitura Municipal de So Paulo, as atribuies do Coordenador Pedaggico so:

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I- Coordenar a elaborao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico daUnidade Educacional, tendo em vista os desafios do cotidiano escolar, as modalidades e turnos em funcionamento, visando a melhoria da qualidade da educao, em consonncia com as diretrizes educacionais do municpio; (Fundao Carlos Chagas, 2009)

O Coordenador Pedaggico precisa coordenar as etapas de elaborao, execuo e avaliao do Projeto Pedaggico (P.P), alm de articular o P.P com o Projeto Especial de Ao (PEA), sendo ambos objetos de acompanhamento e avaliao dos profissionais de educao nos horrios coletivos de formao. O Projeto Pedaggico foi previsto na LDB, Lei n. 9.394/96, no art.12, inciso I: os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Neste sentido, o Projeto Pedaggico tem a finalidade de dar autonomia s unidades escolares. Cada escola por meio do P.P descreve sua histria, caracteriza a comunidade local, define as necessidades pedaggicas, os mtodos de ensino-aprendizagem e avaliao, enfim constri sua prpria identidade. Assim, a escola tem a autonomia para refletir sobre sua intencionalidade educativa. Entende-se por autonomia da escola quando: Ela concebe sua proposta pedaggica ou projeto pedaggico e tem autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolticas e culturais da escola. (Veiga, 2003, p.15) O Projeto Especial de Ao , tambm, coordenado pelo Coordenador Pedaggico, que junto com a equipe escolar elabora-o de acordo com as prioridades da escola. O PEA deve estar articulado com os Projetos e Programas que compem a Poltica Educacional da Secretaria Municipal de Educao (SME), segundo o edital da Fundao Carlos Chagas (2009), inciso XV: Promover a implementao dos Programas e Projetos da SME por meio da formao dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da aprendizagem dos alunos (avanos, dificuldades, necessidades especficas, etc). Essa implementao se d por meio da formao continuada, nos horrios coletivos de professores, tendo como instrumento o Projeto Especial de Ao. O planejamento das aes do horrio coletivo de formao docente tambm so atribuies do Coordenador Pedaggico, de acordo com o edital da Fundao Carlos Chagas (2009):

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II- Elaborar o plano de trabalho da Coordenao Pedaggica indicando metas,estratgias de formao, acompanhamento e avaliao dos impactos da formao continuada e cronograma de reunies com a Equipe Docente para Gesto Pedaggica da U.E.; III- Coordenar a elaborao e implementao dos Planos de Ensino dos professores, garantindo a consonncia com as diretrizes curriculares da SME; VI- Planejar aes para a garantia do trabalho coletivo docente e para a promoo da integrao dos profissionais que compem a Equipe Tcnica da Unidade Educacional; XII- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as prticas pedaggicas em busca de adequ-las a necessidades de aprendizagens dos alunos;

O acompanhamento e avaliao das atividades pedaggicas so atribuies permanentes do Coordenador Pedaggico:VII- Participar da elaborao de critrios de avaliao e acompanhamento das atividades pedaggicas desenvolvidas na Unidade Educacional, bem como na organizao e remanejamento de educandos em turmas e grupos; VIII- Acompanhar e avaliar junto com a equipe docente o processo contnuo de avaliao, nas diferentes atividades e componentes curriculares, bem como garantir os registros do processo pedaggico; (Fundao Carlos Chagas, 2009)

Uma das propostas do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil o registro reflexivo. O documento A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil (2007) traz subsdio ao Coordenador Pedaggico quanto s estratgias de formao por meio de instrumentos metodolgicos como observao, registro e problematizao da prtica pedaggica. Esta metodologia de formao possibilita que o professor apreenda um episdio e registra-o, depois o Coordenador Pedaggico junto ao professor elaboram perguntas a partir do episdio observado, com o objetivo de discutir, compreender e aperfeioar as prticas pedaggicas. Alm disso, o Coordenador Pedaggico, segundo o documento acima, precisa refletir sobre as prticas culturais do cotidiano da unidade escolar. Ele tem que tematizar com o grupo de professores algumas prticas culturais que se espera que as crianas tenham acesso diariamente na escola:

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1. Participar de situaes comunicativas e conversas em grupo. 2. Ouvir boas leituras, compartilhar a construo de sentido sobre o que se l. 3. Ler e escrever o nome prprio quando necessrio. 4. Desenhar ou pintar. 5. Ouvir msicas. 6. Participar de situaes de teatro.( A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil, 2007, p. 17)

Quando o professor utiliza o mtodo tradicional para ensinar as crianas, ele oferece pouca oportunidade da criana de vivenciar esses momentos ldicos e significativos de aprendizagem na Educao Infantil. Neste sentido, observa-se a dificuldade dos professores em atualizar a prtica pedaggica:Muitos educadores que trabalham com crianas pequenas costumam valorizar aes copiadas de modelos escolares tradicionais nas tarefas cotidianas que lhes propem: atividades dirigidas usando apenas papel, tinta e lpis. Eles conhecem apenas o modelo de organizao do ambiente para aes centradas no professor e por ele controladas e acreditam que elas tm maior resultado pedaggico. A concepo descrita corresponde a fragmentos de um modelo de educao escolar construdo no passado para orientar o ensino de crianas mais velhas e de adolescentes. Ela persiste no imaginrio e orienta a prtica de muitos professores, que desconhecem outras formas mais adequadas de organizar situaes de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas (...). (A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil, 2007, p. 34)

O professor deve evitar organizar as aes pedaggicas de acordo com modelo tradicional que refora o papel do professor como centralizador do conhecimento. A criana necessita vivenciar situaes, significar as prticas sociais. Para isso, conta com o professor, disposto a ajud-la a interagir com o ambiente, com os colegas, com os adultos, enfim com tudo que est ao redor. Portanto, h necessidade de dar condies ao professor de agir, decidir e significar a prtica pedaggica. Para Oliveira (2005, p. 224):A formao docente pode ser compreendida, usando uma linguagem Vigotskiana, como um contexto que deve visar a criao, pelo sujeito de um zona de desenvolvimento proximal que promove aprendizagens que revolucionem sua forma de agir, decidir e significar a situao didtica. Nem sempre essa criao possibilitada e, nesse caso, o sujeito esconde-se atrs da repetio de formas de atuao docente por ele vivenciadas, repetindo modelos de forma no espontnea, no criativa, no respondendo a singularidade de cada situao educativa em uma sociedade em permanente mudana.

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O professor precisa planejar aes pedaggicas que ofeream a criana experincias significativas sempre integrando o que ela j sabe com aquilo que novo para ela. As experincias, vivncias, saberes e interesses infantis so ponto de partida para a aquisio de novos conhecimentos. A criana precisa vivenciar situaes que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado e ao desconhecido. Nos ltimos dez anos, o comportamento das crianas vem se transformando e o cenrio educativo se renovando a cada dia. Pensar em uma sociedade em constante mudana pensar na necessidade da renovao das prticas pedaggicas. Como Coordenadora Pedaggica, me deparei com a seguinte questo: o que necessrio para os docentes renovarem a prtica pedaggica? Segundo Abianna (2009), o professor discute e questiona a teoria da educao, reflete sobre elas e sobre as formas de aprender e de ensinar. Porm, percebe-se que essa realidade parece estar distanciada da prtica, ou seja, discursos aprimoram-se, mas a prtica permanece quase intocvel. O professor deve se colocar como protagonista da prpria formao docente, ou seja, ir alm dos discursos aprimorados e aprimorar a prtica pedaggica problematizando as questes do cotidiano escolar. De acordo com Freire (1997, p.32), faz parte da natureza do professor a participao ativa no processo de formao docente:No meu entender, o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou atuar que se acrescenta de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Enfim, o professor precisa sentir-se pertencente ao grupo de formao continuada e construir conhecimento enquanto pesquisador da prtica pedaggica. O objetivo desta pesquisa analisar a atuao do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil e os fatores que dificultam e facilitam o avano da prtica pedaggica. Para realizar a coleta dos dados, utilizarei a abordagem quantitativa, por meio da tcnica de questionrio, abordagem

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qualitativa, por meio da tcnica da entrevista semi-estrutural, anlise documental da unidade escolar pesquisada e pesquisa de campo.

1.1 Problema da pesquisa Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p.75) o problema da pesquisa uma questo que envolve intrinsecamente uma dificuldade terica ou prtica, para a qual se deve encontrar uma soluo. Marconi e Lakatos (2003, p. 127) definem o problema como um enunciado explicativo de forma clara, compreensvel e operacional, cujo melhor modo de soluo ou uma pesquisa ou pode ser resolvido por meio cientfico. Severino (2002, p. 184) define: os limites da problematizao devem ser determinados, pois no se pode tratar de tudo ao mesmo tempo e sob os mais diversos aspectos. Diante dessa narrativa, apresenta-se o problema da pesquisa: Como a formao continuada dos docentes da Educao Infantil tem contribudo para a atualizao da prtica pedaggica?

1.2 Hipteses da pesquisa Severino (2002, p. 161) relata: (...) o autor deve enunciar suas hipteses: a tese propriamente dita, ou hiptese geral, a idia central que o trabalho se prope demonstrar. As hipteses da pesquisa so: h um distanciamento entre a teoria do Projeto Especial de Ao e do

Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil e a prtica pedaggica; pedaggica. o professor de Educao Infantil apresenta dificuldade em renovar a prtica

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1.3 Objetivos Objetivos so metas ou alvos a serem alcanados; sua clara definio orienta o trabalho do pesquisador e permite obter melhores resultados. Uma forma de estabelecer os objetivos desdobr-los em gerais e especficos (COOPER; SCHINDLER, 2003). Essa estratgia permite maior clareza ao pesquisador e contribui na organizao e realizao do trabalho de pesquisa. Os objetivos so divididos em geral e especficos. Beuren (2006, p. 65) classifica como objetivo geral aquele que indica uma ao ampla do problema, e especfica aquele que indica aes pormenores de um problema geral. Em funo do exposto, o objetivo geral e os especficos para esta pesquisa so apresentados a seguir.

1.3.1 Objetivo geral Analisar a atuao do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, na prtica docente.

1.3.2 Objetivos especficos a) Identificar a presena, na prtica docente, das intenes das polticas de formao de professores (coerncia: terica / prtica); b) Analisar o conhecimento dos professores em relao ao Projeto Especial de Ao e ao Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil; c) Analisar a avaliao dos professores sobre o Projeto Especial de Ao, proposta pela unidade escolar e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, proposta pela Secretaria Municipal de Educao, nos ltimos quatro anos; d) Identificar os fatores que dificultam e/ou facilitam os avanos da prtica docente; e) Analisar a avaliao dos professores quanto aos momentos de formao continuada na unidade escolar.

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1.4 Relevncia da pesquisa A pesquisa trar uma discusso sobre o Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, da Prefeitura Municipal de So Paulo e a prtica docente, alm dos desafios cotidianos do Coordenador Pedaggico no papel de formador. O Projeto e o Programa muitas vezes no so compreendidos pelos professores por falta de uma comunicao satisfatria no decorrer do processo da formao continuada.

1.5 Estrutura do Trabalho O captulo 1 introduz o assunto e a contextualizao sobre o tema. Em seguida, define a questo da pesquisa, o objetivo geral e especfico e a relevncia da pesquisa. O captulo 2 apresenta a fundamentao terica que dar sustentao pesquisa, mediante pesquisa bibliogrfica e documental. O captulo 3 destina-se fundamentao da metodologia adotada para desenvolver a pesquisa, e a forma de aplicao do questionrio, a entrevista semi-estrutural e pesquisa de campo. O captulo 4 faz a apresentao do questionrio e as entrevistas, anlise e discusso dos resultados obtidos. O captulo 5 reservado para a apresentao das consideraes finais da pesquisa.

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2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 O perfil dos profissionais docentes da infncia

Cada profisso requer dos profissionais conhecimentos especficos da rea de atuao. A profisso docente no diferente, porm, a cada etapa da atuao profissional, o conhecimento fica, cada vez mais, especfico e diferenciado, sendo uma particularidade da educao. Contudo, os profissionais docentes necessitam de uma formao inicial, continuada diferenciada e especfica, de acordo com a faixa etria das crianas a quem eles ensinaro. Portanto, aborda-se a especificidade da profissionalidade docente, termo usado por Oliveira-Formosinho, que se diferencia dos demais professores da educao. Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 43), entende-se por profissionalidade docente: a ao profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto s crianas e famlias com base nos seus conhecimentos, competncias e sentimentos, assumindo a dimenso moral da profisso. As educadoras de infncia, assim chamadas por Oliveira-Formosinho (2002), encontram uma diversidade de tarefas especficas, por seu campo de atuao se tratar de crianas pequenas. As caractersticas dessas crianas traam as especificidades desta profisso as quais vo alm do conhecimento do desenvolvimento infantil. As crianas pequenas necessitam em sua rotina de cuidados especficos de higiene, limpeza e sade. Essas necessidades e cuidados com as crianas, devido sua tenra idade, configuram uma vulnerabilidade dessa criana e esse fato faz com que os profissionais que trabalham com a faixa etria de crianas pequenas se diferenciem dos demais profissionais docentes. Katz e Goffin (1990) Medina Revilla (1993) afirmam que essas vulnerabilidades fsica, emocional, social so acentuadas na literatura da rea como um fato de diferenciao da profisso. Outro fator que diferencia os profissionais da Educao Infantil dos demais a relao profunda entre o educar e cuidar, entre funo pedaggica e funo do cuidado.

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Com a integrao dos CEIs e EMEIs, tem-se a primeira etapa da Educao Bsica chamada Educao Infantil. A partir desta integrao, os CEIs passaram a deixar de ser o local apenas de cuidar da criana e as EMEIs o local de educ-la. Ambas as instituies de Educao Infantil cuidam e educam simultaneamente. Hoje, o desafio que se prope a Educao Infantil de redefinir o conceito de cuidar e educar:

Cuidar da criana uma ao complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precaues, ateno, olhares. Refere-se a planejar situaes que ofeream criana acolhimento, ateno, estmulo, desafio, de modo que ela satisfaa suas necessidades de diversos tipos e aprenda a faz-lo de forma cada vez mais autnoma. J educar a criana criar condies para ela apropriar-se de formas de agir e de significaes presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como um sujeito histrico. Ao faz-lo, a criana desenvolve sua afetividade, motricidade, imaginao, raciocnio, motricidade, imaginao, raciocnio e linguagem, formando um auto conceito positivo em relao a si mesma. (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, 2006, p.18-19)

Os conceitos cuidar e educar precisam estar interligados nas aes desses profissionais da infncia. Eles so inerentes ao cotidiano dos docentes da infncia e devem ser planejados, nos CEIs e EMEIs. Outra especificidade da profisso, destacada por Oliveira-Formosinho (2002) chamada de globalidade da educao da criana pequena. As crianas pequenas so vistas como um todo integrado (afetivo, social e cognitivo). Alm disso, as crianas pertencem a um contexto social e cultural que requerem dessas profissionais da infncia uma integrao de servios: interao com psiclogos, assistentes sociais, mes, pais e responsveis pelos menores, alargando consideravelmente as atividades do cotidiano e as responsabilidades. Dessa forma, temos uma concepo de profissionalidade especfica e diferenciada para as profissionais da infncia. Conforme Oliveira-Formosinho (2000) apud Campos (2002, p. XX): (...) uma concepo de profissionalidade que requer integrao de saberes, integrao de funes, interaes e interfaces com pais, comunidade e outros protagonistas que atuam nesse campo

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Alm de toda particularidade da profisso dos educadores da infncia, faz necessrio destacar a importncia desses educadores se tornarem verdadeiros pesquisadores de sua prtica pedaggica. Isso se faz necessrio, devido nova concepo de criana e infncia. De acordo com Perrenould (1999) as universidades ensinam teorias sobre mtodos de pesquisa e no pesquisam a prtica pedaggica. A pesquisa pedaggica s ocorre no ambiente natural da prtica, no no ambiente fechado da universidade. Para que ocorra de fato a pesquisa, necessrio o cenrio da escola, os alunos, os professores, as famlias, alm dos pesquisadores e seus instrumentos de pesquisa. Vale expor que as crticas aos cursos superiores so pertinentes, pois no basta transmitir teoria e deixar que o aluno do ensino superior, que est longe da prtica, faa a correspondncia entre a teoria e a prtica pedaggica. Faz-se necessrio que os estudantes se aproximem do cotidiano, ao qual pretende atuar e signific-lo. Para tanto, imprescindvel que disciplinas pedaggicas e cientficas estejam juntas no decorrer do curso superior e no hierarquicamente, privilegiando as disciplinas pedaggicas. Essa concepo de formao inicial antiga e dificulta os profissionais da infncia serem de fato pesquisadores da prtica pedaggica. Para Schn (1990) & Zeichner (1993) formar o professor pesquisador significa garantir uma estrutura curricular que priorize a investigao. Muitos acreditam que basta introduzir a prtica reflexiva para garantir a pesquisa. Segundo Perrenould (1999, p. 15), h diferena entre pesquisa e prtica reflexiva:

a pesquisa cuida de fatos, processos, sistemas educativos e de todos os aspectos da prtica pedaggica para descrever e explicar e o professor reflexivo dirige o olhar para seu contexto imediato para compreender, regular, otimizar,ordenar, fazer evoluir uma prtica particular vista de seu interior.

Portanto, tanto a prtica reflexiva como a investigao desta prtica reflexiva so exigncias para atender ao novo perfil profissional. Desse modo, o professor na formao inicial se sente sozinho, sem poder contar com parceiros mais experientes para realizar a ponte teoria e prtica, ou seja, sem vivenciar momentos de reflexes coletivas e individuais, o que dificulta a reflexo e tematizao da prtica pedaggica. Isto causa empobrecimento na formao profissional.

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Para viabilizar novo perfil profissional, necessrio que o docente aprenda a estudar, pesquisar, a produzir conhecimento coletivamente e individualmente. O ensino superior poder contribuir para este desafio, refletindo e mudando o currculo, ou seja, colocando como ponte para ajudar o profissional a articular teoria com a prtica, assim evitando lacunas pedaggicas. Alm disso, a Universidade poder, tambm, enriquecer a formao inicial, integrando um currculo articulado com a formao continuada do docente estabelecendo, ento, a parceria com a escola. Neste sentido, Laranjeira et al. (1999, p. 25) relatam:

(...) leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se do os diferentes momentos da formao de professores (formao inicial e formao continuada), para criar um sistema de desenvolvimento profissional, integrando as diferentes instituies responsveis em um plano comum.

Assim, acredita-se na diminuio da lacuna que surge desde a formao inicial, passando pela formao continuada e alcanando a sala de aula. O investimento na formao do profissional de educao infantil, tanto na formao inicial como na formao continuada, ambas de modo integrado, possibilita a oferta de melhor qualidade de educao s crianas. J Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001) apud Kishimoto (2002, p.181), menciona que existem algumas estratgias a serem adotas para alcanar essa qualidade de educao:Entre as estratgias adotadas encontra-se a integrao da formao inicial e continuada, uso de instrumentos de observao para averiguar o envolvimento da criana e da famlia na atividade, o empenho do profissional para dar suporte criana, a anlise da adequao do espao fsico, dos materiais escolhidos, da rotina e do projeto pedaggico e a produo de registros com os porta-flios.

A integrao da formao inicial com a formao continuada pode ser o caminho para to esperada qualidade na educao infantil. Porm, muito precisa ser feito para desraigar as antigas concepes de infncia e de ensino superior.

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2.2 A formao continuada dos docentes da infncia Segundo Bruno & Almeida (2008, p.91): entendemos que formao inicial e continuada seja um continuum. Neste sentido, a formao continuada precisa basear-se na perspectiva do desenvolvimento profissional do crescimento, ou seja, na investigao e reflexo contnua sobre a prtica pedaggica. Nesta perspectiva, o professor sujeito da formao e a avaliao das necessidades pedaggicas realizada em conjunto: professores, gestores e avaliadores de programas de formao. Furlanetto (2003, p.8) comenta: (...) percebe o professor exercendo uma atividade multifacetada e complexa, no busca reparar uma inadequao, mas sim favorecer a maior expanso do docente. Neste sentido, a formao continuada no busca apenas reparar lacunas da formao inicial, mas construir conhecimento a partir da reflexo da prtica pedaggica. O modelo de desenvolvimento profissional do crescimento, segundo OliveiraFormosinho (2002), procura produzir a construo partilhada de saberes e prticas, trazendo conhecimento acerca da sala de aula, das condies de aprendizagem e da cultura da escola. Diante disso, ela prope uma formao em contexto e descreve como o docente se desenvolve ao longo da vida profissional por meio do modelo ecolgico (2002, p. 51):

Pode-se dizer, com inspirao em Bronfenbrenner (1979), que a ecologia do desenvolvimento profissional das educadoras envolve o estudo do processo de interao mtua e progressiva entre a educadora ativa e em crescimento e o ambiente em transformao em que ela est inserida, sendo esse processo influenciado pelas inter-relaes tanto entre os contextos mais imediatos quanto entre estes e os contextos mais vastos em que a educadora interage.

No modelo ecolgico de aprendizagem profissional dos docentes, o desenvolvimento profissional se d em contextos no imediatos, mas em um contexto que promova um conjunto de estruturas concntricas, as quais a autora (2002), baseada em Bronfenbrenner, chama de microssistema, mesossistema, exossisterma e macrossistema. O microssistema o local que proporciona interao entre os indivduos; a realidade vivencial do sujeito, como por exemplo, a escola. O mesossistema o complexo mundo das inter-relaes que a escola promove aos indivduos em desenvolvimento, ou seja,

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uma rede de interaes, por exemplo, salas de aulas, professores. Os exossitemas so arena de situaes (contextos) que ocorrem nas inter-relaes dos sujeitos em desenvolvimento, por exemplo, o contexto administrativo de funcionamento da escola. O macrossistema refere-se s crenas, valores, hbitos, formas de agir desses sujeitos que afetam as atividades e relaes e interaes aos nveis mais prximos do microssitema e do mesossitema. Esses contextos precisam proporcionar a interao mtua entre os sujeitos em desenvolvimento, pois se observa que uma educadora da infncia no se desenvolve isoladamente. Assim relata Oliveira-Formosinho (2002, p. 49):

O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, requer empenho, com a criana, sustenta-se na interao do conhecimento e da paixo. Cultivar as disposies para ser, saber, sentir e agir, em contexto, um desafio que requer processos de sustentao e colaborao, pois no se faz no isolamento.

Nogueira (2005) v a escola como um sistema hierrquico, no qual todos os protagonistas devem interagir para promover uma verdadeira mudana de prtica dos professores. Ela (2005, p. 220) menciona que:(...) para que haja uma mudana significativa num sistema que favorea a prtica de professores criativos, interessados, investigadores, preciso que se provoque mudanas em toda a hierarquia do sistema. Ou seja, preciso criar espaos de formao dentro do sistema que interajam entre si e que envolvam os diferentes nveis.

Portanto, ambas as autoras concordam e reforam a importncia da interao de todos os protagonistas da escola no processo de desenvolvimento profissional dos docentes da infncia. Para que as prticas pedaggicas docentes se atualizem e acompanhem as mudanas da sociedade, necessrio que se observem alguns fatores que podem dificultar o desenvolvimento profissional dos professores. Segundo Hargreaves (1992) e Furlan (1996) apud Oliveira-Formosinho (2002, p. 50), aponta para esses fatores dificultadores, baseando-se no modelo ecolgico:

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As sementes do desenvolvimento no crescero se carem em terreno pedregoso. No se desenvolver a reflexo crtica se no houver tempo e encorajamento para que se realize. (...) Se a inovao for imposta de fora por uma administrao de mo pesada, ser pouco provvel que surjam processos de experimentao criativa. O processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforos de desenvolvimento dos professores. Assim, uma prioridade entender a ecologia do desenvolvimento do professor.

Tem-se assim, que necessrio o Coordenador Pedaggico apoiar o professor durante a caminhada de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Outro fator que se destaca a respeito do contexto de desenvolvimento profissional o contexto que rompe com as foras endgenas da escola, ou seja, vale dizer que a escola no se encerra em si mesma, ruminando os seus problemas. Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002, p. 15) menciona que:

(...) essencial que a escola interatue com os contextos sua volta, importante que a escola interatue com instituies de formao, especialistas em educao, movimentos pedaggicos, associaes profissionais de professores, associaes sindicais de professores, redes de escolas, projetos de professores.

Alm disso, a unidade escolar pode estabelecer parcerias com a unidade bsica de sade do bairro em que est inserida, assistentes sociais, conselho tutelar etc. A troca de conhecimento desses rgos com a escola importante para o crescimento profissional dos docentes. A partir do momento em que se acredita que a criana aprende com o amplo ambiente educativo que a cerca e, parafraseando Kishimoto (2002), quando a criana desenha, pinta ou observa uma flor, assiste a um vdeo, brinca de faz-de-conta, manipula um brinquedo, explora areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com seu professor, observa-se tambm que o professor se desenvolve profissionalmente, na interao com o outro. Neste sentido, Jung (1983) apud Furlanetto (2003, p.20):(...) ele refere-se ao fato de que o adulto responsvel pela sua prpria educao. O verdadeiro adulto no se contenta em ser mero repetidor de cultura, mas deseja produzir cultura e faz isso a partir de seu prprio desenvolvimento. Ao expandir-se no contato com o outro, transforma-se e transforma o outro.

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O Coordenador Pedaggico, no papel de formador precisa proporcionar momentos de interao entre os professores e considerar que cada professor um ser nico, subjetivo com experincias pessoais nicas:

As professoras e os professores parecem seguir um eixo prprio de formao incluindo, em seu processo, experincias e vivncias que decorrem de escolhas pessoais. Observando a trajetria de alguns deles, podemos perceber que pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas aes pedaggicas que no representava somente a sntese de seus aprendizados tericos, mas tambm de suas experincias culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. (Furlanetto, 2003, p.25)

O professor interno, assim descrito por Furlanetto (2003), multifacetado, ambguo e complexo gera durante a trajetria de vida matrizes pedaggicas. Essas matrizes pedaggicas comeam ser geradas antes da formao inicial do professor. Entende-se por matrizes pedaggicas:

As matrizes pedaggicas podem ser compreendidas como nichos, nos quais so gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simblicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaos intersubjetivos, onde se constela o arqutipo do Mestre-Aprendiz. (Furlanetto, 2003, p.32)

Furlanetto (2003) considera a aprendizagem do adulto como processo individual e nico. Sendo assim, o Coordenador Pedaggico precisa compreender o professor como ser nico e multifacetado no processo de formao e atentar para as dvidas, inquietaes e necessidades pedaggicas do professor, tendo a oportunidade de ajud-lo a avanar na prtica docente. Os novos conhecimentos se tornaro parte da prtica pedaggica do docente se forem articulados com as reais necessidades pedaggicas e desejos do professor em formao:(...) quando planejamos trabalhos de formao, normalmente, pensamos no que vamos acrescentar, quais recursos tericos e metodolgicos colocaremos disposio dos professores, como se escolhssemos qual a prxima camada de tinta que eles devero receber. Camada essa que, muitas vezes, vai sobrepondo-se a outras tambm no integradas. Oferecemos pacotes prontos e esperamos que os professores se apossem desses conhecimentos e os transformem em aes pedaggicas. O que acontece, na maioria das vezes, que, como esses novos conhecimentos no esto articulados s suas necessidades e, muito menos, a seus desejos, so descartados. Quando vemos isso acontecer, responsabilizamos os professores por resistirem mudana. (Furlanetto, 2003, p. 58-59)

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O Coordenador Pedaggico como formador, precisa preocupar-se com as necessidades pedaggicas dos professores, alm da preocupao em multiplicar teorias e tcnicas de programas de formao. Alm disso, durante a formao continuada o professor precisa atuar como sujeito consciente do papel de educador. Para isso, importante a relao dialogal entre professor e Coordenador Pedaggico:

Referimos-nos ao dilogo. Trata-se de uma atitude dialogal qual os coordenadores devem converter-se para que faam realmente educao e no domesticao. Precisamente porque, sendo o dilogo uma relao eu-tu, necessariamente uma relao de dois sujeitos. Toda vez que se converte o tu desta relao em mero objeto, ter-se- pervertido e j no se estar educando, mas deformando. (Freire, 2003, p.78-79)

Freire (2003, p.68) ensina que: (...) somente o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f no prximo, se fazem crticos na procura de algo se produz uma relao de empatia entre ambos. S ali h comunicao. Neste sentido, a relao interpessoal entre Coordenador Pedaggico e professores precisa basear-se no princpio da empatia, da autenticidade e da dialogicidade produzindo assim, a verdadeira comunicao. Entende-se por empatia, autenticidade e dialogicidade:Empatia: exerccio de colocarmo-nos no lugar do outro para que, a partir de suas prprias referncias- e no das nossas-, possamos melhor compreend-lo; a tentativa de calar os seus sapatos. Autenticidade: a perspectiva de que, nas relaes que estabelecemos com o outro, possamos ser fiis a ns mesmos, na coerncia entre o sentir, o pensar e o agir, ao mesmo tempo em que valorizamos esse verdadeiramente ser na perspectiva do outro. Dialogicidade: manifestao de nossa disponibilidade para falar com, em vez de falar para, na perspectiva de uma troca na qual mister o comparecimento do ouvir ativo, do olhar sensvel e do respeito fala do outro. (Bruno & Almeida, 2008, p. 92)

Esses

princpios

precisam

estar

presentes

durante

a

comunicao

entre

Coordenadores Pedaggicos e professores para o bom andamento de projetos e programas de formao continuada docente.

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2.3 A implantao do Projeto Especial de Ao e do Programa: A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil

Segundo Gonalves (2004), com a revoluo industrial, as mulheres passaram a compor o quadro de funcionrios das indstrias e, em conseqncia, surgiu necessidade do atendimento integral para os filhos. Nesse contexto, houve uma proliferao de instituies com diferentes estruturas, propostas de trabalho e pessoas pouco qualificadas para realizar este cuidar. De acordo com Kishimoto (2001, p. 225) seguem diferentes denominaes das instituies destinadas ao atendimento primeira infncia:

Creches: instituies que evoluem especialmente dentro do contexto da industrializao, urbanizao e atendimento s mes trabalhadoras. Tais unidades infantis assumem diversas estruturas e funcionamento, tendo como mantenedoras empresas, filantropias, Igreja e rgos de assistncia social. Casas de Infncia: geralmente oferecidas por organizaes filantrpicas com vistas a assistir crianas pobres. Escolas Maternais: sugiram no contexto da industrializao, destinadas a atender filhos de operrios no incio do sculo XX. Jardins de Infncia: destinados a educar crianas de trs a seis anos, geralmente foram amparados pelas instncias de natureza educativa, como Departamentos ou Secretarias de Educao.

As mulheres que atuavam no mercado de trabalho passaram a exigir do Estado o atendimento a demanda de crianas na faixa etria abaixo de 7 anos. As Leis do Trabalho (1943) previa a instalao de berrios nas empresas com mais de 30 mulheres empregadas, no entanto, a determinao dessa Lei foi descumprida. Mesmo com tantas lutas, os propsitos proclamados, no mbito da Educao Infantil ficavam em um segundo plano em detrimento da educao bsica, que atendia as crianas a partir dos 7 anos de idade, ou seja, os propsitos proclamados pelos governantes estavam muito distantes dos propsitos reais. O conceito dos propsitos proclamados e reais foi estabelecido por Teixeira (1962, p. 92):

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(...) Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propsito de explorao e fortuna. A histria do perodo colonial a histria desses dois objetivos a se ajudarem mutuamente na tarefa real e no confessada da espoliao continental (...) Nascemos, assim, divididos entre propsitos reais e propsitos proclamados.

A Constituio Federal de 1988 reconheceu a educao de crianas de 0 a 6 anos em creches, pr-escolas e instituies similares. Essa concepo tambm apareceu no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), dando oportunidade para os educadores que trabalham na rea discutirem as funes dessas instituies e suas formas de trabalho pedaggico. Em So Paulo, foi publicao o Decreto n. 38.869, de 20 de dezembro de 1999, que integrou as creches ao Sistema Municipal de Ensino, compondo a modalidade de educao infantil, correspondente ao atendimento as crianas de 0 a 6 anos de idade. Hoje, com o Ensino Fundamental de nove anos, esse atendimento corresponde s crianas de 0 a 5 anos. Segue o artigo 1 do Decreto citado: Art. 1 - A partir de 23 de dezembro de 1999, as creches existentes ou que venham a ser criadas no Municpio de So Paulo passam a integrar o Sistema Municipal de Ensino. Houve um grande avano no sistema educacional em considerar a Educao Infantil (0 a 6 anos) como primeira etapa da educao bsica e incluir as antigas creches no sistema municipal de educao. Com este avano surgiram as preocupaes com a formao dos profissionais que atuam na educao infantil e a necessidade de elaborao de Programas de Polticas Pblicas para a formao docente. Segundo Meneses (2005, p. 243), h necessidade da formao docente ao novo pblico de professores:

Uma das principais mudanas introduzidas pela LDB foi a concepo educacional que deve preponderar para as crianas de at trs anos de idade assistidas nas creches. At ento as instituies que acolhiam essas crianas tinham um papel principalmente assistencialista: nem tinham, necessariamente, propsitos educacionais. Tal mudana na Lei provoca a necessidade da formao de professores de creche.

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A formao de docentes para essa nova demanda de profissionais ocorreu anos mais tarde, no Municpio de So Paulo. Antes da integrao das creches ao sistema Municipal de Ensino, a Rede Municipal de So Paulo atendia diretamente as crianas a partir de 4 anos e implantava, atravs de Portarias, o Projeto Especial de Ao para os professores que atuavam com crianas a partir desta faixa etria. Segue a publicao no dirio oficial do Municpio de So Paulo, a Portaria 3.826, de 8 de julho de 1997, que dispe sobre os Projetos Especiais de Ao(PEAs) regulamentando a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96: Instrumento de trabalho elaborado pelas unidades escolares, em consonncia com o Projeto da Escola, obrigatoriamente voltados para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, compreendendo aes de natureza pedaggica e/ou institucional. Com a implantao do Projeto Especial de Ao, as unidades escolares passaram a elaborar os projetos pedaggicos, de acordo com a caracterizao da comunidade em que estavam inseridas, criando a prpria identidade, e os professores, inclusive os que atendiam a faixa etria de 4 a 6 anos, (atualmente de 4 anos a completar a 5 anos) passaram a ter momentos preciosos de discusses e aperfeioamento profissional em horrios coletivos. Mesmo com a integrao do atendimento das crianas de 0 a 3 anos na Educao, as antigas creches, os professores do Centro de Educao Infantil (CEI), s foram includos no Projeto Especial de Ao, com garantia do horrio coletivo, fora do horrio de regncia de aula, a partir do ano de 2008 e junto garantia da Evoluo Funcional para fins da melhoria de salrio. Segue a Portaria n. 1.566 de 18 de Maro de 2008:

Art. 8 - Para fins de Evoluo Funcional, aps avaliao final dos PEAs, o Diretor da Unidade Educacional expedir atestados, inclusive com a assinatura do Supervisor Escolar, e desde que cumpridas as seguintes exigncias estabelecidas: I-o Projeto contenha a carga horria mnima de: -nos CEIs: 108 (cento e oito) horas relgio anuais e que tenha sido coordenado ou executado no perodo mnimo de 09 (nove) meses completos;

A garantia de estudos em horrio coletivo, fora de horrio de regncia de classe e a Evoluo Funcional foram mais uma conquista do novo pblico docente da modalidade Educao Infantil.

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Anteriormente a essas conquistas, em 2005, foi proposto um Programa de Formao Continuada, na Rede Municipal de So Paulo, voltada para equipe gestora diretamente e docentes indiretamente que atendiam as crianas de 0 a 6 anos, atualmente de 0 a 5 anos, no Municpio de So Paulo. O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil teve como objetivo subsidiar o Coordenador Pedaggico e mais tarde o Diretor da unidade escolar, com contedos e instrumentos metodolgicos para a reflexo da prtica pedaggica. Nesse momento histrico, todos os professores (CEIs e EMEIs) da primeira etapa da educao bsica foram contemplados, pelo Programa.

2.4 O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil

O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil destina-se formao continuada de professores da Educao Infantil na Rede Municipal de So Paulo. Entende-se por Programa: "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido". (Padilha 2001, p. 42). De acordo com Oliveira (2005, p. 225) entende-se programas de formao continuada da seguinte forma:(...) no para suprir eventuais lacunas na formao inicial, mas para estimular a renovao de saberes em ambiente de aprendizagem coletiva e auto-motivada. Em programas de formao continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vrios conceitos trabalhados em sua formao anterior ou atual com sua prtica profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prtica, pesquisar alternativas de ao, sistematizar suas reflexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.

A equipe da Diretoria de Orientao Tcnica de Educao Infantil (DOT-EI) e representantes das Diretorias Regionais de Educao (DRE) elaboraram o primeiro documento do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil chamado Tempo e espao para a infncia e suas Linguagens no CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, durante a ano de 2005. Segundo o documento (2006), o objetivo orientar o fazer docente, na Educao Infantil, da cidade de So Paulo. E traz como eixo o

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Educar e Cuidar e a otimizao dos tempos e espaos de aprendizagem, visando contribuir com um currculo que proporcione s crianas condies de aprendizagem, respeitando-as como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crtico. Algumas aes de cuidar e educar so citadas no documento (2006, p. 19):

O professor educa e cuida especialmente ao acolher a criana nos momentos difceis, ao faz-la sentir-se confortvel e segura, ao orient-la quando necessrio, ao apresentar-lhe o que de encantador no mundo da msica e das artes, da natureza e da sociedade, e muito mais. Ele tambm cuida e educa quando promove e acolhe as interaes que a criana estabelece com outras crianas e quando organiza e d oportunidade para que elas compartilhem experincias e saberes. Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da incluso social e garanta a todas as crianas com as quais trabalha uma experincia bem sucedida de aprendizagem, inclusive com aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais. O professor cuida e educa quando combate preconceitos e discriminaes de etnia, credo, cultura e condio social, fortalecendo a auto-estima de todas as crianas.

Neste sentido, o professor educa e cuida quando proporciona condies a criana de ampliar o repertrio de conhecimento constituindo-se como sujeito com formas de agir, sentir e pensar culturalmente. A concepo scio-construtivista fundamenta o documento, alm dos escritos de Wallon e apontamentos realizados pela Antropologia, Sociologia, Lingstica e outras cincias. Essa concepo se diferencia da concepo construtivista. Na concepo construtivista, segundo La Taille (1992), Piaget no se deteve no papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano, porm no negou que o homem um ser social.

La Taille (1992, p. 11) cita Piaget:

Se tomarmos a noo do social nos diferentes sentidos do termo, isto , englobando tanto as tendncias hereditrias que nos levam vida em comum e imitao, como as relaes exteriores (no sentido de Durkheim) dos indivduos entre eles, no se pode negar que, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do indivduo.

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O ser social para Piaget aquele que consegue relacionar com seus semelhantes de forma equilibrada. La Taille (1992, p.18):

Para Piaget, essa marcha para o equilbrio tem bases biolgicas no sentido de que prprio de todo sistema vivo procurar o equilbrio que lhe permite a adaptao; e tambm no sentido em que existem processos de auto-regulao que garantem a conquista deste equilbrio. Nesse processo de desenvolvimento so essenciais as aes do sujeito sobre os objetos, j que sobre os ltimos que se vo construir conhecimento (...)

Alm disso, as relaes sociais devem ser baseadas nas relaes de cooperao e no nas relaes de coao, ou seja, nas relaes precisam ter troca de pontos de vista e controle mtuo dos argumentos e alm de basear-se na dimenso tica (La Taille, 1992), no valor tico da igualdade, liberdade e democracia. Na concepo scio-construtivista o desenvolvimento humano constitui-se: (...) enquanto tal na sua relao com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem. (Oliveira, 1992, p.24) O desenvolvimento humano no processo scio-histrico ocorre por meio da mediao, o homem no tem acesso direto ao objeto, mas atravs de um acesso mediado, ou seja, o sistema simblico o indivduo representa o mundo real no universo psicolgico. Entende-se por sistema simblico: A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vigotski, duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. (Oliveira, 1992, p.27) As relaes sociais no desenvolvimento humano so enfocadas de modo diferente em ambas as teorias. Na concepo scio-construtivista os fatores sociais so decisivos para o desenvolvimento humano. Com base nessa concepo, encontra-se no documento Tempo e Espao para infncia e suas linguagens em CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo (2006, p. 24), um novo olhar para criana, sua aprendizagem e seu desenvolvimento:

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(...) criana nasce com condies para interagir com parceiros mais experientesseus pais, outros familiares, os educadores, outras crianas mais velhas que lhe apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de compreend-lo e transform-lo. Ela tem voz prpria e deve ser ouvida, pois produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal. Por meio dos relacionamentos que a criana estabelece, no s com os adultos, mas tambm com outras crianas, ela nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos que observou, traa desenhos, formula perguntas, elabora respostas, constantemente significando o mundo a sua volta, influenciando-o e sendo influenciada por ele. As experincias vividas no espao de Educao Infantil devem possibilitar criana o encontro de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.

Assim, a criana deixa de ser uma tbua rasa como antes era vista, na concepo tradicional, o qual o professor era o centralizador do conhecimento e passa a ser protagonista da aprendizagem, interagindo com o mundo sua volta. Entende-se por aprendizagem e desenvolvimento conforme Vigotski (1991, p. 115):

(...) a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.

A criana aprende na interao com o outro, com o ambiente, com o contexto e com as diversas vivncias que este contexto proporciona. Outro documento do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil (2007), tambm, coordenado pela equipe de diretoria de Orientao Tcnica Pedaggica de Educao Infantil, com a participao de vrios profissionais da educao: educadores, gestores educacionais e de Polticas Pblicas, grupos de trabalho, com o objetivo de subsidiar os professores da rede Municipal de Educao e toda equipe escolar em busca de uma educao infantil de qualidade. Ele traz o conceito de aprender que vai ao encontro do novo olhar da criana citada no documento anterior:

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Aprender pode ser entendido como o processo de modificao de modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa que no pode ser atribudo maturao orgnica, mas experincia. (...) Alm disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e de outras produes culturais abstratas. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 17)

Ambos os documentos se opem concepo tradicional de educao, que se remete ao modelo de ensino-aprendizagem centralizador, cujo conhecimento se encontra no poder de uma nica pessoa, o professor, dificultando a troca de experincia, interao e o contato com novos conhecimentos dos pequenos aprendizes. De acordo com a concepo scio-construtivista o professor desempenha um o papel no processo ensino-aprendizagem de mediador:

A mediao do professor se faz medida que suas aes buscam familiarizar a criana com significaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situaes e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas: os espaos, os objetos, os horrios, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, ope-se ao que elas estabelecem para ajud-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeioar seu modo de sentir as situaes. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 23)

Ento, a nova concepo nos remete a uma nova dimenso de professor, aluno e de aes de ensino:A concepo adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino ( adultos, crianas e situaes) e, sobretudo, para a atividade da criana, que continuamente atribui aos signos que lhe so apontados. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 24)

Os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem so ativos, interativos, crticos, criativos e pesquisadores. O professor mediador tambm possui posturas diferenciadas de acordo com situaes de preconceitos e acolhimento das crianas com necessidades educacionais especiais. Ele tem o cuidado em tratar de forma no preconceituosa essas situaes nas interaes com as crianas. A famlia, que antes era distante da escola com participaes limitadas, com a nova proposta pedaggica passa a ser convidada a ser parceira durante toda a caminha da

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aprendizagem da criana. De acordo com o documento Orientao Curricular (2007), o trabalho do professor deve ser integrado famlia, pois neste ncleo que ocorre o primeiro contexto educacional da criana, portanto, o professor precisa incluir visitas, sugestes e observaes dos familiares como forma de conhecer a criana e ampliar a qualidade do trabalho pedaggico. Segundo Meneses (2005, p. 244), a aproximao da escola com a comunidade j tem dado resultados significativos:

A escola no pode mais desconhecer a comunidade onde se encontra. (...) so conhecidas inmeras iniciativas de profissionais da educao que mobilizam a comunidade para participar do processo educacional e do ensino-aprendizagem e para atividades de preservao do equipamento escolar (edifcio, mveis e utenslios escolares). Elas tm apresentado muito sucesso na melhoria das condies de funcionamento da escola, inclusive nos resultados pedaggicos referentes questo do ensino- aprendizagem.

Neste sentido, a escola e a famlia devem estar unidas num objetivo comum: a qualidade da escola brasileira, que permeia desde as condies de prdios, materiais escolares e atendimento ao pblico, at as questes pedaggicas. A avaliao um tema abordado no documento Orientao Curricular (2007, p. 28). Ele traz a seguinte concepo:A avaliao que mais deve interessar ao professor aquela que no compara diferentes crianas, mas a que compara uma criana com ela mesma, dentro de certo perodo de tempo. Para tanto, a observao sistemtica do comportamento de cada criana feita ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos condio necessria para se levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos.

A observao e o registro so instrumentos totalmente indispensveis no processo de ao-reflexo-ao do planejamento de cada professor. A partir da observao atenta e detalhada, o professor ir planejar novamente suas aes para melhor atender as crianas. As interaes e relaes dos educadores da infncia com as crianas e, entre as prprias crianas, devem ocorrer de forma mais tranqila possvel. De acordo com o documento Orientaes Curriculares (2007) o educador da infncia passa a desenvolver a chamada relao de apego, aquela em que o educador passa a ter uma relao afetiva de cuidado com o beb ou a criana de CEIs, Creches ou EMEIs, ou seja, o papel da me, avs,

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parentes, pessoas que antes davam a segurana para a criana neste momento, transferido para a pessoa do educador da infncia. Essa transferncia de segurana e confiana, para acontecer com tranqilidade, demanda um planejamento dos momentos de ingresso dessas crianas de CEIs, Creches e EMEIs. Para consolidar o vnculo afetivo dos educadores e crianas e o reconhecimento do ambiente novo como seguro e significativo necessrio que os professores conheam a histria da criana e seus hbitos e mantenham constantemente o dilogo com os familiares. Outro desafio para os educadores da infncia proporcionar uma relao de interao positiva entre as crianas. O educador deve garantir a convivncia em grupo com diferentes faixas etrias, ambiente ldico e saudvel; mediar conflitos e ajudar as prprias crianas a aprender a resolv-los com os colegas; estabelecer regras de convivncia com o grupo e sempre que quebradas relembr-las a todos, assim construindo o vnculo de amizade e parceria. O espao, segundo a equipe da Diretoria de Orientao Tcnica- Educao Infantil (2007, p. 33), vai alm do espao fsico de uma sala de convivncia:

(...) o espao fsico das unidades educacionais no se resume apenas sua metragem, insolao ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender s necessidades e s exigncias das crianas e dos adultos nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos, sua condio de cenrio para diferentes atividades. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil)

A sala de convivncia, assim chamada pela DOT-EI (2007), para diferenciar da concepo de sala de aula, que traz a conotao de aula sendo muito questionada na Educao Infantil, deve ser um lugar ldico, bem planejado com reas de bibliotecas, de fazde-conta, de pintura, de construo, de msica, de teatro, de jogos e de informtica, enfim deve ser um espao que contemple as mais variadas linguagens de aprendizagem da Educao Infantil. Sempre que possvel esse espao deve integrar objetos novos para serem significados pelas crianas. Os materiais que compem a sala de convivncia precisam ser planejados, de forma a dar acessibilidade s crianas, e ser diversificados para dar autonomia a elas. Alm disso, esta sala de convivncia deve ser um espao, no qual todos os protagonistas da aprendizagem desempenhem o papel da ao, da criatividade e da significao. As crianas devem reconhecer o espao como seu, com suas marcas, objetos e trabalhos em exposio constantemente.

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O tempo compreendido, segundo o documento (2007), como elemento integrante no processo de aprendizagem. As atividades devem ser planejadas de forma a equilibrar o tempo de espera de uma atividade ou outra, esse tempo de espera pode ser planejado com aes ldicas destinadas criana para evitar episdios de mordidas e brigas muito comuns nessa faixa etria. Ao longo do tempo, as atividades precisam ser variadas, diversificadas e regulares para facilitar a significao delas pela criana. Enfim, o educador da infncia precisa organizar o tempo, de tal forma, que d qualidade ao tempo vivido pelas crianas durante todas as aes dela, desde a hora da entrada da unidade escolar at seu retorno ao lar. Dentro de todas essas concepes de tempo, espao, ambiente, materiais, interaes, relaes, criana, aprendizagem e educador da infncia percorrem as mltiplas linguagens culturalmente estabelecidas: o brincar, a comunicao e expresso gestual e verbal, a leitura e a escrita, criao plstica e visual e a dana e msica. Essas mltiplas aprendizagens podem ser promovidas na Educao Infantil. Segundo o documento A Rede em rede: Formao Continuada na Educao Infantilfase 1, (2007, p. 23) entende-se por linguagens: (...) instrumentos culturalmente elaborados cuja apropriao pela criana se faz no contacto com modelos que so familiares a ela e com a diversidade cultural trazidas por cada uma delas. Por meio das mltiplas linguagens, as crianas se comunicam, interagem, ampliam seu repertrio, enfim, se desenvolvem culturalmente. Um fato importante que a criana percebe as linguagens de forma interrelacionadas:

(...) as garatujas so expresses do gesto ao mesmo tempo em que j se delineiam em combinao de linhas e cores. Nas cirandas ou brincadeiras cantadas, a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos, ao mesmo tempo em que brinca com as palavras. (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, 2006, p. 56)

Portanto, o educador da infncia no deve pensar as linguagens com o fim em si s, mas aprender com as crianas a relacion-las de forma significativa.

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O brincar a principal linguagem, pois o ldico deve permear todas as outras Linguagens, Tempos e Espaos da Unidade Educacional. Essa linguagem to preciosa para equipe de DOT-EI, que, no ano de 2006, foi distribudo a todos os protagonistas da Educao Infantil um documento chamado So Paulo uma escola: Manual de Brincadeiras O documento um resgate das brincadeiras da infncia, um referencial para a prtica docente e um convite a todos os comprometidos com a infncia a inventar, criar e ampliar as possibilidades do brincar. No ano de 2007, foi distribudo aos gestores das Unidades Escolares CEIs e EMEIsSupervisores, Diretores e Coordenadores Pedaggicos, do Municpio de So Paulo, o documento A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1. O documento tem como foco subsidiar o Coordenador Pedaggico durante a formao continuada com a equipe de formao- os educadores da infncia. O documento relata as experincias e conhecimentos dos 800 profissionais e 30 formadores que se comprometeram com o Programa no ano de 2006. Os profissionais atingiram as 314 mil crianas de Educao Infantil, matriculados na Rede Municipal de Educao conforme cita Schneider,( A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1, 2007, p. 1) Durante os quatros anos do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, o Coordenador Pedaggico foi o principal foco da formao continuada. Em 2008, foi acrescida a presena do Diretor da Unidade de Educao Infantil. Nesse contexto os Supervisores eram convidados. Havia, uma vez por ms, uma formao local para os Coordenadores Pedaggicos e uma formao central para os Coordenadores Pedaggicos e Diretores com temas baseados nos documentos, publicados pelo Programa. O papel do Coordenador Pedaggico como formador:

A especialidade do Coordenador Pedaggico reside em sua capacidade de descontextualizar prticas cotidianas, compreender o que mais geral nas tantas situaes que envolvem a educao de crianas e a formao de adultos, transformar as queixas em bons problemas, congregar esforos para encontrar alternativas e, muitas vezes, inventar solues Por isso podemos dizer que o Coordenador Pedaggico um dos profissionais mais estratgicos na formao continuada da equipe de professores e na construo de um trabalho pedaggico nas EMEIs e CEIs. (A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1, 2007, p. 11)

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O Coordenador Pedaggico fundamental para o Programa como agente formador, porm em parceria com a equipe de gestores e professores. O documento A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil-fase1 (2007) dividido em trs mdulos: o primeiro aborda a questo da metodologia de observao, a qual ajuda o Coordenador Pedaggico a apropriar-se de indicadores e princpio de qualidade de ambientes, retirados da reflexo sobre a prtica; instituir ou dinamizar a prtica de registro e sistematizar a devolutiva dos registros. O segundo mdulo vem para apoiar o Coordenador Pedaggico a re-significar algumas prticas sociais presentes ou introduzir outras na Unidade Escolar. O terceiro mdulo, atravs da reflexo, observao e problematizao das prticas pedaggicas, vm apoiar o Coordenador Pedaggico na introduo ou re-significao do faz-de-conta infantil, diferenciando-o das demais possibilidades de brincar nas escolas de educao infantil. O documento tem como objetivo final assegurar criana a aproximao das prticas sociais, institudas em nossa cultura. Portanto, os contedos fundamentais da formao continuada so as prticas culturais da Educao Infantil e os Instrumentos Metodolgicos. E, neste contexto, o documento desafiou todos os profissionais de educao infantil a reorganizarem o trabalho pedaggico no que se refere aos tempos, espaos e atividades nas quais as crianas se inserem. Esse documento representa mais uma oportunidade para o aprimoramento pessoal e profissional dos educadores, responsveis pelo atendimento das necessidades crescentes da populao de crianas de 0 a 5 anos. O documento Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo (2006) menciona que no final de 2005 e incio de 2006, por meio do Secretrio de Educao, D Jos Aristodemo Pinotti, declarou que o nmero de crianas atendidas pela Secretaria de Educao da Cidade de So Paulo era de cerca de 390 mil crianas, distribudas nas 1411 Unidades de Educao Infantil: 336 CEIs diretos, 608 CEIs, Creches conveniadas e 467 EMEIs. Segundo DOT-EI (2006), houve um desafio de elaborar um documento que criasse, ao mesmo tempo, a identidade de um todo (rede) e, tambm, incentivasse as caractersticas e particularidades de cada contexto (Unidade).

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O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil foi implantado, nos horrios coletivos de formao continuada dos docentes por meio do Projeto Especial de Ao.

2.5 O Projeto Especial de Ao- no Municpio de So Paulo

Entende-se por projeto: Como o prprio nome indica, projetar lanar para frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Veiga (2001, p. 18) O projeto direciona as aes pedaggicas da unidade escolar partindo das necessidades do presente em busca de solues para o futuro. Com esta finalidade a unidade escolar elabora o Projeto Pedaggico. Veiga (2003, p. 13) menciona que:O projeto pedaggico aponta um rumo, uma direo, um sentido explcito para um compromisso estabelecido coletivamente. (...) ao se constituir em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola.

O Projeto Pedaggico tem por finalidade retratar a realidade da escola, humanizar as relaes e organizar as aes educativas. A partir da contextualizao do Projeto Pedaggico elaborado o Projeto Especial de Ao. O PEA deve estar articulado ao Projeto Pedaggico para no ocorrer aes educativas espordicas ou contraditrias: A verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educao tem gerado aes espordicas, at contraditrias entre si, porque bonito administrar por projetos e no se tem o cuidado de realizar aqueles que brotassem de um plano global. (Gandin, 1991, p.53) Alm disso, tanto o Projeto Pedaggico como o Projeto Especial de Ao para serem eficientes precisam priorizar as reais necessidades da escola e ter as etapas de elaborao, execuo e avaliao bem planejadas. Esse planejamento precisa ser visto como processo educativo e no como planejamento esttico. Segundo Gandin (1991, p.17): (...) processo de planejamento concebido como uma prtica que sublinhe a participao, a

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democracia, a libertao. Ento o planejamento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem-estar do homem e da sociedade. Neste sentido, os Projetos Especiais de Ao (PEA) so instrumentos de trabalho pedaggico elaborado de acordo com as necessidades do professor, por toda equipe da Unidade Escolar e aprovado pelo Conselho de Escola, anualmente. Aps a elaborao e aprovao pela equipe escolar e comunidade, enviado ao Supervisor Escolar que far apreciao e homologao. Alm disso, o Supervisor Escolar dever acompanhar e subsidiar a escola no processo de avaliao durante a execuo do PEA. Neste Projeto est contido o tema, o objetivo, a justificativa, os procedimentos metodolgicos, metas a alcanar, descrio das etapas, a referncia bibliografia a ser estudada no decorrer do ano letivo e avaliao periodicidade e instrumentos a serem adotados. O referido Projeto deve sempre atender as normas ditadas pela legislao e atender a Poltica Educacional vigente. Na Educao Infantil, o PEA tem a especificidade de garantir as crianas vivncias de experincias diversas e significativas atravs das mltiplas linguagens do universo infantil. O Coordenador Pedaggico, Diretor de Escolar e Assistente de Direo participaro do Projeto dentro do horrio de trabalho, exercendo o papel de coordenador respeitando a respectiva ordem. Os professores que possuem a Jornada Especial Integral de Formao (JEIF), a Jornada Bsica do Docente- (JBD) e a Jornada Bsica de 30 horas semanais podero compor o grupo de formao continuada, no horrio coletivo, do PEA. Porm, esto impedidos de participarem do PEA os professores que possuem a antiga Jornada Bsica (JB) instituda pela Lei n. 11.434/93, os professores de Educao Infantil sem regncia de classe, os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil- ADI, os professores com laudo de readaptao e alterao de funo. O PEA tambm no contempla a participao do Agente Escolar e do Assistente Tcnico Educacional (ATE), uma vez que se acredita na importncia da formao continuada a toda equipe, seria importante a participao desses protagonistas no Projeto. Os profissionais da educao que obtiverem uma freqncia mnima de 85%, individualmente, no PEA, e este atingir o total de 144 horas aula anuais executadas no perodo de 8 meses completo, exceto os profissionais do Centro de Educao Infantil que

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devero atingir 108 horas relgio e 9 meses completos, ganharo um ponto para a evoluo funcional, que implicar, futuramente, na melhoria de salrio. Quanto anlise do Projeto Especial de Ao, tendo como ponto de partida a implantao em 1997 e a comparao estabelecida entre o perodo de 2005 a 2008 percebe-se algumas modificaes, principalmente, na concepo das modalidades de formao:

Portaria n. 3.826, de 8 de Julho de 1997 orienta:

Art 2 : Configuram-se modalidade de PEAs , os seguintes Projetos: I- de Formao e Aperfeioamento Profissional: aes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem: envolvendo Docentes e Equipe Tcnica da Escola; II- de Avaliao Diagnstica: atividades sistematizadas de diagnstico e acompanhamento, prioritariamente dos Ciclos Iniciais e Intemedirios do Ensino Fundamental e no caracterizadas como de reforo, recuperao e reposio de aulas: envolvendo Docentes, Discentes e Equipe Tcnica da Escola; III- de Orientao Educacional e Pr- Profissionalizao: aes integradas ao Ensino Fundamental e voltadas orientao: para estudo, familiar e profissional e iniciao e preparo para o trabalho, compreendendo noes de legislao trabalhista, formas alternativas de trabalho: envolvimento Docentes, alunos dos Ciclos Intermedirio e Final do Ensino Fundamental Regular e 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental Supletivo e Equipe Tcnica da Escola; IV- de Aes com a Comunidade: aes para o aprimoramento da relao Escola X Comunidade: envolvimento Docentes, Equipe Tcnica, membros da Associao de Pais e Mestres, Conselho e Escola, Grmio de Escola, Grmio Estudantil e comunidade; V- Culturais e Artsticos: aes voltadas para ampliao do conhecimento e enriquecimento extra-classe: envolvendo Docentes, Equipe Tcnica e membros das Instituies Auxiliares da Escola; VI- de Melhoria da Qualidade de Vida e Formao da Cidadania: abrangendo temticas, tais como: Educao Ambiental, Educao para o Trnsito, Educao para o Consumo, Orientao Sexual, Preveno ao Uso Indevido de Drogas e outras: desde que respeitados os critrios desta Portaria.

Portaria n. 1.566, de 18 de Maro de 2008:

Art 2 : Configuram-se modalidade de PEAs as aes de formao voltadas para: I- a tematizao das prticas desenvolvidas nos diferentes espaos educativos;

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II- a articulao das diferentes atividades e/ou projetos/programas que integram o Projeto Pedaggico; III- a implementao dos Projetos e Programas especficos da Secretaria Municipal de Educao, dentre outros: Programas Ler e Escrever- prioridade na Escola Municipal, Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas e Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais; IV- a implementao de projetos especficos para superao das defasagens de aprendizagem detectadas na Prova So Paulo e em outras avaliaes realizadas pela Unidade Educacional.

Ao comparar as duas Portarias, quanto s modalidades de formao, observa-se a diferente concepo de formao docente. Nota-se que, com o passar dos anos, o foco da formao que permeia o PEA tm sido diversificado. Quando o PEA foi implantado se tinha como foco aes voltadas para o processo ensino-aprendizagem envolvendo docentes e equipe tcnica da escola e avaliao diagnstica desse processo, aes que priorizassem a relao escola e comunidade, alm do enriquecimento cultural e artstico dos docentes e gestores e melhoria de qualidade de vida e formao da cidadania com temas como drogas, orientao sexual, educao para o Trnsito etc. J a Portaria do PEA (2008) traz outras preocupaes quanto formao docente. O foco desta Portaria a tematizao das prticas docentes, articulao dos projetos com o Projeto Pedaggico, a implementao dos projetos e programas elaborados pela Secretaria Municipal de Educao e a implementao de projetos especficos para superao das lacunas de aprendizagem apontadas pela Prova So Paulo. Neste sentido, observa-se que o foco da formao docente se modifica de um governo para outro. Assim, pode-se dizer que o PEA uma forma de manter a concepo pedaggica do governo vigente.

2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educao Infantil

No contexto da Educao Infantil, atualmente, encontra-se um dilema a ser discutido: como ser o atendimento das crianas de 6 anos completos ou a completar que deixam a Educao Infantil e vo para o Ensino Fundamental de 9 anos? As unidades escolares infantis,

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que atendem crianas agora de 4 anos a completar tem se organizado para acolher essa nova demanda? As Leis Federais n. 11.114/05 e n. 11.274/06 tornam obrigatria a matrcula, a partir de seis anos, e ampliam a permanncia do estudante no ensino fundamental para nove anos. A exigncia da ampliao do tempo da escolarizao bsica foi prevista na Lei n. 10.172, de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educao. O Plano Nacional de Educao, ao tratar do ensino fundamental, props, por intermdio das Leis Federais, oferecer maior oportunidade de aprendizagem, no perodo de escolarizao obrigatria; assegurar o ingresso das crianas mais cedo no sistema de ensino; alcanar maior nvel de escolaridade e implementao progressiva do ensino fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos. Todas as implementaes devem ocorrer, em consonncia com a universalizao da faixa etria de 07 a 14 anos. A proposta de implantao na educao bsica, o ensino fundamental de 9 anos, trouxe a rede de ensino alguns desafios de implantao: dar acesso e permanncia ao ensino fundamental de 9 anos s crianas de seis anos, que antes eram atendidas na ltima etapa da Educao Infantil, at 2010; o sistema de ensino e as escolas devem se preparar para organizar um novo Projeto Pedaggico que assegure o pleno desenvolvimento e aprendizagem de qualidade tanto aos novos ingressantes, nas EMEIs e EMEFs, como aos adolescentes pertencentes ao ensino fundamental de 8 anos. Esse Projeto Pedaggico deve estar pautado numa nova concepo de infncia, na qual as crianas sejam vistas e atendidas como sujeitos sociais e histricos. Nesse momento da implantao surge a grande dificuldade das escolas e dos docentes que iro atender a esses novos ingressantes de 6 anos de idade: como no manter as mesmas caractersticas da primeira srie do ensino fundamental de matriz organizada em 8 sries? Diante desta dificuldade, o Conselho Municipal de Educao d o seu parecer:

O entendimento da infncia como uma categoria social, historicamente construda, implica no tratamento do espao da escola como parte importante do processo de formao das crianas. Por isso, ele precisa ser pensado e organizado no sentido de lhes possibilitar o desenvolvimento da alegria, da ludicidade, da sensibilidade, da capacidade de observar e de vivenciar experincias interativas. Da mesma forma,

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preciso retomar a discusso em torno do currculo para superviso de que este seria uma relao de matrias ou contedos, e no como algo dinmico, flexvel, que se transforma em vivncias e prticas pedaggicas cotidianas. (Deliberao CME n. 03/2006)

O Conselho Municipal de Educao prope recomendaes a respeito do perodo de transio da implantao do ensino fundamental de 9 anos com o objetivo de assegurar o atendimento de qualidade aos novos ingressantes: reorganizao pedaggica e readequao curricular de todo o paradigma do ensino fundamental. Nas recomendaes, observa a preocupao curricular com as crianas de 6 anos, porm no se pode esquecer das crianas de 3 anos e meio que ingressam nas Escolas Municipais de Educao Infantil, que tm ainda um perfil diferenciado dos Centros de Educao Infantil. Segundo Kishimoto (2002, p. 169):

(...) a especificidade da creche/pr-escola no considerada, trazendo como conseqncia a antecipao dos contedos do ensino fundamental. A articulao da pr-escola com as creches aparece em algumas propostas, porm sempre mediada pela preocupao com a escolarizao. Tais posturas demonstram o carter hegemnico da escolarizao sobrepondo-se s experincias das crianas.

Para avaliar se h uma discusso dos protagonistas de Educao Infantil, na formao continuada, quanto ao acolhimento, ao currculo, ao mobilirio, proposta pedaggica voltada para os mais novos ingressantes, nesta pesquisa, coloco a questo aos professores e gestores. As particularidades da faixa etria e suas necessidades so conhecidas por todos os protagonistas da educao infantil. H uma nova concepo do educar e cuidar, conceito este que vem contrapor o carter hegemnico da escolarizao. De acordo com a relao do cuidar e educar, antigas concepes so questionadas:

Muitos professores na Educao Infantil no acham que trocar fraldas, dar banho, acompanhar crianas ao banheiro, acomod-las em momentos de repouso, orientar momentos de lanche e/ou almoo, so tarefas educativas. Separam no ser humano, os aspectos biolgico, cultural, cognitivo e afetivo. Esta concepo de cuidado e de educao est hoje sendo muito questionada na rea. ( A Rede em rede-fase 1, 2007, p.55)

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A criana no pode ser dividida entre o biolgico e o cognitivo. O conceito cuidar e educar devem ser indissociveis na modalidade de Educao Infantil. Antes da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 a concepo pedaggica da educao infantil era fragmentada, ou seja, as creches que atendiam crianas de 0 a 3 anos tinham a funo exclusiva de

Dissertacao Elaine Cristina Marena Mestrado Educacao

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