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Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Terminologia e Gestão da Informação de Especialidade, realizada sob a orientação científica de Maria Teresa Rijo da Fonseca Lino
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Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de
Mestre em Terminologia e Gestão da Informação de Especialidade, realizada sob a orientação
científica de
Maria Teresa Rijo da Fonseca Lino
À minha filha Maria Eduarda,
que sempre foi a minha maior fonte de
inspiração e também, por ter sido a minha
grande motivação para vencer mais este grande desafio
AGRADECIMENTOS
O meu primeiro grande agradecimento vai para Deus, por ter sido o meu grande
conselheiro e ter iluminado todos os passos dados até chegar aqui.
Um especial e sincero agradecimento à minha orientadora, Professora Doutora Maria
Teresa Rijo da Fonseca Lino, mais do que uma orientadora, foi, para mim, uma mãe, pelos
conselhos dados, paciência, orientação e, sobretudo, dedicação.
Não podia deixar de agradecer a minha família, pelo apoio incondicional, em
particular o meu pai, Benjamim Gunza, que sempre foi, é e sempre será o meu porto seguro.
Gostaria também de deixar o meu agradecimento ao Instituto Nacional de Gestão de
Bolsa de Estudos (INAGBE) e ao Ministério da Educação, em especial à Doutora Paula
Henriques, pela bolsa concedida.
Não me podia esquecer dos meus colegas de batalha, a todos vocês um abraço
caloroso, especialmente para o Amadeu Barros e o Venâncio Chambumba.
RESUMO
VOCABULÁRIO DE BASE NO ENSINO PRIMÁRIO EM ANGOLA
Domingas Adélia Figueira Gunza
O nosso trabalho tem como objectivo apresentar uma organização de um Vocabulário
de Base no Ensino Primário em Angola, numa perspectiva de ensino e aprendizagem do
Português, em contexto angolano, com vista à contribuição e melhoria das estratégias do
ensino e aprendizagem do vocabulário, não só em sala de aula, como também a sua aplicação
em materiais didácticos, como em dicionários de aprendizagem.
Apresentámos, de uma forma sucinta, a organização e o contexto de desenvolvimento
dos Sistema de Educação de Angola, com a finalidade de fazer um enquadramento dos planos
de estudo do Ensino Primário. Foram importantes as abordagens sobre os conceitos básicos de
Lexicologia, Lexicografia, léxico, cultura, vocabulário, Lexicultura.
Usámos o software Hyperbase como metodologia para o levantamento, selecção e
organização dos vocábulos nos manuais escolares. O software serviu para análise dos dados
dos textos, de modo a propor um dicionário de aprendizagem, conforme o modelo
apresentado no final do trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Vocabulário de Base, ensino e aprendizagem do vocabulário, léxico,
cultura e dicionário.
ABSTRACT
BASE VOCABULARY IN PRIMARY EDUCATION IN ANGOLA
Domingas Adélia Figueira Gunza
Our paper aims to present an organization of the Teaching Base Vocabulary in
Primary Schools in Angola, with a view of teaching and learning Portuguese in the Angolan
context, in order to contribute to the improvement of the teaching and learning strategies not
only in classrooms, but as well as its usage in educational materials, such as learning
dictionaries.
We show in a succinct manner, the organization and the development context of the
Angolan education system, in order to establish the curricula framework in primary education.
The approaches to the basics of lexicology, lexicography, lexicon, culture, vocabulary and
lexiculture were important.
We used Hyperbase software as a methodology for the survey data collection, selection
and organization of words in textbooks. The software was used to analyse the text data in
order to propose its usage in a learning dictionary, as shown in the model at the end of the
paper.
KEY WORDS: Base vocabulary, vocabulary teaching and learning, lexicon, culture and
dictionary
ÍNDICE
0. INTRODUÇÃO
0.1.Natureza e objectivos do estudo ---------------------------------------------------10
0.2. Enquadramento teórico -------------------------------------------------------------11
0.3. Organização --------------------------------------------------------------------------12
CAPÍTULO I - ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO ANGOLANO FACE AOS
DESAFIOS DO NOVO MODELO ESTRUTURAL PROPOSTO PELA SEGUNDA
REFORMA EDUCATIVA.
1.1. Estrutura orgânica e caracterização do Sistema de Educação de Angola --------15
1.1.1. A Reforma Educativa -----------------------------------------------------------------17
1.1.2. Historial sobre a Reforma Educativa -------------------------------------------19
1.1.3. Objectivos do estudo sobre a Reforma Educativa ----------------------------20
1.2. Contexto do desenvolvimento do Novo Sistema de Educação --------------------21
1.2.1. Comparação entre o Antigo e o Novo Sistemas de Educação -------------23
1.2.2. O Ensino Primário em Angola -------------------------------------------------24
CAPÍTULO II – O LÉXICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS
VARIANTE ANGOLANA.
2.1.Considerações sobre a Lexicologia ----------------------------------------------------28
2.1.1. Léxico, cultura e Lexicultura --------------------------------------------------------30
2.2. O vocabulário ----------------------------------------------------------------------------35
2.2.1. Léxico vs vocabulário ------------------------------------------------------------38
2.2.2. O que significa conhecer um vocabulário? ------------------------------------40
2.2.3. Quantas unidades lexicais constituem o vocabulário? -----------------------41
2.2.4. Ensino explícito e aprendizagem do vocabulário -----------------------------42
CAPÍTULO III – CORPUS E TRATAMENTO DOS DADOS
3.1. Constituição do corpus de manuais escolares ---------------------------------52
3.2. Análise do corpus Manuais -----------------------------------------------------53
3.2.1. Frequência, Dicionário de frequência e Riqueza Lexical -------53
3.2.2. Concordâncias e Contextos -----------------------------------------56
CAPÍTULO IV – DICIONÁRIO DE APRENDIZAGEM PARA
O ENSINO PRIMÁRIO
4.1. Breve história da Lexicografia -------------------------------------------------61
4.2. O que é um Dicionário? ----------------------------------------------------------63
4.2.1. Características de um Dicionário ----------------------------------65
4.2.2. Tipologia Organização dos Dicionários ---------------------------65
4.3. Concepção de um Dicionário de aprendizagem para o Ensino Primário --67
CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------------72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ------------------------------------------------------74
LISTA DE ABREVIATURAS
ASE – Antigo Sistema de Educação
CCP – Carga Cultural Partilhada
EP – Ensino Primário
ILTC – Instituto de Linguística Teórica e Computacional
INIDE – Instituto Nacional de Investigação para o Desenvolvimento da Educação em Angola
LBSE – Lei de Bases do Sistema de Educação
MED – Ministério da Educação de Angola
NSEA – Novo Sistema de Educação Angolano
NSE – Novo Sistema de Educação
PLM – Português Língua Materna
PLNM – Português Língua Não Materna
PVA – Português Variante Angolana
RE – Reforma Educativa
SEA – Sistema de Educação de Angola
9
INTRODUÇÃO
10
0. INTRODUÇÃO
0.1. Natureza e Objectivos do Estudo
O Sistema Educativo Angolano passou por um processo de restruturação e
reorganização dos Planos de Estudo do Ensino. No nosso trabalho, limitar-nos-emos à
avaliação da reorganização do modelo curricular, na perspectiva de organização do
Vocabulário de Base no Ensino Primário em Angola.
Segundo consta na Lei de Bases do Sistema de Educação de Angola, o Ensino
Primário comporta seis anos de ensino obrigatório, constituindo a base do Ensino Geral.
Deste modo, garante que o aluno, terminados os seis anos de escolarização, esteja
capacitado a aplicar os instrumentos que lhe foi posto à disposição, quer seja de
pesquisa, organização, raciocínio, comunicação e expressão, quer para o
reconhecimento do seu meio natural e social, com vista à continuidade dos estudos e à
afirmação social.
Considerado fundamental para o desenvolvimento das crianças, em função do
nível de escolaridade, foi apresentado para o Plano de estudo do Ensino Primário um
currículo de 10 disciplinas, nomeadamente, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
da Natureza, História, Geografia, Educação Moral e Cívica, Educação Manual e
Plástica, Educação Musical e Educação Física (Cf. Currículo-Ensino Primário,
2011:11), sendo o Português língua de ensino formal em Angola.
O ensino de uma língua viva impõe metodologias que garantem a
progressividade na sua aprendizagem; por isso, achamos pertinente uma investigação
que tenha como objecto a selecção e a delimitação de um Vocabulário de Base que
servirá de apoio ao cumprimento do plano curricular do Ensino Primário, uma vez que o
conhecimento do vocabulário do Português é um factor fundamental para os alunos
compreenderem os conteúdos das referidas disciplinas.
Lino (1979:11) considerou existirem lacunas no estudo sistemático do léxico
aplicado ao ensino. Assim, com vista a preencher as possíveis lacunas que,
eventualmente, poderão existir no ensino do Português em Angola, o estudo que nos
propomos fazer será um contributo para uma nova pedagogia de ensino do vocabulário
11
a alunos do Ensino Primário no país, uma vez que o Português não é, em muitos casos,
língua materna dos alunos, facto que cria dificuldades ao ensino e aprendizagem da
língua nos primeiros anos de escolaridade. Esta constatação leva-nos a reflectir sobre o
ensino do Português Língua Materna (PLM) e o ensino do Português Língua Não
Materna (PLNM). Assim, o nosso trabalho tem os seguintes objectivos:
Delimitar o vocabulário de base indispensável ao ensino e aprendizagem do
Português, variante angolana, referente ao Ensino Primário.
Apresentar uma estratégia de ensino explícito e aprendizagem do vocabulário
nos primeiros anos de escolaridade, tendo em conta a língua materna do aluno.
Sugerir a aplicação do vocabulário e do conhecimento sobre o qual se manifesta
em material escrito.
Contribuir para a preparação e/ou criação de meios pedagógicos de auxilio aos
professores para o ensino do Português.
0.2. Enquadramento teórico
Tendo em conta os objectivos do nosso trabalho, fizemos uma revisão à Lei de
Bases do Sistema de Educação de Angola, bem como aos relatórios sobre a
implementação e adaptação da Reforma Educativa de 2002, de modo a entendermos o
funcionamento, organização e evolução do Sistema de Educação de Angola.
Em relação aos domínios da Linguística, a revisão da bibliografia centrou-se nos
estudos feitos por Gaudin & Guespin (2000), Lino (1979, 2003, 2010), Genouvrier &
Paytard (1973), etc., uma vez que representam os trabalhos realizados sobre o domínio
de aplicação da Lexicologia e Lexicografia, enquanto ciências, cuja finalidade principal
é o estudo científico do léxico. Na mesma perspectiva, Lehmann & Martin-Berthet
(1998) apresentam investigação sobre a organização lexical.
Barbosa (2008) escreveu sobre o fenómeno ligado ao léxico e cultura, ao qual
Galisson (1970, 1971, 1987, 1988, 1991) designou Lexicultura, e chegou à conclusão
que as unidades lexicais com Carga Cultural Partilhada apresentam uma série de
características reconhecidas por um grupo social. Sobre o mesmo assunto também
12
Guillén Díaz (2003) afirma que o conceito de Lexicultura se situa numa dupla
dimensão, nomeadamente, a dimensão linguística e a dimensão social e cultural.
No que diz respeito ao vocabulário, Biderman (1996) salienta a sua adequação e
importância, na comunicação linguística. Na mesma óptica, relativamente à
aprendizagem do vocabulário por parte dos alunos, Bogaards (1994:142) acrescenta
que:
“… il leur faut avant tout connaître le vocabulaire qui soit adapté aux besoins
spécifiques de leurs contacts avec l´autre langue… “
O autor apresenta, ainda, alguns aspectos essenciais e métodos de ensino e
aprendizagem do vocabulário, tendo em conta os objectivos didácticos. Na mesma
perspectiva, Paiva (2004) apresenta estratégias de ensino e aprendizagem ligadas a
níveis metacognitivos, cognitivos, sociais e de comunicação, que ajudem o aluno a
organizar e avaliar a sua competência lexical.
Assim, numa óptica de ensino e aprendizagem do vocabulário, orientamos a
nossa reflexão para os estudos feitos por Bonicel (2003), Galisson (1970), Faria (1996),
Biderman (1996), Araújo (2007), autores que que nos apresentam trabalhos sobre
Dicionários de aprendizagem, numa perspectiva de ensino e aprendizagem do
vocabulário que constitui o foco central dessa investigação.
0.3. Organização
O trabalho apresenta-se organizado em quatro capítulos. No Capítulo I-
Organização do Sistema Educativo angolano face aos desafios do novo modelo
estrutural proposto pela segunda Reforma Educativa, fazemos referência, de modo
geral, à estrutura organizacional do Sistema de Educação de Angola, aos objectivos da
segunda Reforma Educativa que decorre no país, com base nos contextos do seu
desenvolvimento, com vista ao enquadramento do Ensino Primário, alvo do nosso
estudo.
Capítulo II- O léxico no ensino e aprendizagem do vocabulário do
Português da Variante Angolana. Neste capítulo, abordamos as marcas da cultura na
13
língua, uma vez que Angola é um país multilingue e, consequentemente, com uma
cultura ou culturas específicas. O objectivo da nossa investigação é propormos um a
delimitação do léxico que tem em conta a diversidade cultural angolana e o facto de
muitos alunos não terem o Português como a primeira língua de contacto.
No Capítulo III – Constituição do corpus de estudo e tratamento dos dados,
apresentamos a metodologia de tratamento do corpus, para o levantamento das unidades
lexicais. Para tal, procedemos à utilização de um hipertexto, o software HYPERBASE.
No Capítulo IV – Dicionário de aprendizagem para o Ensino Primário,
apresentamos uma proposta de organização do vocabulário de base, destinado ao Ensino
Primário; propomos um modelo de Dicionário de aprendizagem que deverá ter uma
função importante no percurso escolar.
14
CAPÍTULO I
ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO
ANGOLANO FACE AOS DESAFIOS DO
NOVO MODELO ESTRUTURAL
PROPOSTO PELA
SEGUNDA REFORMA EDUCATIVA
15
1.1. Estrutura orgânica e caracterização do Sistema da Educação de
Angola
Angola é um país plurilinguístico1, sendo o Português consagrado como Língua
Oficial, língua de comunicação entre os angolanos e de ensino formal (Constituição da
República de Angola (C.R.A) Art. 19º, nº 1 e Lei de Bases do Sistema de Educação
(LBSE) Art.9º, nº1). Antes de passarmos à análise geral da estrutura do Sistema de
Educação de Angola, achamos importante referir, de uma forma muito breve, à
organização do órgão que vela pela promoção e fiscalização das políticas educativas de
Angola2 com vista ao desenvolvimento político, económico e sociocultural do país.
O Ministério da Educação de Angola (MED) é o Departamento Ministerial
Auxiliar do Presidente da República (titular do Poder Executivo), cujos objectivos são
assegurar a execução da política educativa, propor políticas que visam a melhoria da
qualidade de ensino, promover, coordenar e estimular a participação da sociedade civil
nas actividades do domínio da educação e ensino, bem como valorizar e representar a
República de Angola, no âmbito do cumprimento dos compromissos no domínio da
educação, relativamente ao Ensino Primário e Secundário e da identidade nacional
(Estatuto Orgânico do Ministério da Educação de Angola).
Assim sendo, em resposta à execução das políticas educativas é aprovada a Lei
nº 13/01 de 31 de Dezembro – Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE)3 com a
finalidade de cumprir com os objectivos da formação e os do desenvolvimento do país,
onde se espelha a estrutura e organização de um Novo Sistema da Educação4 (Lei Nº
13/01 de 31 de Dezembro).
1 Além do Português, existem outras línguas faladas no país, nomeadamente, Umbundu, Kimbundu,
Kikongo, Tchokwe, N´ganguela, etc. sendo que algumas foram implementadas no ensino, em fase
experimental. 2Falamos em políticas educativas de Angola no âmbito do ensino formal. Importa ainda referir que foram
tidas em conta as estruturas curriculares de outros países para a concepção do novo modelo curricular do
Ensino Primário e Secundário. 3 A LBSE surge da necessidade de se realizar a escolarização de todas as crianças em idade escolar, de
reduzir o analfabetismo de jovens e adultos e de aumentar a eficácia do sistema educativo, com vista a
responder às novas exigências da formação de recursos humanos, necessários ao progresso sócio-
económico da sociedade angolana (Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro). 4 O Sistema de Educação é definido na LBSE como o conjunto de estruturas e modalidades, através do
qual se realiza a educação, tendentes à formação harmoniosa e integral do individuo, com vista a à
construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e de progresso.
16
Interessa-nos referir, de modo a explicitar o organigrama que será apresentado
mais adiante, que o Sistema de Educativo Angolano (SEA) possui três níveis de ensino,
nomeadamente: o Ensino Primário, o Ensino Secundário e o Ensino Superior, repartidos
em seis subsistemas de ensino, a saber: O subsistema de educação pré-escolar5, que
comporta a Creche e o Jardim Infantil, tendo como público-alvo crianças de um a cinco
anos de idade. (LBSE, Art.10º e Art.13º). O subsistema de ensino geral comporta o
Ensino Primário (EP), que constitui o ponto de partida para os estudos a nível
secundário, cujos objectivos são desenvolver, garantir, estimular, proporcionar
conhecimentos e aperfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão tendentes à
socialização (Ibidem Art.17º e 18º) e o Ensino Secundário, que sucede ao EP e está
repartido em dois ciclos, o 1º e o 2º Ciclos do Ensino Secundário.
O SEA comporta, ainda, os subsistemas de ensino técnico-profissional6, que é a
base da formação técnica e profissional dos jovens que se apresentam ao mercado de
trabalho e apresenta dois momentos de formação, a saber: a formação profissional
básica e a formação média técnica. O subsistema de formação de professores7 que tem a
ver com a formação de docentes para a educação pré-escolar e para ensino geral. O
subsistema de educação de adultos8 visa a recuperação do atraso escolar, pois permite
que cada individuo aumente os seus conhecimentos e desenvolva as suas
potencialidades, assegurando o acesso da população adulta à educação. E, por último, o
subsistema de ensino superior9 que visa a garantia da formação de quadros a nível
superior nos diferentes domínios do conhecimento, assegurando-lhes uma preparação
5 Os objectivos do subsistema de educação pré-escolar são: promover o desenvolvimento intelectual,
físico, moral, estético e afectivo da criança, garantindo-lhe um estado sadio por forma a facilitar a sua
entrada no subsistema de ensino geral e permitir a sua melhor integração e participação através da
observação e compreensão do meio natural, social e cultural em que está inserida (Lei nº 13/01 de 31 de
Dezembro). 6A formação profissional básica realiza-se nos centros de formação profissional públicos e privados, após
a conclusão da 6ª classe. A formação média técnica realiza-se nas escolas técnicas, após a conclusão da 9ª
classe, com a duração de quatro anos (Idem). 7 O subsistema de formação de professores realiza-se em escolas normais após a conclusão da 9ª classe,
com a duração de quatro anos. Terminados os quatro anos, o aluno estará capacitado para inserção em
escolas e institutos superior de ciências da educação (Idem). 8 O subsistema de educação de adultos funciona mediante processos e métodos educativos intensivos e
não intensivos, estrutura-se em classes e realiza-se em escolas oficiais, particulares, de parceria, nas
escolas polivalentes, em unidades militares, em centros de trabalho e em cooperativas ou associações,
destinando-se à integração sócio-educativa e económica do individuo a partir dos 15 anos de idade
(Idem). 9O subsistema de ensino superior está estruturado em graduação, que comporta o bacharelato e a
licenciatura. E em pós-graduação que comporta a pós-graduação académica (mestrado e doutoramento) e
a pós-graduação profissional (compreende a especialização) (Ibidem).
17
científica, técnica, cultural e humana. Esta estrutura organizacional do SEA pode ser
representado no quadro que se segue:
ORGANIGRAMA DO SISTEMA EDUCATIVO ANGOLANO
Idades mínimas de ingresso
1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10-11 12- 13- 14 15- 16- 17- 18
EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR ENSINO PRIMÁRIO ENSINO SECUNDÁRIO
Creche Jardim infantil Ensino Geral;
Educação
Regular
Educação de Adultos;
Alfabetização/Pós-
Alfabetização
1º Ciclo 2º Ciclo
Formação profissional
básica
Formação média técnica
1- 2- 3 4- Iniciação 1ª- 2ª- 3ª- 4ª- 5ª- 6ª 7ª- 8ª- 9ª 10ª- 11ª- 12ª- 13ª
ENSINO OBRIGATÓRIO Ensino geral
Educação regular
Educação de adultos
Ensino geral
Educação regular
Educação de adultos
7ª- 8ª- 9ª 10ª- 11ª- 12ª
ENSINO SUPERIOR
Graduação Pós-Graduação
Licenciatura
Bacharelato
1º- 2º- 3º- 4º- 5º- 6º
Académica
Mestrado Doutoramento
1-2-3 - 1- 2- 3- 4-5
Profissional: Especialização (duração variada)
Quadro 1: Organigrama do Sistema Educativo Angolano
Fonte: Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos Subsistemas de Ensino, Educação Pré-
Escolar, Ensino Geral, Formação de Professores e Ensino Técnico Profissional, 2012
1.1.1. A Reforma Educativa
Antes de passarmos à Reforma Educativa (RE), em contexto angolano, achamos
importante ver o que nos dizem alguns dicionários sobre o conceito de reforma. Nestes
termos, temos as seguintes definições:
Reforma: mudança introduzida em algo para fins de
aprimoramento e obtenção de melhores resultados (Fonte: Dicionário do
Português Actual Houaiss, 2011).
18
Movimento social que visa a modificar as condições de vida, por
mudanças de política social e administrativa (Dicionário de Português
online Michaelis).
Nova organização ou modificação de uma organização existente
(Dicionário online Priberam).
Assim, segundo o Relatório sobre o Balanço da Implementação da RE nos
Subsistemas de Ensino, Educação Pré-Escolar, Ensino Geral, Formação de Professores
e Ensino Técnico Profissional, o conceito de Reforma Educativa em Angola deve ser
entendido como:
“Deve-se entender como um processo complexo que implica uma
mudança de vulto, desejável e válida do Sistema Educativo vigente
desde 1978 para o Novo Sistema Educativo aprovado através da
Lei de Base do Sistema de Educação, Lei nº 13/01 de 31 de
Dezembro, e implementado a partir de 2004, tendo como suporte o
plano de implementação progressivo do Novo Sistema de
Educação, aprovado pelo Decreto nº 2/05 de 14 de Janeiro” (2011:
7).
A RE, em Angola constitui um dos grandes objectivos da Estratégia Integrada
para a melhoria do Sistema de Educação num período de 14 anos, isto é, entre 2001 e
2015, cujas principais zonas de “ataque” resumem-se nas seguintes: erradicar o
analfabetismo e proporcionar a educação básica obrigatória à população
economicamente activa; elevar a qualidade de ensino em todo o território nacional
através de implementação de novas políticas educativas.
Assim sendo, a implementação do Novo Sistema Educativo Angolano (NSEA)
foi realizada em cinco fases, nomeadamente, a fase da preparação da RE, com início em
2002, cujos focos estavam virados para edição dos manuais, programas, planos de
estudo, guias metodológicos, formação de professores experimentadores e a selecção
das escolas de experimentação. A fase da experimentação da RE decorreu no período de
2004 a 2009, com aplicação nos subsistemas de Ensino Geral, Ensino Primário,
Secundário e Formação de Professores. Seguiram-se outras fases: a fase de avaliação e
correcção dos materiais pedagógicos entre 2004 e 2012; a fase da generalização dos
19
novos materiais pedagógicos entre 2006 e 2011, em todos os subsistemas de ensino; por
último, a implementação do novo currículo de ensino em todo o território angolano e a
avaliação global da RE, em 2012.
Esta mudança de paradigma, nas políticas educativas do SEA, teve uma
abrangência no que respeita, por um lado, à Expansão da Rede Escolar, isto é, a
universalização da classe de iniciação e do EP de seis classes, a introdução e
generalização da Carta Escolar do EP e Ensino Secundário, a expansão e modernização
do Ensino Técnico-Profissional, a integração das crianças com necessidades educativas
especiais no sistema normal de ensino e a construção e reparação de novas escolas; por
outro lado, esta mudança teve consequências ao nível da melhoria da qualidade de
ensino, ou seja, da melhoria do enquadramento pedagógico dos alunos, da qualidade e
quantidade dos manuais, do trabalho metodológico dos professores, da relação entre a
escola e comunidade, bem como da redução do analfabetismo por meio da expansão do
programa de recuperação do atraso escolar (Cf. Relatório da fase de experimentação do
Ensino Primário e do 1º Ciclo do ensino Secundário, 2010: 5-7).
Por outro lado, abrangeu o reforço da eficácia do SEA, quer dizer, a melhoria do
sistema de informação para a gestão educativa, formação de gestores escolares, a
melhoria na circulação de informação dos dados do processo de ensino e aprendizagem,
a garantia da igualdade de oportunidades a todos os cidadãos através do EP de
qualidade, atingindo particularmente as classes mais desfavorecidas, dando lugar a
equidade do SEA (Cf. Relatório da fase de experimentação do Ensino Primário e do 1º
Ciclo do ensino Secundário, 2010: 6). De um modo geral, podemos concluir que a
reformulação do sistema de ensino em Angola implicou uma melhoria significativa das
condições necessárias ao processo de ensino e aprendizagem.
1.1.2. Historial sobre a Reforma Educativa
Dado o grande impacto que a RE teve no âmbito das políticas de reconstrução e
desenvolvimento da República de Angola, também é importante apresentarmos algumas
reflexões que nos permitem compreender o ponto de partida das mudanças que se
fizeram sentir no SEA, em termos de políticas públicas, decisões do Estado e
20
investimento no sector de educação, com vista ao desenvolvimento social, cultural,
económico e político de Angola. Depois da conquista da independência, em 1975,
Angola encontra-se num processo de recuperação do país, pois defrontava-se com a
necessidade de melhorar o sistema de educação e de criar políticas de combate ao
elevado índice de analfabetismo que abrangia uma grande parte população.
Com a aprovação do Decreto nº 40/80 de 14 de Maio de 1980, foi adoptado um
outro Sistema de Educação, com vista à garantia de uma maior oportunidade de acesso à
educação, continuidade dos estudos, alargamento e aperfeiçoamento do quadro docente;
este Sistema foi considerado a primeira Reforma Educativa em Angola (Cf. Balanço da
Implementação da Reforma Educativa nos Subsistemas de Ensino, 2011: 7-21).
Após a realização de um diagnóstico ao SEA, foi possível constatar as
insuficiências, tanto ao nível qualitativo como quantitativo, no cumprimento dos
objectivos gerais da RE, dando lugar a implementação de um Novo Sistema de
Educação (NSE) com a criação da LBSE, Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro, considerada
como a segunda RE. De um modo geral, a RE apresentou três etapas, nomeadamente a
etapa do diagnóstico do Antigo Sistema de Educação (no período de Março-Junho de
1986), a etapa da concepção do NSE (1986-2001) e a etapa de implementação do NSE
(2002-2012). (Cf. Relatório da fase de experimentação do Ensino Primário e do 1º Ciclo
do ensino Secundário, 2010: 4-5).
1.1.3. Objectivos do estudo sobre a Reforma Educativa
A elaboração de estudos sobre os resultados do programa da implementação da
reforma no SEA surge da necessidade de fazer um diagnóstico com vista a identificação
do sucesso na execução do programa, bem como os pontos que ainda necessitam de
mais actuação. Na expectativa de se identificarem os aspectos referidos, foram
estabelecidos objectivos devidamente delimitados, de modo a justificar a importância de
se estudar a implementação da RE, nomeadamente os seguintes:
Compreender o processo de implementação da RE no ponto de vista de
directores de escolas, professores e outros agentes educativos, bem como fazer
21
uma reflexão sobre as suas opiniões, relativamente à implementação da RE no
âmbito do EP;
Analisar os progressos alcançados na melhoria da qualidade de ensino e
identificar os constrangimentos do programa.10
Analisados os objectivos gerais sobre o programa de implementação da RE, foi
possível observar a sua importância, visto que a actuação directa de todos os agentes
educativos garante a qualidade dos resultados do estudo. Foram realizados vários
relatórios, onde constam as informações sobre todo o processo de implementação da RE
no sector de educação de Angola, como o seu contexto de aplicação.
Assim, no Relatório de Balanço do trabalho realizado pelo Grupo de
Prognóstico do Ministério de Educação da República de Angola, constam os resultados
do trabalho realizado pelo grupo referente ao estudo teórico que regula e orienta a
actividade educacional, tendo em conta a organização e eficiência do sistema
educacional (Cf. Relatório de Balanço do trabalho realizado pelo Grupo de Prognóstico
do Ministério de Educação da República de Angola, 2013: 13).
O Relatório de Balanço de Implementação da Reforma Educativa nos
subsistemas de ensino, cuja informação consta no referido documento, apresenta, de
forma detalhada, os progressos da implementação do processo da RE nos subsistemas
de ensino.
O Relatório da Fase de Experimentação do Ensino Primário do 1º Ciclo do
Ensino Secundário relata as inovações na implementação do novo modelo do Sistema
de Educação.
1.2. Contexto do desenvolvimento do Novo Sistema de Educação
A evolução do SEA é caraterizado por diferentes princípios de actuação, para a
garantia do desenvolvimento da educação e ensino. Entretanto, O novo SEA apresenta-
se em vários contextos de desenvolvimento, nomeadamente, o contexto histórico e
politico, marcado pelos momentos da conquista pela independência do país e resumido
10 Cf. Um olhar sobre a implementação da Reforma Educativa em Angola. Estudo de caso nas Províncias
de Luanda, Huambo e Huíla. M. Azancot de Menezes, 2010
22
em dois momentos com filosofias de desenvolvimento distintas. O primeiro momento,
1978-1991, surge com a primeira Reforma do Sistema de Educação e Ensino, cujo
objectivo central estava virado para a gratuitidade alargada do ensino e o segundo
momento (2002), que surge com a promulgação da Lei de Bases do Sistema de
Educação.
Assim, podemos enquadrar o contexto histórico e político do sistema de
educação e ensino em Angola em três momentos importantes: Período da primeira
Reforma Educativa e Diagnóstico do Sistema de Educação, entre 1975 e 2001; período
da concepção do novo Sistema de Educação e aprovação da Lei 13/01 de 31 de
Dezembro e o período da segunda Reforma Educativa e implementação do novo
Sistema de Educação.
O contexto de desenvolvimento económico e social foi marcado pelos registos
das melhorias significativas do sector económico devido aos grandes resultados do
programa de reabilitação e construção do país. Assim, com o forte crescimento do
sector económico, foi possível expandir o sector público e estimular o investimento em
infra-estruturas e serviços básicos, com vista à diminuição do índice da pobreza,
enquadramento das crianças em idade escolar, analfabetismo e garantia do
desenvolvimento humano.
No contexto de desenvolvimento educativo, fez-se sentir uma grande evolução
com aprovação da Lei de Bases do Sistema de Educação, tendo sido posta em prática a
segunda RE, melhorando, deste modo, o acesso à educação, garantindo a melhoria da
aprendizagem dos alunos, a implementação de seis anos de Ensino Primário obrigatório
e gratuito, expansão da rede escolar com consequência do aumento das salas de aulas e
recrutamento de mais professores.
As mudanças também foram sentidas no contexto legislativo por meio das
aprovações da referida Lei Bases do Sistema de Educação (Lei nº 13/03 de 31 de
Dezembro) e do Plano de implementação progressiva do novo Sistema de educação (Cf.
Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos Subsistemas de Ensino, 2011:
13).
23
1.2.1. Comparação entre o antigo e o novo Sistema de Educação
Importa referirmos, que existe uma grande diferença entre o anterior e o actual
Sistema de Educação. De um modo geral, os pontos que consideramos relevantes na
passagem de um sistema para o outro são os seguintes:
- Sobre a terminologia aplicada: os termos 1º, 2º e 3º níveis, Ensino de Base,
Ensino Médio, entre tantos outros, eram utilizados no anterior Sistema de Educação,
tendo sido substituídos pelos termos Ensino Primário, Ensino Secundário, 1º e 2º Ciclos
do Ensino Secundário, etc. (Cf. Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos
Subsistemas de Ensino, 2011: 16)
- Sobre a estrutura do Sistema de Educação: no Antigo Sistema de Educação
(ASE) a Educação Pré-Escolar compreendia a classe da iniciação equivalente ao último
ano do Jardim Infantil e, no Novo Sistema de Educação (NSE) a Educação Pré-Escolar
compreende a Creche e o Jardim Infantil, sendo a Classe da Iniciação o último ano do
Jardim Infantil. No ASE o Ensino Primário tinha quatro anos que compreendia na 1ª, 2ª,
3ª e 4ª Classes e no NSE o Ensino Primário abarca seis anos que compreende a 1ª, 2ª, 3ª,
4ª, 5ª e 6ª Classes. No ASE o 1º Ciclo do Ensino Secundário abarcava o Ensino de Base
e a Formação Profissional e o 2º Ciclo do abarcava o Ensino Pré-Universitário, Ensino
Médio Normal e Ensino Médio Técnico e no NSE o 1º Ciclo compreende ao Ensino
Geral e a Formação Profissional e no 2º Ciclo compreende ao Ensino Geral, Formação
Média Normal e a Formação Média Técnica. No ASE o Ensino Superior tinha cinco
anos divididos em dois níveis e no NSE o Ensino Superior está dividido em Graduação
e Pós-Graduação (Cf. Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos
Subsistemas de Ensino, 2011: 19).
- Sobre a obrigatoriedade do ensino: no ASE a escolaridade obrigatória era de
quatro anos de instrução, correspondentes ao 1º nível do Ensino de Base e no NSE a
escolaridade obrigatória correspondente ao Ensino Primário e à Classe de Iniciação (Cf.
Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos Subsistemas de Ensino, 2011:
19).
- Sobre a escolaridade antes do ingresso no Ensino Superior: no ASE o ingresso
ao Ensino Superior era possível após 11 e 12 anos de escolaridade, concluindo um curso
Pré-Universitário com três anos de duração e o Ensino Médio Normal e Técnico com
24
quatro anos de duração na sequência dos oitos anos do Ensino de Base. No NSE o
ingresso ao Ensino Superior é possível após 12 anos de escolaridade, concluindo um
curso do Ensino Geral, no 2º Ciclo do Ensino Secundário e após 13 anos de
escolaridade, concluindo um curso da Formação Média Normal ou da Formação Média
Técnica (Cf. Balanço da Implementação da Reforma Educativa nos Subsistemas de
Ensino, 2011: 19-20).
- Sobre os subsistemas de ensino: no ASE existiam três subsistemas de ensino,
designadamente o subsistema de Ensino Geral, Ensino Técnico-profissional e Ensino
Superior e no NSE existem seis subsistemas de ensino, nomeadamente, o subsistema de
Educação Pré-Escolar, Ensino Geral, Educação de Adultos, Formação de Professores,
Ensino Técnico-profissional e o Ensino Superior (Cf. Balanço da Implementação da
Reforma Educativa nos Subsistemas de Ensino, 2011: 20).
1.2.2. O Ensino Primário em Angola
A escola e a educação são os pilares que garantem o desenvolvimento humano e
o contexto social e cultural. A partir da LBSE, foi elaborada a proposta de
reorganização dos planos de estudo do Ensino Primário, cujos principais objectivos
giravam em torno do seguinte:
- Adopção de um esquema básico de desenvolvimento curricular estruturado nas
componentes de formação geral;
- Orientação de toda a acção pedagógica na formação integral do aluno com base
no desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores, considerando a
multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes em Angola (Cf.
Currículo do Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011: 7-8).
O Ensino Primário apresenta uma função social com vista a desenvolver as
capacidades e aptidões para que os alunos adquiram valores socioculturais para o
prosseguimento dos estudos, sendo os principais objectivos desenvolver e aperfeiçoar o
domínio da comunicação e da expressão; desenvolver hábitos e atitudes tendentes à
socialização; proporcionar conhecimentos e oportunidades para se desenvolver as
25
capacidades mentais; estimular o espírito estético com vista ao desenvolvimento da
criação artística e garantir a prática sistemática de educação e de actividades
gimnodesportivas para o aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras (Cf. Currículo
do Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011: 8-19).
No Sistema de Educação de Angola as crianças frequentam o Ensino Primário a
partir dos seis anos de idade, pois, neste nível etário, as crianças conseguem lidar com
as informações do ambiente e têm a necessidade de desenvolverem-se socialmente
convivendo com outos companheiros. Deste modo, para o Ensino Primário foi definido
um conjunto de condições com vista ao agrupamento de diversas facetas da cultura, ao
desenvolvimento pessoal e social, permitindo que os alunos transitem sem traumas do
meio familiar para o meio escolar, que adquiram capacidade de aprender o que lhes é
proposto, que adquiram conhecimentos básicos que lhes permitam, quer a continuação
dos estudos, quer o uso de metodologias e estratégias que permitam o ensino
globalizador que os possibilite interpretar a realidade como é apresentada no plano de
estudo (Cf. Currículo do Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011:10-11).
De um modo geral, podemos dizer que, cumpridos os objectivos propostos para
o Ensino Primário, os alunos devem apresentar o seguinte perfil:
Ao nível do saber: conhecem e aplicam instrumentos básicos de comunicação e
expressão oral e escrita, revelam ter adquirido conhecimentos e desenvolvido
capacidades de trabalho, pesquisa, organização, estudo, menorização e raciocínio
adequados às tarefas a que são submetidos, conhecem o meio natural e social que os
rodeia e conhecem o corpo nas suas funções e a importância da higiene da conservação
da saúde (Cf. Currículo do Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011: 9-10).
Ao nível do saber fazer: aplicam técnicas de trabalho às novas situações e
manifestam o espirito estético com base nas novas destrezas, conhecimentos e
competências adquiridas (Cf. Currículo do Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011: 9-
10).
Ao nível do saber ser: demonstram atitudes correctas de regras e normas de
conduta, revelam atitudes de apreço e respeito pela realidade cultural angolana e
revelam atitudes de respeito pelo meio ambiente, pela saúde e higiene (Cf. Currículo do
Ensino Primário, INIDE-Angola, 2011: 9-10). Assim, com objectivo de contribuir para
aperfeiçoamento dos materiais utilizados (no Ensino Primário) como métodos de ensino
26
e aprendizagem do Português, bem como para garantia da qualidade do perfil do aluno,
terminado o 6º ano de escolarização, apresentamos este trabalho que servirá como uma
proposta metodológica de ensino e aprendizagem de vocabulário básico, sem descurar
dos princípios essenciais de um trabalho lexicográfico.
27
CAPÍTULO II
O LÉXICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DO
PORTUGUÊS VARIANTE ANGOLANA
28
2.1. Considerações sobre a Lexicologia
A abordagem à Lexicologia remete-nos para alguns dados teóricos da
Linguísta11, ciência que tem como objecto, segundo afirma Perrot (1953:9-11), o estudo
científico das línguas. O autor acrescenta que a Linguística abrange a linguagem
humana em toda a sua complexidade, apresentada como um instrumento de
comunicação entre os homens. É considerada, ainda, como a ciência que estuda o
sistema que representa as relações da estrutura da língua, classificadas (por Saussure)
por relações sintagmáticas e paradigmáticas e por combinação e selecção das unidades
(Cf. Gaudin & Guespin 2000:161). Lino (1979:12) constata que os estudos realizados
pela Linguística Estrutural rementem para uma nova abordagem aos trabalhos ligados
com o fenómeno da estruturação lexical, permitindo, deste modo, o desenvolvimento de
teorias relacionadas com organização do léxico de uma língua, dando lugar à
Lexicologia. Os estudos lexicológicos estavam associados a métodos de elaboração de
dicionários e de thesaurus:
There are two principal methods for describing words (now in our
sense of lexical items), though the two can also be combined in
various ways. One method is by writing a dictionary; the other is
by writing a thesaurus. (Halliday 2004:3).
Com a evolução dos métodos de análise da estrutura do léxico, surgem, de facto,
mudanças significativas na abordagem teórica e prática dos estudos lexicológicos,
surgindo, deste modo, uma nova ciência que vai permitir uma nova perspectiva dos
trabalhos sobre a estrutura do léxico, designada Lexicologia que é uma ciência com
autonomia, que se desenvolveu dentro da Linguística. Considerada como a ciência do
léxico, esta, por sua vez, procura fazer um levantamento, organização, exploração
exaustiva e a análise da estrutura interna do léxico, bem como das suas relações e inter-
relações. Vilela (Cit. por Silva, 2003:17) salienta que a Lexicologia estuda as palavras
de uma língua em todos os seus aspectos, incluindo a Etimologia, a Fonologia, a
11 A linguística estuda todas as manifestações da linguagem humana. A linguagem apresenta um carácter
individual e um carácter social, a língua funciona como produto social e está em primeiro lugar no estudo
da linguagem. A linguística estabelece uma relação de subsidiariedade com outras ciências, sendo assim
importante o seu estudo, uma vez que a linguagem funciona como meio mais importante de comunicação
e cultura entre as sociedades.
29
Morfologia, a Sintaxe, o empréstimo de palavras, mantendo uma relação especial com a
Semântica e fornece os pressupostos teóricos que permitem analisar o léxico de uma
língua.
Genouvrier e Peytard (1973:351-352) afirmam que a Lexicologia tem um
método próprio do estudo científico do léxico; para estes autores, a ciência adopta duas
direcções fundamentais: a Lexicologia inserida no domínio da descrição – Lexicologia
Descritiva e a Lexicologia inserida no domínio da aplicação – Lexicologia Aplicada. A
primeira procura situar-se em relação à gramática e à Semântica e a segunda refere-se às
aplicações directas da Lexicologia à Lexicografia.
Parece-nos impensável fazer referência aos aspectos ligados à Lexicologia, sem
mencionar a Lexicografia, uma vez que ambas funcionam como “irmãs gémeas” face ao
estudo do léxico, todavia assumem papéis, métodos e/ou processos metodológicos
distintos. Deste modo, segundo Gaudin e Guespin a Lexicologia e a Lexicografia
Constituent deux disciplines soeurs, donc difficiles à destinguer. La
première designe l´étude du lexique d´une langue tandis que la seconde
renvoie à le confection de dictionnaires et, plus largement, d´ouvages
présentant un modèle de ce qu´est ce lexique (2000: 15).
Torna-se evidente que existe uma cumplicidade entre a Lexicologia e
Lexicografia.
30
2.1.1. Léxico, Cultura e Lexicultura
A língua de um povo faz parte da sua cultura, pois ela é a
expressão. Mesmo sabendo que a fala é individual, o seu objectivo
é socializar-se para que haja comunicação, função principal da fala.
Celina Márcia de Souza Abbade (2011)
Uma vez que o léxico de uma língua reflecte aspectos socias e culturais,
consequentemente as unidades lexicais funcionam como fontes de partilha cultural e
representação da visão sobre o mundo, das comunidades linguísticas. Isquerdo
(1996:191) afirma que o léxico de uma língua conserva uma estreita relação com a
história cultural da comunidade, registando as grandes mudanças que ocorrem numa
sociedade. Assim, podemos dizer que o léxico pode ser visto como um património
natural e cultural12 de um grupo de falantes de uma língua, inseridos num contexto
social, linguístico e cultural.
Uma palavra é uma unidade que se caracteriza pelo seu significante, o seu
significado e categoria gramatical e o conjunto de palavras constitui o seu léxico:
l´ensemble des mots d´une langue constitue son lexique (Lehmann &
Martin-Berthet 1998:3).
Leiria (2006: 28) constata que, nos últimos anos, grande parte das teorias têm
atribuído ao léxico um papel cada vez mais fundamental na construção da gramática
interna do falante de qualquer língua natural.
Numa perspectiva de ensino do Português Língua Não Materna, são importantes
os aspectos de cultura existentes na língua, uma vez que o Português Variante Angolana
(PVA) reflecte uma característica multicultural13, devido ao contacto que este tem com
as várias línguas de origem Bantu faladas em Angola.
12 O património natural e cultural é um recurso material e espiritual, proporcionando uma narrativa de
desenvolvimento histórico (Carta Internacional do Turismo Cultural, 1999). 13 O termo multicultural apresenta as diferentes culturas existentes numa região ou país; Angola é um país
onde existem povos com várias línguas e, consequentemente, várias culturas diferentes, constituindo,
deste modo, uma grande riqueza para o país.
31
Lino (1979:13) afirma que no léxico de uma língua existem particularidades
culturais; os empréstimos às línguas Bantu existentes no Português Variante Angolana
são de uma grande importância sociolinguística e cultural; apresentam uma forte carga
cultural, contribuindo para a especificidade da Língua Portuguesa em Angola.
A relação entre língua e cultura é apresentada por Whorf (cit. por Mateus,
2001:4) do seguinte modo:
“Cada língua é um vasto sistema diferente dos outros no qual são
ordenadas culturalmente as formas e as categorias pelas quais as pessoas
não só comunicam como também analisam a natureza e os tipos de
relações e de fenómenos, ordenam o seu raciocínio e constroem a sua
consciência”.
O léxico não é apenas uma simples lista de unidades que se pode ordenar por
ordem alfabética; organiza-se em dois planos, nomeadamente: o plano do sentido, que
abarca a semântica do léxico, isto é, a análise do sentido das unidades lexicais, bem
como das relações de forma existentes entre elas. E o plano da forma que abarca a
morfologia que tem a ver com a análise da estrutura das unidades lexicais e as relações
que existem entre elas (cf. Lehmann & Martin-Berthet 1998:5).
Os aspectos ligados à cultura apresentados, no nosso trabalho, não se referem às
questões ligadas à sociedade, literatura, música, arte, etc. mas à carga cultural que o
Português em Angola apresenta. As diferenças culturais manifestam-se nas línguas e
estas, por sua vez, representam os diferentes olhares sobre o mundo de cada povo. Uma
mesma língua tem várias culturas diferentes, podemos apresentar como exemplo
concreto, o Português que é falado por diferentes povos com culturas diferentes, em
vários continentes. Vejamos os exemplos que se seguem:
Por um lado, no Português Variante Portuguesa (Português europeu), a unidade
lexical farinha remete-nos para farinha de trigo, farinha de milho, etc. Mas, no
Português Variante Angolana, a mesma unidade lexical farinha remete-nos igualmente
para farinha de trigo, mas também, para farinha musseque, porém, ao invés de farinha
de milho, é mais usada a unidade lexical fuba (de milho, de bombó, de massango, etc.).
Guillén Diaz (cf. 2003: 394-395) apresentam três maneiras de entender o
conceito de cultura no contexto didático: a cultura geral que inclui o saber sócio-
32
cultural, que tem a ver com o conhecimento dos costumes e comportamentos da
comunidade; a cultura do tipo comportamental, que tem a ver com as aptidões práticas e
capacidade para interagir na vida quotidiana e a cultura definida pelo conjunto de
disposições individuais, crenças e valores que permitem que os aprendentes adoptem
comportamentos e atitudes face a outras culturas.
Parece-nos importante esta perspectiva na medida em que o léxico do Português
Variante Angolana possui uma grande riqueza, devido ao contacto com as várias línguas
e culturas de origem Bantu e não-Bantu.
Da articulação entre léxico e cultura surgiu um novo conceito e um novo termo,
a Lexicultura que representa a (s) relação (s) estabelecida (s) entre cultura e léxico,
conforme nos escreve Guillén Díaz (2003:42):
“Lexique et culture évoquent deux connotations que Robert
Galisson va faire entrer dans son discours didactique: Lexique
nous renvoie à mot… Cela se manifestera par une pratique
lexicaliste de l´interculturel, conçue comme la mise en contact des
cultures à travers les mots dans les deux langues. Culture nous
renvoie à l´ensemble des manifestations à travers lesquells on
exprime le vie d´un peuple… Cela se réalisera dans le type de
«culture-action», culture courante, de la vie quotidienne,
expérientielle, comportementale, partagée par la plupart de la
communauté”.
Segundo a autora, o termo de Lexicultura remete-nos para os semas culturais
implícitos nas unidades lexicais, correspondendo a dimensões pragmáticas dessas
mesmas unidades lexicais.
Lexicultura foi um neologismo terminológico criado por Robert Galisson, nos
finais da década de oitenta, para designar os elementos de cultura existentes no léxico,
quer no subsistema da língua corrente, quer nos subsistemas das línguas de
especialidade (Lino et al. 2010:188).
O valor cultural de uma unidade lexical é conhecido e partilhado pelos membros
de uma comunidade; segundo Barbosa, (2008: 20) esta unidade lexical foi designada
por Galisson como “unidade lexical com carga cultural partilhada”. A autora propõe-
33
nos um conjunto de características necessárias para o reconhecimento de unidades
lexicais com carga cultural partilhada (CCP) (cf. 2008:35-36):
- É partilhada por uma grande parte da comunidade;
- Resulta de uma associação entre a unidade lexical e a sua carga cultural
partilhada;
- Procede da subjectividade dos locutores colectivos que têm uma visão
do mundo que lhes é própria.
Assim, a língua e a cultura não devem ser descritas isoladamente. A abordagem
à carga cultural partilhada torna-se muito importante no contexto do ensino e
aprendizagem do vocabulário, muito em especial na realidade angolana, uma vez que o
país de norte a sul apresenta uma grande diversidade cultural que se reflecte na Língua
Portuguesa e em cada uma das Línguas existentes no país. Tomemos como exemplo o
seguinte:
Em Angola existe uma grande riqueza e variedade lexical14 de região para
região. Nas regiões do sul e centro de Angola, são frequente as unidades lexicais fuba
de milho, fuba de palapala, fuba de massango que servem para fazer o pirão, ao passo
que nas regiões do norte e leste do país é mais frequente o uso da unidade fuba de
bombó, produto usado para confeccionar o funje. Tanto o pirão como o funje podem ser
consideradas como sinónimos e referem-se à gastronomia angolana, mas apresentam
essa variação lexical em função da região.
Esses aspectos da diversidade cultural reflectidos na língua devem ser tidos em
conta tanto no contexto de ensino e aprendizagem do Português, como na elaboração
dos materiais didácticos, sobretudo no que respeita ao léxico, de modo a facilitar a
aprendizagem dos alunos, bem como o seu enquadramento sociocultural, tendo em
conta a sua língua materna.
Barbosa (2008:36) leva-nos a reflectir o facto de as canções serem fontes de
conhecimentos e cumplicidades culturais vivenciados pela comunidade de locutores
nativos. As canções têm um forte impacto no dia-a-dia da sociedade e podem, segundo a
autora, servir de elementos reveladores de aspectos linguísticos e culturais de um país,
14 Muitas destas questões estão associadas aos factores ligados à agricultura, pesca, artesanato, etc.
34
uma vez que elas circulam livremente em todos os extractos sociais, são transportadoras
de palavras e expressões com cargas culturais partilhadas entre a comunidade. No
contexto angolano, as canções também desempenham o papel de agentes
transportadores de unidades lexicais com carga cultural partilhada. Servimo-nos de um
trecho da música do cantor e compositor angolano Matias Damásio para exemplificar a
nossa constatação:
``No tempo do kwanza burro´´
``Maria não conhecia dólar´´…
A unidade lexical kwanza refere-se à unidade monetária de Angola. Mas
associada à unidade lexical burro, cujo significado pode ser entendido por qualquer
falante do Português Variante Angolana, não é necessária uma pesquisa no dicionário
para ajudar à compreensão do seu significado: o seu contexto na canção manifesta a
carga cultural partilhada que ela contém. Por um lado, a expressão kwanza burro
remete-nos para a desvalorização da própria moeda, uma vez que era possível, nos
tempos passados, comprar-se mais com pouco dinheiro. Por outro lado, a expressão
remete-nos, ainda, para a perda de valores culturais e sociais, a perda do respeito pelos
costumes e desvalorização dos sentimentos, etc.
A partir desse exemplo é-nos possível constatar que o uso das unidades lexicais
com carga cultural partilhada é fundamental no contexto de ensino e aprendizagem de
uma língua, pois é importante que se façam a abordagem à cultura na língua; os semas
culturais das unidades lexicais ajudam a compreender os costumes, a tradição, os
comportamentos, etc.
Barbosa (cf. 2008:36) acrescenta, ainda, que o estudo da lexicultura não tem
apenas como foco o significado da unidade lexical em si, mas sim o elemento cultural
colectivo, representado pelo signo, sendo que este revela as escolhas feitas pela
colectividade. Podemos analisar um fenómeno que existe no contexto angolano, que
tem a ver com facto de algumas marcas de produtos terem tido tanta repercussão no
país, ou seja, uma forte aceitação e consumo pela comunidade que, até aos dias de hoje,
a verdadeira designação dos produtos foram substituídos pelas suas marcas. Assim,
estes casos de metonímia, em Angola, têm como exemplos: o uso de Pepsodente em vez
de pasta de dentes; o uso de OMO em vez de detergente para roupa; Gillete em vez de
lâmina de barbear.
35
Deste modo, em nosso entender, é fundamental que se introduzam as unidades
lexicais com cargas culturais partilhadas no contexto de ensino e aprendizagem do
Português em Angola, uma vez que, conforme vimos, manifestam os costumes,
comportamentos e tradições; deste modo podem ensinar-se mais facilmente conteúdos e
temas, onde se encontram tais manifestações reflectidas pelas unidades lexicais. Assim,
é de grande importância a selecção do vocabulário de base que deve ser ensinado às
crianças, principalmente nos primeiros anos de escolarização; este vocabulário de base,
por sua vez, deve representar a realidade cultural em que as crianças se encontram
inseridas, bem como a interacção e o contacto com outras culturas.
No caso particular de Angola, deve ter-se em conta um modelo sistemático de
ensino do vocabulário do Português, não se distanciando do facto de muitos alunos não
terem o Português como língua materna (PLM), de modo que se garanta a aprendizagem
de um vocabulário mínimo, considerado como básico de situações de comunicação na
vida quotidiana, bem como na compreensão do mundo. Podemos, então, concluir que o
léxico e cultura são indissociáveis na medida em que representam a realidade
sociocultural de uma determinada comunidade linguística e influenciam a prática
pedagógica de ensino e aprendizagem do vocabulário.
2.2. O Vocabulário
…les mots-concepts (vocabulaire) sont des facteurs essentiels de la
communication
Robert Galisson (1971)
Quando comunicamos, transmitimos ideias, emoções, pontos de vista; daí surge
a importância de conhecermos as unidades lexicais de determinada língua, bem como o
seu uso quotidiano. Segundo Ferreira e Vieira (2013:10), o estudo do vocabulário não
deve ser feito de forma isolada da compreensão do texto, tal como aparece espelhado
em algumas gramáticas. As autoras remetem-nos para a perspectiva de Binon e Verlinde
(2000):
36
“É necessário sempre situar o vocabulário dentro de uma
perspectiva comunicativa, levando em consideração as seguintes
perguntas: porquê o ensino do vocabulário? Qual é o público-alvo?
Quais são os objectivos, levando em conta as restrições e recursos
de que se dispõem? O vocabulário deve servir para realizar qual
intenção de comunicação (exprimir uma opinião, argumentar,
escutar, ler, falar, etc.)? Em que contexto, em que tipo de discurso
deve ser integrado?”
Daí, parece-nos, que o estudo do vocabulário de uma língua merece uma atenção
especial. O conhecimento do vocabulário pressupõe um bom desenvolvimento da leitura
e escrita, por este motivo, a escolha das unidades lexicais, os vários tipos de texto, o
assunto (nele desenvolvido), desempenham um importante papel no ensino e
aprendizagem do vocabulário.
Um dos objectivos, do nosso trabalho, é apresentar uma proposta de delimitação
de um vocabulário de base mínimo, essencial à comunicação com vista a fornecer os
dados necessários relativos às significações lexicais adequados ao ensino e
aprendizagem do Português, sem se descurar o facto de muitas crianças terem o
Português como língua não materna.
Deste modo, achamos pertinente fazer uma análise sobre os estudos feitos em
Portugal, em 1984, para obtenção do Português Fundamental, realizado pelo Centro de
Linguística da Universidade de Lisboa, cujo objectivo era a constituição de um
instrumento pedagógico-didáctico que servisse de auxílio aos professores de Português
como língua segunda e estrangeira, com a finalidade de assegurar as necessidades dos
alunos na primeira fase de aprendizagem.
A concepção do Português Fundamental esteve inserida no modelo
metodológico de concepção do Francês Fundamental e do Espanhol Fundamental, entre
outros, que se constituiu por meio de dois tipos de amostragens15, nomeadamente, o
Corpus de Frequência, que compreendeu o levantamento do vocabulário através de
inquéritos orais e escritos. Os dados que constituíram o Corpus de Frequência
15 O Corpus de Frequência e o Corpus de Disponibilidade constituíram os modelos de amostragem
material que serviu de base ao estabelecimento da lista de vocabulário designado por Português
Fundamental.
Cf. Português fundamental, 1984: 16-17.
37
resultaram da recolha de 1800 gravações, constituídos, por meio destas, 1400 textos de
500 palavras gráficas, correspondentes a 1400 inqueridos (cada um), formando um total
de 700.000 ocorrências. Em relação ao Corpus de Disponibilidade, que se refere aos
inquéritos escritos, realizados com temas ligados a várias áreas, eram postos à
disposição dos inqueridos 27 temas16, dos quais lhes era pedido que indicassem, nos 26
primeiros, 15 substantivos, 10 adjectivos e 10 verbos e eram pedidos 20 verbos, para o
último caso. Foram obtidos 800 testemunhos, selecionados 500, formando-se, por sua
vez, um corpus de 465.000 palavras (Cf. Português Fundamental, 1984:19-31).
Tendo em conta os resultados do estudo em torno do Português Fundamental, é
importante que se reconheça, não só o grande trabalho realizado na perspectiva de
ensino e aprendizagem do vocabulário do Português língua estrangeira, como também
reconhecer que a metodologia utilizada serviu de guião prático para trabalhos seguintes.
Todavia, convém que tomemos nota do seguinte: o Vocabulário Fundamental
apresentou algumas insuficiências; podemos dizer que o trabalho realizado não foi
suficiente para resolver todos os problemas impostos pelo vocabulário de base.
Os trabalhos realizados sobre o Português Fundamental, Francês Fundamental,
Espanhol Fundamental, etc. resultaram na constituição de lista de palavras, organizadas
por ordem alfabética. Daí que falemos em insuficiências, uma vez que a referida
listagem de palavras não apresentava os seus contextos de uso associados às várias
situações de comunicação.
Podemos, deste modo, concluir que os Vocabulários Fundamentais são
embriões dos Vocabulários de Base realizados mais tarde para as diferentes línguas.
16 A escolha dos temas estava relacionada com os objectos e situações da vida corrente, como: 1.corpo
humano, 2.vestuário, 3.estabelecimentos de ensino, 4.saúde e doença, 5.higiene pessoal, 6.desportos,
7.refeições, alimentos e bebidas, 8.cozinha e objectos que vão à mesa, 9.meios de transporte, 10.viagens,
11.a cidade, 12.aldeia e trabalhos do campo, 13.a casa, 14.a família, 15.a vida sentimental, 16.o correio,
17.meios de informação, 18.casas comerciais 19.profissões e ofícios, 20.a arte, 21.o tempo (condições
atmosféricas), 22.a religião, 23.o café, 24.animais, 25.plantas, árvores e flores, 26.divertimentos e
passatempos e, por último, 27.verbos referentes à vida mental.
38
2.2.1. Léxico vs Vocabulário
O conhecimento de qualquer língua seja ela materna, não materna ou
estrangeira, implica o conhecimento de um grande número de unidades lexicais.
Consideramos importante, no nosso trabalho, clarificar os conceitos de léxico e
vocabulário; deste modo, Gaudin e Guespin dizem-nos:
“On opposera ici le terme de lexique à celui de vocabulaire.
Lexique renvoie à l´ensemble des unités de la langue et le
vocabularaire à celles du discours (2000:15)”.
Como podemos ver, embora sejam objectos da mesma disciplina, o léxico e o
vocabulário encontram-se em planos de análise diferentes; o léxico, de um modo geral,
refere-se ao conjunto de unidade lexicais de uma língua, as quais lhes são atribuídas a
designação de lexemas, e o vocabulário ao conjunto de lexemas actualizados no
discurso, sendo designados de vocábulos, conforme nos escreve Mortureux (2013:10):
“le premier, unité du lexique, est le lexème et on appelle le second
un vocable, élément du vocabulaire d´un discours. Le lexème est
l´unité dénominative construite en langue et le vocable l´unité
dénominative observée en discours”.
Na mesma perspectiva, Lino (1979:13) apresenta uma comparação da oposição
léxico/vocabulário paralela às oposições langue/parole de F. Saussure e langue/discours
de G.Guillaume:
“O léxico é constituído por um conjunto de unidades: os lexemas.
Os lexemas, quando actualizados no discurso, designam-se por
vocábulos. O conjunto dos vocábulos, as unidades do discurso,
constitui o vocabulário”.
O léxico é o conjunto de todas as unidades lexicais que estão à disposição do
locutor, constituindo o seu Léxico Individual. Deste léxico ficam excluídas todas as
unidades lexicais que o locutor ainda não encontrou no uso quotidiano da sua língua e
39
que constituem o Léxico Geral. O vocabulário é o conjunto das unidades lexicais
efectivamente utilizadas pelo locutor, num acto de fala preciso (cf. Genouvrier e
Peytard,1973:279-280). Assim, é possível fazer uma relação entre os termos
apresentados pelos autores, que nos permite concluir que, por um lado, o léxico
individual e o vocabulário fazem parte do léxico geral, por outro lado, o vocabulário é a
actualização de um número determinado de unidades do léxico individual do locutor,
conforme passamos a presentar na figura seguinte:
Figura 1: Subdivisão do léxico
Os autores acrescentam que o vocabulário é uma parte do léxico individual, que
faz parte do léxico geral. O aluno nunca utiliza a totalidade do léxico, num acto da fala,
mas é necessário que se forneça ao aluno uma quantidade e qualidade de vocábulos de
modo a garantir o enriquecimento do seu léxico17 (cf. Ibidem:280-281).
Dada a importância do estudo do léxico na aquisição de uma língua, o ensino
explícito do vocabulário torna-se ainda mais importante, por isso os agentes que
intervêm directamente no ensino, como a escola, os professores, etc. devem criar
estratégias que garantam o desenvolvimento da competência lexical dos alunos face aos
desafios que lhes são propostos.
17 O enriquecimento do léxico está associado a meios sócio-culturais como a família e a escola. É no
ambiente familiar que a aprendizagem da língua se produz; a família fornece à criança recursos de língua
fundamentais, quer para a pragmática quer para o léxico. Isto significa que, ao entrar para a escola, o
aluno é capaz de compreender e de construir um grande número de frases, através das quais lhe é possível
interagir com as novas relações sociais (Cf. Genouvrier e Peytard 1973: 281-282) .
LÉXICO GERAL
VOCABULÁRIOLÉXICO
INDIVIDUAL
40
2.2.2. O que significa conhecer um vocabulário?
O ensino de uma língua impõe não só o estudo cuidadoso do seu léxico geral,
como também uma selecção extensiva de um léxico individual, este, por sua vez,
constitui o vocabulário, uma vez actualizado no discurso, garantindo, assim, uma maior
progressão na sua aprendizagem conforme as exigências do ensino. O vocabulário da
criança vai evoluindo por volta dos três anos de idade consoante os contextos
situacionais (cf. Genouvrier e Peytard 1973: 282). Podemos concluir que o meio18 em
que a criança se encontra inserida influencia a sua aprendizagem linguística.
Uma vez que o falante necessita da língua para comunicar, conforme referimos,
torna-se importante esclarecer o significado de uma unidade lexical. Paiva (2004:83)
remete-nos para o facto de muitos professores e alunos associarem o ensino e
aprendizagem do vocabulário à memorização de listas de unidades lexicais e os seus
significados na língua materna. Mas a aprendizagem do vocabulário implica o
conhecimento das unidades lexicais no seu todo, isto é, toda a informação sobre o
vocábulo a estudar deve ser tido em conta. Assim, Zilles (2001:18) propõe-nos o
seguinte:
“Reconhecer uma palavra implica: identificá-la em sua forma
escrita e/ou oral; conhecer a sua categoria gramatical; identificar as
suas possíveis colocações com outras palavras; identificar se a
palavra é mais comum ou mais rara e quais os contextos
pragmáticos em que pode ser encontrada; saber o seu significado e
conseguir associá-la ao seu campo semântico”.
Segundo Zilles, conhecer uma unidade lexical significa conhecer as suas
polissemias e ser capaz de a utilizar em contexto (s), bem como as relações com outras
unidades lexicais, noutros contextos de uso.
18 Referimo-nos aqui ao meio familiar, uma vez que o nível cultural existente num ambiente
familiar influencia, de forma positiva (ou não) o enriquecimento do léxico da criança, por via do
diálogo, orientação, acompanhamento, etc.
41
2.2.3. Quantas palavras constituem o vocabulário?
O conhecimento de uma língua implica o conhecimento de um grande número
de unidades lexicais. Achamos importante reflectir sobre a questão seguinte: quantas
unidades lexicais um aluno deverá conhecer, de modo a enriquecer o seu vocabulário?
Por um lado, é necessário que se tenha em conta o número de unidade lexicais que
constituem o léxico de uma língua, por outro lado, determinar o número de unidades
lexicais que um aluno deve conhecer vai depender dos objectivos da aprendizagem,
tendo conta, no caso especifico do contexto angolano, dos perfis de saída após
terminado o Ensino Primário. O vocabulário evolui consoante a evolução da própria
vida, deste modo encontramos o vocabulário ligado à vida quotidiana e a diferentes
domínios específicos.
O Instituto de Linguística Teórica e Computacional19 (ILTC) apresenta-nos a
seguinte classificação:
“Palavras muito frequentes20: constitui o vocabulário de frequência
elevada, designado como Português Fundamental, com uma
extensão de cerca de 2.000 palavras. Palavras ligadas a domínios
específicos21: o vocabulário de domínios específicos pode ter um
alcance mais ou menos alargado, consoante a área de actuação (a
escola, a empresa, o vocabulário técnico das disciplinas, a
ocupação dos tempos livres, etc.) e este, por sua vez, complementa
o vocabulário fundamental. Palavras de frequência reduzida: Para
além do vocabulário fundamental e do vocabulário de domínios
específicos de actividades, existe o vocabulário de frequência
reduzida, como os textos de jornais e de revistas” (cf. ILTEC,
www.iltec.pt).
19 Cf. Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, (cf. ILTEC, www.iltec.pt) 20 O conhecimento de grande parte das palavras que constituem o português fundamental adquire-se na
fase inicial de aprendizagem, quando este acontece no contexto de educação formal (a escola). O papel da
escola, da aprendizagem formal, podem para o seu esforço e alargamento, para a consciencialização do
seu uso adequado e para a sua correcção quanto a aspectos morfológicos, sintácticos e semânticos
(Ibidem). 21 O vocabulário dos domínios específicos preenche as necessidades que o falante possui, no respeita às
actividades de outras áreas de domínio especifico, uma vez que cada uma tem o seu vocabulário técnico.
42
Na mesma perspectiva, Zilles (2001:21) em relação aos objectivos e tipo de
vocabulário necessários apresenta-nos o seguinte:
“Palavras de alta frequência: cerca de 2.000 palavras ocorrem
frequentemente em todos os tipos de texto e correspondem a cerca
87% das palavras em texto qualquer. Vocabulário académico: cerca
de 800 palavras ocorrem frequentemente na maioria dos textos
académicos e representam 8% das palavras nesses textos.
Vocabulário técnico: cerca de 1.000 a 2.000 palavras por área,
representam cerca de 3% das palavras em textos especializados.
Palavras de baixa frequência: cerca de 123.000 palavras não
ocorrem frequentemente, cerca de 2% das palavras em um texto
qualquer”.
Importa referir que o objectivo da proposta a apresentar, no nosso trabalho, tem
como alvo o ensino explícito do vocabulário; deste modo, para que tal seja possível é
necessário um grande trabalho de ensino do vocabulário de elevada frequência, bem
como a certeza de que este foi bem aprendido. Assim, é importante que haja uma forte
estratégia de ensino e aprendizagem do vocabulário e, sobre a (s) qual (s), passaremos a
abordar em seguida.
2.2.4. Ensino explícito e aprendizagem do vocabulário
Conforme referimos, para o desenvolvimento do vocabulário, nos vários
domínios apresentados, é primordial que se criem metodologias de ensino adequadas
aos processos de aprendizagem dos alunos, tanto para os que têm o Português como
língua materna, como para os que têm como língua segunda.
Embora Galisson (1971:7) tivesse considerado que “l´enseignement du
vocabulaire est demeuré longtemps insensible à cette évolution“, nos últimos anos tem-
se notado uma grande evolução dos fundamentos linguísticos sobre as metodologias de
ensino do vocabulário. O autor apresentou como justificação da sua constatação o
seguinte:
43
“Parce que le lexique semble rebelle à la structuration. Sa nature
et ses dimensions ne le prédisposent pas, comme la phonétique et la
grammaire, aux mises en forme systématiques.
Parce qu´il a été victime d´une option théorique partiellement
fausse. De nombreux auteurs de methods s´accordent à penser que
la langue est une grille grammaticale dans laquelle il n´y a qu´à
placer des mots”. (Ibidem).
Ainda na mesma perspectiva, Biderman (1996:27) considerou que os linguistas
não têm dado muita atenção a problemas de grande relevância relativos ao léxico, sendo
que o vocabulário, segundo autora, exerce um papel crucial na veiculação do
significado, que é objecto de comunicação linguística.
O ensino do vocabulário implica não somente o estudo das unidades lexicais,
como também a verificação das suas relações em contexto de uso, conforme temos
estado a referir.
Harmer (cit. por Paiva 2004: 85-86) apresenta três secções para o ensino e
prática do vocabulário; em primeiro lugar a apresentação, que consiste no uso de
objectos; gravuras; mímica, acções e gestos, antónimos, conjunto de unidades lexicais
de uma mesma categoria e explicação; a autora acrescenta, ainda, os sinónimos e os
contextos em que ocorrem as palavras. Em segundo, as técnicas de descoberta, que se
refere ao uso de combinação de palavras com gravuras; elaboração de mapas
semânticos; inferência do significado pelo contexto; uso de sufixos e prefixos e
produção de textos orais e escritos com vocabulários específicos. E, por último, a
prática, que consiste no trabalho através de exercícios de uso de vocábulos
frequentemente confundidos e exercícios de ordenação (por preferência, importância,
etc.).
Na mesma perspectiva, Paiva apresenta-nos algumas estratégias para
aprendizagem do vocabulário, fazendo um agrupamento em quatro níveis específicos,
nomeadamente, metacognitivos, cognitivos, socias e de comunicação. Para as
estratégias metacognitivas, que são aquelas que o aprendiz utiliza para organizar e
avaliar a sua aprendizagem, a autora propõe o seguinte:
44
“Estratégias metacognitivas consistem na análise das necessidades
individuais de aprendizagem de vocabulário; selecção do
vocabulário a ser aprendido; planeamento da aprendizagem,
seleccionando estratégias e materiais; potencialização dos recursos
de aprendizagem: procurar fontes diversas para aprendizagem
dentro e fora da aula; organização do vocabulário em registos
diversos: organizar cadernos de vocabulário, listagens, etc. e auto-
avaliação periódica de aprendizagem do vocabulário”. (2004:88).
A autora considera, ainda, que o aprendiz deve utilizar estratégias que
impliquem processos mentais de aprendizagem do vocabulário, as quais denomina:
“Estratégias cognitivas que têm a ver com a contextualização:
colocar palavras em contextos significativos (frases e histórias);
cópia: copiar palavras para praticar a ortografia; uso de imagens:
relacionar novos conceitos a imagens mentais, desenhos,
diagramas, fotografias, etc.; inferência: usar informação de
contexto verbal ou não para adivinhar o significado da palavra;
memorização: usar técnicas diversas para memorizar novas
palavras; registos: fazer registos quando encontrar novas palavras;
revisão: revisar o novo vocabulário registado em caderno de
vocabulário ou outras formas de organização; consultar o
dicionário”. (idem: 90).
Para as estratégias sociais e de comunicação, que estão relacionadas com o
aprender com o outro e com as tácticas que o aprendiz emprega para resolver os
problemas ligados à comunicação, a autora propõe-nos:
“Auxílio de outra pessoa: pedir ajuda a outrem para entender uma
palavra nova ou expressar um conceito que não sabe nomear; usar
palavras de sentido aproximado para compensar o
desconhecimento do vocabulário adequado; descrever um objecto
ou conceito para qual falta a palavra ou dizer para que serve”.
(idem: 90-91).
Como podemos ver, no ensino do vocabulário todas as atenções devem estar
viradas para os vocábulos, todavia, não se deve desligar dos vários textos relacionados
45
com os vários domínios da vida quotidiana, devido à compreensão dos seus contextos
de uso. Existem muitos exercícios de ensino explícito e aprendizagem do vocabulário
como o trabalho com vários tipos de textos em sala de aula, o uso de dicionários, a
exploração e estudo sobre a estrutura das palavras, tais como o uso de sufixos e
prefixos, a produção oral, a exploração dos sinónimos, antónimos, homónimos, etc.,
bem como a introdução dos regionalismos e de variantes regionais (mais uma vez
chamamos atenção, aqui, ao facto de Angola ser um país com uma diversidade cultural
muito acentuada).
Por isso, consideramos pertinente a introdução dos vários tipos de textos (com
variação vocabular) a partir dos primeiros anos de escolaridade, embora as crianças não
tenham total consciência sobre os vários tipos de textos (poesia, contos, narrativas,
textos publicitários, textos jornalísticos, textos científicos vulgarizados, textos
desportivos, etc.).
Bogaards salienta a importância de se levantar algumas questões fundamentais
ao ensino e aprendizagem do vocabulário:
Quelle quantité de vocabulaire faut-il introduire? Combien de fois
faut-il le répeter? Quelles sont les meilleures tactiques pour
consigner en mémoire de nouveaux mots? Quand peut-on dire que
de nouveaux vocabulaires son appris? (1994:162).
A razão pela qual se torna evidente este tipo de questionamento, proposto pelo
autor, tem a ver com os objectivos, etapas e possíveis métodos de ensino e
aprendizagem do vocabulário. Neste contexto, o mesmo autor apresenta-nos, ainda, três
objectivos fundamentais para o ensino e aprendizagem do vocabulário, propostos por
Graves (1987), cit. por Bogaards (1994:162-163):
“1. Apprendre les mots: l´apprentissage de nouvelles significations
de mots déjà connus; l´apprentissage de nouveaux mots pour des
concepts déjà connus; l´apprentissage de nouveaux mots pour des
concepts nouveaux (la tâche la plus difficile); le transfert des mots
de l´usage réceptif à l´emploi productif”.
2. Apprendre à apprendre les mots: l´utilisation de diverses
sources d´informations: contexte, parties analysables de mots,
46
ouvrages de référence; mise au point de techniques pour traiter les
mots inconnus.
3. Apprende des faits sur les mots: de ce que connaître un mot veut
dire; du fait que les sens variant et comment ils variant; des
mécanismes qui permettent de reconnaître et de manipuler; les
relacions sémantiques entre les mots; des mécanismes qui
président à l´emploi figuratif des mots”.
Podemos concluir que o ensino e aprendizagem do vocabulário não pode estar
exclusivamente associado à memorização de um conjunto de vocábulos e dos seus
significados correspondentes, conforme pudemos ver nos manuais de Língua
Portuguesa utilizados no ensino e aprendizagem do Português em contexto angolano.
Apresentamos alguns exemplos retirados dos referidos manuais:
Tabela 0: Exemplo retirado do manual de Língua Portuguesa da 6ª classe
É interessante, ainda, tomar nota que o ensino do vocabulário por meio de
materiais didácticos é muito importante para os alunos, uma vez que estes funcionam
como as suas “armas” de aprendizagem; por isso, sublinhamos a importância dos
contextos em textos didácticos e a utilização de dicionários.
47
Assim, como consta dos objectivos do nosso trabalho, apresentamos algumas
estratégias de ensino explícito e de aprendizagem do vocabulário para os alunos da 4ª
classe.
Estratégia 1: O professor, na sala de aulas, poderá apresentar um conjunto de
unidades lexicais aos alunos, pedindo-lhes que apresentem sinónimos, antónimos e uma
construção de frases com os sinónimos e antónimos obtidos, de modo a facilitar a
compreensão do significado das unidades lexicais. É importante que o professor sugira
aos alunos que apresentem os equivalentes nas suas línguas maternas, em caso de não
ser o Português (não sendo obrigatória a utilização dos equivalentes).
Unidade
lexical
Sinónimo Antónimo Equivalente na
(sua) língua
materna
Exemplos/
construções de frases
Homem Mamífero Mulher Diala (do Kimbundu) A mulher deve ser íntegra.
Saudável Sadio Doente Uhindukilo (do
kokwe)
O rapaz está doente.
Fabuloso Grandioso Desastroso Aluvunu (do
Kikongo)
2012 foi um ano grandioso.
Triste Penoso Alegre Kwa nkenda (do
Kikongo)
O rapaz está muito alegre.
Quadro 2: Unidades lexicais com relações semânticas
Estratégia 2: O professor poderá propor aos alunos exercícios de associação de
unidades lexicais às imagens; os alunos deverão ter em conta o conceito representado
pela imagem e associar a unidade lexical correspondente.
48
1. 2. 3.
Imagens 1, 2 e 3: Livro, Selo e Dicionário
Fonte: Manual de Lingua Portuguesa da 6ª Classe (2011:11-22)
Estratégia 3: Outro recurso ao qual o professor poderá recorrer, tem a ver com a
formação de unidades lexicais, propondo aos alunos que construam unidades lexicais a
partir das primitivas22, associando-lhes prefixos e sufixos.
Verbo Substantivo Adjectivo Adverbio
Medir Medida Desmedido Desmedidamente
Despeitar Despeito Despeitoso Despeitadamente
Salutar Saúde Saudável Saudavelmente
Necessitar Necessidade Necessitado Necessariamente
Quadro 3: Formação de unidades lexicais
Estratégia 4: O professor poderá, ainda, propor aos alunos que façam uma
combinação entre unidades lexicais com as suas respectivas definições. Serão postos à
disposição dos alunos pequenos textos com as unidades lexicais sublinhadas em que o
mesmo deverá localizá-las, fazendo uma associação às definições correspondentes.
Textos Definições
“A criação dos serviços dos correios
data já do século XVI, mas o selo
apareceu há pouco mais de cem anos.
Antes da sua utilização, o
transporte da correspondência era
pago por quem a recebia”.
1. Pequeno papel impresso, destinado
a pagar o envio de correspondência pelo
correio.
2. Período de cem anos.
3. Serviço do transporte e
distribuição da correspondência,
impressos, etc.
4. Conjunto de cartas, postais,
22 Termo usado em Angola, mas designado, na Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e
Secundário (TLEBS), por forma de base.
49
telegramas, etc. que se recebem
ou se enviam.
“Os primeiros selos eram,
naturalmente, poucos vistosos.
No entanto, o homem, com a sua
tendência para coleccionar, foi
guardando alguns exemplares
que hoje constituem raridades
altamente valiosas”.
1. Pessoa adulta do sexo masculino.
2. Que chama a atenção.
3. Objectos raros ou pouco vulgares.
4. Que tem grande valor, precioso.
“… procurados pelos filatelistas dos
outros países, são o melhor símbolo
que, por todo o Mundo, irá dar a
conhercer as maravilhas, as grandes
obras de arte e as grandes figuras do
país que os emitiu”.
1. Pessoas que coleccionam selos de
correio.
2. Imagem ou objeto material que
representa uma realidade visível.
3. Coisa, pessoa ou acto que provoca
admiração.
4. Estátua ou representação de pessoa
ou animal.
Quadro 4: Combinação de unidades lexicais
Fonte dos textos: Manual de Lingua Portuguesa da 6ª Classe (2011:22).
Definições tiradas do dicionário Porto Editora online (acedido no dia 28-01-2015).
Estratégia 5: Nesta estratégia, propomos que o professor sugira aos alunos que
façam uma organização semântica das unidades lexicais, do mais geral para o mais
particular, com vista à aprendizagem de novas unidades lexicais.
Corpo Humano
Necessidades
Alimentação
Higiene Afecto
Bucal Corporal Cabelo Amizade Amor Solidariedade
Bebida Comida
Figura 2: Organização semântica
50
Estratégia 6: O professor poderá fazer exercícios de memorização por meio de
gestos e mímicas, propondo aos alunos que tentem dizer as unidades lexicais que lhes
serão apresentadas, através de processos lúdicos (gestos e mímicas), de modo a praticar
o vocabulário ensinado.
Que gesto ou mímica usarias para dizer as seguintes palavras?
Coração Irmandade Estudar
Amor Tristeza Caminhar
Paz Alegria Ler
Dança Festa Cantar
Quadro 5: Memorização por meio de processos lúdicos (gestos e mímicas)
Em suma, o ensino do vocabulário é fundamental, na medida em que é a partir
do léxico que muitas vezes os alunos aprendem também estruturas sintácticas.
É importante que os professores utilizem estratégias eficientes na sala de aula, de
modo a enriquecer a competência lexical dos alunos em fase inicial de escolarização.
O professor deverá, ainda, estimular os alunos à continuidade dos exercícios
fora da sala de aula; assim, garantir-se-à a expansão e enrequecimento duradouro do
léxico individual dos alunos e, consequentemente, evolução do seu vocabulário.
51
CAPÍTULO III
CORPUS E TRAMENTO DOS DADOS
52
3.1. Constituição do corpus de manuais escolares
Os estudos no âmbito da Lexicologia e Lexicografia implicam, também, uma
análise aos corpora textuais, os quais nos servirão de base de extracção dos vocábulos a
analisar no nosso trabalho. Decidimos privilegiar o estudo do vocabulário com vista a
contribuir para a criação de materiais didácticos no âmbito dos novos aspectos impostos
pela RE em Angola, que visam o preenchimento das lacunas do PVA, tendo em conta o
multilinguismo angolano.
Segundo Lino (1996:68), a constituição de corpora textuais implica um certo
número de hipóteses sobre característica de discurso, sobre situações de enunciação,
sobre relações entre textos e termos que se pretendem analisar. Assim, o tipo de
amostragem, que constituiu o nosso trabalho, compreende um corpus constituído pelos
manuais de apoio ao ensino formal da 6ª classe (Ciências da Natureza, Educação
Manual e Plástica, História e Língua Portuguesa), ao qual atribuímos o nome, no
software Hyperbase, de CORPUS MANUAIS.
Tabela 1: Apresentação do Hyperbase – CORPUS MANUAIS
53
3.2.Análise do CORPUS MANUAIS
3.2.1.Frequências, Dicionário de frequências e Riqueza Lexical
Com a ajuda do software Hyperbase, efectuámos o cálculo de frequências que
caracterizam o Corpus Manuais; assim verificámos que apresenta um total de 117.091
ocorrências e 12.243 formas, distribuídas da seguinte maneira:
Corpus Ocorrências Formas
C. da Natureza 25904 3755
E. M. e Plástica 18296 2783
História 19403 3576
L. Portuguesa 54488 7444
Quadro 6: Dados quantitativos das ocorrências
Tabela 2: Apresentação dos dados quantitativos das ocorrências
54
De um modo geral, podemos observar os dados quantitativos do corpus em
análise. Assim, é-nos possível verificar o número de ocorrências, relativamente a cada
manual existente dentro do corpus, e, também, estabelecer uma comparação entre os
mesmos, no que respeita ao número de ocorrências, total das formas e do vocabulário.
Com a ajuda do software, procedemos à elaboração do Dicionário de frequência das
formas, demonstrado nas tabelas abaixo:
Tabela 3: Dicionário de frequência das formas 1
Tabela 4: Dicionário de frequência das formas 2
55
Tabela 5: Dicionário de frequência das formas 3
O software permite, ainda, que se faça uma comparação ao nível da Riqueza
lexical. Deste modo, foi-nos possível, a partir do software, fazer o levantamento dos
dados sobre a riqueza lexical dos manuais e estabelecer uma relação de comparação
entre eles, representados nas tabelas que se seguem:
Tabela 6: Riqueza lexical 1
56
Tabela 7: Riqueza lexical 2
Como se pode notar, existe uma grande diferença entre os manuais em análise:
existe pouca variedade de vocabulário nos três primeiros manuais, relativos às três
primeiras colunas; as colunas estão sempre abaixo no nível limiar, indicando que o
vocabulário é repetitivo e pouco variado. O manual de Língua Portuguesa (quarta
coluna) é mais rico, em termos de vocabulário, por isso, a coluna do histograma está em
cima da linha limiar.
3.2.3.Concordâncias e Contextos
O software permite-nos efectuar análises das unidades lexicais com vista a
observação dos seus contextos de aplicação e das possíveis polissemias culturais.
Assim, seleccionamos algumas unidades lexicais e extraímos concordâncias (conjunto
de contextos automáticos em torno de uma forma-pólo) e contextos automáticos de
pontuação forte a pontuação forte, nos quadros apresentados na página seguinte:
57
Tabela 8: Concordância 1 : “água”
Tabela 9: Concordância 2 : “vida”
58
Tabela 10: Contextos 1 : “natureza”
Tabela 11: Contextos 2 : “vida”
59
O software Hyperbase ajuda-nos na metodologia adequada ao levantamento,
organização de um Vocabulário de Base para o Ensino Primário em Angola, a partir dos
manuais de ensino e de aprendizagem, que, posteriormente, será inserido num
dicionário de aprendizagem.
Constatámos que a elaboração de um Vocabulário de Base requer critérios de
selecção das unidades lexicais que constituirão a nomenclatura do referido Vocabulário.
Conforme pudemos verificar, os manuais utilizados para a recolha dos vocábulos não
são representativos, em termos de riqueza e variação vocabular, não só pela repetição
dos textos neles contidos, mas também por não representarem a diversidade linguístico-
cultural existente em Angola. Daí a necessidade de apresentarmos uma metodologia a
utilizar nos trabalhos futuros.
60
CAPÍTULO IV
DICIONÁRIO DE APRENDIZAGEM
PARA O
ENSINO PRIMÁRIO
61
4.1. Breve história da Lexicografia
Sem pretendermos fazer uma abordagem aprofundada sobre a origem da
Lexicografia, gostaríamos de fazer apenas algumas reflexões sobre a evolução da
referida ciência. A Lexicografia estava associada à elaboração de glossários, cuja
finalidade era ajudar a compreensão dos textos literários da Antiguidade, conforme nos
escreve Biderman (1984:1):
“A Antiguidade não produziu obras lexicográficas no sentido que
hoje damos a esse termo. Os únicos trabalhos de cunho vagamente
lexicográficos daquelas épocas eram os glossários, sobretudo os
produzidos pela escola grega de Alexandria e, entre os latinos, o
Appendix Probi.”
A autora acrescenta que a Lexicografia, tal como é entendida hoje, surge, de
facto, na era moderna, com a elaboração de Dicionários, fazendo menção às primeiras
obras lexicográficas do Espanhol, Francês e Português (1984: 2-4):
“Os primeiros dicionários espanhóis foram: o Universal
Vocabulario de Alonso de Palencia (1490) e os vocabulários Latino
Español (1492) e Español Latino (1495) de Antônio de Nebrija.
Quanto à Lexicografia francesa contemporânea, convém assinalar
os vários dicionários Larousse, Robert, etc. A série dos Larousse
vai desde obras elementares como Mon premier Larousse,
Larousse des débutants (1977), Dictionnaire du vocabulaire
essentiel (1963) até ao Grande Larousse Encyclopédique de 10
volumes.”
“O melhor dentre os mais antigos dicionários do português é o
bilingue de Rafael Bluteau- Vocabulário Portuguez e Latino em 8
volumes, Coimbra 1712-1721”.
Ainda sobre os Dicionários portugueses, Sabio Pinilla (1996:159) salienta que a
Lexicografia portuguesa teve origem com o Dictionarium Latinolusitanicum e vice-
versa (1569-70) de Jerónimo Cardoso, e daí surgem tantos outros como Dictionarium
62
Lusitanicolatinum (1961) de Agostinho Barbosa, Prosódia (1634), Tesouro (1647) e
Adágios (1655) de Bento Pereira, Dicionário da Língua Portuguesa (1789) de António
de Morais e Silva, e tantos outros. Como se pode notar, a Lexicografia é a ciência mais
antiga dentre as ciências do Léxico, ela surge antes da Lexicologia, conforme afirmam
Gaudin e Guespin:
“La lexicographie est apparue avant la lexicologie: bien avant de
disposer d´études théoriques sur le mot, on s´est attaché à fixer le
sens de certains signes, à decrire les objects qu´ils servaient à
désigner, à enrégistrer les sources de difficultés”. (2000:16).
Embora a Lexicografia ou as práticas lexicográficas tenha (m) nascido primeiro,
no entanto, foi depois da instituição da Lexicologia, como disciplina, que a Lexicografia
teve um grande desenvolvimento.
Recordemos, conforme foi referido no capítulo anterior, que existe uma relação
estreita entre Lexicologia e Lexicografia; de facto, os Dicionários necessitam de um
estudo teórico do sistema linguístico; daí a grande contribuição das duas ciências,
embora tenham pressupostos e metodologias distintas23, segundo nos confirmam
Genouvrier & Peytard.
“O Lexicógrafo não pode tratar do léxico, fazer listas do mesmo e
definir-lhe os termos sem ter, mesmo de maneira pouco consciente,
uma concepção teórica do conjunto lexical sobre o qual trabalha,
em compensação, o lexicólogo não pode passar sem os
instrumentos de documentação (verdadeiros mostruários)
constituídos pelos dicionários”. (1973:342).
23 Por um lado, a metodologia adoptada nos trabalhos de pesquisa lexicográfica é de carácter
semasiológico, ou seja, parte-se da designação para se chegar à definição. Por outro lado, no que respeita
a Lexicologia, podemos dizer que usa a onomasiologia, como metodologia de pesquisas e organização
das estruturas lexicais.
63
4.2. O que é um Dicionário?
Com implementação da Reforma Educativa, o Ministério da Educação de
Angola (MED) incluiu nas suas políticas educativas o programa de distribuição gratuita
dos manuais escolares para os alunos das escolas públicas que frequentem os primeiros
anos de escolarização.
No âmbito das políticas do MED, direccionamos a pesquisa para o
desenvolvimento da Lexicografia, uma vez que esta ajuda no desenvolvimento da
competência da escrita e leitura de uma língua.
Ao iniciarmos esta abordagem ao Dicionário, pretendemos trazer à discussão o
papel dos Dicionários durante o percurso escolar, sobretudo nos primeiros anos de
escolarização e fazer a apresentação de uma tipologia de dicionários que se adequem ao
ensino e aprendizagem, numa óptica de lexicografia de aprendizagem. O Dicionário é
um dos métodos sistematizados de ensino e aprendizagem do vocabulário, e constitui,
também, um acervo de informações importantes para o desenvolvimento das actividades
do quotidiano de determinada sociedade. Thorndike (1991) afirma que:
Le dictionnaire est l´un des intruments les plus importants de
l´enseignement. Il offre un fonds énorme de connaissances
systématiques. (Cit. por Bogaards 1994:217).
Uma vez que estamos a tratar do Dicionário, achamos importante fazer uma
pequena pesquisa em alguns dicionários, na perspectiva de ver como é definida a
unidade lexical nos Dicionários.
Compilação completa ou parcial das unidades léxicas de uma
língua (palavras, locuções, afixos etc.) ou de certas categorias
específicas dessa língua, organizadas numa ordem convencionada,
geralmente alfabética, e que pode fornecer, além das definições,
64
informações sobre sinónimos, antónimos, ortografia, pronuncia,
classe gramatical, etimologia, etc. (Dicionário do Português Actual
Houaiss, 2011).
Obra de referência onde se encontram, ordenadas alfabeticamente,
palavras e expressões de uma língua, ou termos próprios de uma
ciência ou arte, com a respectiva definição ou tradução, classe
gramatical, pronúncia, etc. (Dicionário da Língua Portuguesa:
Dicionários Académicos Porto Editora, 2013).
Colecção organizada, geralmente de forma alfabética, de palavras
ou outras unidades lexicais de uma língua ou de qualquer ramo do
saber humano, seguidas da sua significação, da sua tradução ou de
outras informações sobre a unidade lexical (Dicionário Priberam
Online).
A book that gives a list of the words of a language in alphabetical
order and explains what they mean, or gives a word for them in a
foreign language (Oxford Advanced Learner´s Dictionary, 2005).
Notemos que em todas as definições, o Dicionário é tido como uma obra que
apresenta as unidades lexicais de uma língua, organizadas por ordem alfabética. No
dicionário podemos encontrar de maneira organizada, sistemática e com a facilidade de
consulta, toda a informação relativa a uma terminada unidade lexical. Faria & Correia
(1996:15) afirmam que um Dicionário é uma espécie de catálogo onde se encontra
registado um elevado número de informações relativas a cada uma das unidades do
vocabulário nele contido. Deste modo, o Dicionário funciona como subsidiário do
falante no estudo do léxico em todos os seus aspectos, não só para a compreensão do
significado das palavras e como elas funcionam, mas também para confrontar com
outros contextos de uso de modo a organizar o discurso.
65
4.2.1. Características de um Dicionário
Uma vez que o Dicionário tem grande importância para o ensino e aprendizagem
do vocabulário, deve apresentar características que facilitem o seu utilizador na procura
da informação que ele contém. Uma questão importante é o tipo de informação descrita
no artigo lexicográfico sobre grafia e fonética, categoria gramatical, polissemias,
contextos, etc.
No entanto, a elaboração de um Dicionário exige uma selecção rigorosa e
exaustiva dos conteúdos a introduzir, Faria & Correia (1996: 16-17) apresentam dois
níveis de selecção:
“Por um lado, é preciso seleccionar, de entre as unidades que fazem
parte do léxico da língua, aquelas que irão ser descritas, isto é,
estabelecer a nomenclatura do dicionário; por outro lado, é preciso
seleccionar de entre toda a informação associada a uma unidade
lexical, qual a que é pertinente para o público ao qual se destina o
dicionário a fazer; por outras palavras, trata-se de informação
relativa não só à micro-estrutura ou artigo do dicionário, mas
também à sua macro-estrutura”.
O dicionário deve apresentar uma boa estrutura em função do seu público-alvo,
número de entradas, tipo de informação; deve apresentar uma boa introdução e
instrução de uso; as autoras apresentam uma variedade de características que os bons
dicionários devem apresentar:
“… Dicionários baseados em corpora, com exemplos concretos de
utilização oral e escrita, dicionários de aprendizagem com
exemplos de língua corrente; dicionários diversificados em termos
de macro e micro-estrutura, bem como em termos de quantidade e
qualidade da informação, adequados a tipos de público com
necessidades distintas; dicionários com artigos bem estruturados,
com separação perceptível de acepções distintas, em que seja
possível distinguir com clareza o que é uma definição relativa a
66
uma acepção específica de uma informação sinonímica; dicionários
com informação gramatical adequada” (1996: 21).
De um modo geral, os Dicionários devem facilitar a comunicação e a
informação, que, por seu lado deve servir de instrumentos de educação e
desenvolvimento da língua e cultura de um determinado povo.
4.2.2. Tipologia e organização dos Dicionários
Até agora temos vindo a referir que o dicionário é um instrumento que descreve
o léxico de uma língua por meio de uma organização sistemática do vocabulário. Em
virtude de fazermos um agrupamento da tipologia dos Dicionários de uma forma
simples e resumida, apresentamos a proposta apresentada por Biderman (cf.1996: 57-
61) que apresenta alguns tipos de Dicionários, nomeadamente, Dicionário-padrão, não
especializado, para o público em geral, dicionário escolar, Dicionário infantil,
Dicionários técnico-científico e Dicionários bilingues.
Deste modo, para cada Dicionário deve estabelecer - se critérios de selecção das
informações específicas direccionadas para o ensino de uma língua. No caso especifico
da nossa pesquisa, centramos a nossa atenção nos Dicionários escolar e infantil, tendo
em conta aos nossos objectivos relativos ao ensino e aprendizagem do vocabulário.
Partindo dos pressupostos de Robert Galisson, que criou o conceito de
Lexicultura, estabelecendo a interdependência entre língua e cultura, é importante que
os alunos tenham acesso às informações referentes ao léxico da língua que estudam (no
caso do Português em contexto angolano), sendo que através da língua os alunos
conhecem os factos históricos e culturais que esta representa e reflecte.
Os Dicionários apresentam, de um modo geral, uma estrutura comum ao nível
organizacional, contendo uma Entrada (Vedeta) por ordem alfabética, transcrição
fonética, informação gramatical, definições e exemplos, empregos particulares e
variantes, fraseologias e locuções, sinónimos, derivados e compostos, etc., apresentando
67
as diferenças consoante a sua tipologia, referente ao número de entradas, das
características dos dicionários, das informações nele contidas, do público-alvo, etc.
4.3. Concepção de um Dicionário de aprendizagem para o Ensino
Primário.
Após feitas as abordagens relativas ao Vocabulário de Base, bem como
discussões em torno das metodologias adequadas ao seu ensino e aprendizagem e, dado
ao facto de que existe uma variedade linguística-cultural, sobre a qual temos estado a
reflectir, achamos importante um Vocabulário de Base que represente um conjunto
delimitado de unidades lexicais essencial ao ensino e aprendizagem do Português em
contexto angolano, numa perspectiva de ensino de língua materna, não materna ou
segunda. Deste modo, pensamos que este (Vocabulário) deve constituir a nomenclatura
de um Dicionário de aprendizagem, destinado a crianças que frequentem os primeiros
anos de escolarização em Angola.
Uma vez que o Dicionário tem ocupado, cada vez mais, um lugar de revelo no
processo de ensino e aprendizagem, achamos que no seu uso, em contexto escolar,
permite que o professor realize actividades diversificadas sobre o vocabulário, dando a
conhecer aos alunos as vantagens do seu uso e, por sua vez, o aluno adquire uma maior
competência lexical, uma vez que este tem acesso a muitas informações sobre a unidade
lexical, disponíveis no dicionário.
Biderman (1996:58-59) apresenta-nos uma estrutura de Dicionário infantil, que a
autora considera apresentar as características indispensáveis à descrição do léxico de
uma língua. Assim temos:
“Dicionário Infantil (faixa etária: 7 a 10 anos) - Características deste tipo
de dicionário:
Nomenclatura: 10. 000 palavras aproximadamente, rigorosamente
escolhidas com base em pesquisa lexicoestatística fidedigna;
Micro-estrutura: definições simples em linguagem simples e directa;
Significados e usos bem explicitados por exemplos;
68
Muitas ilustrações a cores que sejam informativas e não decorativas;
De natureza enciclopédica: iniciação ao conhecimento do universo;
Ideal que seja eletrónico em multimídia com animação e som”.
Tendo em conta aos requisitos acima apresentados pela autora, pensamos que o
Dicionário Petit Robert des enfants representa um ponto de partida para a concepção do
modelo de Dicionário, privilegiado, a adaptar para realidade angolana. Não só pelos
referidos requisitos, mas também por ser um dicionário de aprendizagem do francês,
como língua materna, dando lugar, também, aos conhecimentos ligados à cultura
representados na língua através de provérbios, expressões familiares com imagens com
Carga Cultural Partilhada, fazendo um enquadramento do contexto em que a criança se
encontra inserida.
O Petit Robert des enfants, Dicionário Robert destinado às crianças entre os 7-11
anos de idade, publicado em 1988, é um Dicionário de aprendizagem em que os alunos
podem aprender as palavras por meio da leitura feita no próprio dicionário (Cf. Bonicel
2003:316).
O Dicionário foi concebido com o objectivo de contribuir para a educação das
crianças, para a qualidade da escrita e da leitura, permitindo que as crianças façam uma
descrição do mundo a partir das unidades lexicais, dos textos, dos exemplos que
representam o mundo infantil dentro do Dicionário. Pensamos que Dicionário serve
como uma base, isto é, um ponto de partida para cumprir com os objectivos a que nos
propusemos; embora seja antigo, consideramos que o seu modelo ainda se mantém
actualizado e adequa-se ao contexto de ensino e aprendizagem do Português Variante
Angolana.
Assim sendo, um Dicionário apresenta um conjunto de elementos importantes,
que constituem a sua estrutura. Porém, no nosso trabalho, limitamo-nos a apresentar de
forma sucinta, alguns pontos, relacionados com as Micro e Macro-estruturas, que
consideramos fundamentais na estrutura organizacional de um Dicionário de
aprendizagem para crianças dos 7 aos 11 anos de idade. Assim, temos:
Ponto 1- O Dicionário deverá ter uma apresentação completa sobre o seu
conteúdo; sobre o tipo de informação, como usá-lo, definição do seu público-alvo (7 aos
69
11 anos), orientações teóricas e metodológicas utilizadas para sua concepção,
devidamente mencionados numa INTRODUÇÃO, uma vez que consideramos a
introdução como um requisito relevante para a garantia da sua qualidade.
Ponto 2- O Dicionário deverá apresentar uma estrutura com informações
completas sobre as unidades lexicais, apresentadas de maneira clara e precisa,
adequadas às necessidades dos alunos: A ENTRADA, mais ou menos uma
nomenclatura de 20.000 entradas, deverá sempre ser destacada (apresentada em negrito
ou numa outra cor), seguida de toda a informação gramatical possível, de uma definição
e de exemplos que retratem a realidade angolana adequados ao nível de escolarização e
à idade dos alunos para quem se destina. Deste modo, o aluno conhecerá as várias
polissemias da unidade lexical (entrada), bem como dos seus contextos de aplicação nas
várias situações de uso.
Ponto 3- Cada entrada deve conter INFORMAÇÕES relativas à morfologia e à
derivação da unidade lexical, relativa à conjugação, à analogia, à pronúncia, aos
antónimos, aos domínios (“água” alimentação, ambiente, medicina, energia, etc.), aos
contextos, às dificuldades ortográficas, à vida quotidiana, etc.
Ponto 4- De modo a permitir que os alunos compreendam melhor o significado
das unidades lexicais e os seus contextos de uso (contextos tirados nos textos
narrativos, jornais, publicidades, etc.), o Dicionário deverá apresentar EXEMPLOS em
que se criam personagens que representam o dia-a-dia na sociedade em contexto
angolano. Uma vez que os exemplos facilitam a compreensão das diversas polissemias
implicadas na unidade lexical.
Ponto 5- No Dicionário deverá constar, também elementos ligados à
LEXICULTURA (unidades lexicais com semas culturais e lexiculturais), sendo que
esta é constituída por unidades lexicais com CARGA CULTURAL PARTILHADA,
que são, geralmente utilizadas no dia-a-dia e conotadas por uma determinada
comunidade. Estas, por sua vez, podem ser representadas através de provérbios, ditados
70
populares, máximas, que traduzam uma realidade cultural partilhada, na língua do país
(no caso Angola) a quem é se destino o dicionário.
Ponto 6- Outro ponto importante, que deve sempre ser focado no acto de
elaboração de um Dicionário de aprendizagem infantil, tem a ver com a utilização de
IMAGENS ilustrativas que representam uma realidade cultural (imagens da fauna,
flora, actividades agrícolas, pesca, etc.) que se refletem na realidade do pais, relevando,
deste modo, a Lexicultura. Vejamos os exemplos de algumas imagens que representam
a realidade do trabalho de muitas mulheres angolanas:
Imagens 4: Camponesas angolanas a confecionarem a fuba de milho
Fonte: garfadasonline.blogspot.pt – acesso: 16/04/2015
71
Imagens 5: Camponesas angolanas a confecionarem a fuba de bombó
Fonte: huambodigital.com – acesso: 16/04/2015
Imagens 6: Zungueiras angolanas
Fonte: circuloangolano.com – acesso: 16/04/2015
72
CONCLUSÃO
Uma vez terminada a investigação, apresentamos as conclusões tiradas no
decorrer da pesquisa. O propósito que nos levou a fazer este trabalho foi de analisar o
modelo curricular proposto para o Ensino Primário em Angola no que respeita ao
Vocabulário de Base, com a finalidade de apresentar uma delimitação de um
Vocabulário de Base, bem como propor uma estratégia de ensino e aprendizagem do
mesmo, sugerindo, ainda, que este seja documentado num material didáctico,
nomeadamente, num Dicionário de aprendizagem, que sirva como meio pedagógico de
apoio tanto aos professores, como aos alunos.
No capítulo I, vimos a maneira como se encontra estruturado e organizado o
Sistema Educativo Angolano, conforme é apresentado na Lei de Bases do Sistema da
Educação, bem como nos relatórios e balanços sobre a segunda Reforma Educativa em
Angola. Deste modo, verificámos que a reforma no Sistema de Educação de Angola
trouxe melhorias significativas para o ensino, no que concerne os planos de estudo do
Ensino Primário, alvo do nosso estudo.
Após os resultados apresentados no capítulo II, acreditamos que o ensino e
aprendizagem do Português, em contexto angolano, apresentará uma mudança
significativa. É importante que os professores orientem as actividades em contexto
escolar sem descurar de o facto de os alunos terem ou não o Português como língua
materna. Pensamos, deste modo, que este trabalho poderá, eventualmente, contribuir
para o aperfeiçoamento das estratégias do ensino e aprendizagem do vocabulário do
Português Variante Angolana, mediante a introdução dos elementos de cultura sobre a
língua, isto é, da Lexicultura.
Em relação à metodologia para a recolha dos vocábulos, no capítulo III
apresentamos os passos a seguir no software Hyperbase. É importante que se diga que a
metodologia apresentada é uma demonstração do que se desenvolverá em trabalhos
futuros, uma vez que, concluímos que é necessário uma pesquisa aprofundada para que
possamos obter os resultados desejados, a fim de cumprir com o objectivo apresentado
no capítulo IV, de elaboração de um Dicionário de aprendizagem.
73
Devemos reconhecer que não nos foi possível cumprir com todos os
objectivos traçados neste trabalho, uma vez que, após termos chegado ao fim,
concluímos que este é um ponto de partida para realização de uma pesquisa mais
exaustiva, no respeita a selecção, organização e proposta de um vocabulário de
base, com todas as perspectivas assinaladas. Abrimos, com este trabalho, uma
porta para uma pesquisa mais exaustiva e completa à volta do Vocabulário de
Base no Ensino Primário em Angola; o Vocabulário de Base deverá ser constituído
por 20. 000 unidades lexicais que constituirão a nomenclatura do Dicionário de
aprendizagem.
As entradas extraídas do CORPUS MANUAIS não são suficientes para a
constituição do Vocabulário de Base propriamente dito; uma vez que o corpus será
enriquecido por um outro corpus constituído por inquéritos realizados juntos de
professores e de crianças em várias regiões do pais.
Trabalharemos também com produções espontâneas das crianças,
nomeadamente, produção de pequenos textos, com vista à recolha das unidades
lexicais referentes às sua áreas de interesse (jogos, brincadeiras, tecnologia, etc.) e
das variantes lexicais diatópicas. Ainda assim, pensamos ter trago algumas
contribuições, ainda que de modo geral, não só para os professores, mas também
para os alunos, a quem se destina o Dicionário de aprendizagem. Deixando, desde
já, a abertura para sugestões.
74
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