Dissertação Denise Dias de...

PROGRAMA DE PS

EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepo de Alunos e Professores de Administrao Instituies Privadas de Londrina

PROGRAMA DE PSEM METODOLOGIAS PARA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU MESTRADO EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepo de Alunos e Professores de Administrao stituies Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Londrina 2015

DENISE DIAS DE SANTANA

A DE PS-GRADUAO STRICTO SE NSO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

GRADUAO STRICTO SENSU MESTRADO EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepo de Alunos e Professores de Administrao de bre a Modalidade

NSO MESTRADO E LINGUAGENS E SUAS

Londrina 2015

Percepo de Alunos e Professores de Administrao de Instituies Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Dissertao apresentada UNOPAR, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan


AUTORIZO A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABAL HO, POR MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUD O E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogao-na-publicao

Universidade Norte do Paran Ana Cristina Gasparini Freitas

Bibliotecria-CRB9/792

Santana, Denise Dias de S223p Percepo de alunos e professores de administrao de Institui -

es Privadas de Londrina, sobre a modalidade semipresencial / Denise Dias de Santana. Londrina: [s.l], 2015.

104f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paran. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan 1- Mestrado Acadmico - UNOPAR 2- Educao distncia 3-

Ensino semipresencial 4- Ensino-aprendizagem 5- Tecnologia em educao I- Pagnan, Celso Leopoldo, orient. II- Universidade Norte do Paran.

CDU37.02

Londrina, 28 de Maio de 2015.

_________________________________________

Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan UNOPAR

_________________________________________ Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva

UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dr. Tiago Pellini

Instituto Agronmico do Paran - IAPAR


Dissertao apresentada a - UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o

Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. rea de Concentrao: Ensino de

Linguagens e suas Tecnologias , como requisito parcial para a obteno do ttulo

de conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

Percepo de Alunos e Professores de Administrao de Instituies Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Dedico este trabalho a minha filha Isadora

Santana Begale. A maternidade nos torna uma

pessoa ativa, com fora suficiente para fazer

todos os dias algo de bom para voc mesma,

para as pessoas que ama e para toda a

humanidade.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, meu orientador;

Aos professores do Mestrado por todo conhecimento compartilhado;

A UNOPAR Universidade Norte do Paran por ter me acolhido;

Ao UNIFIL - Centro Universitrio Filadlfia por possibilitar este

perodo de estudos;

Aos colegas de turma pelo companheirismo;

Aos meus irmos pela fora nos momentos difceis;

Aos meus pais (in memorian) que me ampararam, ensinando-me os

primeiros passos de uma longa caminhada;

A todos que, de uma forma ou de outra, contriburam para a

realizao deste trabalho.

Os professores ideais so os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-se com prazer, encorajando-os a criarem suas prprias pontes.

Nikos Kazantzakis

SANTANA, Denise Dias de. Percepo de Alunos e Professores de Administrao de Instituies Privadas de Londrina, sobre a Modalidade Semipresencial . 2015.104 f. Dissertao (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) Universidade Norte do Paran UNOPAR, Londrina, 2015.

RESUMO

Considerando o atual momento e o avano tecnolgico se faz necessria uma reflexo sobre as concepes metodolgicas envolvidas no processo de aprendizagem no que se refere modalidade semipresencial. Dessa forma, importante a compreenso de como a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao, que utilizem tecnologias de comunicao remota pode contribuir para realizao dos objetivos pedaggicos. O presente trabalho tem como objetivo discutir e analisar o ensino da modalidade semipresencial, por meio da percepo dos alunos e professores em relao s disciplinas ministradas na modalidade semipresencial em cursos de Administrao nas instituies privadas de ensino superior da cidade de Londrina, refletindo sobre se os mtodos e prticas de ensino-aprendizagem adotados so eficazes, e quais so as dificuldades encontradas pelos alunos e professores nessa modalidade. Os resultados demonstram que existe uma liberdade na escolha das disciplinas que sero oferecidas nessa modalidade. Assim, se pressupe que essa flexibilidade, bem aproveitada, pode se tornar um importante diferencial na construo do conhecimento, caso contrrio se pode promover um distanciamento, dificultando a compreenso, interao e o interesse do aluno comprometendo o processo. Por isso, a formao do professor um importante fator para a realizao desse modelo. Conclui-se que a tecnologia utilizada na modalidade semipresencial pode ser uma grande aliada. A preocupao o uso que se faz dela e como se faz. As disciplinas ministradas na modalidade semipresencial no podem ser apenas pautadas nas ferramentas tecnolgicas, mas pensadas em um processo que possibilitem a interao e o aprendizado.

Palavras-chave: Educao a distncia. Ensino Semipresencial. Ensino-aprendizagem. Tecnologia em educao.

SANTANA, Denise Dias. Student and Professor Perception of Management of Private Institutions of Londrina, concerning the Se mipresential Modality. 2015. 104 s. Dissertation (Master of methodologies for teaching languages and their technologies) Universidade Norte do Paran - UNOPAR, Londrina, 2015.

ABSTRACT

Considering the current time and technological advances is necessary reflection on the methodological concepts involved in the learning process when it comes to semipresential modality (also referred to as Blended Learning). Thus, it is important the understanding of how the mediation of didactic resources organized in various media information using remote communication technologies can contribute to meeting the pedagogical objectives. This study aims to discuss and analyze the teaching of semipresential modality, through the perception of students and teachers regarding the subjects taught in blended learning modality administration courses in private institutions of higher education in the city of Londrina, reflecting on whether methods and adopted teaching-learning practices are effective, and what difficulties are encountered by students and teachers in this modality. The results show that there is freedom in the choice of subjects to be offered, and thus it is assumed that this flexibility, if handled correctly, can become a key differentiator in the construction of knowledge; Otherwise gaps can be created that hinder understanding, interaction and student interest, jeopardizing the process. Therefore, teacher training is an important factor for the realization of this model. It is concluded that the technology used in blended learning can be a great ally. The concern is the use of and methods of using this mode. The subjects taught in semipresential modality can not be only guided the technological tools, but also in a process designed to enable interaction and learning. KEYWORDS: Distance education. Semipresential education (Blended Learning). Teaching and learning. Technology in education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Estatsticas Gerais da Educao Superior por Categoria Administrativa -

Brasil - 2013 .............................................................................................................. 33

Figura 2 Evoluo da Matrcula na Educao Superior de Graduao por Categoria

Administrativa Brasil 1980-2013 ................................................................................ 34

Figura 3 Nmero de Instituies de Educao Superior e Nmero de Matrculas de

Graduao, por Organizao Acadmica Brasil 2013 ......................................... 35

Figura 4 Evoluo do nmero de Ingressantes na Educao Superior de

Graduao, por Categoria Administrativa Brasil 2003 - 2013................................. 36

Figura 5 - Distribuio das disciplinas a distncia de cursos presenciais oferecidas

pelas instituies participantes do Censo EAD. BR 2013 segundo a categoria

administrativa. ........................................................................................................... 40

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Faixa etria dos alunos respondentes .................................................... 56

Grfico 2 Experincia em EAD ............................................................................... 57

Grfico 3 Nmeros de encontros presenciais programadas para o semestre ........ 59

Grfico 4 - Carga horria das disciplinas .................................................................. 59

Grfico 5 - Contemplao disciplina semipresencial ................................................. 60

Grfico 6 Maior dificuldade encontrada .................................................................. 61

Grfico 7 - Dvidas .................................................................................................... 62

Grfico 8 - Horas semanais dedicadas disciplina ................................................... 62

Grfico 9 - Coerncia entre contedo e avaliao .................................................... 63

Grfico 10 - Recursos utilizados nesta modalidade .................................................. 64

Grfico 11 Impacto no processo ensino e aprendizagem ...................................... 64

Grfico 12 Comparao disciplinas presenciais x semipresenciais ....................... 65

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Gneros textuais emergentes na mdia virtual suas contrapartes em

gneros preexistentes ............................................................................................... 24

Tabela 2 Crescimento das matrculas de Ensino Superior no Brasil por

dependncia administrativa: 2000 - 2008 .................................................................. 29

Tabela 3 Relao vagas, candidatos e ingressos no Ensino Superior no Brasil por

dependncia administrativa: 2008 ............................................................................. 30

Tabela 4 Evoluo do nmero de matrculas privadas por regio geogrfica: 2000

2008 ...................................................................................................................... 30

Tabela 5 Evoluo do nmero de matrculas privadas por localizao de capital e

de interior: 2000 - 2008 ............................................................................................. 30

Tabela 6 Estabelecimentos de Ensino Superior por natureza institucional e

dependncia administrativa: 2008 ............................................................................. 30

Tabela 7 Distribuio das matrculas de Ensino Superior por natureza institucional

e dependncia administrativa: 2008 .......................................................................... 31

Tabela 8 Evoluo do nmero de cursos de graduao presencial por dependncia

administrativa: 2000 - 2008 ....................................................................................... 31

Tabela 9 - Perfil dos Professores Pesquisados ......................................................... 67

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Artigo 80 e 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ................. 42

Quadro 2 Portaria n 4.059, de 10 de Dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004,

Seo 1, p. 34) .......................................................................................................... 43

Quadro 3 Instituies pesquisadas e disciplinas ministradas de forma

semipresencial .......................................................................................................... 58

Quadro 4 Experincia na modalidade semipresencial ........................................... 68

Quadro 5 O que a (o) levou a trabalhar com EAD .................................................. 68

Quadro 6 Disciplinas ministradas nessa modalidade ............................................. 69

Quadro 7 Dificuldades encontradas no trabalho docente nessa modalidade de

ensino ....................................................................................................................... 70

Quadro 8 A forma de ensinar (didtica) ................................................................. 71

Quadro 9 Diferena(s) entre a atuao do professor no ensino presencial e na

modalidade semipresencial ....................................................................................... 73

Quadro 10 Trabalho docente na modalidade semipresencial ................................ 74

Quadro 11 Problemas enfrentados no decorrer da disciplina................................. 75

Quadro 12 Didtica na modalidade semipresencial ............................................... 76

Quadro 13 Principais processos metodolgicos, linguagens e tecnologias mais

utilizadas ................................................................................................................... 77

Quadro 14 As novas mdias ................................................................................... 78

Quadro 15 Ferramentas e metodologias e a interao com as novas mdias e

linguagens nas situaes de ensino .......................................................................... 79

Quadro 16 Impacto dessa modalidade no processo ensino e aprendizagem ........ 83

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED Associao Brasileira de Educao a distncia

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

ABT Associao Brasileira de Teleducao

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IPAE Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao

LDB Lei de Diretrizes e Base da Educao

PNAD Pesquisa Nacional por de Domiclio do IBGE

TIC Tecnologia da Informao e Comunicao

UNOPAR Universidade Norte do Paran

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................... 14

2 A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS NA EDUC AO A

DISTNCIA ............................................................................................................... 16

2.1 MULTIPLICIDADE DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO DISTNCIA .......... 22

3 A EVOLUO DO SETOR PRIVADO DE ENSINO SUPERIOR NO B RASIL . 28

3.1 ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL ....................................................... 36

3.1.1 Modalidade Semipresencial ............................................................................ 39

4 EXAMINANDO A LEGISLAO BRASILEIRA DE EAD ................................. 41

4.1 MODALIDADE SEMIPRESENCIAL ................................................................... 45

4.1.1 Anlise dos resultados da pesquisa com os alunos ....................................... 55

4.1.2 Anlise dos resultados da pesquisa com os professores ............................... 65

4.2 SNTESE DA ANLISE DOS QUESTIONRIOS .............................................. 83

5 CONSIDERAES FINAIS .............................. ................................................. 87

REFERNCIAS ......................................................................................................... 91

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................... ................................................ 94

APNDICES ............................................................................................................. 95

APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 96

APNDICE B Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 97

APNDICE C Instrumento de coleta de dados com os professores ...................... 98

APNDICE D Instrumento de coleta de dados com os alunos ............................ 100

ANEXOS ................................................................................................................. 103

ANEXO A Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (dou de 13/12/2004,

seo 1, p. 34) ......................................................................................................... 104

14

1 INTRODUO

Considerando o atual momento e os avanos tecnolgicos se faz

necessria uma reflexo sobre as concepes metodolgicas envolvidas no

processo de aprendizagem no que se refere modalidade semipresencial. Dessa

forma, importante a compreenso de como a mediao de recursos didticos,

organizados em diferentes suportes de informao, que utilizam tecnologias de

comunicao remota pode contribuir para realizao dos objetivos pedaggicos.

Nesse sentido, a educao extrapola o ambiente escolar como nico

ambiente de aprendizagem, e encontra na legislao que regulamenta o ensino

superior brasileiro, mediante a Portaria 4059/2004 a possibilidade de introduzir, na

organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade

semipresencial. Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou

parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga

horria total do curso.

A presente dissertao tem como objetivo geral investigar qual a

percepo dos alunos e professores em relao oferta de disciplinas integrantes

do currculo dos cursos de Administrao de Empresas de Instituies Privadas da

cidade de Londrina, que utilizam a modalidade semipresencial, aps uma dcada da

referida lei e a introduo dessa modalidade de ensino-aprendizagem nas

instituies de Ensino Superior da cidade de Londrina.

Os objetivos especficos so:

- analisar o que a Portaria 4059/2004 caracteriza como disciplina

semipresencial;

- quais mtodos e prticas de ensino-aprendizagem adotados nessa

modalidade so eficazes;

- quais as dificuldades encontradas pelos alunos e professores

nessa modalidade.

Nos ltimos dez anos se assistiu a uma intensa mudana de

paradigmas, resultando em um novo tipo de interao entre ensino, educao e

aprendizagem. Mesmo aps uma dcada da referida lei so encontradas

dificuldades no desenvolvimento das atividades didticas com a mediao de

recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao, que utilizem

15

tecnologias de comunicao remota e que possibilitam a aprendizagem

independente e flexvel dos alunos.

Para alcanar o objetivo proposto, foi utilizada para realizao da

pesquisa a aplicao de dois questionrios, sendo estes direcionados a um grupo de

professores e de alunos dos cursos de Administrao de instituies privadas de

Ensino Superior da cidade de Londrina.

O primeiro questionrio teve como finalidade verificar as dificuldades

encontradas no trabalho docente nessa modalidade de ensino, os principais

processos metodolgicos, suas linguagens e tecnologias, as ferramentas eficientes e

eficazes, que melhor possibilitam a interao com as novas mdias e linguagens nas

situaes de ensino.

O segundo foi voltado a levantar aspectos especficos relacionados

a conhecer o perfil do aluno, nmero de encontros presenciais programados para o

semestre, carga horria das disciplinas nessa modalidade, quais atividades as

disciplinas ministradas na modalidade semipresencial contemplam, principais

dificuldades, bem como opinio sobre os recursos utilizados e o impacto no

processo ensino e aprendizagem.

Essa dissertao est organizada da seguinte maneira: o captulo 2

apresenta aspectos relacionados Docncia no Ensino Superior e os desafios na

educao a distncia, em que se procurou lanar um breve olhar sobre a histria da

Educao a Distncia (EAD) no Brasil, evidenciando a difuso das novas tecnologias

de informao e comunicao e a docncia no Ensino Superior na

contemporaneidade frente os desafios da multiplicidade de tecnologias.

No captulo 3, em A Evoluo do Setor Privado de Ensino Superior

no Brasil, abordou-se o aumento significativo de instituies privadas, a oferta

diversificada dos cursos, o crescimento das matrculas e as contribribuies da

Educao a Distncia (EAD) para a expanso do Ensino Superior no Brasil.

A partir da caracterizao da modalidade semipresencial, no captulo

4, com a anlise da pesquisa realizada se procurou compreender melhor essa

modalidade por meio da percepo do grupo de professores e alunos que

participaram da pesquisa. Com base na anlise dos resultados se espera que o

presente trabalho possa contribuir para o desenvolvimento das atividades

realizadas nessa modalidade.

16

2 A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS NA ED UCAO A DISTNCIA

As novas tecnologias afetaram diversas reas do conhecimento,

principalmente no mbito educacional, merecendo a Educao a Distncia (EAD)

especial ateno, pois se desenvolve em condies diferentes da educao

presencial. Assim, tambm, a docncia no Ensino Superior na contemporaneidade

frente os desafios da multiplicidade de tecnologias.

O surgimento da Educao a Distncia (EAD) no Brasil no novo.

Alves (2009) comenta que antes mesmo de 1900, j havia a oferta de cursos

profissionalizantes por correspondncia. Em 1923 foi fundada a Rdio Sociedade do

Rio de Janeiro, cuja principal funo era possibilitar a educao popular por meio de

um sistema de difuso no Brasil e no mundo. Segundo o mesmo autor, este foi o

segundo meio de transmisso a distncia do saber.

De acordo com Alves (2009), a histria da Educao a Distncia

(EAD) no Brasil pode ser dividida em trs momentos: o inicial, o intermedirio e o

outro mais moderno. Na fase inicial, os aspectos positivos ficam por conta das

escolas internacionais (1904), seguindo-se a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro

(1923). A fase intermediria marcada pela importncia que tiveram o Instituto

Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941), que capacitaram brasileiros

para o mercado de trabalho, no segmento da educao profissional bsica. J na

fase mais moderna, destaca-se a ABT - Associao Brasileira de Teleducao

(1971), que realizou uma srie de seminrios focados na tecnologia educacional e

editou a Revista Tecnologia Educacional, o IPAE - Instituto de Pesquisas Avanadas

em Educao (1973), que foi responsvel pela realizao dos primeiros Encontros

Nacionais de Educao a Distncia e a ABED Associao Brasileira de Educao

a distncia, que vem colaborando com o desenvolvimento da Educao a Distncia

(EAD) no Brasil.

Os computadores chegaram ao Brasil na dcada de 1970 no campo

educativo por meio das universidades e, posteriormente, a internet colaborou para

propagar a Educao a Distncia (EAD).

A Internet veio proporcionar um salto qualitativo muito grande para

Educao a Distncia (EAD). Segundo Mello (2003, p. 37):

O grande salto para a EAD ocorre com a internet, que instaura um novo

17

marco na sua histria, uma nova era. E, devido s suas caractersticas de independncia de espao e tempo, associados s facilidades de edio de texto, udio e vdeo, a internet se configura como um dos meios mais adequados e promissores para essa modalidade educacional.

A crescente utilizao da Internet e sua difuso fazem com que os

sistemas educativos formais se apresentem defasados diante da crescente

necessidade de atendimento em todos os nveis de ensino. Assim, em vez de um

fornecedor de conhecimentos, o professor incentivado a se tornar um animador da

inteligncia coletiva de seus grupos de alunos (LEVY, 1999).

A expanso do ensino a distncia vem ganhando notria importncia

como uma ferramenta na disseminao e difuso do conhecimento, uma alternativa

para o ensino convencional no s no Brasil, mas no mundo todo. A demanda por

conhecimento se intensificou com a economia globalizada e os avanos

tecnolgicos alcanados. Nesse sentido, Nunes (1994, p. 1) considera:

A EAD um recurso de incalculvel importncia como modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da clientela atendida.

Para Garca Aretio (1995), educao a distncia uma forma de

comunicao substituindo o contato pessoal professor/aluno, pela ao conjunta e

sistemtica de diversos recursos didticos e apoiado em uma organizao e tutoria,

que possibilita ao aluno aprender de forma independente e flexvel.

De acordo com Keegan (1996), Educao a Distncia (EAD)

apresenta alguns elementos centrais que so: separao fsica entre professor e

aluno, que difere Educao a Distncia (EAD) do ensino presencial; influncia da

organizao educacional (organizao rgida, planejamento sistematizado, e

projeto), que a torna diferente da educao individual; uso de meios tcnicos de

comunicao, comunicao de mo-dupla, possibilidade ocasionais de encontros

com propsitos didticos e de socializao.

Alguns autores destacam que s se pode dar racionalidade cientfica

para a Educao a Distncia (EAD) se forem esclarecidas respostas para as

perguntas: O que a Educao a Distncia (EAD)? O que fazer? Como se deve

fazer? Para que fazer o que se faz? Outros autores definem, ainda, a Educao a

Distncia (EAD) como a modalidade de ensino-aprendizagem utilizada para reduzir

18

as distncias e os isolamentos geogrficos, culturais e psicossociolgicos,

mostrando um novo vis. Eles salientam que as principais vantagens na modalidade

de Educao a Distncia (EAD) seriam: populao escolar diversificada;

massividade espacial; menor custo por estudante; individualizao da

aprendizagem; quantidade sem diminuio da qualidade; autodisciplina de estudo.

(GARCA ARETIO, 1995; LANDIM, 1997; GUTIERREZ & PRIETO, 1994).

Alm de quebrar o modelo tradiconal da tutela do professor,

causando insegurana no aluno, a Educao a Distncia (EAD) exige equipes

especializadas no prepararo, confeco e distribuio do material e o uso de uma

linguagem nova na relao professor/aluno mediada pelo material distribudo.

Porm, deve-se minimizar os efeitos atravs do planejamento detalhado e

apoiando-se na realidade do aprendiz (FERREIRA, 2000).

Possibilitar na Educao a Distncia (EAD) o aprendizado,

integrando o indivduo aos meios tecnolgicos para que ele seja o condutor dos

processos uma ao humanizadora na reestruturao do processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Moran (2000, p. 137), ensinar com as novas mdias ser

uma revoluo, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do

ensino, que mantm distantes professores e alunos.

Por volta de 1970 inicia-se a difuso das novas tecnologias de

informao e comunicao e a fabricao dos computadores.

Os meios de comunicao permitem a comunicao entre pessoas e

contribuem para a transmisso de informaes. Ao longo da histria, o homem

desenvolveu diversas maneiras para se comunicar, utilizando-se de sinais,

desenhos, cartas entre outros.

Os meios de comunicao se tornaram mais eficazes com o

desenvolvimento tecnolgico e revolucionaram a forma de se comunicar. A internet

rompe fronteiras, permitindo que informaes sejam obtidas com extrema rapidez e

facilidade.

Portanto, a humanidade tem vivenciado um crescimento gradativo

de uma nova cultura, a digital, que utiliza novas metodologias para o ensino. Ainda

assim, embora as mudanas estejam acontecendo, aprender est associado a ir a

uma sala de aula, em que se tem o espao de ensinar e aprender. Este espao

caracterizado por uma estrutura fsica convencional.

Levy (1999) diz que se est vivendo a abertura de um novo espao

19

de comunicao, e cabe a humanidade explorar as potencialidades positivas deste

local denominado ciberespao, que no necessita da presena fsica para que se

estabelea a comunicao. um espao virtual que possibilita a comunicao por

meio da tecnologia.

Nesse novo cenrio, o desafio do professor o de estabelecer uma

relao pessoal, interativa e colaborativa com o aluno, da mesma forma que

provocar prticas e elementos facilitadores para o processo de ensino e

aprendizagem que sejam promovidos pela mediao pedaggica nas atividades

propostas.

De acordo com Lemos (2010), cibercultura surge das relaes entre

as tecnologias de comunicao digitais e a vida social, gerando processos de

comunicao, que conectam usurios a usurios, colocando todos em contato com

todos.

O impacto na docncia que passa a ter necessidade de se capacitar

para assegurar qualidade neste novo modelo de ensino, no apenas linear, mas

integrada por outras redes. Desse modo, assim como a tecnologia alterou a prtica

profissional de tantas outras reas, tambm o professor tem sua prtica alterada

pela evoluo tecnolgica. O que exige a necessidade de desenvolver novas

competncias e habilidades cognitivas diante do cenrio atual.

Para Ru (2009), o conceito de habilidade se torna mais abrangente,

integrando-se ao conceito de competncia, ampliando e incorporando

conhecimentos e atitudes, que vo alm das habilidades cognitivas e motoras.

De acordo com Gardner (2003), integram aspectos tcnicos,

apreciativos e raciocnio analtico integradas a cibercultura que se projeta de forma

interdisciplinar evidenciando talentos e habilidades.

Nesse novo tempo histrico de inovaes tecnolgicas e cientficas

surge a revoluo informacional no sculo XX. (LOJKINE, 2002).

Para Lojkine (2002), o conceito de revoluo informacional significou

para o sculo XX o que a Revoluo Industrial foi para o sculo XIX.

No sculo XX, o crescimento e o potencial das TIC Tecnologia da

Informao e Comunicao fizeram com que a Educao a Distncia (EAD), sem

dvida, contribusse para a expanso do Ensino Superior no Brasil, transformando

os mtodos tradicionais de ensino, aumentando a preocupao com a formao do

professor universitrio.

20

No Brasil, a preocupao com a capacitao dos docentes do

Ensino Superior comea em meados da dcada de 1970 (MASETTO, 1998).

Em uma reflexo mais recente, Masetto (2012) diz que a sociedade

atual vive uma nova situao:

[...] o impacto das tecnologias de informao e comunicao sobre a produo e socializao do conhecimento e sobre a formao de profissionais com o surgimento da Sociedade do Conhecimento ou da Aprendizagem. (MASETTO, 2012, p. 12).

Dessa forma, a docncia no sculo XXI requer que o professor

acompanhe as exigncias das demandas atuais para a formao do indivduo. O

grande desafio o de exercer o papel de mediador no processo de ensino e

aprendizagem.

Considerando a crescente demanda na formao pedaggica dos

professores universitrios, no complexo cenrio de atuao profissional, a formao

continuada a grande partida que os professores devem continuar jogando na

busca pelo exerccio satisfatrio da docncia no Ensino Superior.

Docncia o termo usado para se referir profisso do professor.

Libneo (2004) diz que a profisso de professor, sistematicamente, combina

elementos tericos com situaes prticas reais.

A preocupao com a formao do professor para o ensino

universitrio apresenta uma relevante questo de estudo, no momento atual, que

reclama por profissionais competentes, que desenvolvam sua prtica de acordo com

as exigncias sociais que corresponda formao do educando.

Libneo (2004) comenta, ainda, que complicado pensar na

possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida.

Por isso, a nfase na prtica como atividade formativa um dos aspectos centrais a

ser considerado para a formao profissional.

Cunha (2000) comenta que nas IES - Instituies de Ensino Superior

atuam tanto os professores com formao didtica, licenciados na graduao, como

profissionais (bacharel), que atuam nas empresas e utilizam essa experincia em

sala de aula. Existe, tambm, docentes que no possuem nenhuma experincia,

profissional ou didtica, fato que a autora aponta como de comprometimento

qualidade do curso.

Para exercer a docncia no Ensino Superior so necessrias

21

competncias especficas, que no esto restritas a ter um diploma de bacharel,

mestre ou doutor, ou apenas ao exerccio de uma profisso.

Ainda que um curso de bacharelado esteja focado no mundo do trabalho, a formao pedaggica uma exigncia necessria para a docncia no Ensino Superior que exige do professor domnio na rea pedaggica. Que apresenta-se como ponto frgil do professore universitrio, quando se fala em profissionalismo na docncia. (MASETTO, 1998, p. 20).

Nessa perspectiva, a docncia no Ensino Superior no se restringe a

ministrar aulas, mas a um planejamento da carreira que corresponda a atual

cobrana que vai desde a eficcia do trabalho, quanto s exigncias da titulao.

Para isso, necessria uma formao adequada, j que o docente

trabalha mediando informaes tericas, prticas e experincias profissionais que

sero apresentadas aos alunos para se prepararem para o exerccio profissional.

Moran (2000) diz que as formas de ensino hoje esto sendo

alteradas e novas prticas esto sendo adotadas pelos professores, com o

surgimento de tecnologias inovadoras, pois a constante mudana exige uma prtica

baseada no somente na transmisso do conhecimento.

Ensinar uma tarefa complexa e exige do docente mais do que

conhecer o contedo da disciplina, pois requer constante aprimoramento e aplicao

de metodologias, que privilegiem a relao ensino-aprendizagem. Nas metodologias

e nos conceitos que proporcionam a aprendizagem, principalmente, nas atuais

metodologias de ensino, linguagens e tecnologias.

Por intervir na realidade social, a docncia considerada uma

prtica social, pois o processo de ensino e aprendizagem est relacionado com os

acontecimentos da sociedade e de suas instituies (PIMENTA; ANASTASIOU

2002).

No se discute apenas a questo didtica e metodolgica, mas todo

o processo, que deve levar em considerao, os interesses do aluno e o seu

contexto social. Para isso, o docente deve possuir um conjunto de habilidades

tcnicas, conceituais e humanas para o desempenho de sua funo.

Conhecer bem a disciplina essencial, mas no suficiente,

necessrio que o docente saiba a maneira de abordar o contedo em suas aulas.

Por isso, a importncia da formao pedaggica, atividades de ensino, pesquisa e

extenso.

22

necessrio que as instituies de ensino tambm estejam

preocupadas com a formao desse docente, realizando programas de educao

continuada, orientao para que os professores elaborem os programas das

disciplinas, que iro ministrar, considerando o Projeto Pedaggico do Curso, ou seja,

que realizem a programao como um processo sistemtico e permanente.

Nesse contexto, a docncia no Ensino Superior se constitui um

importante aspecto social. Entendida como uma atividade que prepara um indivduo

para o mundo do trabalho e necessita de conhecimentos e competncias

especficas.

2.1 MULTIPLICIDADE DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO DISTNCIA

O professor do sculo XXI tem sido convidado a rever seus

paradigmas, pois desempenha um papel-chave nesse cenrio. Compreender os

avanos das novas tecnologias comunicacionais e seus impactos no processo

formativo o grande desafio criado e imposto pela sociedade tecnolgica,

reestruturar paradigmas antigos, especialmente nas concepes dos processos

interativos quanto educao e aos mltiplos dilogos que surgem, sobre as

tecnologias como mediadoras do processo de ensinar e aprender.

Entre as novas linguagens e tecnologias presentes e que avanam,

de forma agregadora, no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem

se encontram os textos online, os textos em rede e redes em texto, hipertexto e

hipermdia, leitura hipertextual e ensino, hibridizao e intergnero.

Um conjunto de gneros textuais est emergindo no contexto da

tecnologia digital em ambientes virtuais. Todos os gneros ligados a internet so

eventos textuais baseados na escrita apesar da integrao de som e imagens.

Para Erickson (2000 apud MARCUSCHI, 2010, p. 28):

Um gnero um padro da comunicao criada pela combinao de foras individuais, sociais e tcnicas implcitas numa situao comunicativa recorrente. Um gnero estrutura a comunicao ao criar expectativas partilhadas acerca da forma e do contedo da interao, atenuando assim a presso da produo e interpretao.

Embora os gneros emergentes, nessa nova tecnologia, sejam

relativamente variados, a maioria tem similares em outros ambientes, tanto na

23

oralidade como na escrita. Antes mesmo de se consolidarem provocam polmicas e

impactos na vida social do indivduo. Se bem aproveitadas podem causar impactos

positivos.

De acordo com Crystal (2001 apud MARCUSCHI, 2010, p. 22):

Pode-se dizer que o discurso eletrnico (ou a comunicao mediada por computador [CMC] se algum assim o preferir) ainda se acha em estado meio selvagem e indomado sob o ponto de vista lingstico e organizacional.

Como exposto acima, as pessoas j esto familiarizadas com

expresses como: e-mail, bate-papo virtual (chat), blog e outras aplicaes da

denominada e-comunicao. Entretanto, o prprio autor questiona qual a

originalidade desses gneros em relao ao que j existe, o fascnio que exercem e

sua funo.

Essa nova tecnologia rene, em um s meio, vrias formas de

expresso como imagens, sons e texto. O que j faz sentir o impacto da tecnologia

digital na vida contempornea, tanto para construir como para devastar e leva a

refletir sobre o efeito das novas tecnologias na linguagem e o papel da linguagem

nessas tecnologias.

J que a tecnologia digital faz parte da sociedade contempornea

relevante pens-la em um contexto scio-histrico. Manuais didticos do ensino

fundamental trazem reflexes sobre esses gneros. Erikson (1997 apud

MARCUSCHI, 2010, p. 20) diz que, a interao on-line tem o potencial de acelerar

enormemente a evoluo dos gneros.

Diante disso, criam-se novas formas de organizar relacionamentos

interpessoais. Surge a noo de comunidade virtual, um agregado social para fins

especficos e interesses comuns entre pessoas que se relacionam, virtualmente, em

um dado tempo e espao.

Para Erickson (1997 apud MARCUSCHI, 2010, p. 26) a definio de

comunidade poderia ser: uma coleo de membros com relacionamentos

interpessoais de confiana e reciprocidade.

Assim, nessa abordagem histrica, social e tecnolgica, Marcuschi

(2010) observa a mdia virtual pelo uso da escrita eletrnica e comenta que as

formas textuais emergentes so vrias e versteis. Desde a inveno da escrita

24

surgiu grande nmero de ambientes, tais como: ambiente web, ambiente e-mail,

fruns, chat, entre outros e necessidades para seu uso. Da placa de barro,

passando pelo pergaminho, o papel at a inveno da imprensa com os tipos

mveis, o gnero surge dentro dos ambientes, que permitem muitas maneiras de

operao relativas participao e aos processos interativos.

De acordo com Marcuschi (2010), os gneros mais conhecidos at o

momento conforme Tabela 1, so:

Tabela 1 - Gneros textuais emergentes na mdia virtual suas contrapartes em gneros preexistentes

Gneros Emergentes Gneros j existentes 1 E-mail Carta pessoal/bilhete/correio 2 Chat em aberto Conversaes (em grupos abertos?) 3 Chat Reservado Conversaes duais (casuais) 4 Chat ICQ (agendado) Encontros pessoais (agendados ?) 5 Chat em salas privadas Conversaes (fechadas?) 6 Entrevista com convidado Entrevista com pessoa convidada 7 E-mail educacional (aula por e-mail) Aulas por correspondncia 8 Aula-chat (aulas virtuais) Aulas presenciais 9 Videoconferncia interativa Reunio de grupo/conferncia/debate 10 Lista de discusso Circulares/sries de circulares (?) 11 Endereo eletrnico Endereo postal 12 Blog Dirio pessoal, anotaes, agendas

Fonte: Marcuschi (2010, p. 37)

Cada um dos gneros citados tem caractersticas prprias, so

mediados pela tecnologia computacional e utilizam a telefonia. Uma das

caractersticas importantes dos gneros no ambiente virtual a interatividade.

Em Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital,

Marcuschi (2010) faz um ensaio em que analisa e descreve as caractersticas de um

conjunto de gneros textuais emergentes e relata a limitao de oferecer nesta obra

uma viso completa de todos os gneros.

Desse modo, tambm, esse texto se limita a apresentar esses

gneros emergentes no sentido de provocar uma curiosidade para aqueles que

desejam aprofundar-se no assunto. Principalmente o professor, pois a escola deve

estar situada nessa nova realidade. A sociedade est vivendo em uma era muito

especial, a do letramento digital, que afetar no s os hbitos de ler e escrever,

mas toda e qualquer forma de comunicao.

Xavier (2010) debate referente leitura, enquanto processo de

coproduo de sentido de textos e hipertextos. Aborda a necessidade de se

25

aprender a conviver com os avanos tecnolgicos para no ficar margem deste

que universaliza o modo e as relaes de produo dos bens materiais e simblicos

na contemporaneidade.

Por hipertexto se entende uma forma flexvel de linguagem que

dialoga com outras interfaces, que adiciona e acondiciona a sua superfcie diferentes

formas de textualidade.

Segundo Xavier (2010), para se sobreviver nessa nova ordem,

passa-se necessariamente pela aprendizagem da leitura e da escrita no hipertexto,

que media as relaes dos sujeitos na sociedade da informao.

O hipertexto um importante aliado para a compreenso dessa

nova ordem, permitindo ao leitor a explorao superlativa de informaes, muitas

delas acessveis nos recursos da hipermdia.

De acordo com Paulo Freire (1999), a leitura do mundo precede a

leitura da palavra, cuja compreenso no se d apenas pelo composto de palavras,

mas de sons, grficos, diagramas, formando um todo significativo. assim o

hipertexto.

O hipertexto possibilita ao usurio inseres nas principais

discusses em curso no mundo ou, se preferir, adquire apenas uma viso geral das

grandes questes do ser humano na atualidade, o que exigir do leitor uma

decodificao das palavras e o levar a lanar mo de um esforo para o

preenchimento das lacunas deixadas pelo autor. At porque o texto, em qualquer

superfcie, no pode dizer tudo.

Para Paulo Freire (1999), a leitura do mundo, da realidade do leitor

passa a ser profundamente alargada pelo hipertexto por meio das condies virtuais,

que seriam inacessveis sem os recursos da hipermdia.

Essa revolucionria tecnologia da linguagem, medida que desafia

os modelos de produo e compreenso de textos, historicamente estabelecidos,

prope tambm novas alternativas para seu entendimento.

Outros autores e estudos indicam a necessidade de se considerar

vrios fatores para anunciar categoricamente as vantagens e desvantagens do

hipertexto. A falta de linearidade dos hipertextos que, ora amplia as escolhas para o

entendimento do leitor ora o excesso de fragmentao textual, pode permitir a

disperso e a confuso de entendimento do leitor iniciante no ciberespao.

J o leitor mais experiente capaz de selecionar os hiperlinks que

26

mais lhe interessa e, emancipado, pode compreender de diversas maneiras que

diferem das intenes do autor, e tambm pode publicar as suas ideias, uma vez na

rede, estas passam a pertencer a todos os usurios da mesma.

Deve-se tomar cuidado com o excesso de informaes e a falta de

linearidade, o leitor deve filtrar a que achar mais relevante para a construo do

saber.

Entender os processos de produo, compreenso e significao do

hipertexto um imperativo que se precisa acatar mais cedo ou mais tarde. Dentro

dessa nova ordem tecnocrata imprescindvel a aprendizagem dessa tecnologia. O

hipertexto vem viabilizar a maturidade entre o autor e o leitor pela facilidade de

acesso mtuo, por meio da rede mundial de computadores, que permite a todos

defenderem suas posies em um espao virtual e democrtico proporcionado pela

arquitetura do hipertexto, que caber aos usurios a livre exposio e construo de

mltiplos discursos com este propsito ou no.

Os recursos tecnolgicos da sociedade ps-moderna mudaram para

sempre a concepo de tempo e espao das pessoas. Hoje, possvel trocar

informaes com pessoas em qualquer lugar do mundo, quase que

instantaneamente, desde que se tenham computadores plugados na grande rede

mundial, a internet.

Os recursos tecnolgicos so instrumentos culturais dessa poca e

se deve fazer a apropriao deles. As constantes mudanas e as novas tecnologias

tm causado grandes transformaes, em curtos perodos de tempo, produzindo

efeitos significativos na forma de vida das pessoas. Essas tecnologias tambm tm

afetado aos processos tradicionais de ensino e aprendizagem, auxiliando em

pesquisas, na forma de preparar aulas, palestras, estudos, afetando profundamente

os processos de gerao, organizao e difuso do conhecimento, suporte e apoio

na comunidade acadmica e o acesso rpido informao em tempo real.

Parte-se, ento, da premissa que se devem lanar mltiplos olhares

sobre o processo de ensinar e aprender, utilizando diferentes meios, o que inclui o

tecnolgico. Presencia-se e se vivencia a cultura da presena fsica, mas existe a

possibilidade de ensinar e aprender de forma mediada em espaos diferentes.

Outro desafio da cultura digital, que utiliza outra linguagem, a

necessidade de que os profissionais se preparem para essa nova realidade,

incorporem inovaes na prtica educativa, sejam elas relativas aos aspectos

27

tericos e metodolgicos voltados para o ensino, tecnologia e linguagens, atendendo

as exigncias do mundo contemporneo.

28

3 A EVOLUO DO SETOR PRIVADO DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O Ensino Superior privado no Brasil tem mais de um sculo, mas na

ltima dcada cresceu consideravelmente.

De acordo com Sampaio (2011, p. 12):

Sua trajetria marcada por duas Constituies a da Repblica, de 1891, que lhe facultou a possibilidade de existncia e a Constituio de 1988 que, reafirmando o princpio liberal, manteve o ensino superior livre iniciativa privada, sempre que respeitadas as normas gerais da educao e com a autorizao e avaliao do poder pblico.

A autora comenta que relativo equilbrio entre o setor pblico e

privado na educao superior no Brasil existentes at meados do sculo XX, em

termos de nmeros de matrcula se rompeu impulsionado pela iniciativa privada.

Ainda, conforme a autora, para um percentual maior da populao, a

formao superior se tornou parte dos projetos de realizao pessoal e ascenso

social. Atenta a este novo mercado, a iniciativa privada respondeu rapidamente.

Entre 1960 e 1980, o nmero de matrculas no ensino superior passou de 200 mil

para 1,4 milho, em um crescimento de quase 500%. No setor privado, o

crescimento foi de mais de 800%. (SAMPAIO, 2011, p. 13).

Entretanto, no final do sculo XX, o mercado desaquecido precisou

ser criativo para sobreviver. Desde ento, conforme Sampaio (2011, p. 14): instituiu-

se no sistema de ensino superior brasileiro uma relao de complementaridade entre

o setor pblico e o setor privado.

Essa complementaridade entre os setores se deu em diversos

aspectos: natureza institucional dos estabelecimentos, poltica de acesso, pesquisa,

regime de trabalho e titulao dos docentes dentre outros.

Entre 1985 e 1996, o nmero de universidades privadas mais do que triplicou (de 20 para 64), evidenciando a percepo do setor de que instituies maiores e autnomas, com uma oferta mais diversificada de cursos, teriam vantagens competitivas na disputa da clientela em um mercado estagnado. Consistentemente, medida que o nmero de universidades particulares crescia, o de estabelecimentos isolados diminua, evidenciando processos de fuso e/ou incorporao de instituies no setor. (SAMPAIO, 2011, p. 15).

Curiosamente, o artigo escrito pela antroploga Helena Sampaio,

professora da Faculdade de Educao da Unicamp e pesquisadora do Ncleo de

29

Pesquisa de Polticas Pblicas (Nupps) da USP apresenta que, na primeira metade

da dcada de 1990 se verificou um acelerado crescimento do nmero de cursos, em

funo de uma fragmentao de carreiras. Esta estratgia atingiu, principalmente, as

Cincias Sociais Aplicadas.

A fragmentao das carreiras um movimento orientado pelo e para o mercado com os objetivos de ampliar e diversificar a clientela, responder a demandas por ensino superior e engendrar outras. Tanto para os atores do setor pblico como para os do setor privado. (SAMPAIO, 2011, p. 15).

Conforme a autora, desde a primeira expanso do Ensino Superior

h quarenta anos, pouqussima coisa permanece igual no Brasil:

Embora no ano 2000 o setor privado j tivesse atingido cifras que lhe conferem posio majoritria no sistema, no se vislumbravam at aquele ano sinais de mudanas significativas na sociedade brasileira as quais pudessem indicar um aumento expressivo da demanda de ensino superior. Pelo contrrio: o setor chegava ao novo sculo com um duplo desafio: manter o que significa no parar de crescer sua larga fatia de participao no sistema de ensino superior (em 2000, respondia por 67% das matrculas e 85% dos estabelecimentos) e acirrar a competio por alunos no interior do prprio setor. (SAMPAIO, 2011, p. 18).

A tabela 2 mostra os nmeros do setor privado nos primeiros anos

do sculo XXI, indicando uma desacelerao do crescimento das matrculas perodo

2004-2008, refletindo apenas um aumento de 22%.

Tabela 2 Crescimento das matrculas de Ensino Superior no Brasil por dependncia administrativa: 2000 - 2008

Ano Pblico Privado Total 2000 780.166 1.807.219 2.594.245 2002 1.051.655 2.428.258 3.479.913 2004 1.178.328 2.985.405 4.163.733 2006 1.209.304 3.467.342 4.676.646 2008 1.273.965 3.806.091 5.080.056

Fonte: MEC, Sinopse estatstica do ensino superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.18).

Alm da desacelerao do nmero de matrculas no perodo, a

autora comenta que havia mais vagas no sistema do que candidatos, como

demonstra a tabela 3.

30

Tabela 3 Relao vagas, candidatos e ingressos no Ensino Superior no Brasil por dependncia administrativa: 2008

Vagas Candidatos Ingressos Total 2.985.137 5.534.689 1.505.819

Pblico 344.038 2.453.661 307.313 Privado 2.641.099 3.081.028 1.198.506

Fonte: MEC/Inep: Sinopse estatstica do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.18)

Em decorrncia da estagnao das taxas de matrculas, o nmero

de ingressantes no Ensino Superior parecia ter chegado a um patamar limite.

A tabela 4 mostra a evoluo do nmero de matrculas privadas por

regio geogrfica de 2000 a 2008, demonstrando que as matrculas privadas

cresceram mais no Nordeste, no Norte e na regio Centro-Oeste do pas do que nos

mercados mais saturados como o do Sudeste e do Sul. Seguida pela tabela 5, que

apresenta a evoluo do nmero de matrculas privadas por localizao de capital e

de interior: 2000 -2008.

Tabela 4 Evoluo do nmero de matrculas privadas por regio geogrfica: 2000 - 2008

Ano Norte Nordeste Sudeste Sul Centro -oeste Brasil

2000 43.646 78.533 1.093348 99.145 147.605 1.807.219

2004 116.762 334.524 1.691.276 265.306 265.306 2.985.405

2008 186.671 529154 2.117.657 322.811 322.811 3.308.091

Fonte: MEC/Inep: Sinopse estatstica do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.19).

Tabela 5 Evoluo do nmero de matrculas privadas por localizao de capital e de interior: 2000 - 2008

Ano Privado Brasil total Capital Interior Total Capital interior Total

2000 829.586 977.633 1.807.219 1.250.523 1.443.722 2.694.245 2004 1.367.595 1.617.810 2.985.405 1.871.234 2.292.499 4.163.733 2008 1.787189 2.018.902 3.806.091 2.318.204 2.781.852 5.080.056


Mesmo havendo uma evoluo do nmero de matrculas, o setor

sofreu uma desacelerao, conforme mostra a tabela 6.

Tabela 6 Estabelecimentos de Ensino Superior por natureza institucional e dependncia administrativa: 2008

Total Universidades Centro Universitrio Faculdades Cefet/Fet Total 2.252 183 124 1.911 20

Pblico 236 97 5 100 20 Privado 2.016 86 119 1.811 0


31

Os dados demonstram um percentual bem mais significativo de

estabelecimentos privados do que de universidades privadas. Segundo Sampaio

(2011, p. 36): As instituies privadas representam hoje 90% do total de

estabelecimentos de Ensino Superior no pas.

Outro dado importante a distribuio das matrculas de Ensino

Superior por natureza institucional e dependncia administrativa apresentado na

tabela 7.

Tabela 7 Distribuio das matrculas de Ensino Superior por natureza institucional e dependncia administrativa: 2008

Universidade Centro universitrio Faculdade Cefet/Fet Total 2.685.628 70.605 1.632.888 26.813

Pblico 1.110.945 23.110 98.975 26.813 Privado 1.574.683 697.495 1.533.913

Fonte: MEC/Inep. Sinopse estatstica do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.20).

O crescimento do nmero de universidades reflete no percentual de

matrculas nas universidades no pas.

A pesquisa tambm aponta uma evoluo do nmero de cursos de

graduao presencial por dependncia administrativa: 2000 - 2008 conforme tabela

8 abaixo.

Tabela 8 Evoluo do nmero de cursos de graduao presencial por dependncia administrativa: 2000 - 2008

Ano Pblico Privado Tota l 2000 4.021 6.564 10.585 2004 6.262 12.382 18.644 2008 6.772 17.947 24.719

Fonte: MEC/Inep. Sinopse estatstica do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p. 37)

Segundo Sampaio (2011, p.36): a oferta de cursos quase triplicou;

atualmente, mais de 70% dos cursos de graduao no pas so oferecidos pelo

setor privado. Mesmo assim, a autora considera que, ensino superior privado

cresce paradoxalmente devagar do que tradicionalmente se considerou ser a

centralidade do ensino superior.

Ainda assim, segundo a PND Pesquisa Nacional por Domiclio do

IBGE (2009) apud Sampaio (2011) comenta que: apenas 19% dos jovens

brasileiros entre 18 e 24 anos de idade frequentam ou j frequentaram a educao

32

superior. Esse percentual ainda est muito aqum da mdia de 30% dos pases

industrializados e menor que a de pases emergentes que competem diretamente

com o Brasil na arena internacional.

Para Rhoades, G. (1987) apud Sampaio (2011): Nos setores mais

dinmicos do ensino superior privado, a oferta de produtos, cada vez mais

customizados, parece efetivamente induzir e manter de forma contnua a demanda

por educao.

Como dito anteriormente, o nmero de estabelecimentos privados

mais do que dobrou de 2000 a 2008, o que capitaneou a oferta de cursos de

graduao distncia, tambm, e isso possibilitado, principalmente, pelo o avano

das novas tecnologias da informao e comunicao, que so liderados pela

inovao.

Dados mais recentes podem ser encontrados no INEP - Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira que, anualmente,

coleta dados e oferece a sociedade em geral detalhes sobre o setor.

A coleta dos dados tem como referncia as diretrizes gerais previstas pelo Decreto n 6.425 de 4 de abril de 2008. O Censo da Educao Superior rene informaes sobre as instituies de ensino superior, seus cursos de graduao presencial ou a distncia, cursos sequenciais, vagas oferecidas, inscries, matrculas, ingressantes e concluintes, alm de informaes sobre docentes, nas diferentes formas de organizao acadmica e categoria administrativa. Os dados so coletados a partir do preenchimento dos questionrios, por parte das Instituies de Ensino Superior (IES) e por importao de dados do Sistema e-MEC. Durante o perodo de preenchimento do questionrio, os pesquisadores institucionais (PIs) podem fazer, a qualquer momento, alteraes ou incluses necessrias nos dados das respectivas instituies. Aps esse perodo, o Inep verifica a consistncia dos dados coletados. O sistema do Censo ento reaberto para conferncia e validao dos dados pelas IES.Passado esse perodo de validao ou correo das informaes prestadas pelas IES, o Inep realiza rotinas de anlise na base de dados do Censo, para conferir as informaes. Aps essa fase de conferncia, em colaborao com os pesquisadores institucionais, o Censo finalizado. Os dados so divulgados e a Sinopse Estatstica publicada. Depois disso no pode mais haver alterao nas informaes, pois passam a ser estatsticas oficiais. (INEP, 2014, s.p)

Com base nos dados coletados no Censo da Educao Superior

2013, se pode extrair as informaes a seguir para demonstrar o aumento das

instituies privadas no Brasil e, consequentemente, o aumento no nmero de

matrculas no Ensino Superior.

33

Figura 1 Estatsticas Gerais da Educao Superior por Categoria Administrativa - Brasil - 2013

Fonte: MEC/Inep - Resultados do Censo da Educao Superior 2013

A Figura 1 mostra os cursos, matrculas, ingressantes e concluintes

em cursos de graduao presenciais e a distncia, destacando que das 7.305.977

matrculas de Graduao realizadas em 2013, 5.373.450 foram realizadas na rede

privada, ratificada na Figura 2 que ilustra o cresimento de 74% no setor.

34

Figura 2 Evoluo da Matrcula na Educao Superior de Graduao por Categoria Administrativa Brasil 1980-2013


De acordo com Mec/Inep (2013): no perodo 2012-2013, a matrcula

cresceu 3,8%. As IES privadas tm uma participao de 74,0% no total de

matrculas de graduao.

Observa-se que que o crescimento das matrculas nos cursos de

graduao, nas instituies privadas, apresentaram um nmero bastante

significativo para o perodo. Mesmo tendo sofrido uma desacelerao em alguns

perodos este processo continua crescendo.

35

Figura 3 Nmero de Instituies de Educao Superior e Nmero de Matrculas de Graduao, por Organizao Acadmica Brasil 2013


As universidades se apresentam em menor nmero, mas atendem

um percentual maior de alunos. Muito embora, as faculdades tenham uma

participao superior a 84%, estas atendem pouco menos de 29% dos alunos.

Figura 4 Evoluo do nmero de IngressaGraduao, por Categoria Administrativa


A pesquisa destaca a evoluo da matrcula na educao superior

de graduao por categoria

evoluo por modalidade de ensino, por regio geogrfica, se nos cursos de

licenciatura, bacharelado ou tecnolgicos entre outros.

A coleta de dados referente ao ano de 2014 vai at 27 de maro

2015 para as universidades federais e at 24 de abril para as demais instituies

pblicas e particulares, novas informaes sobre o setor sero divulgadas a partir de

agosto do corrente ano.

3.1 ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL

Neste cenrio, sem dvida, a

para a expanso do Ensino S

ps-guerra.

Evoluo do nmero de Ingressantes na Educao Superior de Graduao, por Categoria Administrativa Brasil 2003 - 2013

esultados do Censo da Educao Superior 2013


de graduao por categoria administrativa, entretanto, o censo tambm apresenta a


licenciatura, bacharelado ou tecnolgicos entre outros.


niversidades federais e at 24 de abril para as demais instituies


ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL

Neste cenrio, sem dvida, a Educao a Distncia

para a expanso do Ensino Superior no Brasil, seguindo uma tendncia mundial,

36

ntes na Educao Superior de


enso tambm apresenta a



niversidades federais e at 24 de abril para as demais instituies


ncia (EAD) contribuiu

seguindo uma tendncia mundial,

37

Segundo Sampaio (2011), os dados demonstram um aumento

significativo nos ltimos anos de estabelecimentos privados de Ensino Superior no

Brasil.

Alves (2009, p. 9) comenta que: a EAD no Brasil marcada por

uma trajetria de sucessos, no obstante a existncia de alguns momentos de

estagnao provocados por ausncia de polticas pblicas para o setor..

Ressalta-se que para entender o fenmeno da expanso

necessrio acompanhar seu desenvolvimento.

Nesse sentido, a ABED - Associao Brasileira de Educao a

Distncia, sociedade cientfica, sem fins lucrativos, criada em 1995 por um grupo de

educadores interessados em novas tecnologias de aprendizagem e em Educao a

Distncia tem como misso: Contribuir para o desenvolvimento do conceito,

mtodos e tcnicas que promovam a educao aberta flexvel e a distncia, visando

o acesso de todos os brasileiros a educao. (ABED, 2015).

A referida instituio colabora com o desenvolvimento da Educao

a Distncia (EAD) no Brasil, promovendo importantes atividades para a

sistematizao e difuso do saber em Educao a Distncia (EAD). Uma delas

incentivar o desenvolvimento de pesquisas como estratgia para dar mais

credibilidade a essa modalidade e de se comprovar a efetividade dos seus

resultados.

Esta instituio realiza o Censo (levantamento de dados estatstico-

educacionais de mbito nacional) anualmente, elabora o relatrio analtico da

aprendizagem por meio da modalidade distncia no Brasil, para apurar dados e

avaliaes que contribuam para melhorias nessa modalidade. Os resultados

apurados so democraticamente disponibilizados por meio de publicao impressa e

disponibilizao na internet.

A partir do exposto, para auxiliar no desenvolvimento desse estudo

se destacam dados importantes do ltimo relatrio.

Conforme relatrio analtico do Censo EAD.BR (2013, p. 21):

Ano a ano, as diferentes verses do Censo EAD. BR buscam inovar, investigando contextos que se apresentem demandantes. Neste ano, por exemplo, focamos detalhadamente a questo da tecnologia em EAD, dedicando a ela uma minuciosa pesquisa que trouxe luz a rotina vivida pelas instituies no empenho para tornar cada vez mais moderna e vivel essa atividade, extremamente dependente da interface tecnolgica.

38

Destacamos neste texto alguns pontos que, neste levantamento de 2013, chamaram a ateno dos pesquisadores e merecem a anlise do leitor, por indicarem novidades ou apontarem cenrios que se impem ao dia a dia de quem lida com o tema a comear por uma questo que tpica da EAD: um perfil de aluno muito peculiar, revelador da diversidade e da incluso promovidas por essa modalidade de ensino. Embora no seja exatamente uma novidade para quem j se dedica ao estudo da EAD, esse perfil comea a acentuar detalhes que o reforam e o definem.

O relatrio descreve que as instituies do ambiente da Educao a

Distncia (EAD) esto otimistas, destacando que para 82% delas, o nmero de

matrculas crescer em 2015.

Aborda o sucesso das engenharias que embora sejam novos no

campo da Educao a Distncia (EAD) apresentaram nmeros significativos

identificados pela pesquisa.

A graduao nos cursos a distncia apresentou uma demanda maior

mdia geral por curso em relao aos cursos de ps-graduao. Isso se justifica em

face da ps-graduao ser menos regulamentada.

Identificou uma grande diversidade no perfil institucional e geogrfico

dos projetos de Educao a Distncia (EAD) praticados no pas.

Segundo o relatrio:

[...] obstculos realizao dos cursos tm relao direta com a implantao ou a adaptao s novas tecnologias: os desafios organizacionais da migrao de presencial para distncia, a resistncia dos alunos e a resistncia dos professores. (CENSO EAD.BR , 2013, p. 22).

Constatou que os projetos de Educao a Distncia (EAD) adotaram

majoritariamente a rede de computadores e que as instituies de ensino esto

precisando se reinventar para comear a produzir vdeos, roteiros, games e outros

produtos que fugiam do seu escopo.

Apontou que ainda:

Mais de 80% dos cursos a distncia incidem direta ou indiretamente sobre a formao de profissionais para o mercado de trabalho. Os demais (bacharelados e educao de jovens e adultos) tm relao menos bvia com a produo ou focada nesse ambiente, mas tambm formam profissionais. (CENSO EAD.BR, 2013, p. 22).

Verificou o perfil etrio e ocupacional, reforando o diferencial do

aluno da Educao a Distncia (EAD): feminino, maduro e ocupado.

39

A predominncia de mulheres entre os alunos de cursos a distncia nas instituies formadoras no chega a ser uma novidade, nem mesmo na comparao com os cursos presenciais. Elas so maioria em quase todos os recortes, com mais de 56% do total, um percentual muito semelhante ao j verificado nas pesquisas anteriores do Censo EAD.BR de 2010, 2011 e 2012. Porm, a nica exceo, que o grupo referente aos cursos corporativos, indica uma inverso para a predominncia de homens em postos-chave das empresas, aqueles que geralmente requerem investimento em formao. Nesse tipo de curso, os homens so 54,5% dos alunos. Quanto idade dos alunos, embora algumas faixas etrias mais jovens comecem a mostrar boa presena entre os alunos de cursos a distncia, a idade mdia deles ainda se situa em torno de 30 anos ou mais. Nos cursos regulamentados totalmente a distncia (graduao e ps-graduao, excludos os livres no corporativos e livres corporativos), por exemplo, 60% das instituies ouvidas indicaram que a faixa etria predominante de seus educandos est entre 31 e 40 anos, enquanto apenas cerca de um tero delas (32%) indicaram como predominante a faixa etria entre 21 e 30 anos. A exceo fica por conta dos cursos profissionalizantes, j que se dedicam aos mais jovens, que ainda esto em processo de incio de carreira. (CENSO EAD.BR, 2013, p. 22).

De acordo com o Censo EAD.BR (2013), entre os alunos que fazem

cursos regulamentados e totalmente a distncia esto os que trabalham, sendo

quase a totalidade (94%). De modo geral, em todas as modalidades, incluindo

cursos semipresenciais, livres ou de apenas disciplinas Educao a Distncia (EAD),

h um percentual de cerca de 90% na situao ocupacional de estudo e trabalho.

3.1.1 Modalidade Semipresencial

O relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil ratifica

que cursos superiores reconhecidos, podem ofertar disciplinas na modalidade

semipresencial. O relatrio diz que as disciplinas a distncia de cursos presenciais

autorizados so aquelas realizadas com 80% da carga horria na modalidade

Educao a Distncia (EAD), sendo presenciais apenas as atividades destinadas s

avaliaes de aprendizagem; realizadas como dependncia ou recuperao na

modalidade Educao a Distncia (EAD). (CENSO EAD.BR, 2013, p.78).

Destacou, ainda, que a faixa ps-40 anos um padro para as

modalidades semipresenciais e disciplinas da Educao a Distncia (EAD).

Na base de dados do Censo EAD.BR (2013), composta pelas

informaes das instituies, que responderam aos questionrios de coleta

desenvolvido pela ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia ,

encontra-se uma informao relevante para

O Censo

69,4%instituies privadas, sendo a maioria destas so s(88,4%). 23,6% das disciplinas so ofertadas por instituies pblicas e a maioria desse valor percentual so instituies pblicas federais (90,6%) figura 5

Figura 5 - Distribuio das disciplinas a distncia de cursos presenciais oferecidas pelas instituies participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria administrativa.

Fonte: ABED - Resultados do

Observa

de disciplinas a distncia nos cursos presenciais oferecidas pelas instituies

participantes do Censo EA

a informao relevante para a pesquisa.

Censo EAD.BR (2013, p. 81) constatou que:

69,4% das disciplinas a distncia de cursos presencias instituies privadas, sendo a maioria destas so s(88,4%). 23,6% das disciplinas so ofertadas por instituies pblicas e a maioria desse valor percentual so instituies pblicas federais (90,6%) figura 5].

Distribuio das disciplinas a distncia de cursos presenciais oferecidas pelas instituies participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria

esultados do Censo EAD.BR (2013).

Observa-se que a instituio privada concentra a maior oferta (69%)

disciplinas a distncia nos cursos presenciais oferecidas pelas instituies

EAD.BR (2013).

40

os presencias so ofertadas por instituies privadas, sendo a maioria destas so sem fins lucrativos

23,6% das disciplinas so ofertadas por instituies pblicas e a maioria desse valor percentual so instituies pblicas federais (90,6%) [conforme

Distribuio das disciplinas a distncia de cursos presenciais oferecidas pelas instituies participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria

a concentra a maior oferta (69%)

disciplinas a distncia nos cursos presenciais oferecidas pelas instituies

41

4 EXAMINANDO A LEGISLAO BRASILEIRA DE EAD

Certamente, a reflexo aqui proposta no pretende discutir

exaustivamente a educao superior na modalidade de Educao a Distncia (EAD),

que possibilita o acesso aos cursos superiores que, embora no sendo nova no

Brasil, seu funcionamento formal se deu a partir de 1996 por meio da LDB 9.394/96

e sim destacar pontos relevantes que merecem ateno dos pesquisadores para

ento conduzir a questo para a modalidade semipresencial (introduo na

organizao pedaggica e curricular dos cursos superiores reconhecidos, a oferta de

disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial).

Esse cenrio expandiu, aps a regulamentao que proporcionou

um novo status da Educao a Distncia (EAD) incentivada pelo Poder Pblico na

segunda LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao conforme se ver a seguir.

A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Denominada Nova

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao, introduz uma inflexo na questo ao

substituir a expresso profissional do ensino, que remete a uma viso nitidamente

conteudstica, pela expresso profissionais da educao, a qual, alm dos

contedos e de suas tecnologias a serem ministrados em processos formativos,

enfatiza a dimenso poltica e social da atividade educativa, e inclui a dinmica

escolar, o relacionamento da escola com o seu entorno mais amplo, a avaliao, a

gesto.

Na referida lei se encontram ttulos que abordam:

I) A Educao e a abrangncia dos processos formativos; II) Os Princpios e Fins da Educao Nacional como dever da famlia e do

Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana cuja finalidade o desenvolvimento do educando e seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao profissional;

III) O Direito Educao e do Dever de Educar; IV) A Organizao da Educao Nacional, V) Os Nveis e as Modalidades de Educao e Ensino; VI) Os Profissionais da Educao e a formao de profissionais da educao,

de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino;

VII) Os recursos financeiros destinados educao; VIII) As disposies gerais, IX) Das Disposies Transitrias.

O Ttulo VIII que trata as disposies gerais contempla informaes

42

sobre programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino,

conforme demonstra o quadro abaixo:

Quadro 1 Artigo 80 e 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Examinando a legislao se pode observar que a Lei n 9.394, no

Ttulo VIII que trata as disposies gerais destaca nos artigos 80 e 81 o incentivo a

veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades

de ensino, e de educao continuada. Nesse contexto, a legislao favorece o

fortalecimento da Educao a Distncia (EAD) utilizando as tecnologias emergentes

apoiada nos canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens.

Estimulam tambm as instituies de ensino a uma nova organizao curricular dos

cursos nesse novo modelo, desde que obedecidas s disposies desta Lei.

Conforme o Ttulo IX, que trata das Disposies Transitrias foi

instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta

Lei, entrando em vigor a partir de sua data de publicao e revogando-se as

disposies das Leis n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de

novembro de 1968, no alteradas pelas Leis n 9.131, de 24 de novembro de 1995

e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis n 5.692, de 11 de agosto de

1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos, lei que as

modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio, sancionada pelo ento

presidente da poca Fernando Henrique Cardoso.

Em 1998, o referido presidente, no uso da atribuio que lhe

confere o artigo 84, inciso IV da Constituio, e de acordo com o disposto no artigo

Art. 80 . O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1. A Educao a Distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4. A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas s disposies desta Lei.

43

80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, regulamentou por meio do

DECRETO N. 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998 o disposto no Artigo 80 da

LDB (Lei n. 9.394/96).

Enfim, em 10 de dezembro de 2004 a Portaria n 4.059 apresentada

no quadro abaixo autorizou as instituies de ensino superior introduzir, na


oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade

semipresencial, com base no artigo 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta

Portaria.

Quadro 2 Portaria n 4.059, de 10 de Dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seo 1, p. 34)

Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf

PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004 (DOU d e 13/12/2004, Seo 1, p. 34) O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:

Art. 1o

. As instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

1o

. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota.

2o

. Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horria total do curso.

3o

. As avaliaes das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput sero presenciais.

4o

. A introduo opcional de disciplinas previstas no caput no desobriga a instituio de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.

Art. 2o

. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior dever incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informao e comunicao para a realizao dos objetivos pedaggicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria. Pargrafo nico. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial implica na existncia de docentes qualificados em nvel compatvel ao previsto no projeto pedaggico do curso, com carga horria especfica para os momentos presenciais e os momentos a distncia.

Art. 3o

. As instituies de ensino superior devero comunicar as modificaes efetuadas em projetos pedaggicos Secretaria de Educao Superior - SESu -, do Ministrio da Educao - MEC -, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrnica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que utilize modalidade semipresencial.

Art. 4o

. A oferta de disciplinas na modalidade semipresencial prevista nesta Portaria ser avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovao de reconhecimento dos cursos da instituio.

Art. 5o

. Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19 de outubro de 2001, Seo 1, pginas 18 e 19.

Art. 6o

. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Fonte: BRASIL, 2014

44

O fato de autorizar a introduo, na organizao pedaggica e

curricular dos cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do

currculo que utilizem modalidade semipresencial, mediados por Tecnologias de

Informao e Comunicao (TIC) foi a consolidao das possibilidades de utilizao

de tecnologias nos processos educacionais.

Essa nova fase histrica, ao mesmo tempo em que abre novas

possibilidades, remete a necessidade de uma investigao cuidadosa para entender

como essa relao ser materializada no discurso pedaggico, nos sistemas

educacionais, que ofertam aes pedaggicas mediadas pelas TIC - Tecnologias de

Informao e Comunicao. Para assim poder trabalhar na busca de mtodos

interativos e colaborativos eficientes e eficazes.

Em 1998 surgiu o Decreto n 5.622, que revogou o anterior abrindo

um espao maior.

No captulo I que trata das Disposies Gerais se encontra o artigo

1 que diz:

Art. 1 Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2015).

Alves (2009) expe que como avano e reconhecimento do carter

de modalidade educacional, em coerncia com a LDB, como as referncias s TICs.

Alm deste artigo, o decreto extenso e apresenta mais de 36

artigos que dispem sobre a Educao a Distncia (EAD) distribudos nos seguintes

captulos:

II) Do reconhecimento de instrues para a oferta de cursos e programas

na modalidade distncia;

III) Da oferta de educao de jovens e adultos, educao especial e

educao profissional na modalidade a distncia, na educao bsica,

IV) Da oferta de cursos superiores, na modalidade a distncia,

V) Da oferta de cusos e programas de ps-graduao a distncia e;

VI) Das disposies finais.

O decreto regulamentou, explicitamente, a Educao a Distncia

(EAD) como modalidade educacional, na qual a mediao didtico-pedaggica nos

45

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao das TICs. Por sua vez,

a portaria MEC n 4.059 atualizou as normas anteriores permitindo introduzir, na


oferta de disciplinas integrantes do currculo, que utilizem modalidade

semipresencial.

4.1 MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

Conforme afirmado inicialmente, o foco deste estudo abordar a

modalidade semipresencial caracterizada pela Portaria 4059/2004 como quaisquer

atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino aprendizagem centrados na

autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos, organizados em

diferentes suportes de informao, que utilizem tecnologias de comunicao remota

aps uma dcada da sua implantao.

As mudanas ocorridas na ltima dcada na educao superior e,

principalmente, nos cursos que puderam adotar tal modalidade, em especial, o de

Administrao s foi possvel graas ao fenmeno chamado internet e das TIC

Tecnologias da Informao e Comunicao.

De acordo com a lei se caracteriza como modalidade semipresencial

quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem

centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos

organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de

comunicao remota. Esta oferta no deve ultrapassar 20% (vinte por cento) da

carga horria total do curso e as avaliaes das disciplinas ofertadas na modalidade

referida devero ser presenciais.

Carlini e Tarcia (2010) comentam que acompanharam diversos

professores, que enfrentaram o desafio do uso das novas tecnologias da informao

e da comunicao utilizadas em diferentes situaes de Educao a Distncia

(EAD), e sentiram a motivao para organizar o livro 20% distncia e agora?.

As autoras perceberam que as angstias e inquietaes dos profissionais da

educao eram significativas e reais e, muitas delas, decorrentes de um

desconhecimento efetivo das possibilidades dessa nova modalidade de ensino.

Carlini e Tarcia (2010) destacam que para os professores realizarem

uma prtica educativa diferenciada com a utilizao de diferentes recursos

46

tecnolgicos tornava-se mais um grande fardo do que um desafio que estimulava a

criatividade e ampliava os horizontes e a competncia desses profissionais.

Neste sentido, as autoras Tarcia e Cabral fizeram uma discusso

reflexiva no Capitulo 2 sobre a semipresencialidade, objetivando contribuir para

instituies e professores que desejam implantar novas possibilidades na transio

entre a educao presencial e a distncia. (CARLINI; TARCIA, 2010).

O referido captulo auxilia o entendimento da essncia da

modalidade semipresencial.

Para melhor entendimento, as autoras Tarcia e Cabral (apud

CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19) comentam que:

A implantao de 20% a distncia significa usar parte da carga horria dos cursos ou disciplinas presenciais para o desenvolvimento de atividades e prticas educativas por meio de tecnologia e educao a distncia, permitindo ao aluno trabalhar em tempo e espao diferentes do professor, que planejou e props as atividades a serem realizadas, sem sua presena fsica e utilizando recursos tecnolgicos. Com o objetivo de exemplificar a situao, consideremos uma disciplina com carga horria de 80 horas. Com a adoo de 20% na modalidade a distncia, o aluno e o professor estaro em sala de aula presencial ao longo de 64 horas, e 16 delas sero cumpridas por meio de atividades ou outras situaes educativas propostas para serem realizadas a distncia, em espaos e/ou tempos diferentes do professor e talvez dos demais colegas de turma. Nesses 20% de carga horria em

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