Div Inclusao Educ ARTIGO b

8/13/2019 Div Inclusao Educ ARTIGO b

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Ps-Graduao em EducaoMdulo Bsico

Diversidade e InclusoEducacional

Juliana Simes Bolfe


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FAEL

Diretor Executivo Marcelo Antnio Aguilar

Diretor Acadmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDITORA FAEL

Autoria Juliana Simes Bolfe

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Diversidade e InclusoEducacional

1. Diversidade cultural naescola: um grande desafio

Vivemos na era da globalizao da economia e dascomunicaes, em que o multiculturalismo vem sendo

tambm discutido e debatido devido necessidade dese compreender como a sociedade constituda, combase na diversidade de raas, gnero, classe social,padres lingusticos, culturais e religiosos.

O homem enche de cultura os espaos geo-grficos e histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia comouma frase de saudao. A cultura consisteem recriar e no em repetir. O homem podefaz-lo porque tem uma conscincia capazcaptar o mundo e transform-lo (FREIRE,

1979, p. 30-31).

Autores como Silva (2000), McLaren (2000) entreoutros acreditam que o multiculturalismo vai alm davalorizao da identidade cultural em termos folclricos

ou exticos para se poder questionar a construo dediferenas e, por conseguinte, dos esteretipos e pre-conceitos contra aqueles percebidos como diferentesno seio da sociedade desigual e excludente.

No caso da educao, e da formao de

professores em sociedades multiculturais edesiguais como o Brasil, adotar o multicul-turalismo crtico como horizonte norteadorsignifica incorporar nos discursos curricularese nas prticas discursivas, desafios a noesque tendem essencializao das identidades,estendendo-as, ao contrrio, como constru-es sempre provisrias, contingentes e inaca-badas (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61-62).

Diante disso, no mbito do marxismo culturalista,existe a centralidade da cultura, que constituda das

relaes com a vida cotidiana individual e coletiva. Astransformaes culturais se desenvolvem de formabastante aguda no nvel do microcosmo. A expressocentralidade da cultura, tal como empregada por Hall(1997), refere-se forma como a cultura penetra em

ResumoEste texto tem por objetivo analisar como a diversi-

dade e o multiculturalismo tm sido abordados no mbitosocial e educacional, principalmente em relao ao cur-rculo e s prticas pedaggicas. O multiculturalismovem sendo debatido devido necessidade da compre-enso da sociedade como constituda de identidadesplurais. A escola uma instituio cultural e, por isso, asrelaes entre os seus membros (professores, alunos esociedade) no devem ser pensadas como dois polos

independentes, mas como uma rede construda comfios interligados pelas relaes do cotidiano. Percebe-seque o tema da diferena e da identidade cultural apa-rece com muita fora no campo da educao, pois evidente a clara preocupao com o entendimento e oenfrentamento do esteretipo, preconceito, discrimina-o e racismo, assim como dos processos de inclusoe excluso social e institucional dos sujeitos diferen-tes. Constata-se que a cultura popular sempre esteveausente dos currculos escolares, pois eles reafirmam asuperioridade de uma cultura erudita, associada a umadeterminada classe social. Em decorrncia disso,

os conhecimentos, valores e prticas dos alunos so,em geral, ignorados pela educao escolar. Portanto,a escola pensada como espao sociocultural imprimemarcas nas vidas de todos os atores educacionais quedela fazem parte, porque neste espao tambm queas experincias sociais so (re)significadas e (re)elabo-radas num devir constante. Criar novas possibilidadesque estabeleam respeito pela diferena, elegendo pr-ticas pedaggicas que atentem essas caractersticas so

premissas para que a equidade se torne um eixo nortea-dor das relaes socioeducacionais. A grande tarefa nocampo da educao a busca de caminhos e mtodospara rever o que se ensina e como se ensinam, nasescolas pblicas e privadas, as questes que dizem res-peito diversidade cultural, pois h sequelas profundasde racismo e de discriminao na educao.

Palavras-chave

Diversidade. Multiculturalismo. Educao. Currculo.Prticas pedaggicas.


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cada recanto social, tornando-se elemento fundamentalno modo como o cotidiano configurado e modificado.Desse modo, a cultura no pode ser estudada apenascomo uma varivel sem importncia, ela deve ser vistacomo algo essencial, que determina a forma, o cartere a vida interior desse movimento.

De acordo com Hall (1997), as transformaesculturais buscam privilegiar determinados temas na an-lise dos fenmenos sociais. A cultura colocada comocondio indispensvel para se compreender a vida e aorganizao da sociedade, estabelecendo-se a matrizintelectual que propiciou a ecloso dos estudos culturais,bem como modifica prticas acadmicas hegemnicas.

Porm, isso no significa que o posicionamento afavor da centralidade da cultural no implica considerarque nada exista a no ser ela. preciso admitir que toda

prtica social tem uma dimenso cultural, j que todaprtica social depende de significados e com eles estestreitamente associada.

dentro deste cenrio da ps-modernidade quea escola precisa atuar, um cenrio que coloca novosdesafios. Dessa forma, no h educao que estejaapartada da vida social e, mais especificamente, domomento histrico em que se situa; pois no se podeconceber uma experincia pedaggica desculturalizada,sem que a referncia cultural esteja presente.

Segundo Gmez (1998), necessrio encarar aescola como um espao de cruzamento de culturase, para isso, preciso que ocorra o desenvolvimento deum novo olhar, de uma nova postura, e que as pessoassejam capazes de identificar as diferentes culturas quese entrelaam no universo escolar, e que sejam capazesde reinventar a escola, reconhecendo o que a diferenciados demais espaos de socializao: a mediao refle-xiva que realiza sobre as interaes e o impacto que

as diferentes culturas exercem continuamente em seuuniverso e seus atores.

O responsvel definitivo da natureza, sentido econsistncia do que os alunos e alunas apren-dem na sua vida escolar este vivo, fluido ecomplexo cruzamento de culturas que se pro-duz na escola entre as propostas de culturacrtica, que se situa nas disciplinas cientficas,artsticas e filosficas; as determinaes da cul-tura acadmica, que se refletem no currculo;as influncias da cultura social; as presses

cotidianas da cultura institucional, presentenos papis, normas, rotinas e ritos prprios daescola como instituio social especfica, e ascaractersticas da cultura experiencial, adqui-rida por cada aluno atravs da experinciados intercmbios espontneos no seu entorno(GMEZ, 1998, p. 17).

Desse modo, o que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada portenses e conflitos. Isso se acentua quando prevaleceuma cultura em detrimento da outra.

Teodoro (1987) entende que para o processo desocializao do homem fundamental a afirmao deuma identidade positiva. Assim, essa afirmao umfenmeno sociocultural.

O contexto social o responsvel pelo pro-cesso de identificao. Logicamente, diferen-

as raciais, tnicas, fenotpicas e regionais nopodem, ou no devem, impedir a realizaoda identificao positiva com a cultura nacional(TEODORO, 1987, p. 35).

As identidades so forjadas nas relaes sociais,e as representaes e/ou impresses que so cons-trudas nessas relaes so fundamentais para sabercomo o indivduo se define e define o outro na socie-dade. Constitui-se um desafio em valorizar identidadesque foram massificadas e aviltadas nos diversos espa-

os sociais (famlia, comunidade, igreja, trabalho, etc.),o que torna mais importante ainda pensar em movi-mentos de interao que deem visibilidade cultura,aos valores, s crenas dos sujeitos que compem asociedade, delegando escola e aos professores umpapel fundamental.

Ao partir dessas afirmaes, ao aceitar a ntimaassociao entre escola e cultura, ao ver suas relaescomo intrinsecamente constitutivas do mbito da edu-cao essa constatao parece se revestir de novidade,

apesar de muitos autores tratarem de prticas pedag-gicas desafiadoras. A escola uma instituio construdahistoricamente no contexto da modernidade, conside-rada como fundamental e apta a transmitir cultura,oferecer s geraes mais jovens a cultura e o saberproduzidos pela humanidade.

Conceber a dinmica da escola nesta perspectivasupe repensar seus diferentes componentes e rompercom a tendncia homogeneizadora e padronizadora que


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impregna suas prticas. Para Candau (2005), a escolasempre teve dificuldade para lidar com a pluralidadee a diferena, assumindo uma viso monocultural. Noentanto, para a autora, abrir espaos para a diversidade,para a diferena e para o cruzamento das culturas cons-titui um grande desafio a enfrentar.

Segundo Sacristn:A educao contribuiu consideravelmente parafundamentar e para manter a ideia de progressocomo processo de marcha ascendente na His-tria; assim, ajudou a sustentar a esperanaem alguns indivduos, em uma sociedade, emum mundo e em um porvir melhores. A f naeducao nutre-se da crena de que esta possamelhorar a qualidade de vida, a racionalidade, odesenvolvimento da sensibilidade, a compreen-so entre os seres humanos, o decrscimo daagressividade, o desenvolvimento econmico, ou

o domnio da fatalidade e da natureza hostil peloprogresso das cincias e da tecnologia propaga-das e incrementadas pela educao. Graas aela, tornou-se possvel acreditar na possibilidadede que o projeto ilustrado pudesse triunfar devidoao desenvolvimento da inteligncia, ao exerccioda racionalidade, utilizao do conhecimentocientfico e gerao de uma nova ordem socialmais racional (SACRISTN, 2001, p. 21).

Essa a utopia que impregnou e impregna aindahoje a educao no mbito escolar. Esse o modelocultural que vem perpetuando valores sociais de umapoca. Tal modelo seleciona saberes e valores maisadequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobrea ideia de igualdade e do direito de todos educaoe escola.

No entanto, inmeros estudos tm evidenciadooutros olhares que veiculam uma viso homognea doscontedos e dos indivduos relacionados ao processoeducacional, assumindo uma viso monocultural doensino. Os diferentes, os de origem popular, os afro-

descendentes, so excludos do universo educacional,desestabilizando o seu padro monocultural e propondooutra realidade sociocultural. Essa nova configuraodas escolas gera mal-estar, tenses e conflitos denun-ciados por professores(as) e alunos e mostram a fragili-dade do mundo contemporneo.

Em vez de preservar uma tradio monocultural, osatores educacionais precisam aprender a trabalhar coma pluralidade de culturas, reconhecerem os diferentessujeitos em seus espaos culturais e, ainda, valorizaremas diferenas. A escola sempre teve dificuldade em lidarcom a pluralidade e a diferena, pois mais cmodotrabalhar com a homogeneizao e a padronizao. O

novo desafio est em possibilitar a presena da diver-sidade e da diferena para o cruzamento de culturas.Para isso devem ser construdas prticas educativas emque a diferena e o multiculturalismo se faam cadavez mais presentes, apesar deste se constituir o grandedesafio da escola na atualidade.

1.1 A diversidade culturalna legislao brasileira

Com o grande apelo que o paradigma do multi-

culturalismo tem tido, muitas polticas pblicas tm sidodesenvolvidas, mas somente algumas so cumpridas.A promessa de que a educao multicultural est pre-sente no currculo e na prtica diria, deve ser umaprioridade, j que faz parte dos currculos e programasoficiais do governo.

Desde o incio a educao multicultural prometeu tra-tar todos os grupos como iguais. Por exemplo, ao nvel daeducao o que precisa no desenvolver novas filoso-fias, mas respeitar a cultura e, sobretudo, promover umacultura de respeito. Nesse sentido, a pluralidade cultural um tema que vem sendo estudado por vrias reas doconhecimento, visando abordagem da diversidade e dasvrias manifestaes culturais presentes na sociedade. Ointercmbio entre as vrias culturas pode propiciar a trocae vivncias sobre prticas, costumes, regras de conduta,formas de alimentao, artes, enfim, ampliar o repertriode conhecimentos entre municpios, estados e pases.

No Brasil, existe uma cultura afro-brasileira que faz

parte da raiz histrica do pas e que no pode ficarafastada do sistema educacional. Resgatar essa cul-tura significa valorizar e enriquecer o patrimnio culturalbrasileiro, trazendo a pauta aos alunos toda constru-o coletiva historicamente criada pela humanidade, deforma contextualizada e centrada na criticidade.

A pluralidade cultural um tema que vem sendoestudado por vrias reas do conhecimento.


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A Constituio Federal de 1988 a primeira, entreas constituies brasileiras, que inscreve de modo expl-cito o direito ao atendimento educacional especializadodos portadores de deficincia na rede regular de ensino(Art. 208, inciso III). Inmeras leis foram publicadas noBrasil em defesa do atendimento educacional s pes-soas com necessidades educacionais especiais nas

classes regulares. A essas mudanas correspondeutambm uma nova estruturao do ensino, detalhadaprecisamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-o Nacional Lei n. 9.394/96. Essa lei, em seu TtuloV, estabelece que a educao escolar compe-se daeducao bsica, formada pela educao infantil, ensinofundamental e ensino mdio.

O objetivo da educao bsica assegurar a todosos brasileiros a formao comum indispensvel para oexerccio da cidadania e fornecer-lhes os meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRA-SIL, 1996, Arts. 21 e 22).

Reforando os dispositivos supracitados, o Estatutoda Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, Art. 55,determina que os pais ou responsveis tm a obrigaode matricular seus filhos ou pupilos na rede regular deensino (BRASIL, 1990).

Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lein. 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, definea educao especial como uma modalidade transversala todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizandoa atuao complementar da educao especial aoensino regular. Mesmo porque, para eliminar a culturade excluso escolar e efetivar os propsitos e as aesreferentes educao para todos, necessrio umalinguagem consensual, com base nos novos paradig-mas educacionais da atualidade, tendo como base umaescola inclusiva.

Em 2003 foi sancionada a Lei n. 10.639, que alteroua Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/1996) e tornouobrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileirano ensino fundamental e Mdio e d outras providncias,como incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacionalda Conscincia Negra; prev expressamente no caputdo Artigo 26-A que, Nos estabelecimentos de ensinofundamental e Mdio, oficiais e particulares, torna-seobrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasi-leira. O pargrafo primeiro afirma que:

O contedo programtico a que se refere o caputdeste artigo incluir o estudo da Histria da fricae dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, acultura negra brasileira e o negro na formao dasociedade nacional, resgatando a contribuiodo povo negro nas reas social, econmica epoltica, pertinentes Histria do Brasil.

No segundo pargrafo consta que: Os conte-dos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira seroministrados no mbito de todo o currculo escolar, emespecial nas reas de Educao Artstica e de Literaturae Histria Brasileiras.

Face existncia desta lei, faz-se necessrio a pro-posio de atividades ou estratgias de ao para via-bilizar o incremento desta temtica a partir de vivnciasdos alunos.

A Lei n. 10.639/2003 traz a possibilidade deintroduo de discusses desmistificadoras e conquistacada vez mais espao, com prticas inovadoras acercada questo racial, tirando-a da transversalidade, quebeira ao descompromisso, e trazendo-a para um pata-mar maior, o da insero dentro dos currculos escolaresno dia a dia do professor/aluno. O ensino de histriae cultura afro-brasileiras e africanas deve vir acompa-nhado de toda uma contextualizao, que nos levar adiscusso da questo racial no Brasil em seus diversosaspectos. Contudo, no basta, por exemplo, estudar a

frica pela fr ica, necessrio desvendar a frica quefoi escondida desde os tempos do trfico de escravospara se justificar a escravido.

As Diretr izes Curriculares Nacionais para a Edu-cao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino deHistria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL,2003) colocam que o negro, como todos os outroscidados brasileiros, tm o direito de cursar cada umdos nveis de ensino em escolas devidamente instala-das e equipadas, orientados por docentes preparados

para o ensino das diferentes reas de conhecimentos,o que significa profissionais que saibam trabalhar comdiferentes situaes decorrentes das desigualdadesraciais, racismo, discriminao, de forma a conduzir areeducao das relaes entre os diferentes grupostnico-raciais.

Desse modo o sancionamento Lei n. 10.639/03contribuiu grandemente com esses objetivos, sendoconsiderado um grande passo na insero da populao


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A educao se coloca como um grandedesafio, o de romper com o racismo.

negra na educao, com a inteno de resgatar a histriae a contribuio dos negros na construo e formaoda sociedade brasileira. inegvel a importncia da Lein. 10.639/03, no somente para a populao negra,mas para toda a populao brasileira, pois havia umagrande lacuna formada pela ausncia de discusso sobreo tema, o que se refletia significativamente nas aes

sociais e tnico-raciais dentro do ambiente escolar.

Como se pode perceber a grande tarefa dos docen-tes buscar caminhos e mtodos para desconstruir eeliminar as mazelas deixadas pelo racismo e discrimina-o, e a Lei n. 10.639/03 vem justamente oficializar aincluso do tema em nossos currculos. O que antes eraum tema transversal, agora parte oficial e integrantedo currculo, pois consta da Lei de Diretrizes e Basesda Educao Nacional, no pode mais ser trabalhadopor opo pessoal do educador ou apenas em datas

pontuais. Isso s vem confirmar que na educao urgea tomada de posies e aes efetivas de promoverpolticas equalizadoras. Faz-se necessrio a adoo deuma postura tica que possibilite a cidadania frente cultura e identidade de cada povo.

A Lei citada trouxe, ainda, a discusso sobre aurgente necessidade de mudana nos discursos,raciocnios, lgicas, gestos e formas de tratar a diver-sidade e de encarar as relaes raciais. Entretanto,para enfrentar as dificuldades encontradas nesse pro-cesso, a Secretaria Especial de Polticas de Promooda Igualdade Racial SEPPIR, em parceria com oMinistrio da Educao (MEC), lanou o Plano Nacio-nal de Implementao do ensino de histria e culturaafro-brasileira e indgena, que vai ao encontro dasorientaes estabelecidas nas diretrizes curricularesnacionais para educao das relaes tnico-raciaise para o ensino de histria e cultura afro-brasileira eafricana, definidas em 2004.

Assim, em 2008, a edio da Lei n. 11.645/2008veio complementar a legislao, reconhecendo que ind-genas e negros convivem com problemas da mesmanatureza, embora em diferentes propores. A Lei incor-pora a Histria e Cultura Afro-Brasileira Africana e Indgenanas escolas, tornando obrigatrio no ensino fundamental

e Mdio, nas escolas brasileiras pblicas e particulares, aanlise da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

A nova legislao (que alterou a Lei n. 9.394/96)estabelece que o contedo programtico incluir diversosaspectos da histria e da cultura que formaram a popula-o brasileira, levando em considerao os ndios e africa-nos. Aspectos como o estudo da histria da frica e dosafricanos, a luta dos negros e dos povos indgenas brasilei-ros, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndiona formao da sociedade nacional, resgatando as suascontribuies nas reas social, econmica e poltica.

A incluso da temtica na educao brasileira pre-cisa estar entrelaada com os movimentos sociais epolticas pblicas para haver uma real implementaoda legislao.

Como se v na inferncia de Gomes (2003), grande a necessidade de a escola assumir uma posturacontra toda e qualquer forma de discriminao. Posicio-namento este que deve levar a questionamentos maisprofundos acerca das relaes entre as diferenas e osdiferentes que, apesar de passar necessariamente poruma postura poltico-individual, necessita do desenvolvi-mento de polticas e prticas voltadas para a diversidadetnico-cultural no mbito desses espaos formadores.

Diante desse quadro e da necessidade de mudan-

as na formao do povo brasileiro as polticas pblicasvm ganhando flego e legitimidade, haja vista a criaoda Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racialcomo rgo de assessoramento imediato ao Presidenteda Repblica na formulao, coordenao e articulaode polticas e diretrizes para a promoo da igualdaderacial nos mbitos federal, estadual e municipal.

Eis, ento, que a educao se coloca como umgrande desafio, o de romper com o racismo, e um doscaminhos, segundo Candau (2005), para a superao

dessa situao uma reflexo profunda sobre o tema einvestimento na busca de solues para esse mal queafeta a sociedade brasileira.

Entretanto, a grande a dificuldade apresentada peloseducadores que tanto negros como no negros tm


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dificuldades em lidar com a questo e identificar a suapertinncia racial. Isso porque a escola no pode estardesvinculada da realidade histrica, social e cultural emque est inserida. Faz-se necessrio, ento, que assumauma postura de mudanas nos discursos, gestos , pos-turas, modos de encarar e tratar a diversidade.

Isso significa, conforme Candau (2005), que emqualquer sociedade a problemtica da diversidadeassume contornos diferentes de acordo com o pro-cesso histrico, relaes de poder imaginrios e prticasde incluso e excluso que incidem sobre os diferentessujeitos e grupos.

Tem-se de desvendar a riqueza cultural e identitriade um povo que construiu as bases socioeconmicas,culturais e histricas do Brasil e no s atribuir merascontribuies, tais como o futebol, o samba, a capoeira,

o candombl. preciso desvendar os mistrios de umareligiosidade calada e marginalizada.

Embora a histria ensine que a diversidade umdos fatores primordiais para o progresso material e cul-tural da humanidade, isso no se reflete nas aes, prin-cipalmente nas que acontecem dentro da escola quebuscam uma padronizao de comportamentos, tidoscomo adequados para as diferentes realidades quecompem o universo escolar.

A falta de valorizao dada questo leva a um cui-dado muito grande na abordagem e no desenvolvimento domesmo. Observa-se por parte de muitos educadores umatendncia a desvalorizar e desqualificar o discurso colocadoem questo de grupos individuais justificando assim a noinsero ou discusso mais aprofundada no currculo.

Diante disso, a ausncia de formao dos educa-dores e a falta de subsdios trazem prejuzos ao traba-lho pedaggico, ocasionando uma grande resistnciaem discutir a temtica ou mesmo at em admitir a suaimportncia nas relaes entre educandos e educadores,comprometendo o processo educativo como um todo.

Torna-se, ento, fundamental a desconstruo dediscursos e conceitos firmemente arraigados que podematravancar irremediavelmente o desenvolvimento doseducandos e empobrecer consideravelmente o trabalhodos educadores.

Mediante essa problemtica, o papel dos gestorespblicos se torna fundamental no sentido de garantir

que a questo racial, que j parte componente do coti-diano escolar e tem grande relevncia na prtica peda-ggica, seja tambm inserida nos currculos oficiais, demodo que a prtica pedaggica no esteja distanciadadas relaes sociais.

O termo desconstruo foi introduzido pelo filosofofrancs Jacques Derrida, indicando a necessidade decomportamentos crticos de confronto das formas tota-lizantes e absolutizantes de cada tradio cultural, par-ticularmente as do Ocidente. Na desconstruo existesempre uma disponibilidade para a realizao de umaexperincia de descentramento, de se sair fora das pr-prias certezas (SOUZA; FLEURI, 2003, p. 53).

Pelo que se percebe o sancionamento da Lein. 11.645/2008 vem contribuir grandemente comesses propsitos, sendo um avano na discusso da

insero da populao negra na educao brasileira,com o intuito de resgatar historicamente a participao/contribuio dos negros na construo e formao dasociedade brasileira.

A escola como instituio , ou deveria ser, umespao privilegiado para a construo de relaes inter-culturais, possibilitando a troca de experincia entre osdiferentes, o que at ento tem sido tolhido por contade uma viso eurocntrica, que ao privilegiar uns, excluie minimiza o valor de outros, produzindo relaes desi-

guais e empobrecidas que esto retratadas em nossoscurrculos escolares.

Isto s vem confirmar a necessidade de escolherposies e prticas efetivas de promoo e incentivode polticas de reparao no que diz respeito educa-o. Mas para isso no basta apenas a teoria, precisoestabelecer metodologias que permitam converter, naprtica, as contribuies tnico-culturais em contedoseducativos.

2. Prticas discursivasda diversidade

Atualmente, a diversidade tem sido discutida emgrande escala. Entretanto, o tema no pode ser tratadocomo um modismo ou uma doao por parte dascamadas favorecidas da populao e/ou identidadestnicas, raciais, de gnero e outras que tm sido sis-tematicamente caladas em currculos monoculturais,


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homogeneizadores, com srias consequncias para aformao de professores e para a educao de futu-ras geraes, conforme colocam Canen (2001); Pinto(1999); Boyle-Baise e Gillette (1998), entre outros.

A educao multicultural, conforme os autorescitados acima, possui uma dupla dimenso, pois deum lado existe a necessidade de se promover a equi-dade no espao escolar, percebendo o contexto e acultura dos alunos e colaborando para a superao dofracasso escolar. Por outro lado h a necessidade dese promover a quebra de preconceitos contra aquelespercebidos como diferentes, de modo que se formemfuturas geraes nos valores de respeito e apreciao pluralidade cultural, e de desafio a discursos preconcei-tuosos que constroem as diferenas.

Contudo, o multiculturalismo apresenta uma polisse-

mia, abarcando posturas epistemologicamente diversas,e mesmo conflitantes, porque existem os que o conce-bem apenas como valorizao da diversidade cultural,entendida de forma essencializada e folclrica. Nessesentido, o multiculturalismo reduzido a um adendoao currculo regular, definido como a memorizao dedatas especiais, como o Dia da Conscincia Negra, ouo Dia do ndio, o que tem gerado crticas. Vem da anecessidade de se discutir sentidos mais engajadoscom posturas terico-crticas de transformao social,conforme colocam Boyle-Baise e Gillette (1998).

O chamado multiculturalismo liberal ou de relaeshumanas, segundo Grant (2000), McLaren (2000),Canen e Moreira (2001), Canen (1999-2001), preco-niza a valorizao da diversidade cultural sem questionara construo das diferenas e esteretipos, e por issotem pouco a contribuir para a transformao da socie-dade desigual e preconceituosa. Mesmo que o fato deconhecer os ritos, tradies e formas de pensar de gru-pos contribua para uma valorizao da pluralidade cul-tural, essa abordagem, por si s, tende a desconhecer

mecanismos histricos, polticos e sociais pelos quaisso construdos discursos que reforam o silncio deidentidades e a marginalizao de grupos.

A luta atual pela superao desta postura, subs-tituindo-se a viso do professor como conhecedorcultural pela de trabalhador cultural, ou seja, pelo deagente cultural, que busca transformar relaes desiguaiscruzando as fronteiras culturais em seus discursos e pr-ticas, como asseveram Boyle-Baise e Gillette (1998).

Boyle-Baise e Gillette (1998) e Moreira e Macedo(2001) se referem crtica cultural permanente dos dis-cursos como a possibilidade dada aos alunos de analisaridentidades tnicas, criticar mitos sociais que os subjugam,gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdadese construir solidariedade em torno dos princpios da liber-dade, da prtica social e da democracia ativista.

A crtica cultural permanente dos discursos implicaressignificar o prprio discurso pedaggico, levando segunda categoria: a hibridao discursiva que,segundo McLaren (2000), cruza as fronteiras cultu-rais, incorporando discursos mltiplos, reconhecendoa pluralidade de tais discursos e visando uma rein-terpretao das culturas, buscando promover sntesesinterculturais criativas.

Para Bhabha (1998) a linguagem hbrida procura

superar os congelamentos identitrios e as metforaspreconceituosas como o diabo no to negro comoparece, hoje dia de branco, entre outros que levama uma descolonizao dos discursos.

Nesse sentido, compreender a mobilidade das iden-tidades e o seu carter mltiplo e hbrido implica em pro-piciar prticas discursivas que contemplem uma lingua-gem tambm hbrida, por meio de estratgias discursivasque possam ser ressignificadas em snteses culturaiscriativas, singulares, locais, mveis e provisrias.

De acordo com Grant e Wieczorek (2002), uma formade hibridizao discursiva realizada por intermdio de umaestratgia denominada ancoragem social(social mooring),que leva a conexes entre os discursos histricos, polti-cos, sociolgicos, culturais e outros, nas prticas discursivasmulticulturais concretas, tendo em vista o alargamento dosquadros de referncia pelos quais se compreende as rela-es entre conhecimento, pluralidade e poder.

A miscigenao entre negros e brancos, exaltada

por Gilberto Freyre como um embrio da democraciaracial brasileira e base de nossa identidade nacional povo mestio, moreno foi parte da escravidocolonial. Mas o cruzamento racial no foi um processonatural, e sim determinado pela violncia e exploraodo portugus de ultramar contra o africano sob o cati-veiro (CARONE, 2002, p. 14).

A discriminao pode adquirir mltiplos rostos, refe-rindo-se tanto ao carter tnico e social, como ao gnero,


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Preconceitos e discriminaes existeme precisam ser desvelados e extintos.

orientao sexual, etapas da vida, regies geogrficas deorigem, caractersticas fsicas e relacionadas aparncia,grupos culturais especficos. Pode-se afirmar que esta-mos imersos em uma cultura da discriminao, naqual a marca entre ns e os outros uma prticasocial permanente que se manifesta pelo no reconhe-cimento dos que consideramos no somente diferentes,

mas, em muitos casos, inferiores, por diferentes carac-tersticas identitrias e de comportamentos.

A escola cada vez mais pautada pelo carterpadronizador da igualdade e, embora procure demons-trar que todos so tratados da mesma forma, preconcei-tos e discriminaes existem e precisam ser desveladose extintos para que no reproduzam os processos dis-criminadores presentes na sociedade.

Os elementos discriminadores, portanto, afetam

vrias dimenses: o projeto poltico-pedaggico, ocurrculo oculto e o explcito, a dinmica relacional,as atividades em sala de aula, o material didtico, ascomemoraes, a avaliao, a forma de se lidar comas disciplinas, a linguagem oral e escrita (as piadas, osapelidos, os provrbios populares, etc.), os comporta-mentos no verbais (olhares, gestos, etc.) e os jogose as brincadeiras. Isso ocorre, segundo Silva (2002c),porque as expresses fortemente arraigadas no sen-tido comum, que expressam juzos de valor sobredeterminados grupos sociais e/ou culturais, bem

como as brincadeiras, so sensveis s manifestaesde discriminao.

Essa problemtica deve remeter a uma grande dis-cusso que permeia a prtica dos educadores sobre ateoria e a prtica, que a grande dicotomia entre oaluno ideal e o aluno real. O aluno ideal aquele queest dentro dos padres ditados pela sociedade e quese adapta perfeitamente aos currculos escolares, fecha-dos; j o aluno real, que traz para a sala de aula todos osproblemas reais da sociedade, desafiam a escola e os

educadores a adequar os currculos escolares, promo-vendo a diversidade que no tem como ser ignorada.

Dessa forma, necessrio que as polticas edu-cacionais e as prticas pedaggicas promovam umaescola de qualidade para todos, com aes que deem

conta de se pensar as implicaes das relaes humanasno processo de construo da identidade dos sujeitos,equacionando essa relao complexa para que todosdesenvolvam a capacidade de analisar criticamente olegado e a diversidade cultural da sociedade.

2.1 A diferena na educaoA diversidade marca a vida social brasileira, pois

aqui se encontram diferentes caractersticas regionais,diferentes manifestaes de cosmologias que orde-nam maneiras diferenciadas de apreenso do mundo,formas diversas de organizao social nos diferentesgrupos e regies.

A diferena e a diversidade de identidade culturalaparecem no campo da educao com mais nfaseporque existe uma grande preocupao com o enten-

dimento e enfrentamento dos esteretipos, preconcei-tos, discriminaes e racismos, bem como dos pro-cessos de incluso e excluso social e institucional daspessoas diferentes.

Torla (1997, p. 31) coloca algumas das formas dediscriminao dos sujeitos diferentes.

Racismo consiste em sustentar que existemxraas distintas, que certas raas so inferiores(normal, intelectual e tecnicamente), e queesta inferioridade no social ou cultural (querdizer adquirida), mas inata e biologicamentedeterminada.

A explicitao do racismo em forma do juzoajuda, conforme Torla (1997), na sustentaodas aes discriminatrias que tenham comobase as caractersticas tnicas. Portanto, dis-criminao racial significa todo ato destinadoa inferiorizar um indivduo ou um grupo, por teruma determinada provenincia tnica.Igualdade, diversidade e diferena a diversi-x

dade cultural, para Bhabha (1998), refere-se cultura como objeto de conhecimento emp-rico, reconhecendo contedos e costumesculturais pr-dados. A diversidade representauma retrica radical da separao de culturastotalizadas, que se fundamentam na utopia de


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uma memria mtica, de uma identidade cole-tiva nica.

Em contraposio a essa perspectiva essen-cialista, a diferena cultural se constitui comoprocesso de enunciao da cultura, trata-se deum processo de significao atravs do qualafirmaes da cultura e sobre a cultura dife-

renciam, discriminam e autorizam a produode campos de fora, referncia, aplicabilidadee capacidade (BHABHA, 1998, p. 63).Diferenas tnicas as relaes intertnicasxfocalizam as diferenas culturais, principal-mente entre populaes indgenas e afro-descendentes, ressaltando questes relativasao preconceito, desigualdade, processos deexcluso na escola e diversas representaesnegativas sobre essas populaes historica-mente discriminadas.

Sobre as populaes indgenas importante,segundo Torla (1997), discutir problemas rela-tivos imposio da cultura nacional hegem-nica, que coloca dilemas para a vida destespovos e para o futuro de suas prximas gera-es. Nesse sentido, a valorizao dos povosindgenas se faz tanto pela incluso nos cur-rculos de contedos que informem sobre ariqueza de suas culturas e a influncia delassobre a sociedade como um todo quantopela consolidao das escolas indgenas quedevem destacar, conforme a Constituio, umapedagogia que lhes prpria.O estudo da cultura da frica de ontem ede hoje, numa perspectiva histrica, geogr-fica, cultural e poltica, poder ajudar a acabarcom o racismo no Brasil, vislumbrando sob oponto de vista tico a escravido, a mercantili-zao e as repercusses negativas que essespovos enfrentam.Diferenas de gnero esta temtica estx

entre as questes que atualmente desafiama perspectiva de um dilogo intercultural nasaes educativas. Para Scott (1999, p. 15), ognero um elemento constitutivo de relaessociais fundadas sobre as diferenas percebi-das entre os sexos. O gnero um primeiromodo de dar significado s relaes de poder.Desse modo, segundo o autor, ao se proporuma educao intercultural, deve-se con-siderar o fator gnero como uma categoria

primordial para se explicar as relaes sociaismantidas e estabelecidas pela sociedade,pois a primeira distino social feita pormeio do sexo dos indivduos. Conforme Scott(1999, p. 56),

o gnero no percebido necessariamentecomo o masculino e feminino, mas o que construdo, sentido e conquistado durante asrelaes sociais, pois o gnero se constri narelao com a diferena, que no biolgica.

Necessidades educativas especiais umaxexpresso que foi consagrada na Declaraode Salamanca (1994) e se refere a todas ascrianas, jovens e adultos que durante a suavida escolar apresentam alteraes no pro-cesso de aprendizagem, temporrias ou per-manentes, que requerem das escolas decisese atitudes diferenciadas daquelas que usual-

mente ocorrem para o conjunto dos alunos.Tambm se refere a alunos que moram na rua,alunos que trabalham, alunos com altas habi-lidades ou superdotados, alunos procedentesde minorias lingusticas, ticas ou culturais eaos alunos com deficincia.Diferenas de geraes segundo Dayrellx(1999), as diferenas geracionais foram muitodiscutidas e focalizaram a infncia e a juven-tude por intermdio de uma pesquisa etno-grfica da vida de jovens que participam degrupos diferentes, por exemplo, de rap e funk,buscando compreend-los em sua totalidadecomo sujeitos sociais, que constroem umdeterminado modo de ser jovem. Porm, aescola muitas vezes no consegue envolv-los,no se mostra sensvel realidade vivenciadapor eles na sociedade e acaba sendo apon-tada por tais estudantes como um espao devivncia de situaes discriminatrias bemmaior que o espao da rua, do trabalho e da

prpria comunidade.Diversidade sexual esse grupo formadoxpor gays, lsbicas e travestis. O reconheci-mento desta diversidade e a promoo deuma sociedade inclusiva passam pela equi-valncia de direitos e pelas escolhas de cadaum. Contudo, o tema da diversidade sexual naeducao e nas instituies de ensino ainda restrito porque existe historicamente uma posi-o htero-normativa muito arraigada.


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2.2 Diversidade e currculoA cultura popular sempre esteve ausente dos curr-

culos escolares porque eles atendem a uma minoria dapopulao escolar, o que reafirma a superioridade da cul-tura erudita e, em decorrncia disso, os conhecimentos,valores e prticas da cultura popular so, na maioria das

vezes, ignorados pela escola. Assim, a diversidade cultural um tema que vem despertando a ateno dos educadores.No entanto, os estudos sobre ela ainda no tiveram forasuficiente para mudar prticas educativas dos professores.

[...] o currculo da escola pblica das classespopulares tem sido um lugar da dissipaodessas identidades, operando um distancia-mento das origens familiares culturais, borrandoa identidade de classe, em nome do acesso auma identidade padro classe mdia, ilustradae meritocrtica. As consequncias disso todosns conhecemos: um processo violento dehomogeneizao e simplificao que tem pra-ticamente nos imobilizado e impossibilitado depensar alternativas para a dominao, a desi-gualdade e a excluso (COSTA, 1999, p. 64).

Diante disso, muitos alunos so discriminados e, nagrande maioria, acabam sendo excludos da escola. Issoporque a escola est voltada a padres homogneos,incorporando prticas, conhecimentos e valores diversosdos validados pela cultura escolar, de forma a consideraralunos com alguma deficincia ou com dificuldades de

aprendizagem como incapazes.

O currculo fala de alguns sujeitos e ignoraoutros; conta histrias e saberes que, emboraparciais, se pretendem universais; as cincias,as artes e as teorias trazem a voz daqueles quese autoatriburam a capacidade de eleger asperguntas e construir respostas que, suposta-mente, so de interesses de toda a sociedade(LOURO, 1999, p. 88).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997, p. 96-97) expressam que a educao escolardeve considerar a diversidade dos alunos como elementoessencial a ser tratado para a melhoria da qualidade deensino e aprendizagem [...]. A escola, ao considerar adiversidade cultural, valoriza o respeito s diferenas, poisessas no so obstculos para o cumprimento da aoeducativa e sim, fator de enriquecimento. Por isso h dese enfatizar Bordieu e Passeron, citados por Silva (2002):

A dinmica da reproduo est centrada noprocesso de reproduo cultural. atravs da

reproduo cultural dominante que a reprodu-o mais ampla da sociedade fica garantida.A cultura que tem prestgio e valor social justamente a cultura das classes dominantes:seus valores, seus gostos, seus costumes,seus hbitos, seus modos de se comportar eagir. Na medida em que essa cultura tem valorem termos sociais; na medida em que ela valealguma coisa; na medida em que ela faz com

que a pessoa que a possui obtenha vantagensmateriais e simblicas, ela se constitui comocapital cultural. [...] Finalmente, o capital cultu-ral manifesta-se de forma incorporada, introje-tada, internalizada (SILVA, 2002c, p. 34).

Souza (2001) e Santos (2003) colocam queexiste a necessidade de uma orientao multicultural,nas escolas e nos currculos, que se assente de formadinmica visando a superar as complexas polticas daigualdade e da diferena. As verses emancipatrias

do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento dadiferena e do direito diferena e da coexistncia ouconstruo de uma vida em comum alm de diferenasde vrios tipos (SANTOS, 2003, p. 33).

Apple (1999), um renomado autor da teoria crtica docurrculo, acredita que lutas e conflitos culturais so eventosreais e cruciais na luta pela hegemonia. Sendo por isso queas explicaes centradas na cultura, na poltica e na ideo-logia assumem hoje papel de destaque no cenrio social.

As prticas que priorizam a homogeneidade culturalsempre estiveram presentes nas escolas, isso se deveem muitos casos, pela ausncia de recursos e de apoio, formao precria dos educadores e s condiesdesfavorveis de trabalho que se constituem obstculospara que a cultura e a pluralidade cultural sejam efetiva-das no cotidiano escolar.

por isso que construir um currculo com base natenso entre as formas de se trabalhar a multiculturali-dade na escola no tarefa fcil e requer do professor

nova postura, novos saberes, novos objetivos, contedos,estratgias e novas formas de avaliao. preciso queo docente se disponha a reformular o currculo e a pr-tica docente com base nas perspectivas, necessidades eidentidades de classes e grupos subalternalizados.

Um currculo e uma pedagogia democrtica,segundo Aplle, citado por Silva (2002) devem comearpelo reconhecimento dos diferentes posicionamentossociais e repertrios culturais nas salas de aula, assim


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preciso buscar o conhecimento nas diferentes razestnicas, ou seja, a partir da experincia de cada um.

como as relaes de poder entre eles se estiverempreocupados com tratamento realmente igual. [...]devemos fundamentar o currculo no reconhecimentodessas diferenas que privilegiam nossos alunos de for-mas evidentes (SILVA, 2002c, p. 34).

Entretanto, uma ao docente multiculturalmenteorientada, que enfrente os desafios provocados peladiversidade cultural na sociedade e nas salas de aula,necessita de uma postura tica e ampla do professor,diferente da presente nas escolas, para que se possaentender e valorizar a grande diversidade de culturascom a qual se precisa trabalhar.

Para que isso seja colocado na prtica cotidianadevem existir estratgias pedaggicas variadas para lidarcom a diversidade cultural. preciso buscar o conheci-mento nas diferentes razes tnicas, ou seja, a partir daexperincia de cada um.

Nesse sentido, McCarth (1998) discute sobre oprocesso de hibridizao cultural, colocando-o comoessencial para que se situe, na prtica pedaggica mul-ticultural, a viso das culturas como inter-relacionadase/ou mutuamente geradas e influenciadas. McCarthacredita que preciso desestabilizar o modo como ooutro mobilizado e representado atravs do currculoe, a partir dele, procurar sempre fazer o confronto dediferentes perspectivas, pontos de vista, obras literriase interpretaes dos eventos histricos, a fim de favo-

recer o entendimento de como o conhecimento temsido escrito e como o mesmo pode ser reescrito deoutra forma. Isso proporcionar aos alunos a compre-enso das relaes existentes entre as culturas, as rela-es de poder nas diferentes manifestaes culturais etambm das diversas leituras que podem ser feitas pordistintos olhares.

MacCarth (1998) defende que preciso ser colo-cado com clareza no currculo a forma como foi cons-trudo um dado conhecimento, como as razes histricas

e culturais desse processo so usualmente esquecidase esse conhecimento visto como indiscutvel, neutro,universal, intemporal.

O que se prope no a expanso dos contedoscurriculares usuais para se incutir a crtica dos diferen-

tes artefatos culturais que circundam o aluno, mas simtransformar a escola num espao de crtica cultural, afim de proporcionar ao estudante a compreenso deque tudo que passa por natural e inevitvel precisaser questionado e, consequentemente, transformado,como coloca Sarlo (1999).

Logo, preciso partir do princpio de que no poss-vel fazer com que membros de uma minoria cultural sejamincludos nos contedos e prticas dos currculos escolaresse a cultura escolar, de modo geral, no tratar o currculode forma multicultural, incluindo nele a questo da diversi-dade. Mas para isso necessrio trabalhar de forma dife-renciada do modelo dominante, engajando nela a direoda escola, a equipe pedaggica, professores, pais, alunose demais agentes que fazem parte da instituio escolar.Isso porque a cultura escolar deve ser compreendida noapenas como uma discusso de contedos a serem colo-

cados nos currculos, mas como algo real, pois ela viven-ciada em prticas cotidianas da sala de aula.

Segundo Sacristn (1995), os alunos j possuemum conhecimento de mundo, ou seja, de sua realidade,por isso a escola deve ressaltar a fora de um currculoextraescolar que servir como uma ponte para que oseducadores exeram o papel de mediadores e possamretratar a perspectiva multicultural a partir de uma rea-lidade mais ampla do que as do currculo escolar. Esse

autor acredita que ao se aplicar no currculo a questoda diversidade cultural, preciso fazer com que ela nose torne uma ameaa preservao da prpria identi-dade, seja da cultura dominante ou das minorias segre-gadas. Assim, a juno de diversas culturas deve levarem considerao as condies sociais e econmicasconcretas de cada sociedade.

Por isso, como estratgia, o autor coloca quatropontos fundamentais para o sucesso na elaborao deum currculo que possibilite a diversidade cultural: 1) for-

mao de professores; 2) planejamento de currculos;3) desenvolvimento de materiais apropriados; 4) anlisee reviso crtica das prticas vigentes.

Uma outra questo que merece destaque no currculo a avaliao escolar e suas relaes com a problemtica


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da diversidade cultural e da diferena social. No podemais haver uma avaliao realizada de maneira arbitrria edescontextualizada. A avaliao tem de ser redimensionadapara superar o autoritarismo, para deixar de ser instrumentode coero, excluso, controle e punio e se tornar partedo processo de construo do conhecimento.

Esteban (2001, p. 16) assevera que a avaliaoque impede determinadas vozes uma prtica de exclu-so na medida em que vai selecionando o que pode edeve ser aceito na escola. Nesse sentido, a avaliaoconstruda a partir da classificao das respostas doaluno em erros ou acertos impede que o processo deensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente naspropostas escolares, e acaba por no valorizar a diver-sidade de conhecimentos e o processo de sua constru-o e socializao.

Na organizao curricular preciso ter em mente asvrias ideologias: a da escola, do aluno e do professor,pois so elas que fomentaro subsdios na construode um currculo que atenda a todas as culturas. O textodo documento sobre pluralidade cultural dos ParmetrosCurriculares Nacionais coloca: saber discutir pluralidadea partir das diferenas dos prprios alunos um modode conduzir o tema de forma mais prxima da realidadebrasileira (BRASIL, 1997, p. 15).

Assim, o trabalho com a questo da identidade nas

escolas, mesmo hoje com a mudana de paradigmas,ainda no se faz presente em sua totalidade. Por issoos planejamentos pedaggicos, contedos, currculo,avaliao, etc. precisam ser reestruturados a fim de quesejam abandonadas as prticas educacionais tradicio-nais que descredenciam valores e invalidam os saberese prticas sociais, levando, muitas vezes, repetncia e evaso escolar.

3. Estratgias para otrabalho em sala de aula

A complexidade da questo racial no Brasil, nasdiversas expresses e dimenses que constituem asdesigualdades e que excluem quase que 50% da popu-lao brasileira, segundo dados do IBGE do ano 2000,composta de pretos e pardos, faz com que sejam neces-srias diversas formas de ao e de luta para combater eeliminar o racismo e todas as suas consequncias. Essasaes vo desde aes simples, indivi duais, cotidianas,

passam pelo trabalho e mobilizaes de ONGs grandese pequenas, indo at a formulao de polticas pblicasque possibilitaro a garantia da efetivao dos direitos.

Segundo Morin (2001, p. 26), a escola umlocal formado por uma populao com diversos grupostnicos, com seus costumes e suas crenas. Para oautor, a cultura constituda pelo conjunto dos saberes,fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas,ideias, valores e mitos, que se transmite de geraoem gerao, se reproduz em cada indivduo, controlaa existncia da sociedade e mantm a complexidadepsicolgica e social.

Diante disso, uma das questes fundamentais paraserem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectivada promoo de uma educao atenta diversidadecultural e diferena, diz respeito ao combate dis-

criminao e ao preconceito, to presentes na nossasociedade e nas escolas. Por isso, diante da grandediversidade de culturas preciso que o professor saibaquais objetivos e resultados pretende alcanar com umaatividade para que os alunos tenham as mesmas opor-tunidades, mas com estratgias diferentes.

O trabalho diversificado envolve atividades realizadasem grupos ou individualmente previamente planejadasou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversifi-car, entretanto, no significa formar grupos homogneos

com as mesmas dificuldades, a diversidade existente nogrupo favorecer a troca de experincia e o crescimentode cada um.

Para compreender o desenvolvimento das crianas preciso considerar o espao em que elas vivem e amaneira que constroem significados, pois mediante ummesmo grupo de formao, nem todos os aprendizesvivem a mesma experincia, nem todos os indivduospertencentes da mesma faixa etria seguem necessa-riamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem

a escolaridade na classe vivem a mesma histria de for-mao e saem com os mesmos conhecimentos.

Perrenoud (2000) coloca que enfrentar o desafiode propor um ensino que respeite a cultura da comuni-dade significa constatar cada realidade social e culturalcom a preocupao de traar um projeto pedaggicopara atender a todos sem exceo. Essa afirmativa estamparada pelo Art. 210 da Constituio Federal e na Lein. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao:


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Sero fixados contedos mnimos para oensino fundamental, de maneira a assegurar aformao bsica comum e respeito aos valo-res culturais e artsticos, nacionais e regionais.

por isso que a constante busca de alternativaspara trabalhar e respeitar as diferenas pode levar transformao das desigualdades em aprendizagem e

em xito nos estudos.

Na maioria das vezes os professores no estopreparados para lidar com as diferenas emuitos deles se mostram predispostos a noesperar o melhor resultado do estudante negroe pobre (MUNANGA, 2000, p. 14).

As dificuldades dos professores comeam, de umlado, quando o professor pelo total despreparo nosabe lidar com essa diversidade cultural e finge queconhece; e do outro, os alunos que no se enquadram

nos padres estabelecidos pelo professor de um alunoideal, ento, evadem da escola.

Todos os preconceitos e discriminaes quepermeiam a sociedade brasileira so encon-trados na escola, cujo papel deve ser o depreparar futuros cidados para a diversidade,lutando contra todo o tipo de preconceito. Masna prtica, ela acaba reforando o racismo(MUNANGA, 2000, p. 14).

Conforme Munanga (2000), pensar na dinamici-

dade e complexidade do espao escolar e da sala deaula procurar perceber tambm a produo e repro-duo de prticas e aes discriminatrias que ocorremquotidianamente. Segundo o autor, submeter a escolaaos desgnios da promoo e integrao dos indivduosao seu meio social leva a perceber que essa instituioexerce um papel diferenciado na vida de negros, pois asinstituies pedaggicas so organizaes elaboradorase difusoras da concepo de mundo dominante.

Silva (1995), entre outros, demonstra que a forma-

o docente apresenta srias lacunas no que se refere reflexo e discusso em torno das diferentes vozes quecirculam no espao escolar. Na escola, alguns alunos sosacrificados muitas vezes pela falta de formao e infor-mao dos professores ou, ainda, por assumir uma posturaideolgica/educacional que no considere tais diferenas.

Outros elementos relacionados tanto ao trabalhoquanto formao docente no que concerne s dife-renas e diversidade cultural podem ser destaca-

dos por Gomes apud Pinto (1999, p. 88), tais como:a) falta de um projeto pedaggico que contemple adiversidade do povo brasileiro; b) falta e insuficinciade material didtico e paradidtico que subsidiem otrabalho em que se torne visvel e traga tona asfacetas do racismo no espao escolar; c) desconexoexistente entre as demandas dos sujeitos que com-

pem a escola e os saberes e conhecimentos que lheso destinados.

Tais problemas configuram um cenrio de descasodas identidades neste espao, pois: [...] os professoresalegam pouco preparo para abordar questes que tra-tam de discriminao, preconceitos, diferenas culturais,em sala de aula (GOMES apud PINTO, 1999, p. 89).

Segundo Mrech (1999), h uma crena na exis-tncia de um aluno ideal, que respeita as normas e

consegue aprender e os que se afastam desse modeloso excludos. As crianas chamadas problemas tmcaractersticas baseadas em: fracas, lentas, agitadas,apticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carre-gam durante a vida o sentimento de incapacidade deaprender e as culpa pelo prprio fracasso. As singulari-dades devem ser respeitadas e as diferenas trabalha-das para a mobilizao social.

Por isso, de acordo com Mrech (1999), apsdetectar as dificuldades para trabalhar a diversidade cul-

tural preciso:montar um projeto de interveno para escola,xdetectando junto com os alunos as necessida-des e os interesses reais deles para se traba-lhar a diversidade cultural;envolver os professores por meio de palestrasxpara que se motivem a trabalhar de formainterdisciplinar atividades diversificadas, numambiente de cooperao, em que as decisessero coletivas e comprometidas com os obje-

tivos, as etapas do projeto e a avaliao;ter um espao apropriado na escola para oxaluno demonstrar as suas habilidades, suacultura, desenvolvendo uma aprendizagemsignificativa, numa perspectiva social (escola/professor/aluno/pais/comunidade).transformar o ambiente escolar num local dexformao de alunos ativos, criativos, solidriose com uma conscincia crtica do real papel doser humano no ambiente em que vive.


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As questes relativas s relaes entre educao esco-lar e cultura so complexas e afetam diferentes dimensesdas dinmicas educativas. Consequentemente, o desenvol-vimento de um currculo multiculturalmente orientado noenvolve unicamente introduzir algumas prticas pedaggi-cas ou agregar contedos, o que corresponderia apenasa uma abordagem que Banks (1999) intitula de aditiva.No basta acrescentar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura da prpria viso de educao.

Tambm indispensvel desenvolver um novo olhar,uma sensibilidade diferente, pois o carter monoculturalest muito arraigado na educao escolar. Assim, ques-tionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade umpasso fundamental para acabar com o preconceito e adiscriminao s diferentes culturas. Contudo, reinventar acultura escolar no tarefa fcil; exige persistncia, vontadepoltica e acreditar na construo de uma sociedade demo-crtica a partir da articulao entre igualdade e diferena,privilegiando-se o multiculturalismo no interior da escola.

O primeiro aspecto a se considerar partir de umaviso ampla dos desafios da sociedade globalizada,excludente e multicultural, contextualizando um olharmais abrangente e menos excludente sobre a mesma.

Outra questo importante, segundo Munanga(2000), favorecer uma reflexo de cada educadorsobre a sua prpria identidade cultural: como capaz dedescrev-la, como tem sido construda, que referentes

tm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Osnveis de autoconscincia da prpria identidade cultural,na maior parte das vezes, no se encontram presentes eno costumam ser objeto de reflexo pessoal.

Repensar os lugares comuns, as leituras hegem-nicas da cultura e de suas caractersticas, como dasrelaes entre os diferentes grupos sociais e tnicos,constitui outro aspecto que carece discutir e aprofundar.Outro ponto que precisa ser trabalhado na formao deprofessores, na viso de Munanga (2000), a interao

dos grupos culturais e tnicos, pois ao falar de identidadede uma cultura em um determinado tempo e espao eno interior de um grupo, preciso propiciar interao queincorpore uma sensibilidade antropolgica e estimule aentrada no mundo do outro. Isso porque o que se espera a formao de agentes sociais e culturais que estejama servio de uma sociedade mais democrtica e justa.

Todos esses aspectos so importantes na formaodo professor para que sejam reavaliadas as questes

curriculares e a dinmica interna da escola. O principalpropsito que o docente venha a descobrir outra pers-pectiva, assentada na centralidade da cultura, no reco-nhecimento da diferena e na construo da igualdade.

Atualmente, um dos grandes desafios da escolatambm consiste na dificuldade de se desenvolver umprojeto poltico-pedaggico que estabelea uma visoreal da prxis pedaggica em relao diversidade cul-tural para a mobilizao das competncias dos alunos.

Se a escola tem um projeto pedaggico que noatende s diferenas individuais, gera um desprazer,indisciplina, agressividade e, consequentemente, a mar-ginalizao e o fracasso. Por isso, o trabalho pedaggicodeve ter uma viso democrtica, admitindo as diferenascomo um elemento fundamental no ensino-aprendiza-gem para vislumbrar o crescimento de um novo homeme uma nova sociedade.

Como ressalta Barbosa (1991), muitas vezes, naatividade educacional, tem-se feito referncia interdis-ciplinaridade, principalmente por ocasio da elaboraodos planejamentos anuais, mas nunca se chega a umconsenso de que modo faz-lo.

Barbosa (1991) resgata a ideia de totalidade para oconhecimento buscando inter-relacionar as diversas dis-ciplinas para atingir a compreenso orgnica do conhe-cimento ou abarcar a globalidade do conhecimento no

sentido de conduzir o comportamento humano.

Morin (2001, p. 57) considera que o homem ao mesmo tempo singular e mltiplo. Para ele existemduas tendncias que envolvem essa afirmativa: os queveem que a diversidade das culturas tendem a minimizarou ocultar a unidade humana; e os que veem que aunidade humana tendem a considerar como secundriaa diversidade das culturas. Ao contrrio, apropriadoconceber a unidade que assegure e favorea a diversi-dade, a diversidade que se inscreve na unidade [...].

Assim sendo, na busca por uma mudana na reaeducacional, a interdisciplinaridade imprescindvel. Aescola deve ser pensada como um local de pluralismode culturas e pode fortalecer o seu trabalho com grupose currculos multiculturais, impulsionando a valorizaodas diferentes culturas e promovendo a sua autonomiacomo uma escola que busca dialogar com todas asculturas e concepes de mundo, facilitando o trabalhocom a diversidade cultural na escola.


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Portanto, a escola deve se reestruturar, rom-pendo com os mecanismos burocrticos e alienantesque caracterizam o processo educativo, como afirmaFazenda (1991, p. 57):

a superao das barreiras entre as disciplinasconsegue-se no momento em que instituiesabandonem seus hbitos cristalizados e portam

em busca de novos objetivos e no momentoem que as cincias compreendam a limitaodas barreiras de seus aportes.

Mas a eliminao das barreiras entre as pessoas,produto de preconceitos, falta de formao adequada ecomodismo complica sua aplicao e a tarefa deman-dar a superao de obstculos psicossociolgicos, cul-turais e materiais.

Cabe, ainda, gesto escolar acompanhar efornercer subsdios para o trabalho pedaggico doseducadores, buscando uma necessria reflexo sobreo verdadeiro papel cumprido pela escola, direta e indi-retamente, no que tange a questo da diversidade.Outro fator importante tambm a valorizao dadiversidade como quesito enriquecedor do trabalhopedaggico, passando pela discusso das influnciaspelo educador.

Pelo que se percebe, um dos desafios da escola encarar a diversidade cultural como meio de transformar

a escola e a sala de aula num ambiente de aprendiza-gem significativa. No um processo simples; exigeque a escola assuma uma postura de mudanas, dereinveno, ou seja, exige uma nova escola, desde oplanejamento curricular at a execuo de novas estra-tgias, e de mudanas na estrutura fsica da escola.Frequentemente, a diversidade utilizada como instru-mento de opresso, de explorao e mesmo de exter-mnio de grupos humanos. A diferena caractersticaque constitui verdadeiro patrimnio da humanidade

acaba sendo manipulada, em prejuzo de certos gruposhumanos (BENTO, 2002, p. 15).

Visando implementao da diversidade culturalna escola, a Lei n. 11.645/2008, que alterou a Lei n.10.639/2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensinode Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgenae trouxe a possibilidade de introduo de discussesdesmistificadoras e prticas inovadoras acerca da ques-to racial, tirando-a da transversalidade e inserindo-anos currculos escolares para que se efetive um com-promisso com a cidadania para todos e no apenas degrupos isolados. Para isso, o ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira, Africana e Indgena deve vir acompa-nhado de uma contextualizao, que levar, consequen-temente, discusso da questo racial no Brasil, emseus diversos aspectos.

A sociedade tem se utilizado do conceito de diver-sidade como elemento fundamental para a convivnciasocial, mas este muitas vezes tratado como singular,como se fosse possvel falar em uma nica diversidade.

Diante dessa problemtica, o papel dos gestorespblicos se torna primordial no sentido de garantir que aquesto racial, que j parte integrante do cotidiano esco-lar e tem influncia relevante na prtica pedaggica, sejatambm inserida nos currculos oficiais agrupando a outrasdiscusses consideradas importantes, de modo que a pr-

tica pedaggica no esteja separada das relaes sociais,j que se pretende formar cidados de fato e de direito.

Portanto, a escola pensada como espao de plu-ralismo de culturas pode fortalecer seu trabalho comgrupos e currculos multiculturais, impulsionando a valo-rizao das diferentes culturas, criando novos mecanis-mos que possam estabelecer respeito pela diferenae elegendo prticas pedaggicas que atentem e nocamuflem quaisquer discriminaes.

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