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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PROVA UM INSTRUMENTO DE PESQUISA OU DE AVALIAÇÃO

Por: Adriana Alcântara Bastos

Orientadora Professora Diva Nereida Marques Machado Maranhão

RIO DE JANEIRO

2007

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PROVA UM INSTRUMENTO DE PESQUISA OU DE AVALIAÇÃO

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes, como condição prévia para a conclusão do curso de pós graduação “Lato Sensu” em docência do ensino superior, do projeto “A vez do mestre”, sob orientação da professora Diva Nereida.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho Yuri, pois é o

motivo da minha jornada acadêmica e o meu

maior incentivador.

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AGRADECIMENTOS

A Professora, Diva por me orientar na confecção deste trabalho.

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RESUMO

Na perspectiva da universidade cidadã, teremos na sala de aula um

professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de

forma que, a partir dos conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos

alunos, estes possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que

vivem e transformá-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um

caráter estático e passa a ter um caráter significativo para o aluno.

Por conta de uma serie de reformas e mudanças que ocorreram na

educação nos últimos anos, se faz necessário pensar sobre os professores,

pois, para superarmos os limites de uma universidade tradicional, que não

queremos mais, será necessário investir continuamente na formação desse

educador, retomando e repensando seu papel diante dessa universidade

cidadã.

Nela, não caberá mais um professor conteudista, tecnicista, preocupado

somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, ético,

estético, justo, solidário, que se preocupe com a aprendizagem e a formação

do educando, ou seja, um docente que seja também um eterno aprendiz.

Quando um professor es percebe como um individuo em continua

aprendizagem ele muda sua relação que tem com o saber. Mas não é só isso:

ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar outra perspectiva.

Quando o professor tem experiência de se inter-relacionar com as diversas

formas de linguagem ele muda seu jeito de ensinar. Isso serve para qualquer

disciplina e em qualquer lugar.

Ser um “jovem professor” não pressupõe possuir esta ou aquela idade,

mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para sala de aula

não a arrogância da transmissão de informações, mas a extrema dignidade de

saber tomá-las instrumentos da transformação de conceitos em conhecimento.

É apenas uma questão de querer.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I 9

Profissional da Educação

CAPÍTULO II 15

Elaboração de provas

CAPÍTULO III 28

Multipla escolha

CAPÍTULO IV 33

DISCURSIVA

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 36

ANEXOS 37

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INTRODUÇÃO

"A pedagogia do oprimido, como pedagogia

humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os

oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se,

na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a

realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser

a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação" Paulo

Freire (1975, p. 44).

Muito se tem escrito a respeito da avaliação da aprendizagem. Sobre

prova escrita, este trabalho visa ajudar o professor na prática do dia-a-dia,

tendo por base o pensamento: Não é acabando com a prova oral ou escrita

que melhoraremos o processo de avaliação da aprendizagem, mas

ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva

pedagógica.

Como operacionar uma aula com sucesso e como avaliar com eficácia e

eficiência. Nesta atividade, sentimos a ansiedade dos educadores por constatar

críticas de alguns acadêmicos contra as provas utilizadas como instrumento de

avaliação. A perplexidade dos professores é manifesta, tendo em vista que não

lhes é oferecida uma alternativa razoável e culturalmente contextualizada para

substituir as tradicionais provas no processo avaliativo. São, a esses

professores que dirigimos nosso trabalho.

Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo

do ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o

aluno aprende. Pode se tornar um momento privilegiado, porque diante de tudo

o que a tradição vem associando à prova, o aluno coloca suas energias em

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busca de sucesso, normalmente associadas a uma boa nota. Se essa é a

cultura estabelecida, por que não aproveitá-la e transformar a avaliação em

mais um momento de construção de conhecimento? Nossa experiência mostra

que muitos professores transformam as provas na "hora do acerto de contas"

com seus alunos, reagindo desta forma ao desinteresse pelas aulas, à

indisciplina, à falta de estudo, à alienação escolar.

O caminho para a mudança nos parece outro. O primeiro passo para a

transformação é dar ao processo de avaliação um novo sentido, isto é,

transformá-lo em oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar

mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações

complexas. Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter adquirido competência

como estudante.

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CAPÍTULO I

Profissional da educação

1.1 O professor competente

A título de aplicação do conceito de competência neste trabalho

desenvolvido, analisemos as características de um professor competente, em

duas situações complexas: ao operacionalizar uma aula e ao avaliar seus

alunos.

1.2 O professor competente no ensinar

Conhecer o conteúdo da disciplina significa, em primeiro lugar, identificar

os assuntos relevantes, tendo em vista o contexto dos seus alunos. Assim, o

professor necessita contínuo estudo de sua disciplina, tanto do ponto de vista

de conteúdos conceituais como dos processos de ensino. Além disso, o

professor precisa estabelecer relações significativas entre sua disciplina e

outras da mesma área do saber.

1.3 Tem habilidade no ensinar

Ter habilidade é saber fazer. No caso do professor é saber administrar

uma aula, que chamamos de ensinar.

Vários fatores estão ligados ao saber ensinar, entre eles destacamos

escolher estratégias adequadas para os alunos, isto é, as características

psicossociais e cognitivas. Sobre tudo, saber dar uma aula com competência,

dentro da visão construtivista sociointeracionista é saber utilizar

constantemente o método dialético no processo de interação.

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1.4 Identifica valores culturais ligados ao ensinar

Esses valores (ou desvalores!?) constituem elementos de um paradigma

de escola que se estabeleceu ao longo dos tempos, num determinado contexto

cultural. Por exemplo, está bastante em voga a concepção de alguns pais: “Eu

pago a escola e ela que resolva o problema de meu filho”. Essa transferência

de componente familiar na educação dos filhos é prejudicial e o professor deve

administrar suas conseqüências em aula, como a indisciplina, uma certa

alienação dos alunos, uma carência tanto afetiva como de autoridade. Outro

elemento que o professor enfrenta é a concorrência dos meios de

comunicação. Muitas vezes o professor tem que ensinar o corpo humano

usando como recursos o quadro, o giz ou um pincel anatômico, e a linguagem,

enquanto a TV apresenta o mesmo estudo com recursos de computação

gráfica ou de imagens deslumbrantes. Pense em outros tantos valores e

desvalores que o professor tem de enfrentar ao ministrar uma aula. Identificar

esses elementos e saber como utilizá-los é um recurso que o professor

competente deve ter disponível para abordar a situação complexa de ensinar.

1.5 Utiliza linguagem pertinente

Conhecer e dominar a linguagem são recursos que caracterizam o

professor competente no ensinar. Uma linguagem adequada permite ao

professor facilitar a construção de relações significativas por parte do aluno. A

utilização de linguagem adequada favorece também a identificação dos

sentidos das palavras em diferentes contextos. Por exemplo, quando o

professor disser aos alunos: “Vamos todos para a área coberta”, ele deve saber

que este conceito de área é do senso comum e não o da matemática, segundo

o qual a área é medida de uma superfície. Assim, a frase do professor, para ser

correta deveria ser: “Vamos todos para a superfície coberta”.

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1.6 Administra as emoções

A sala de aula é um local onde afloram continuamente as emoções dos

alunos e dos professores. Sentimentos de empolgação, de rejeição, de medo,

de indiferença, de amor, de ira, de culpa, entre outros, se misturam

continuamente no processo interativo entre os atores sociais presentes no

contexto escolar. Ser capaz de administrar este mundo de emoções, sem

precisar apelar para a punição, à disciplina férrea ou para o autoritarismo é um

dos recursos que o professor precisa ter disponíveis para enfrentar essa

situação complexa do ensinar. Ser capaz de estabelecer limites para os alunos,

sem apelar para a imposição, é o diferencial entre o professor competente e os

“outros” professores.

Outra situação complexa na vida do professor é avaliar a aprendizagem.

Um professor é competente quando ele dispõe dos recursos necessários para

abordá-la.

1.7 O professor competente no avaliar a aprendizagem

Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não um acerto

de contas.

O conhecimento dos diferentes instrumentos para avaliação e da melhor

forma de utilizá-los é um dos recursos de que o professor competente deve

dispor. Este conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não

deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de

fazer o aluno estudar.

1.8 Elabora bem as questões das provas

A habilidade de elaborar bem as provas é outro recurso que o professor

competente precisa ter para enfrentar a situação. Elaborar bem é saber

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contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma

clara e precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas”

para derrubar o aluno.

1.9 Administra valores culturais ligados à avaliação

Ao longo dos anos, diversos mitos foram sendo construídos em torno do

conceito de avaliação. “Quem não cola não sai da escola”, por exemplo, levou

muitos alunos a julgarem natural o colar nas provas. “Prova, a hora do acerto

de contas”, foi uma idéia que levou professores a utilizarem este instrumento

de avaliação como forma de controlar a disciplina e dominar os alunos “mais

rebeldes”. O professor para ser competente precisa dispor de mais este

recurso para abordar essa situação complexa, isto é, elaborar uma prova.

Outro valor cultural que o professor precisa administrar no momento da

avaliação é o conceito de prova desenvolvida pelos alunos ao longo dos anos,

conceito este sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (Ronca, 1991):

“Só se estuda se tiver prova”.

Só se estuda para prova.

Só se estuda se cair na prova.

Só se estuda o que cair na prova.”

1.10 Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das

questões

Possivelmente o recurso da linguagem é um dos fundamentos como indicador

de competência do professor no que se refere à situação complexa de avaliar a

aprendizagem. Assim, se um professor perguntar: ‘Quais as principais

características de seu professor?”, o aluno ficaria em dúvida na resposta, pois

não houve definição quanto às características (físicas, psicológicas, intelectuais

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ou emocionais). Além disso, quais é uma palavra imprecisa, pois se a questão

for: “Quais as principais características físicas de seu professor?”, fica a

imprecisão, deveriam ser citadas três, cinco, oito, ou mais? Qual seria o critério

do professor para a correção? O que poderia parecer uma característica

“principal” para um aluno (o professor tem uma pinta escura na orelha

esquerda) pode ser absolutamente secundária para outro aluno. Quem definiria

o “ser principal”?

1.11 Cria ambiente favorável ao controle das emoções

Todo professor sabe que o momento da avaliação é aquele em que as

emoções do aluno entram em ebulição. Nele se misturam sentimentos de

ansiedade, medo, angústia, alegria, tensão, estresse etc. Todos sabemos da

frase de muitos alunos: “Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo, mas na hora

da prova fiquei nervoso e deu branco”. A expressão parece significar apagou

tudo de minha memória, em virtude de meu estado emocional. Por esta razão,

o professor competente para enfrentar a situação complexa de avaliar a

aprendizagem de seus alunos é aquele que dispõe de recursos capazes de

criar condições para que o aluno se sinta tranqüilo e sem estresse no momento

da avaliação (não importa se escrita ou se oral).

À guisa de conclusão queremos ressaltar que os conceitos de

competência por nós propostos estão ligados às diversas situações complexas

que podemos identificar. São elas que determinam os recursos necessários

para a abordagem e a solução. Não cabe então, a nosso ver listar

competências e habilidades, que depois serão utilizadas em situações

complexas que se apresentem. Por isso chamamos atenção para duas

sentenças: “Ensino por competências” e “Ensino para competências”.

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1.12 Sabendo perguntar

Dominar a arte de perguntar é, talvez, uma das competências mais

importantes do professor: Uma razão nos parece fundamental: uma boa

pergunta possibilita uma boa resposta. Como saber o que o aluno pensa e

quais são suas concepções prévias é o primeiro passo para a apropriação do

conhecimento pelo aluno, a arte de perguntar com clareza e precisão precisa

ser desenvolvida pelo professor para chegar à estrutura conceitual dos alunos.

Neste ponto é preciso lembrar que a palavra não tem sentido em si

mesmo, mas o sentido é sempre dado pelo contexto em que são utilizadas.

Assim, quando um professor elabora uma pergunta ele o fará dentro do

contexto de seus conhecimentos, que provavelmente não será o mesmo do

contexto dos alunos que receberão a mensagem.

Normalmente o professor faz perguntas e pressupõe que o aluno

responderá dentro do contexto que ele está falando. Certo! Mas é preciso

lembrar que o período da escola é um período de desenvolvimento intelectual

do aluno em que ele precisa se preparar para entender linguagens em

contextos os mais diversos, por isso afirmamos que na escola é preciso que o

professor se esforce por fazer sempre perguntas que contenham palavras de

comando capazes de provocar respostas amplas, claras e precisas.

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CAPÍTULO II

Elaboração de prova

2.1 Diretrizes para elaboração:

A qualidade de informação a ser levantada por meio da avaliação no

ENC depende da qualidade das provas que, por sua vez, depende de se

considerar as orientações gerais para a elaboração das questões.

2.2 Concepção das provas

Para a elaboração das provas do ENC, nas perspectivas de um processo

educativo, devem-se considerar as concepções que norteiam as ações

desenvolvidas nessa avaliação.

A concepção das provas pressupõe especificidades quanto aos objetivos

e à modalidade da avaliação, além das diretrizes estabelecidas para esse

Exame.

2.3 Objetivo da avaliação

Como em qualquer processo de avaliação de desempenho, na avaliação

em larga escala, uma referência imediata a se considerar na construção do

instrumento trata dos objetivos que se pretende alcançar.

É imprescindível, ao elaborar as provas, ter como primeiro passo o

conhecimento do objetivo geral do ENC que é o de avaliar cursos de

graduação de IES, por meio da avaliação do desempenho dos seus

graduandos, tendo em vista promover a qualidade do ensino de graduação no

País.

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Ao lado do objetivo geral, é necessário atentar para os objetivos de cada

área, especificamente; ou seja, verificar aqueles que foram estabelecidos pelas

Comissões de Avaliação de Cursos, para a avaliação em cada área,

constantes de Portaria Ministerial publicada no início de cada ano.

Entende-se que a avaliação deve trazer conseqüências positivas sobre a

qualidade do sistema de ensino da graduação no País, sobre o ensino nas

instituições e para os alunos e a sociedade em geral.

Para tanto, e evidentemente, deve-se ter em conta o dado de realidade,

isto é, a prova deve ser elaborada considerando as reais condições das

escolas brasileiras de educação superior, sua história, seu desenvolvimento,

sua expansão, e, nesse contexto, suas características de ensino, corpo

docente e técnico-administrativo e de instalações e equipamentos.

2.4 Modalidade da avaliação

O ENC, em caráter nacional, abrange o universo dos alunos em

condições acadêmicas de conclusão do nível de graduação,

independentemente do regime de execução curricular que tenha sido dotado

nos diferentes cursos, da instituição a que o curso esteja vinculado (pública ou

privada); Universidade, Centro Universitário, Faculdade Integrada, (Faculdade

ou Instituto Superior), e de sua localização geográfica (município, unidade

federada ou região).

Como uma avaliação em larga escala, é fundamental a abordagem da

prova e questões em termos de universalidade. O entendimento do que é

proposto na prova para o examinando resolver não pode depender de

contextos particulares do processo de ensino-aprendizagem ou de experiências

de aprendizagem específicas desenvolvidas por este ou aquele professor,

nesta ou naquela instituição, com uma ou outra referência bibliográfica

desconhecida pela maioria.

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2.5 Diretrizes do ENC

As provas devem atender rigorosamente às diretrizes do exame do ENC

são: objetivos do exame, perfil do graduando, habilidades e conteúdos a serem

avaliados, formatos da prova, definidas em cada área pelas respectivas

Comissões de Avaliação de cursos e publicadas anualmente por portaria

ministerial.

Ao estruturar e construir as provas é preciso compreender o significado

dos tipos de questões, a ordem da disposição das partes (múltipla escolha e

discursiva) na prova e o peso de cada parte, que também são definidos pelas

comissões de Avaliação de Curso e constam de recomendações específicas

para a elaboração das provas.

Ao estruturar e construir as provas é preciso compreender o significado

dos tipos de questões, dos números de questões, dos pesos estabelecidos, em

razão da proposta pedagógica subjacente às diretrizes do Exame.

2.6 Construção das provas

No processo de construção das provas impõe-se considerar, além das

referências teóricometodológicas, objetivos e modalidades da avaliação e

diretrizes do ENC, as orientações e procedimentos básicos comuns a todas as

provas, apresentados a seguir.

2.7 Planejamento com base em tabela de especificação

No processo de planejamento das provas, é indispensável à construção

da Tabela de Especificação, para que as várias dimensões do rendimento

sejam proporcionalmente contempladas.

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Tabela de especificação é uma matriz de dupla entrada em que se

relacionam os conteúdos, nas linhas e as habilidades a serem aferidas, nas

colunas ou vice-versa, para um primeiro mapeamento da distribuição das

questões que deverão compor a prova. No cruzamento das linhas e colunas

registram-se, nas células, os números das questões, contemplando a relação

habilidade/conteúdo que melhor atende à concepção da prova.

A partir daí é que se elaboram as questões, que devem ser em número

maior do que o estipulado em cada célula. No processo de sucessivas revisões

das questões são definidas ou selecionadas aquelas que deverão compor a

versão final da prova. Neste processo, as questões que originalmente são

elaboradas por um membro da banca devem ser submetidas aos demais, para

serem questionadas e aprimoradas, de modo que a versão final de cada

questão seja produto de elaboração da banca e não de um de seus membros.

Além de se considerar na tabela de especificação as habilidades

definidas pelas Comissões, o desenho da tabela deve expressar uma

concepção de prova em que as questões verifiquem, sobretudo, habilidades

básicas como raciocínio lógico, análise crítica e utilização dos conhecimentos

adquiridos na interpretação e resolução de problemas e/ou situações e não

somente conteúdos.

2.8 Características das provas

As características relacionadas a seguir devem estar presentes em

todas as provas.

2.9 Exercícios significativo e agradável para o graduando

Para que as provas sejam significativas, dois pontos são fundamentais.

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O primeiro impacto do graduando ao ler as questões deve ser o de que

os assuntos abordados são de seu conhecimento, não necessariamente as

respostas; ou seja, o graduando deve reconhecer as questões propostas têm

relação com o que foi trabalhado em algum momento do seu curso.

Para compor uma prova significativa e agradável, os conteúdos

abordados devem ser familiares aos examinados, de modo que, à primeira

vista, eles percebam que a sua resolução é possível. Assim, as questões

devem ser referentes a situações compatíveis com a vivência do graduando.

Outro ponto é que as questões devem ser formuladas de tal maneira que

ele sinta interesse em respondê-las, que desperte a sua motivação para a

leitura e resolução da prova. A leitura da prova deve ser agradável. Não se

deve incluir questões longas e desnecessariamente complicadas na sua

propositura.

Particularmente, as primeiras questões devem provocar o ânimo para

dar início à resolução da prova: Mais fáceis e mais atraentes.

Em suma, a resolução da prova deve consistir em um exercício

significativo para o graduando.

2.10 Texto orgânico

A composição das questões – seleção e ordenação – devem visar à

constituição de um texto.

Uma prova não pode ser constituída de um aglomerado e justa posição

de questões isoladas, sem qualquer relação entre elas. As questões na prova

devem ser organizadas seqüencialmente e ordenadas segundo uma

instrumentação lógica, tendo como referência o conteúdo abordado nas

questões e considerando a sua forma.

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Um critério para a ordenação das questões, em provas em que utilizam

questões de complementação múltipla e asserção-razão, é agrupá-las sob a

mesma instrução e mesma chave de respostas. Esse procedimento

proporciona economia de tempo para a leitura das instruções, permitindo o

examinando concentrar-se na compreensão e resolução da questão e não nas

mudanças de instruções, além de reduzir a extensão da prova.

Para o graduando, o exercício da leitura e resolução das questões da

prova deve fluir, considerando as suas estruturas cognitivas, sem causar

rupturas na lógica do seu pensamento, na passagem de uma questão para a

seguinte, do início ao final da prova.

2.11 Exeqüibilidade no tempo disponível para resolução

As provas devem ser adequadas para resolução dentro do tempo

disponível para a realização, que é de quatro horas. Questões de múltipla

escolha com cinco alternativas. Deve-se considerar que as questões de

múltipla escolha, o tempo gasto é de um a três minutos por questão, em média

dependendo da sua extensão, da sua complexidade e da natureza do material:

Verbal ou quantitativo, que envolve cálculo.

Para estimular o tempo necessário para a resolução das questões

discursivas da prova, sugere-se o seguinte procedimento: (a) responder cada

uma de modo completo e adequado, registrando-se o tempo despendido; (b)

tomar como estimativa o valor encontrado multiplicado por quatro.

2.12 Características das questões

No processo de construção das questões, além de considerar as

referências teóricometodológicas, os objetivos e modalidade da avaliação, as

diretrizes do ENC, e as orientações e procedimentos básicos comuns a todas

as provas, as questões devem apresentar as características, a seguir.

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2.13 Relevância

As questões são relevantes quando são criteriosamente elaboradas e

selecionadas em relação às habilidades/conteúdos previstos, avaliando o que é

importante e não secundário. As questões devem abordar apenas os aspectos

fundamentais dos conteúdos e conceitos envolvidos. Abordar elementos

específicos, informações isoladas, conhecimentos pontuais e assuntos

irrelevantes nas questões que anulam a possibilidade de levantar a informação

pretendida na avaliação.

As boas questões de múltipla escolha são concebidas e bem elaboradas

para o examinando demonstrar criatividade, pensamento crítico ou outro

desempenho original, ao escolher a sua resposta entre as alternativas

apresentadas. Questões de múltipla escolha bem concebidas e bem

elaboradas.

As boas questões discursivas também são concebias e elaboradas para

o examinando demonstrar pensamento crítico e original no desenvolvimento da

resposta. Questões discursivas bem concebida e bem elaborada não podem

ser respondidas com base apenas na memorização.

O que uma questão avalia depende mais do que se propõe avaliar,

portanto de quem a elabora, do que do tipo da questão; depende mais do que

se propõe na questão do que do modo como o examinando responde.

2.14 Especificidade

As questões das provas devem ser concebidas de acorda com a

especificidade da área e nível de ensino avaliado, de modo que não

possam simplesmente ser respondida com base em conhecimentos gerais.

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As questões das provas devem exigir competência específica no campo

específico da área do Exame.

Uma questão discursiva tem especificidade se um bom leitor, inteligente,

atualizado e culto, que não domine o conteúdo do Exame, não consegue

delinear qualquer aproximação da resposta correta. Se se trata de uma

questão de múltipla escolha, não consegue resolvê-la; e numa prova composta

por esse tipo de questão, obtêm uma pontuação próxima do acerto ao acaso.

Explicando melhor: em questões discursivas que pretendem avaliar a

habilidade de argumentação ou raciocínio lógico, relativamente a um

determinado conhecimento, o examinando pode camuflar a resposta pelo

talento na expressão escrita, e o corretor pode falhar na aplicação do critério de

correção, cometendo-se, um equívoco na avaliação da especificidade inerente

a questão.

Na elaboração das questões, para assegurar a sua especificidade, deve-

se recorrer à literatura especifica e fortemente recomendada na área. A

propósito, em cada prova é necessário relacionar a bibliografia consultada na

sua elaboração, para eventual utilização dessas fontes ou solicitação do Inep,

conforme previsto no Documento Básico de Licitação para o ENC.

2.15 Objetividade

As questões das provas, para atenderem à característica de objetividade,

devem ser claras, com frases bem estruturadas e palavras de significados

preciso, apresentar todas as condições e qualificações necessárias para que

haja uma e apenas uma resposta correta; e as respostas devem ser bem

delimitadas.

A questão de múltipla escolha tem objetividade se especialistas da área

escolherem a mesma alternativa de resposta considerada correta – a do

23 gabarito. A questão discursiva tem objetividade se esses especialistas derem

essencialmente a mesma resposta, estabelecida na resposta-padrão da chave

de correção.

2.16 Propriedade do conteúdo

As questões das provas devem primar pela correção do conteúdo

abordado, tendo como parâmetro o rigor do conhecimento cientifico, em que

tenha fundamentação em bibliografia atual e considerada básica na área.

Em hipótese alguma se pode partir de premissas falsas ou de textos,

fórmulas, ou qualquer outro tipo de informação com erro conceitual no

enunciado, tanto nas questões de múltipla escolha, como nas discursivas.

Acrescente-se que, em hipótese alguma nas questões de múltipla escolha

pode ser tratado tema considerado controverso para especialistas da área, seja

em enunciados, seja nas alternativas.

As questões também não devem abordar temas tratados de maneira

diversa por diferentes correntes teóricas ou filosóficas, a menos que essa

diversidade esteja explicitada no enunciado da questão e considerada na

correção.

2.17 Originalidade

Ineditismo aqui se refere à concepção ou formulação da questão, ou

seja, a questão não deve ter sido publicada anteriormente e nem aplicada em

nenhuma situação de ensino ou de avaliação. Na categoria de questão inédita

não se pode aceitar as que resultam de modificações superficiais em questões

já publicadas.

2.18 Abordagem interdisciplinar

Para que uma questão tenha abordagem interdisciplinar, um bom cainho

é construí-la a partir de uma situação, caso, problema, etc. – com foco na

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habilidade e na relação de conhecimentos que podem ser requeridos para

respondê-la -, para verificar a capacidade de obtenção de soluções baseadas

em análises globais, considerando os múltiplos aspectos envolvidos na

identificação de alternativas mais favoráveis.

2.19 Contextualização

As questões devem ser contextualizadas, sempre que a sua abordagem

assim o exigir. A contextualização deve ser entendida como parte integrante da

questão. Contexto, nesse caso, significa informações ou dados – elementos

pertinentes e necessários – introduzidos para compor ou dar sentido ao

enunciado, com vistas à melhor compreensão do problema a ser resolvido, e,

em certos casos, para a sua resolução.

2.20 Abordagem do cotidiano

Questões que abordam situações alheias ao cotidiano do graduando

podem não ser interessantes ou atrativas, ou não ser adequadamente

respondidas, ainda que sejam tecnicamente bem elaboradas.

Questões que abordam problemas reais é concretos da prática

profissional, enfocando temas atuais, tornam-se significativas e vão ao

encontro das diretrizes de todas as áreas do ENC.

2.21 Abordagem universal

Dentre os procedimentos a serem adotados na construção de questões,

que atendam ao critério de universalidade, recomenda-se utilizar a bibliografia

básica comum aos diferentes cursos como fonte para a sua formulação,

empregar termos técnicos e conceitos científicos, ou recorrer a relatos de

situações e casos que sejam do cotidiano na área profissional em geral.

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2.22 Transigência quanto às relações étnico-culturais

Entende-se que a atitude de intransigência nas relações étnico-culturais

significa, de fato, ocultação de posicionamento sóciopolítico e não se pode

admiti-la no processo de ensino-aprendizagem e em materiais e avaliações

educacionais.

2.23 Redação clara e concisa

A atenção e o empenho do graduando para compreender e resolver uma

questão devem ser prioritariamente direcionados para a resolução para que é

proposto. Não podem ser desviadas em decorrência de imprecisões de

linguagem, redações de construção complicada, ou pela linguagem prolixa, que

resulta em extensão desproporcional, sem propósito na questão.

Questões sucintas propiciam ao examinando mais tempo para a leitura

crítica e resolução de cada questão e tornam-se menos cansativas.

2.24 Inclusão de tabelas, fórmulas, figuras, fotos, gráficos,

ilustrações, textos...

Esses elementos devem ser completos, os suficientes e necessários,

para resolver o problema proposto ou para a análise que pede a questão. Além

disso, devem ter correção técnica ou científica. Nesse caso, deve-se recorrer a

fontes fidedignas. O uso de fotos, figuras, tabelas, etc. Em questões, requer

também o cuidado quanto à nitidez e legibilidade de todos os detalhes e ao

mesmo tempo, com tamanho ou extensão, ou seja, proporcional idade do

espaço que ocupa na questão. As tabelas, figuras, mapas, fotos, textos,

segmentos de textos utilizados nas questões devem estar referenciados, de

acordo com as normas da ABNT.

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2.25 Consideração com o uso de material na aplicação da

prova

Resolver uma prova com ou sem consulta tem diferença; e na

elaboração das questões deve-se ter em conta esse fator. É preciso cuidado

para não propor questões cuja resposta pode ser encontrada diretamente em

material de consulta que comprometa a aferição da habilidade que se pretende

avaliar.

2.26 Poder de discriminação

Para se obter informação de qualidade por meio da avaliação, as

questões da prova devem ser discriminativas. Isto significa que os

examinandos que apresentam melhor desempenho na prova devem ser mais

bem–sucedidos, em cada questão, do que aqueles que apresentam

desempenho mais fraco.

O índice de discriminação de uma questão é calculado com os

resultados da aplicação da prova, mais as questões devem ser elaboradas

tendo em vista alcançar bons índices de discriminação. Questões com índice

médio de facilidade, em geral, apresentam bons índices de discriminação.

Alguns cuidados importantes devem ser tomados na construção das

questões para discriminem bem os diferentes níveis de desempenho dos

graduandos:

• Atender rigorosamente às recomendações técnicas para a elaboração

das questões comumente resulta em baixos índices de discriminação ou

em discriminação negativa.

• Não elaborar questões extremamente fáceis, nem extremamente difíceis

– questões que a maioria acerta ou a maioria erra, não discriminam;

27 • Escolher habilidades/tópicos/idéias, para desenvolver as questões, que

muito possa veemente resultarão em bons índices de discriminação;

• Redigir os enunciados e as alternativas, em questões de múltipla

escolha, de tal maneira que possibilitem verificar diferenças de

desempenho na prova, entre os bons examinados e os mais fracos.

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CAPÍTULO III

Múltipla escolha

3.1 Diretrizes de questões de múltipla escolha

A maioria das provas do ENC adota questões de múltipla escolha, que

são um tipo de questão objetiva.

Questão objetiva é aquela em que o examinado, basicamente,

reconhece e assinala a resposta correta entre as apresentadas. Os formatos

mais conhecidos são: múltipla escolha, falso verdadeiro, associação,

ordenação, resposta curta e lacuna, que variam entre si quanto ao mérito e

aplicabilidade em situações do processo de ensino-aprendizagem e níveis de

ensino.

As questões de múltipla escolha são consideradas como o tipo mais

amplamente utilizado, mais confiável e válido das questões objetivas. São

também as que podem alcançar maior poder de discriminação.

Em provas de questões de múltipla escolha, assim como de outros tipos

de questões objetivas, o número de questões é um fator importante a ser

considerado para se garantir a qualidade do instrumento. Quanto mais

abrangentes as habilidades e os conteúdos a serem avaliados, que é o caso do

ENC, maior deve ser o número de questões a compor a prova para garantir a

validade do instrumento. Numa prova bem elaborada quanto à qualidade

técnica e pedagógica das questões, quanto maior o número de questões, maior

será a confiabilidade dos seus resultados.

Recomenda-se o mínimo que 40 questões de múltipla escolha para as

provas do ENC.

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3.2 Formas de questões de múltipla escolha

Questões de múltipla escolha podem ser estruturadas de várias formas,

sendo que as mais comumente adotadas em avaliação de processo de ensino-

aprendizagem são: complementação simples, resposta única, interpretação,

resposta múltipla, asserção-razão.

Basicamente uma questão de múltipla escolha tem um enunciado

seguido de alternativas. No ENC, são cinco alternativas. O enunciado é

também chamado de raiz ou suporte da questão; e as alternativas são

chamadas também de opções de resposta, sendo que as incorretas

denominam-se distratores.

3.3 Complementação Simples e de Resposta Única

A múltipla escolha de complementação simples, também chamada de

afirmação incompleta, e a de resposta única consistem nas formas mais

comuns e têm quase a mesma estrutura: o enunciado deve ser redigido em

forma de frase incompleta ou de pergunta e as alternativas devem responder à

pergunta ou completar a frase proposta.

Não há preferência por uma forma ou outra; ambas são igualmente

válidas; e a opção é determinada pela facilidade, simplicidade e clareza na

redação.

A questão de complementação simples pode levar à incoerência das

alternativas com o enunciado, limitando a pausabilidade dos distratores, à

medida que vão sendo construídas. A questão de resposta única favorece a

construção de alternativas com homogeneidade.

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3.4 Interpretação

A questão de múltipla escolha de interpretação é formulada a partir de

uma situação estímulo que compõe o enunciado. A situação-estímulo faz parte

do problema e a partir dela o examinando organiza as idéias, dados ou

informações para resolvê-lo. Portanto, o examinando utiliza as informações

contidas na situação-estímulo: texto, caso, tabela, quadro, diagrama gráfico,

figura, mapa ou ilustração que devem ser extraídos de fonte fidedigna, com as

devidas referências.

A questão de interpretação pode estruturar-se como frase incompleta ou

pergunta. As alternativas devem responder à pergunta ou completar a frase

proposta no enunciado, de forma clara e precisa, cuidado da plausibilidade dos

distratores.

A situação-estímulo selecionada deve ser coerente com as

habilidades/conteúdos a serem avaliados na questão e a sua exploração deve

ser relevante, válida, pertinente e adequada, tomando-se cuidados especiais

com o tamanho, forma e composição desse material que deve ser legível para

não comprometer a qualidade da questão.

3.5 Resposta múltipla

A questão de múltipla escolha na forma de resposta múltipla é também

conhecida como complementação múltipla ou múltipla escolha complexa.

A composição desse tipo de questão consiste de três ou quatro

afirmações, relacionadas com o tema explicitando no enunciado e de uma

chave de resposta onde são representadas as alternativas de resposta,

propriamente ditas, sendo que em cada uma delas consta qual(is)

afirmação(ões) dentre as apresentadas é (são) verdadeira(s), em relação à

proposta da questão.

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O uso de questões de múltipla escolha de resposta múltipla deve ser

com parcimônia, porque seu formato é mais complexo e menos familiar para os

examinandos, em geral. No máximo 10% do total de questões da prova

poderão apresentar essa forma de construção, a menos que seja

explicitamente definido em contrário pela respectiva Comissão de Avaliação de

Curso.

a) As alternativas não devem ser mutuamente exclusivas.

b) Afirmações verdadeiras não devem ser tornadas falsas pela inserção

da palavra não, pelo uso do prefixo in no verbo, ou por outros artifícios

similares, porque tendem a revelar que são falsas, e evita-se o complicador

desnecessário da dupla negação, que confunde o examinando.

c) As palavras sempre, nunca, todo, nenhum, apenas, somente,

totalmente, completamente devem ser evitadas nas afirmações, porque tendem

a revelar que são falsas.

d) As expressões em geral, às vezes, usualmente, comumente devem

ser evitadas nas afirmações, porque tem significado relativo e tendem a revelar

que são verdadeiras.

3.6 Elaboração de questões de múltipla escolha

A formulação tecnicamente adequada desse tipo de questão requer

maior rigor em todos os detalhes referentes à elaboração, ao enunciado e as

alternativas.

O enunciado é uma parte importante da questão de múltipla escolha

porque é ele, fundamentalmente, que determina o nível de habilidade cognitiva

que será avaliado, desde a simples memorização até níveis mais complexos

como a capacidade de síntese do graduando. Desse modo, a sua formulação

adequada contribui para a validade da medida do desempenho.

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A construção das alternativas, principalmente os distratores, é uma

tarefa complexa, e exige mais domínio técnico na sua elaboração.

Os distratores devem ser redigidos com aparência de resposta correta,

mas sendo inquestionavelmente incorreta. Eles devem atender à característica

de plausibilidade, por exemplo, respostas incorretas, que guardam semelhança

em relação à situação ou outros elementos similares apresentados na

alternativa correta. Assim, eles devem exercer atração, como se fossem

respostas corretas, para os examinandos que não dominam as habilidades e

conhecimentos exigidos ou que têm conhecimento incompleto ou superficial

sobre a questão, e, portanto, não sabem identificar qual alternativa responde

corretamente o enunciado.

3.7 Cuidados a observar na elaboração da questão

• As questões devem ter uma única resposta correta.

• As questões devem ser independentes.

• As questões não devem incluir expressão de opiniões.

• As questões não devem favorecer o acerto por exclusão.

• As alternativas não devem ser longas demais e/ou repetitivas.

• As alternativas propostas não devem provocar controvérsias.

• As alternativas propostas não devem funcionar como ‘ciladas”.

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CAPÍTULO IV

Discursiva

4.1 Diretrizes de questões discursivas

As questões discursivas, de denominação usada no ENC, são

conhecidas também como dissertativas, tipo ensaio, resposta construída ou de

resposta livre.

Em algumas áreas do ENC, as provas são composta integralmente de

questões discursivas, em outra as questões discursivas correspondem a uma

parte da prova. Algumas dessas provas apresentam questões, aqui referidas

como discursivas, que são também conhecidas como do tipo problema

matemático, em especial as provas das áreas exatas. Outras provas propõem

estudos de caso, por recomendação das Comissões de Avaliação de Cursos,

com a de Administração. Qualquer que seja a estruturação proposta, valem as

mesmas recomendações técnicas para a elaboração das questões discursivas

aqui apresentadas.

Uma prova discursiva é composta de poucas questões, que exigem

respostas abrangentes e de extensão relativamente longa, ao contrário de uma

prova com questões de múltipla escolha que requer muitas questões de

respostas relativamente curtas.

A questão discursiva é recomendada para verificar resultados da

aprendizagem em que o examinando deve construir a resposta, com

originalidade, e não reconhecê-la entre as alternativas apresentadas, ou

reproduzir o que foi desenvolvido no curso.

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4.2 Elaboração de questões discursivas

A elaboração da questão discursiva é aparentemente de menor

complexidade, se comparada à de múltipla escolha. Sua construção também

exigem cuidados, para a validade dos resultados e, sobretudo, visando a uma

correção criteriosa.

4.3 Cuidados a observar na elaboração da questão

• Proponha explicações e soluções para problemas apresentados;

• Aplique o que aprendeu a situações novas;

• Faça comparações ou classificações de dados e informações;

• Estabeleça relações entre fatos e princípios;

• Estabeleça relações de causa e efeito;

• Analise a propriedade de afirmações;

• Analise o valor de procedimentos;

• Tome posição favorável ou contrária a alguma conduta, apresentado a

devida argumentação;

• Demonstre a capacidade de síntese, originalidade ou julgamento de

valor,

• Formule conclusões a partir de elementos fornecidos;

• Demonstre capacidade de organizar idéias trabalhadas, expressando-as

de maneira coerente e lógica.

• Demonstre sua capacidade de expressar-se na forma escrita.

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CONCLUSÃO

A definição clara e precisa dos objetivos de ensino prepara o processo

da avaliação da aprendizagem. Parece óbvio afirmar que o professor ensina

para que o aluno aprenda. Mas no momento da avaliação da aprendizagem,

esta “obviedade” não se traduz na prática. Tem-se a impressão de que alguns

professores acham que a avaliação é feita para “obrigar o aluno a estudar” e,

por isso mesmo, ele deve ficar na expectativa do que será perguntado, por isso

o professor “não abre o jogo”. Assim, ficou na cultura de muitas escolas a

pergunta: “Professor, o que vai cair na prova?”. As respostas dadas indicam

bem a visão de muitos professores: “Tudo o que foi dado em aula”, “da página

30 à página 45”, e outra nessa mesma linha.

Uma relação diferente deveria se estabelecer entre o professor e o

aluno, neste caso. Seria mesmo importante que o professor comunicasse aos

alunos com certa antecedência o número de questões de sua prova (se a

avaliação for feita por meio desse instrumento) e o objetivo de cada uma delas.

Isto não significa “dar” a questão, e sim orientar o estudo dos alunos,

lembrando que esta é uma questão primordial do professor no processo da

aprendizagem. Isso diminuiria o estresse de muitos alunos, diante da

insegurança que uma avaliação (Prova!) traz consigo, na cultura dos alunos.

Importa ressaltar dois pontos. Primeiro que nem tudo o que é proposto,

discutido e estudado em aula precisa ser avaliado. Há pontos que completam a

compreensão da aprendizagem e que não constituem pilares fundamentais na

estrutura conceitual. Mas há outros que sustentarão o “Edifício intelectual” do

aluno. Estes precisam ser avaliados para orientar o professor no processo de

ensino.

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BIBLIOGRAFIA

MORETTO, VASCO PEDRO, 1942. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas / Vasco Pedro Moretto. – 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

PELANDRÉ, NILCÉA LEMOS, 2005 – Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas

40 anos depois / Nilcéa Lemos Pelandré. – 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2005. –

(Biblioteca freiriana; v. 2 ).

MANUAL PARA ELABORAÇÃO DE PROVAS – ENC.

Jussara Hoffmann

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ANEXOS