UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO

Por: Núbia Gualberto Hübner de Moraes

Orientador: Prof.ª Fabiane Muniz

Co-orientadora: Prof.ª Narcisa Castilho Melo

Vinhedo

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional

Por: Núbia Gualberto Hübner de Moraes

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e minha família a

possibilidade desse estudo.

4

DEDICATÓRIA

Dedico essa pesquisa àqueles seres humanos

que prezam em ajudar, sem julgamentos e sem

preconceitos àqueles que dependem dessa

ajuda para viverem com mais dignidade.

5

EPÍGRAFE

“Um dos maiores danos que se pode fazer a

uma criança é levá-la a perder a confiança

em sua própria capacidade de pensar”.

(Emília Ferrero)

6

RESUMO

A presente pesquisa monográfica teve como foco de estudo a dislexia de desenvolvimento. Conceituou-se essa dificuldade de aprendizagem, apresentando seus sintomas e a maneira de diagnosticá-la. Ênfase foi dada aos estudos da neurociência que através de averiguações científicas mostrou ser a dislexia de origem neurológica. Mencionou-se a escola cujo formato pedagógico induz os professores a ministrar uma quantidade grande de informações aos alunos e o Psicopedagogo Institucional como mediador entre ciência e educação, colaborando para uma aprendizagem significativa. Minuciosa investigação sobre a dislexia de desenvolvimento mostrou se tratar de um déficit fonológico o responsável pela dificuldade de aprendizagem. Já a neurociência em suas investigações sobre o sistema nervoso, tem nos mostrado como o cérebro aprende e nos impulsiona ao entendimento da existência das diversas maneiras de se aprender. Sinais de dislexia na escola requerem ajuda e dedicação dos professores bem como da família do aluno para que se anule o processo de exclusão e outros problemas decorrentes da falta de assistência. Critérios para intervenção e diagnóstico e leis de proteção ao disléxico já estão em vigor, cabe à escola sua reestruturação pedagógica objetivando dar suporte às necessidades dos disléxicos. Por fim chegou-se à conclusão de que a dislexia de desenvolvimento existe, sustentada por uma base científica e que não se trata de “burrice” ou “má vontade” do aluno.

7

METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesse estudo sobre a dislexia baseou-se

em pesquisa bibliográfica para a sua fundamentação teórica. Através da leitura

sistemática de livros, apostilas, periódicos e sites especializados, estabeleceu-

se uma diretriz que norteasse a análise e o entendimento sobre essa

dificuldade de aprendizagem.

Considerou-se nessa pesquisa como excelente fonte de

informações o livro „Entendendo a Dislexia‟ de Sally Shaywitz, cujo conteúdo

científico-educativo elucida a dislexia através da neurociência. Outra fonte de

importante informação de maneira simples e didática foi o livro „Nem sempre é

o que parece‟ de Maria Eugenia Ianhez e Maria Ângela Nico, ambas da

Associação Brasileira de Dislexia (ABD).

Os conceitos sobre o processo de aquisição e construção do

conhecimento do aluno pautaram-se principalmente nas obras de Paulo Freire,

Piaget, Vygotsky e David Ausubel.

Procurou-se redigir essa pesquisa numa linguagem simples e

objetiva, incitando a todos sobre a conscientização da existência da dislexia

como uma dificuldade de aprendizagem real, cuja origem neurológica requer

diagnóstico por uma equipe multidisciplinar, isto é, profissionais da área da

saúde e da educação, intervenção mediada através da parceria profissional-

escola-família e a própria revisão do processo educacional.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I – Dislexia 12 1.1 Dislexia de Desenvolvimento 13 1.2 Classificações da Dislexia de Desenvolvimento 15 CAPÍTULO II - A Neurociência e o Estudo sobre a Dislexia 19 CAPÍTULO III - Sinais de Dislexia na Idade Escolar 26 3.1 O Professor e o Aluno Disléxico 28 3.2 A Família e o Filho Disléxico 30 3.3 Alguns Problemas Emocionais 33 CAPÍTULO IV - Critérios para Diagnóstico 35 4.1 A Terapêutica dos Pais do Disléxico 38 4.2 Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional 40 CONCLUSÃO 44 BIBLIOGRAFIA CITADA 46 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50 ANEXOS 52 ÍNDICE 62 FOLHA DE AVALIAÇÃO 64

9

INTRODUÇÃO

O propósito desse trabalho foi o estudo da dislexia: dis=distúrbio,

lexia=linguagem (grego) ou leitura (latim), portanto a dislexia é uma dificuldade

de aquisição de leitura e escrita, embora estejam preservadas no indivíduo a

inteligência, a oportunidade de aprendizagem, a motivação e acuidade

sensorial.

Elucidar com maior precisão possível a dislexia foi fundamental

num momento em que toda manifestação de dificuldade escolar tem sido

nomeada como dislexia.

No primeiro capítulo define-se a dislexia com embasamento em

pesquisas que a consideram como de origem neurológica cujo sintoma é uma

deficiência na consciência fonológica. Segundo Moojen (2003) trata-se de uma

dificuldade que envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que palavras são

formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só

a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação

como fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar,

suprimir, substituir e transpor).

A neurociência é uma área de pesquisa do sistema nervoso,

particularmente o cérebro em sua anatomia e fisiologia desde o nível

molecular. Em suas investigações de como o cérebro aprende, tem proferido

descobertas que estão contribuindo imensamente com os processos de

aprendizagem. Esse fato é de extrema importância na educação, pois a partir

dele será possível entender como o indivíduo aprende e qual o estilo de

aprendizagem é mais condizente com sua maneira de processar as

informações.

Estudos da imagem do cérebro através da ressonância

magnética funcional (fMRI) técnica que permite a obtenção de imagens com

elevado detalhe e contraste entre os tecidos cerebrais, tanto a nível anatômico

10

quanto funcional, permite dizer que muito provavelmente a causa da dislexia é

de um erro genético no sistema neural no desenvolvimento inicial do cérebro.

Significa dizer que durante a formação do feto, um circuito de

neurônios não se estabeleceu completamente no momento em que o cérebro

se formava para a linguagem.

No capítulo dois, faz-se a descrição do cérebro através da

neurociência, que em seu processo científico demonstra a existência da

dislexia.

Os sintomas da dislexia, descritos no capítulo três, podem já ser

observados antes do início da alfabetização, porém manifestam-se com clareza

no período escolar, comprometendo a vida do aluno de forma perturbadora. Se

esses sintomas forem logo detectados e diagnosticados e o acompanhamento

necessário contar com o suporte associado entre escola, pais e profissionais

necessários, o aluno disléxico desfrutará de uma vida acadêmica e social mais

estabilizada e satisfatória.

Caso o aluno não possa contar com a ajuda necessária, tornam-

se inevitáveis os danos em seu processo de aprendizagem e sua dignidade

como ser humano é desfeita aos poucos através dos prejuízos emocionais.

Repetência e evasão escolar são as consequências desse processo.

A instituição escolar não está apta para conceituar, diagnosticar

e intervir nos casos de dislexia e mesmo em outros processos de dificuldades

de aprendizagem. A responsabilidade de não aprender é transferida ao aluno,

que não aprende por ser „burro‟, „preguiçoso‟ e „desinteressado‟. Com esse

estigma o aluno é exposto à sociedade, que por ignorar a verdade, reforça a

postura escolar, dando sequência ao sistema de exclusão já experimentado

pelo aluno no ambiente escolar.

Num momento em que o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais – DSM-IV, usado por profissionais do mundo todo e o

MEC - Ministério da Educação e Cultura, reconhecem a existência da dislexia,

11

a escola dividida entre „docentes e discentes‟ carece de um profissional para

assessoramento em seu processo didático pedagógico, a fim de se engajar na

luta diária que minimize as dificuldades de aprendizagem e suas

consequências. Esse assunto é abordado no capítulo quarto.

No mesmo capítulo levanta-se uma dúvida: com a demanda

cada dia maior de alunos com dificuldade de assimilação dos conteúdos

escolares propostos, marcados fortuitamente como alunos com dificuldades de

aprendizagem, ou alunos com dislexia, ou alunos preguiçosos e displicentes,

por quanto tempo o atual sistema de educação e sua metodologia pedagógica

sobreviverão.

Interroga Ribeiro (1999) se o método pedagógico atual seria uma

pedagogia da repetência ou uma consequência da ineficiência do sistema.

A resolução do problema se dará quando a escola estabelecer

em sua pedagogia os preceitos básicos da educação, que não visam à

aprendizagem através da reprodução de informações e conhecimentos, mas

visam uma aprendizagem significativa onde o aluno encontra sentido no que

aprende, podendo criar e recriar, desencadeando seu processo de

aprendizagem a partir dos conhecimentos por ele já interiorizados.

Finaliza-se com a argumentação que o Psicopedagogo

Institucional é o agente que torna possível no ambiente escolar a

transformação no processo de aprendizagem. Em parceria com os profissionais

da escola e família, é capaz de identificar estilos individuais de aprendizagem e

orientará a melhor maneira de se introduzir informação e conhecimento,

desacelerando o crescimento das dificuldades de aprendizagem.

12

CAPÍTULO I

DISLEXIA

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem

neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e

por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades

resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é

inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa

etária.

Essa é a definição mais recente da dislexia de acordo com The

International Dyslexia Association (IDA) em seu anuário de 2003, estando em

conformidade a Associação Brasileira de Dislexia (ABD).

Significa dizer que a Dislexia é uma dificuldade „específica‟ de

aprendizagem cujos estudos e pesquisas mais atuais mostram-na como de

origem neurológica, isto é envolve o sistema nervoso central.

Usa-se o termo dificuldade „específica‟ de aprendizagem, pois é

possível diferenciar as características cognitivas associadas a déficits nas

competências de leitura das características cognitivas de outros déficits.

O disléxico tem dificuldade na conexão letra-som „fonema a fonema‟

(soletração) e na identificação e leitura de palavras isoladas (decodificação)

gerando por consequência uma falta de fluência na leitura, que nada mais é do

que a falta de habilidade em ler um texto com precisão, velocidade e

compreensão.

Entende-se dessa forma, que o disléxico tem uma deficiência em

sua consciência fonológica que segundo Moojen (2003) envolve o

reconhecimento pelo indivíduo de que palavras são formadas por diferentes

sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de

reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas,

13

sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir,

substituir e transpor).

Exemplo: “Água mole em pedra dura

“Tanto bate até que ______ (fura)

Exemplo: “Luzia _ustrava o _ustre _istrado,

" O _ustre _istrado _uzia na _ uz”.

(Luzia lustrava o lustre listrado)

(O lustre listrado luzia na luz)

Exemplos: Rimas e Aliterações: café-boné; prato-preta

Sílabas: faca-fada

Fonemas: vida-vento

1.2 Dislexia de Desenvolvimento

Na dislexia de desenvolvimento da qual trata esse estudo, esse

déficit fonológico acima citado não interfere em outros domínios linguísticos ou

de raciocínio. Os outros componentes da linguagem mantêm-se intactos, e a

dificuldade de leitura está no nível de decodificação das palavras individuais,

inicialmente com precisão e depois com fluência. Sabe-se que o alfabeto é um

código para fonemas, isto é sons individuais da fala na linguagem e o déficit

está bem no uso desses códigos fonológicos para reconhecimento de palavras.

14

Quanto mais lemos, mais precisamos traduzir sequências de

letras impressas em pronúncias de palavras e precisamos ser capazes de usar

estes códigos rápida e automaticamente, de modo que possamos nos

concentrar no significado do que lemos. Mesmo diante dessa situação a

inteligência não é afetada podendo estar na faixa superior ou superdotada,

sendo que essa dificuldade não é adquirida, ela já está presente desde o

nascimento do indivíduo.

Há uma série de requisitos para um desenvolvimento ideal da

linguagem que segundo Coll (1995) são em primeiro lugar, de natureza

sensorial, motora e neurológica. Para um desenvolvimento harmonioso da

linguagem, precisa-se da integridade anatômica e funcional de todos os órgãos

que participam de seu processo de produção-recepção. Por isso, uma criança

pode reconhecer as letras do alfabeto, de sua língua materna, mas se não

souber os fonemas da fala, representados pelos signos gráficos, não vai

conseguir ler um texto.

Na dislexia, em geral, a dificuldade de leitura persiste até a

idade adulta, assim como a dificuldade em escrever corretamente

(disortografia). Embora não apresente cura até o momento, a dislexia pode ser

amenizada através de um trabalho contínuo de suporte.

Por causa da deficiência fonológica a dislexia de desenvolvimento

se distingue de outros distúrbios que podem interferir na leitura, tais como a

dislexia adquirida ou alexia adquirida, a hiperlexia e a deficiência de

aprendizado da linguagem.

A dislexia adquirida ou alexia adquirida é um distúrbio adquirido

que se caracteriza pela incapacidade de ler ou deterioração da função de ler,

resultante de um acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral. Podemos

dividi-la em quatro tipos: dislexia fonológica, dislexia profunda, leitura soletrada

15

que é a dislexia de estrutura de palavra ou síndrome de Déjerine e a dislexia de

superfície.

A hiperlexia é uma disfunção rara, cuja causa é desconhecida,

sendo, em vários sentidos, a imagem espelhada da dislexia. As crianças que

nascem hiperléxicas aprendem a decodificar muito cedo, às vezes por volta

dos três anos ou na pré-escola.

Na deficiência de aprendizagem da linguagem, a pessoa nasce

com o problema, pode apresentar inteligência abaixo da média, e sofre de um

déficit na leitura tanto na codificação quanto na compreensão, o que afeta

claramente a inteligência verbal.

1.2 - Classificações da Dislexia de Desenvolvimento

A dislexia de desenvolvimento pode ser classificada de várias

formas, de acordo com os critérios usados para a classificação. Essa

classificação pode ter como base testes diagnósticos fonoaudiológicos,

pedagógicos e psicológicos. São duas as classificações mais usuais:

1ª) De acordo com Moojen (1985) apud Rotta (2006) a dislexia

pode ser classificada em três tipos:

a) Dislexia Fonológica (sublexical ou disfonética):

caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica, que é

a identificação grafema-fonema (letra-som), a decodificação, durante a

leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota

lexical, que é o reconhecimento visual das palavras, ação que ocorre na leitura

dos bons leitores que possuem um “dicionário interno de palavras”.

Com frequência os problemas residem no conversor grafema-

fonema (letra-som) e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma

palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na

16

leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras,

mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas.

Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e

consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para

reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de

trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente.

Como consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento

das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido.

b) Dislexia Lexical (de superfície): as dificuldades residem na

operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota

fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses

casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com frequência, pois

ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.

Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e

retificações, e quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições

e lexicalizações (criações de palavras); às vezes situam incorretamente o

acento prosódico das palavras, que é o acento da fala em palavras com duas

ou mais sílabas, como por exemplo „ca-pí-tu-lo‟ e „es-per-te-za‟.

c) Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam

problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São

assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o

comprometimento das vias de acesso ao léxico.

2ª) E de acordo com Boder e Myklebust (1971) apud Ianhez

(2003) a dislexia pode ser classificada em:

a) Dislexia Disfonética: dificuldades de percepção auditiva na

análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais e nas percepções da

sucessão e da duração. A dificuldade é maior na escrita do que na leitura.

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Exemplo: troca de fonemas (sons) e grafemas (letras) diferentes:

moto-modo.

Dificuldades no reconhecimento e na leitura de logatomas

(palavras que não tem significado). Exemplo: duepo, pebade

Alterações na ordem das letras e sílabas. Exemplo: azedo, adezo

Omissões e acréscimos. Exemplo: escola-ecola, nem-neim

Substituições de palavras por sinônimos ou troca de palavras

por outras visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente). Exemplo:

infâmia-infância.

b) Dislexia Diseidética: O indivíduo apresenta maior dificuldade

para a leitura do que para a escrita.

Apresenta dificuldade na percepção visual (processamento), na

percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (sons).

A percepção gestáltica se aplica à análise global das palavras

através de métodos (analíticos e globais) que levam em conta que na

aprendizagem inicial da leitura o pensamento da criança se fixa no todo ante as

partes. Exemplos:

Leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras. Exemplo:

comigo-com-migo

Aglutinações e fragmentações de palavras. Exemplo: fazer isso –

fazerisso; enquanto-em quanto

Troca por equivalentes fonéticos. Exemplo: vaca-faca; pato-bato

18

c) Dislexia Visual: deficiência na percepção visual

(processamento que é feito pelo cérebro e não acuidade visual) e na

coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema, isto é, não

coordena a musculatura com o ato de olhar, por exemplo, tarefas de recortar,

escrever).

Exemplo: m-n; a-e; q-b.

d) Dislexia Auditiva: deficiência na percepção auditiva

(processamento da sensação sonora tais como discriminação, localização,

reconhecimento e compreensão), e na memória auditiva que não tem

audibilidade cognitiva do fonema, isso quer dizer que a propriedade que tem o

som de ser percebido pelo ouvido está em déficit.

Exemplo: pato-bato; gato-cata.

e) Dislexia Mista: que seria a combinação de mais de um tipo

de dislexia.

19

CAPÍTULO II

A NEUROCIÊNCIA E O ESTUDO SOBRE A DISLEXIA

A neurociência é o estudo do sistema nervoso,

especialmente o cérebro em sua anatomia e fisiologia. Em seu processo

científico de observação, replicação (repetição do experimento), interpretação e

verificação, têm apresentado explicações ao comportamento, ao processo de

aprendizagem e à cognição humana. A dislexia é foco de estudo da

neurociência que tem apresentado conclusões precisas através de

equipamentos com tecnologia avançada na verificação das funções cerebrais.

O sistema nervoso é formado pelo encéfalo, a medula espinhal e

os nervos do corpo (anexo 1) e a neurociência promove os estudos das suas

composições moleculares e bioquímicas, bem como diferentes manifestações

deste sistema e do tecido através das nossas atividades intelectuais.

O encéfalo nome dado ao centro do sistema nervoso e que está

situado no crânio tem como partes fundamentais o lobo olfativo, o tálamo, o

nervo óptico, o cerebelo, o bulbo raquidiano (ou medula oblonga) e o cérebro

(anexo 2).

O cérebro compõe-se de dois hemisférios: o direito e o

esquerdo. Cada hemisfério é dividido em quatro lobos ou seções: frontal,

parietal, temporal e occipital. A parte frontal do cérebro, próxima à testa, é

chamada de anterior, e a parte de trás é chamada de posterior. Os lobos

frontais são anteriores, os occipitais são posteriores, e os parietais e temporais

são intermediários. O lobo parietal situa-se acima do lobo temporal. Os lobos

são simétricos nos dois lados do cérebro (anexo 3). O lado esquerdo do

cérebro está associado à linguagem (anexo 4).

20

Para fazer a conexão entre os hemisférios direito e esquerdo, há

uma ampla faixa de tecido composta pelos axônios. Os axônios são parte dos

neurônios responsáveis pela condução dos impulsos elétricos das células

nervosas (anexo 5). E essas células nervosas são responsáveis em transitar

mensagens de um hemisfério a outro. Corpo caloso é o nome que recebe essa

ampla faixa (anexo 2).

No século XIX o médico francês Pierre Paul Broca (1824-1880)

realizou no período entre 1860-70 estudo em vários pacientes afásicos. O

termo afásico significa que devido a uma lesão no hemisfério cerebral

esquerdo, o paciente perde a capacidade de falar, parcialmente ou

integralmente, ou perde a capacidade de compreensão da linguagem. Em 1861

Broca recebeu para tratamento um paciente de 51 anos, que já havia sido

internado por diversas vezes com perda da fala, paralisação do seu lado direito

e epilepsia. Apesar da perda da fala o paciente não apresentava nenhum

problema em entender a linguagem. Com seu falecimento, ao examinar seu

cérebro, Broca constatou uma lesão bastante irregular na superfície da região

frontal esquerda, constatando que a destruição de uma determinada área do

cérebro, tirava-lhe uma função cognitiva específica, como a capacidade de

articular palavras. Em seu trabalho, Broca estabeleceu que a base da leitura –

linguagem e fala – originava-se no córtex cerebral. E hoje os neurologistas

chamam de afasia de Broca a perda da fluência na fala, mas a manutenção da

capacidade de entender a linguagem (anexo 5).

No mesmo século averiguou-se também a descoberta do

neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1905). Em 1874 ele demonstrou que

lesões no hemisfério esquerdo, em uma região distinta da área de Broca,

também prejudicavam a fala normal. O paciente não consegue enunciar

palavras, mas em geral entende tudo o que se diz. Esse tipo de afasia recebeu

o nome de afasia de Wernicke (anexo 5).

21

Embora não percebida como tal à época, a identificação da área

de Broca como um local fundamental para a linguagem foi o primeiro passo

para busca do mapa do circuito neural da leitura. Esses estudos já eram o

prenúncio dos estudos da neurociência.

Shaywitz (2006) acredita que na dislexia de desenvolvimento,

onde a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o

início da gestação. Nesse período não se espera encontrar uma lesão

específica ou uma corte no circuito, mas sim um circuito que não se

estabeleceu, causando assim uma falha durante a vida do feto no período em

que o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de

milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas necessárias à

linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de

ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura.

Em seu desenvolvimento inicial o cérebro apresenta milhões de

oportunidades indeterminadas para que haja uma conexão errada ou falsa.

Nesse contexto torna-se possível considerar a origem das dificuldades

relacionadas à dislexia.

Muito provavelmente como resultado de um erro geneticamente

programado, o sistema neural necessário para a análise fonológica está

de alguma forma mal conectado e a criança passa a ter um problema

fonológico que interfere na linguagem falada e na linguagem escrita.

Dependendo da natureza ou gravidade dessa falha nos circuitos,

esperaríamos observar variações e vários graus de dificuldades de

leitura. (SHAYWITZ, 2006:63).

Observa-se então que diversas sequências de acontecimentos

são possíveis para o desenvolvimento da dislexia. De fato mapear todo circuito

neural de leitura e necessário para entender a dislexia.

Em 1973 usando a tomografia computadorizada (anexo 6)

cientistas tiveram condições de ver o cérebro pela primeira vez. Nesse método

22

uma série de raios X computadorizados formava uma imagem tridimensional do

cérebro.

Porém, as imagens obtidas com esse equipamento

apresentavam informações sobre a estrutura e não sobre as funções cerebrais.

Apenas com as imagens funcionais do cérebro, que se tornou possível no início

dos anos 1980, permitiu-se aos cientistas verem o cérebro de uma pessoa

saudável em funcionamento. Podia-se então observar a função cerebral

quando uma pessoa lia, falava, pensava ou imaginava.

Em relação às informações sobre a estrutura do cérebro, Rotta

(2006) acredita na existência de diferenças estruturais entre o cérebro das

pessoas com dislexia e o das pessoas sem dislexia e que essas diferenças se

concentram fundamentalmente no plano temporal. Nos disléxicos essa

diferença seria uma simetria incomum dos planos temporais, além de alteração

do cerebelo e suas vias. Quanto aos neurônios do tecido cerebral dos leitores

disléxicos, seriam menores que a média em algumas áreas como a talâmica, o

que explicaria as anormalidades tanto do sistema visual quanto do sistema

auditivo de indivíduos com dislexia. Isso ocorre provavelmente porque houve

algum tipo de agressão nos primeiros estágios do desenvolvimento.

Atualmente uma tecnologia mais avançada para estudar o

cérebro em funcionamento, permite aos neurocientistas visualizarem o

funcionamento interno do cérebro humano de maneira completamente não

invasiva pelo fato de não haver radiação ou injeções. É a imagem por

ressonância magnética funcional (fMRI) (anexo 7).

A ressonância funcional tem como base as propriedades

magnéticas de um componente básico do sangue: a hemoglobina oxigenada.

O fluxo sanguíneo aumentado produz alterações nas

propriedades magnéticas do sangue, permitindo que a ressonância magnética

(fMRI) funcione.

23

De acordo com a demanda metabólica em alguma atividade

funcional local, o fluxo sanguíneo local é distribuído e ajustado nos tecidos

cerebrais.

Nas hemácias, o oxigênio é unido à hemoglobina e transportado

pelo corpo para as células em funcionamento. As propriedades magnéticas da

molécula da hemoglobina mudam de acordo com a quantidade de oxigênio: o

sangue com altas concentrações de oxigênio produz um sinal magnético mais

forte do que o de sangue com menos oxigênio. Assim, enquanto uma pessoa

executa uma determinada tarefa cognitiva, os neurônios responsáveis por isso

tornam-se ativos. O fluxo de sangue destinado a essa região aumenta trazendo

com ele um sangue altamente oxigenado e rico fazendo com que os aparelhos

de ressonância magnética obtenham dessa forma um sinal magnético mais

alto.

A maior parte da região do cérebro responsável pela leitura fica

na sua porção posterior. Chamado de sistema de leitura posterior, ele é

composto de dois diferentes caminhos para a leitura de palavras, um em uma

posição mais alta do que o outro no cérebro. O caminho superior localiza-se

principalmente na região média do cérebro (tecnicamente a região parieto-

temporal), logo acima e um pouco atrás da orelha. O caminho inferior passa

próximo da base do cérebro. É o local em que dois lobos cerebrais – o occipital

e o temporal – se encontram (região chamada de área occipitotemporal).

Essa região de intensa atividade atua como um núcleo para o

qual as informações oriundas de diferentes sistemas sensoriais convergem e

onde, por exemplo, todas as informações relevantes sobre uma palavra, sua

aparência, seu som e seu significado são reunidas e armazenadas.

O circuito inferior fica atrás da orelha, próximo da área onde as

crianças em geral têm algum inchaço relativo a infecções do ouvido ou do

couro cabeludo.

24

Quando leem, os bons leitores ativam a parte posterior do

cérebro e também, até certo ponto, a parte anterior. Ao contrário, os leitores

disléxicos demonstram uma falha no sistema: a baixa ativação de caminhos

neurais na parte posterior do cérebro. Consequentemente eles têm problemas

iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e mesmo

quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluência.

Em todas as idades, os bons leitores demonstram um padrão

consistente: a forte ativação da parte posterior do cérebro, com menor ativação

na parte frontal. Ao contrário, as ativações cerebrais nas crianças disléxicas

parecem mudar com a idade. As imagens revelam que as crianças disléxicas

demonstram uma ativação aumentada nas regiões frontais, de maneira que,

quando chegam à adolescência, demonstram um padrão de super ativação da

região de Broca, isto é, passam a usar com frequência cada vez maior essas

regiões frontais para a leitura.

É como esses leitores estivessem usando os sistemas da parte

frontal do cérebro para compensar o problema da parte posterior. Isso está de

acordo com o que se conhece sobre o estilo de leitura de muitos disléxicos.

Um meio de compensar a dificuldade de leitura, por exemplo, é

pronunciar as palavras em tom baixo enquanto se está lendo, processo em que

utiliza uma região da parte anterior do cérebro (a área de Broca) responsável

pela articulação das palavras que são verbalizadas. Sob o comando desse

sistema frontal, um leitor disléxico pode desenvolver uma consciência da

estrutura sonora de uma palavra, formando-a fisicamente com seus lábios,

língua e cordas vocais.

Esse processo de entonação da voz em tom mais baixo permite-

lhe ler ainda que mais lentamente do que se os sistemas posteriores esquerdos

tivessem funcionando. Esse comportamento se aplica aos disléxicos de todas

as idades e em todas as línguas formando um padrão universal que Shaywitz

(2006) nomeia como sendo uma assinatura neural.

25

Observa-se que os disléxicos utilizam sistemas de leitura

compensatórios. As imagens cerebrais de leitores disléxicos que tentam

pronunciar palavras demonstram que o sistema posterior do lado esquerdo do

cérebro não está funcionando. Muitos desses leitores, lentos, mas precisos

utilizam-se de caminhos alternativos, isto é, uma rota diferente para a leitura.

Além de depender mais da área de Broca, os disléxicos

também usam outros sistemas auxiliares de leitura, localizados no lado direito e

na parte anterior do cérebro, não automático.

A falha dos sistemas posteriores impede o reconhecimento

rápido e automático das palavras; o desenvolvimento do lado direito (e da parte

anterior) como sistema auxiliar permite que haja uma leitura precisa, ainda que

muito lenta. Esses leitores disléxicos têm de depender de um sistema „manual‟

em vez de um sistema „automático‟ de leitura.

Em contribuição ao estudo da dislexia, alguns fatores são de

grande importância quando observados:

Atentar ao histórico familiar para parentes próximos que

apresentem a mesma deficiência de linguagem.

Os aspectos pré, peri e pós-natal; saber se o parto foi difícil, se

pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do

feto (peso abaixo do normal) ou hipermaturidade (nascimento passou da data

prevista para o parto).

Se a criança adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que

tenha produzido convulsões ou perda de consciência.

E também se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou

perturbações na articulação da mesma; se houve atraso para andar e algum

problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita) e

outros fatores que possam estar relacionados ao sistema nervoso.

26

CAPÍTULO III

SINAIS DE DISLEXIA NA IDADE ESCOLAR

No período escolar alguns sintomas ficam evidentes em

portadores de dislexia. Abaixo seguem alguns desses sintomas:

Dificuldade em manusear mapas, dicionários e ler as horas no relógio

analógico;

Saltar as linhas durante a leitura; Acompanhar a linha de leitura com o

dedo; Em geral a leitura do texto é feita palavra por palavra,

apresentando por isso, dificuldade na compreensão do texto;

Desatenção e dispersão;

Dificuldade de copiar as lições do quadro ou do livro;

Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura

simples, sentenças vagas. Às vezes apresenta dislalia, que é a

dificuldade de articulação das palavras, isto é, pronúncia errada ou

mesmo omissão ou troca de fonemas;

Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como desenho,

pintura e música;

Letra ilegível, demonstrando disgrafia (inabilidade na escrita cursiva),

mas costuma ser hábil ao utilizar o teclado do computador;

Dificuldade em exprimir suas ideias e pensamentos em palavras;

Dificuldade na memória auditiva imediata;

Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar

sequências;

Pode apresentar discalculia, que é a dificuldade em compreender e

manipular números;

27

Acrescentem-se os sintomas abaixo relacionados, que de acordo

com Ianhez (2003) são indicadores importantes de dislexia na idade escolar:

Desempenho inconstante;

Demora na aquisição da leitura e da escrita;

Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;

Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente, com a

soletração;

Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de

fonemas;

Dificuldade em associar o som ao símbolo;

Dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração

(sons iguais no início das palavras);

Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades

linguísticas e o potencial cognitivo;

Dificuldade em associações, como exemplo, associar os rótulos aos

seus produtos;

Dificuldade para organização sequencial, por exemplo, as letras do

alfabeto, os meses do ano, a tabuada;

Dificuldade em nomear objetos e tarefas;

Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espaço (antes e

depois) e direção (direita e esquerda);

Dificuldade em memorizar números de telefone, mensagens, fazer

anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória

imediata;

Dificuldade em organizar suas tarefas;

Dificuldade com cálculos mentais;

Desconforto ao tomar notas e ou relutância para escrever;

Persistência no mesmo erro, mesmo contando com ajuda profissional;

28

3.1 O Professor e o Aluno Disléxico

Os professores precisam estar atentos aos alunos com sintomas

de dislexia. Suspeitando dos sintomas, devem sugerir um encaminhamento

clínico para o aluno. Sendo positivo o diagnóstico para dislexia, será

necessário que os professores se dediquem muito ao aluno em sala de aula.

Essa dedicação deve ser compartilhada entre a escola, a família

e demais profissionais que darão suporte ao aluno.

Postura importante do professor em relação ao aluno:

Deve entender a dificuldade do aluno e tornar perceptível a esse aluno

que entende suas dificuldades;

Deve ser flexível em relação aos conteúdos das lições e conferir se as

tarefas foram entendidas pelo aluno. Se necessário for, deve sentar-se

ao lado dele, mas sem o pressionar com relação ao tempo;

Deve certificar se a tarefa de casa foi entendida pelo aluno, sabendo que

os pais o ajudarão em casa;

Procurar avaliar o aluno mais pelo conteúdo das respostas do que pela

forma como estão escritas e estruturadas. Ao efetuar correções evitar

caneta vermelha em consideração à sensibilidade do aluno com

dificuldade de aprendizagem.

Observar o aluno percebendo quais os conteúdos que despertam seus

interesses e através dessa postura reforçar suas habilidades;

Apresentar críticas construtivas, incentivando a autonomia do aluno;

Estudar a dislexia e demais dificuldades presentes em sala de aula,

recorrendo às diversas atividades e técnicas de ensino para descobrir

qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação;

Classes com turmas pequenas, cerca de vinte alunos é a ideal para que

o professor desenvolva seu trabalho e auxilie os alunos com dificuldades

de aprendizagem;

29

Existe também segundo a ABD- Associação Brasileira de dislexia,

alguns recursos para que o aluno consiga acompanhar a turma da classe

escolar, entre eles:

Dar a ele um resumo do programa a ser desenvolvido;

Iniciar cada novo conteúdo com um esquema, mostrando o que será

apresentado no período. No final, resumir os pontos-chaves;

Usar vários recursos de apoio para apresentar a lição à classe, além do

quadro negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos

multimídia;

Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada;

Evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo;

Avisar com antecedência quando houver trabalhos que envolvam leitura,

para que o aluno encontre outras formas de realizá-lo, como gravar o

livro, por exemplo;

Fazer revisões com tempo disponível para responder às possíveis

dúvidas;

Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e

dicionários, durante as atividades e avaliações;

Aumentar o limite do tempo para atividades escritas;

Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que está

sendo pedido;

Usar gravador;

Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar e

montar uma cartilha;

Uso de gravuras e fotografias (a imagem é essencial);

Material dourado (Material Cuisinaire);

Folhas quadriculadas para matemática;

Não deve ser forçada a ler em voz alta, em classe, a menos que

demonstre desejo em fazê-lo;

30

Uso de informática, como corretor ortográfico;

Com essa manifestação sintomática torna-se de suma

importância conscientizar os profissionais do ambiente escolar que esse

suporte dado ao disléxico é uma maneira de mantê-lo em condições de

igualdade com seus colegas.

Detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem e

encaminhá-la a uma intervenção é fundamental no processo educacional, para

isso é muito apropriado utilizar-se de recursos que permitam essa detecção e

que os professores estejam instrumentalizados para essa percepção. O

diagnóstico tardio trás em si uma complexidade de sintomas oriundos da

dificuldade inicial, que dificultará ainda mais o processo de intervenção

necessária.

Com essa observação a pré-escola ganha uma importância

muito grande, pois é nesse período que através de métodos educacionais

ativos, será notado o estágio de desenvolvimento mental da criança, sua

maturidade neurológica, alfabetizando-a no seu devido tempo, pois conforme

Piaget (1987) o aprendizado é construído pelo aluno.

Os processos básicos que se voltam à decodificação e a

compreensão de palavras, importantes nas primeiras etapas da aprendizagem

da leitura (ou leitura inicial na educação infantil), devem ser automatizados ou

bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série).

Caso ocorra alguma deficiência nesse processo, a etapa seguinte que é o

desenvolvimento dos processos superiores, de compreensão e construção da

leitura, bem como a escrita estará comprometida.

3.2 A Família e o Filho Disléxico

Os pais devem conhecer seus filhos melhor do que ninguém, por

31

esse motivo precisam ficar atentos a frustrações, tensões, ansiedades, baixo

desempenho e desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar o filho a

ter resultados melhores, e deve partir deles a procura de profissionais para

realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades apresentadas,

porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção, maiores

são as oportunidades de sucesso.

Algumas sugestões visam a melhoria das Atividades de Vida

Diária (AVD‟s) da criança disléxica, são elas:

Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e

recreações;

As roupas devem ser arrumadas na sequência que ela vai vestir para

evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em

vez de botão, sapatos e tênis sem cordão e camiseta);

Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a

criança, coloque-se ao seu lado, com os braços sobre o ombro dela;

Marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a

preocupação da criança;

Para as crianças que tem dificuldades com direita e esquerda, uma

marca é necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um

bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorito;

Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em

pequenos grupos;

Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes texturas de

materiais, como areia, papel, veludo, sabão, e outros materiais

semelhantes.

Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança

Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam

posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o

papel com a mão ao escrever;

32

Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos, com

película de borracha ao redor, e que seja de forma triangular;

A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e

números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, orienta-se arranjar um

cartão de aproximadamente 20 cm de comprimento por 4 cm de largura, com

uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de uns 16

ou 19 cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia

o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança

da esquerda para a direita. A régua de leitura indicada pela ABD-Associação

Brasileira de Dislexia é um excelente auxiliar na leitura (anexo 9). A motivação

é muito importante para a criança disléxica, pois ao se sentir limitada e

inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por

outro lado, quando se vê compreendida e amparada, ganha segurança e

vontade de colaborar.

Os requisitos iniciais para o desenvolvimento ideal da linguagem

são de natureza sensorial, motora e neurológica. Para um desenvolvimento

harmonioso da linguagem, é preciso que todos os órgãos que participam do

processo de produção-recepção estejam íntegros em sua anatomia e

funcionalidade. Por isso, uma criança pode reconhecer as letras do alfabeto, de

sua língua materna, mas se não souber os fonemas da fala, representados

pelos signos gráficos, não vai conseguir ler um texto.

Na dislexia, em geral, a dificuldade de leitura persiste até a

idade adulta. A dificuldade de ortografia, que é escrever corretamente as

palavras, geralmente acompanha a de leitura, o que é compreensível por

serem habilidades relacionadas.

33

3.3 – Alguns Problemas Emocionais

Não saber ler ou escrever tem um “desapreço” social muito

grande e a pessoa traz este sentimento consigo. Esta tensão e esta visão de si

mesmo como “não aprendiz” estão presentes quando a pessoa se senta para

escrever, e se manifesta muitas vezes na rigidez do braço e mão, muitas vezes

anulando o movimento do pulso (necessário para escrever).

A experiência emocional da escrita também se manifesta em

verbalizações como “não gosto de escrever”, “não quero aprender a escrever”

ou “não sou bom para escrever”. Essa postura só se modificará quando a

criança se vir efetivamente “realizando” o ato de escrever.

A criança disléxica é geralmente triste e deprimida pelo repetido

fracasso em seus esforços para superar suas dificuldades, outras vezes

mostra-se agressiva e angustiada. Estes intensos sentimentos de inferioridade

provocam frustrações, como a reprovação e a evasão, que são ocorrências

comuns na vida escolar do disléxico. Existem, também, consequências mais

profundas, no nível emocional, como diminuição do conceito de si mesmo,

reações rebeldes e delinquências.

Em geral, a criança é considerada relapsa, desatenta,

preguiçosa e sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que

tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a

sofrer. Seu esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção, às

vezes a levam a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça ou

transtornos do comportamento.

Os problemas emocionais surgem como uma reação secundaria

aos problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas tendem a exibir

um quadro mais ou menos típico, com variações de criança para criança, cujas

características são a reduzida motivação e empenho pelas atividades, recusa

34

de situações e atividades que exigem leitura e escrita, sintomatologia ansiosa,

sentimentos de tristeza e de culpa, reduzida autoestima, insegurança,

vergonha, incapacidade, inferioridade e frustração, comportamento de oposição

e desobediência perante pais e professores. É comum a enurese noturna e

perturbação do sono.

35

CAPÍTULO IV

CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO

Para um diagnóstico preciso, inicialmente verifica-se no histórico

familiar a existência ou não de casos de dislexia ou dificuldades de

aprendizagem. Verifica-se também se a criança apresentou atraso na aquisição

da linguagem. Nesse primeiro momento se faz necessário excluir a

possibilidade de outros distúrbios que podem ser de origem neurológica,

sensoriais ou emocionais. Outras dificuldades podem surgem também em

função de métodos inadequados de ensino ou meio sociocultural insatisfatório.

O diagnóstico com maior precisão só pode ser feito após a

alfabetização, entre a primeira e a segunda série, pois a escola alfabetiza

precocemente e a criança não acompanha porque não tem maturidade

neurológica suficiente. Esse diagnóstico é realizado por uma equipe

multidisciplinar geralmente um psicólogo, um fonoaudiólogo e um

psicopedagogo e havendo necessidade solicita-se avaliação de um

neurologista e em alguns casos também o parecer de um psiquiatra. Essas

avaliações identificarão as dificuldades e necessidades da criança, assim como

suas potencialidades.

Na avaliação para diagnóstico imprescindível se faz a

participação dos pais e da escola. Exames clínicos, oftalmológicos e de

audiometria são requeridos durante o processo de diagnóstico.

O diagnóstico final, concluído pela equipe multidisciplinar será

informado aos pais em entrevista devolutiva. Nesse momento a equipe orienta

e direciona as necessidades do aluno, salientando que mesmo sob

intervenção, o aluno precisa de acompanhamento para estudar e não ser

excluído da vida escolar.

36

A intervenção ideal é a multissensorial em exercícios dinâmicos

auditivos, visuais e de memória, onde a informática apresenta vários

programas com essa finalidade.

Fonseca (1995) retrata muito bem isso quando diz que uma

coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode

aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos

assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. De fato, a

dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente

não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que

justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata

de uma aquisição exclusivamente humana.

Muitos autores têm defendido o método fonético como o mais

adequado na alfabetização de disléxicos e não disléxicos. Os métodos

fonéticos favorecem a aquisição e o desenvolvimento da consciência

fonológica que é a capacidade de perceber que o discurso espontâneo é uma

sequência de sentenças e que estas são uma sequência de palavras

(consciência da palavra); que as palavras são uma sequência de sílabas

(consciência silábica) e que as sílabas são uma sequência de fonemas

(consciência fonêmica), o que auxiliaria muito nas dificuldades dos alunos

disléxicos.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disordes – DSM) é um livro que

lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-

los. É usado por profissionais da área da saúde mental no mundo todo,

inclusive pesquisadores companhias de seguro, indústria farmacêutica e

parlamentares políticos.

A última revisão desse manual foi publicada em 1994 através da

Editora Artes Médicas Sul ficando conhecido como DSM-IV.

37

O DSM-IV é um sistema de classificação categórica. As

categorias são protótipos, e um paciente com uma íntima aproximação ao

protótipo é dito como tendo um transtorno. O transtorno algumas vezes é

classificado como leve, moderado e severo. Cada categoria de transtorno

mental tem um código numérico tirado do sistema de códigos do CID (Código

Internacional de Doenças), usado por serviços de saúde incluindo-se até

mesmo seguradoras com propósitos administrativos.

No Código Internacional de Doenças, a dislexia está classificada

no CID 10 – R48 – Dislexia e outras disfunções simbólicas, não classificadas

em outra parte.

No DSM-IV a dislexia está classificada sob o código 315.00 -

Transtorno da Leitura na seção sobre Transtornos da Aprendizagem

(anteriormente habilidades escolares), na categoria Transtornos Geralmente

Diagnosticados pela Primeira vez na Infância ou Adolescência.

No DSM-IV a dislexia é caracterizada como comprometimento

acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das

palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado somente se

esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas

atividades da vida diária (AVD‟s) que requerem habilidades de leitura. A leitura

oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de

palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da

leitura também é afetada.

O Parecer CNE-CEB nº 17-2001, de 03 de julho de 2001 sanciona

que o quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de

necessidades educacionais destacadamente aquelas associadas a:

dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções

correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,

cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e

38

ainda há fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as privações de caráter

sociocultural e nutricional.

O MEC, através do Conselho Nacional de Educação, homologou

a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que faz, no seu

artigo 5º, inciso I, a definição dos tipos de crianças classificadas como

especiais ou educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem.

Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades

específicas de aprendizagem, ou limitações no processo de desenvolvimento

que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e

disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com

dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica enquanto as

crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu

turno, estão enquadradas entre aquelas relacionadas a condições, disfunções,

limitações ou deficiências.

4.1- A Terapêutica dos Pais do Disléxico

O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o

disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-

las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos pais, assim como ir

em busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às

necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu

método de ensino). E ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre

os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos.

Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas

habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas

quebradas, ser um ótimo amigo, ter ideias criativas, achar soluções originais

para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos

39

esportes e na música, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se

como ator ou dançarino e lembrar-se de detalhes.

Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele

faz melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que

considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas

corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranquilize a criança, pois

apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não

deixe a criança sentir que o seu valor como pessoa está relacionado ao seu

desempenho escolar.

É importante a criança notar que as pessoas a sua volta estão

auxiliando, isso a deixa mais segura. O acompanhamento e/ou programas

especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar ao

filho que estão interessados na sua dificuldade, pois quanto mais ajuda, zelo,

carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para evoluir.

Os pais podem auxiliar seu filho disléxico programando o seu dia

através do horário do sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são

importantes), conversando bastante com a criança, expressando sentimentos,

demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala fluente e estimulando suas

habilidades. Para o disléxico organizar-se é necessário dividir o tempo para

fazer as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um

lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda, calendário

visível e fazer planejamento diário para suas tarefas. O fundamental é

identificar o problema e dar instrumentos para o aluno apesar da dificuldade,

permitindo que ele possa usufruir vida normal do ponto de vista acadêmico,

familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender sempre de um corretor de

texto, mas muitos escritores famosos fazem isso sem constrangimento, como

eles, os disléxicos também podem escrever livros belíssimos, desde que

corretamente orientados e incentivados

40

4.2 – Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional

Freire (2003) diz que não é fácil estudar, porque estudar exige

certa disciplina em criar e recriar continuamente de maneira que o indivíduo

não viva apenas repetindo o que ouviu. Diz também que esse criar e recriar

são revolucionários, característico do ser humano, por isso a escola não pode

sozinha mudar as condições de injustiças sociais, porém permite-se um

questionamento: está a escola fazendo tudo que pode?

A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de

dezembro de 1996 – Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional sanciona no artigo 26 que os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Significa dizer que às

escolas é conferido autonomia para que elas possam definir parte de seu

conteúdo programático, sob o conceito que “a educação escolar deve se

vincular ao mundo do trabalho e a pratica social” (Título I, parágrafo 2º da LDB-

Lei 9.394).

Observa-se nesse momento a transição entre padrões de reflexão

e de ação ainda em vigor e um novo padrão que ainda não se instalou por

completo. Essa observação se deve ao fato da enorme quantidade de

informações circundantes em decorrência das novas tecnologias. Essas

informações por vezes se estabelecem umas às outras num curto espaço de

tempo, impondo ao indivíduo novos parâmetros de entendimento.

Nessas circunstâncias torna-se de suma importância que a escola

reveja os paradigmas em que se sustenta. A educação deve favorecer uma

formação abrangente numa síntese entre a formação geral, a formação

profissional e a formação política. Essa postura permite que se enfrentem as

41

alternativas tecnológicas e as mais variadas possibilidades de trabalho num

contexto de alta rotatividade, ampliando os horizontes da pessoa, que

ultrapassando as dimensões do mundo do trabalho, estaria preparada para a

totalidade da vida.

Empenhar-se para que o aluno se torne um cidadão competente

na reflexão e ações das relações sociais e políticas, tendo iniciativa, vontade

de aprender, criatividade e ser flexível à abertura de novos caminhos, ainda

não faz parte do projeto pedagógico escolar.

As escolas principalmente aquelas cujo foco principal é fazer

com que o aluno seja aprovado no vestibular formam de acordo com Freire

(2003) uma consciência bancária, onde o educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. “A consciência bancária

„pensa‟ que quanto mais se dá mais se sabe” (FREIRE, 2003:38).

Considera-se que nesse momento a escola entende que educar

é transmitir um grande volume de informações aos alunos de forma

massificada crendo que o conhecimento se formará de maneira unificada em

todos eles. Ignora os ensinamentos de Vygotsky (2008) sobre a zona de

desenvolvimento proximal, conceito que reconhece que os alunos podem

atingir diferentes níveis de entendimento em função de seus diferentes

potenciais, cabendo ao professor compreender e respeitar o nível de

desenvolvimento de cada aluno, em esforço permanente para não ir além de

suas capacidades, nem deixá-lo agir sozinho, mas oferecendo instrumentos

para que ela possa construir o conhecimento.

No padrão escolar vigente se o aluno não atende as exigências é

imediatamente penalizado e excluído. Daí manifesta-se as causas da

repetência e evasão escolar em todas as camadas sociais. Ribeiro (1999)

afirma que as teorias que procuram explicar a reprovação nas escolas

apresentam diversas análises marxistas de dominação e poder, teorias de

42

reprodução social e de privação cultural, entre outras. Interroga se existiria uma

pedagogia da repetência, podendo ser essa conduta um componente cultural

de nossa práxis pedagógica e/ou consequência da ineficiência do sistema

educacional.

A grande questão é por quanto tempo perdurará esta situação

onde a escola dissociada da educação, traz à tona uma quantidade progressiva

de alunos com os mais diferentes rótulos em função de argumentada

dificuldade de aprendizagem, por não atingirem as expectativas que a escola

os impingiu com a quantidade de informações sobre eles assentadas.

Martins (2007) menciona que o método pedagógico das escolas no

Brasil, de transmissão e memorização de informações é uma fábrica de

disléxicos, de alunos com dificuldades de aprendizagem e consequentemente

com baixo rendimento escolar.

Entenda-se que ao se referir aos disléxicos, o autor preconiza que

para a escola tornou-se praxe e até mesmo modismo apontar todos os alunos

com alguma dificuldade de aprendizagem como disléxicos, sendo que se a

educação fosse inferida em sua essência aos alunos, desconheceríamos a

existência de dificuldades na aprendizagem e conheceríamos a aprendizagem

significativa, conceito de Ausubel exposto por Moreira (2000) de forma bem

clara:

Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo.

Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de

maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos

materiais educativos. (MOREIRA, 2000:4).

O trabalho da Psicopedagogia Institucional é outro paradigma

que não só a escola, mas a sociedade em si precisa redimensionar, uma vez

que o campo de atuação do Psicopedagogo Institucional é o ser que adquire

conhecimento, que aprende. Entenda-se que é o aprender de quem ensina e o

aprender de quem aprende. Seu foco de trabalho está dentro da instituição

43

escolar, é nesse ambiente que seu trabalho irá promover uma transformação

na aprendizagem.

A convivência diária com professores e alunos e a constante

observação darão subsídios para o Psicopedagogo Institucional orientar o

professor sobre a melhor maneira de ensinar, como e por que ensinar, bem

como revelar alunos desatentos, com facilidades e dificuldades de

aprendizagem. Com esse poder de articulação entre professor e aluno, o

Psicopedagogo Institucional inicia o verdadeiro processo de aprendizagem.

Gasparian (2010) cita que nenhuma teoria abrange todo o

trabalho que se faz necessário à aprendizagem. Sugere-se então um trabalho

que associe diversas teorias em todo o processo de aprendizagem, tendo a

consciência que nesse processo, o sucesso obtido não é devido a essa ou

aquela teoria, mas a união delas formando um todo, que se mostrará bem

maior que a simples soma dos modelos teóricos de aprendizagem.

44

CONCLUSÃO

Constatou-se ao longo desse estudo uma sustentação científica

que estabelece a existência da dislexia de desenvolvimento bem como sua

conceituação.

Ponderou-se nessa averiguação o sofrimento pelo qual passam

muitos alunos com o descaso de alguns educadores insistentes no diálogo de

que o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem por falta de limites em

casa, por ser burro e preguiçoso, agravando-se a situação quando a própria

família valida essa ideia, tornando dessa maneira o indivíduo um cidadão

excluído da sociedade.

Foi possível observar que os sintomas de dislexia podem variar

em menor ou maior grau, dependendo de cada indivíduo e que podem ser

atenuados por diagnóstico preciso proferido por equipe multidisciplinar

composta em geral por psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo, sendo que

o parecer de um neurologista e de um psiquiatra poderá compor a avaliação

assim como outros especialistas cuja opinião expressa for indispensável.

Apresentou-se também classificação da dislexia de

desenvolvimento sustentada pelo diagnóstico mostrando que um déficit

fonológico é o responsável pela dificuldade encontrada.

Quanto à causa da dislexia de desenvolvimento averiguou-se a

imensa contribuição da neurociência em seu estudo sobre o funcionamento do

cérebro, em particular com a ressonância magnética funcional (fMRI),

corroborando que de fato essa dislexia é de origem neurológica. Evidente que

estudos sequenciais dessa área sobre a dislexia nortearão cada vez mais

importantes pesquisas cujos resultados significativos incidirão no setor da

saúde e da educação.

Fato de extrema importância é que a neurociência investiga como

o cérebro aprende observando como ocorre o processo de aprendizagem

decorrente do modo como se processam as informações em cada indivíduo.

45

Deduz-se a partir dessa apreciação que o estilo de aprendizagem é único e

individual podendo-se a partir desse princípio ajudar na designação do estilo de

aprendizagem mais condizente para cada pessoa. Esse trabalho virá de

encontro ao Psicopedagogo Institucional que identificando estilos individuais de

aprendizagem terá embasamento científico para guiar educadores e pais sobre

a melhor maneira de se introduzir informação e conhecimento, minimizando

consideravelmente as dificuldades de aprendizagem.

Nesse contexto a escola foi citada como geradora de

dificuldades de aprendizagem, forjadas pelo excesso de informações

repassadas aos alunos cobradas periodicamente como conhecimento através

das provas e seu escore de notas. A partir do momento em que a escola rever

sua pedagogia educacional e considerar a aprendizagem significativa, poder-

se-á conhecer os alunos que verdadeiramente apresentam um quadro de

dificuldade de aprendizagem e conduzi-los à sua melhor forma de aprender.

46

BIBLIOGRAFIA CITADA

LIVROS

ASSOCIATION, American Psychiatric – DSM-IV-TRTM: Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais. Editora ARTMED, RS, 4ª edição, 2002.

COLL, César (et al): Desenvolvimento Psicológico e Educação:

Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Ed. Artes

Médicas, RS, Vol.3,1995.

FONSECA, Vitor da: Introdução às dificuldades de aprendizagem. Ed.

ARTMED, RS, 2ª edição, 1995.

FREIRE, Paulo: Educação e mudança. Ed. Paz e Terra, RJ, 37ªedição, 2003,

pág.38.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Ed. Paz e Terra, RJ, 27ªedição, 2003.

IANHEZ, Maria Eugênia (et al): Nem sempre é o que parece. Ed. Alegro SP,

2003.

MOOJEN, Sônia: Confias – Consciência Fonológica – Ed. Casa do

Psicólogo, SP, 1ª edição, 2003.

MOREIRA, Marco Antonio: Aprendizagem significativa: A teoria de David

Ausubel. Ed. Centauro, SP, 2ªedição, 2004.

PIAGET, Jean: O nascimento da Inteligência na Criança. Editora LTC, RJ, 4ª

edição, 1987.

ROTTA, Newra Tellecha (et al): Transtornos da Aprendizagem: Abordagem

Neurobiológica e Multidisciplinar. Ed. ARTMED, RS, 1ª edição, 2006.

SHAYWITZ, Sally: Entendendo a Dislexia. Ed. ARTMED, RS, 1ª edição,

2006, pág.63.

VYGOSTKY, Lev Semenovich (tradução: Camargo, Jefferson Luiz):

Pensamento e Linguagem. Ed. Martins Editora, SP, 4ª edição, 2008.

47

REVISTAS

Revista Nova Escola – Edição Especial – Julho 2009 – pág.127 – Editora Abril

AS, SP. Título do artigo: Emília Ferreiro A Estudiosa que Revolucionou a

Alfabetização.

WEBGRAFIA

ARTIGOS

ABD – Associação Brasileira de Dislexia – (artigo A nova definição da

Dislexia).

Disponível em: http://www.dislexia.org.br/material/artigos/artigo014.html

Consulta ao site em 20-12-2010

ABD – Associação Brasileira de Dislexia – (artigo Materiais ABD).

Disponível em: http://www.dislexia.org.br/

Consulta ao site em 27-04-2011

IDA – The International Dyslexia Association (Associação Internacional de

Dislexia) – (artigo Frequently Asked Questions About Dyslexia (Questões

frequentementes perguntadas sobre a dislexia)).

Disponível em: http://www.interdys.org/FAQ.htm

Consulta ao site em 02-05-2011

RIBEIRO, Sergio Costa. (artigo Pedagogia da repetência)

Estudos avançados – vol.2 – nº12 – SP – mai-ago 1991

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

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Consulta ao site em 11-01-2011

48

MANUAL

CID – CÓDIGO INTERNACIONAL DE DOENÇAS

Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/CID-

10_Cap%C3%ADtulo_XVIII:_Sintomas,_sinais_e_achados_anormais_de_exa

mes_cl%C3%ADnicos_e_de_laborat%C3%B3rio,_n%C3%A3o_classificados_e

m_outra_parte

Consulta ao site em 11-01-2011

ENTREVISTAS

GASPARIAN, Maria Cecília Castro Gasparian (presidente da ABPp –

Associação Brasileira de Psicopedagogia em chat com a URI-Universidade

Regional Integrada – RS, 2002).

Disponível em:

HTTP: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=10

Consulta ao site em 12-01-2011

MARTINS, Vicente. Entrevista à folha da UVA-Universidade Estadual Vale do

Acaraú-Sobral-Ceará

Disponível em:

http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_25754/artigo_sobre_escola,_uma

_f%C3%81brica_de_dislexiso_-_entrevista_com_vicente_martins

Consulta ao site em 10-01-2011

LEIS

LDB – Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm

Consulta ao site em 10-01-2011

49

PARECER

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Parecer CNE\CEB n. 17-2001 de 03-07-2001.

Disponível em: http://www.dislexia.org.br/leis/lei005.html

Consulta ao site em 20-04-2011

RESOLUÇÃO

Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf

Consulta ao site em 20-04-2011

50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

LIVROS

BARBOSA, Thais (et al): Temas em Dislexia. Ed. Artes Médicas, RS, 1ª

edição, 2009.

BEAR, Mark F. (et al) Neurociências – Desvendando o sistema nervoso.

Editora ARTMED, RS, 3ª edição, 2008.

CONDEMARIN, Mabel (et al): Dislexia: manual de leitura corretiva. Ed.

ARTMED, RS, 2ª edição, 1989.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da Esperança. Editora Paz e Terra, SP, 10ª

edição, 2003.

LIMA, Elvira Souza: Quando a criança não aprende a ler e escrever.

Ed.Interalia, SP, 3ª edição, 2008.

PENNINGTON, Bruce F.: Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem: Um

Referencial Neuropsicológico. Ed.Thomson Pioneira, SP, 1ª edição, 1997.

PINTO, Maria Aliece Leite: Psicopedagogia diversas faces, múltiplos

olhares. Ed. Olho d‟água, SP,1ª edição, 2003

RAMUS, Franck (et al): Theories of Developmental Dyslexia: Insights from

a Multiple Case Study of Dyslexic Adults. (Teorias da dislexia do

desenvolvimento: perspectivas de um estudo de caso múltiplo de adultos

com dislexia) (inBrain; England; 2003).

WEBGRAFIA

HEERDT, Mauri Luiz (artigo Educação para o trabalho)

Disponível em: http://www.pime.org.br/missaojovem/mjeductrabalho.htm

Consulta ao site em 20-12-2010

51

REVISTA

REVISTA MENTE E CÉREBRO – (artigo Mapas Cerebrais – O Estudo da

Função Cerebral no Século XIX)

Disponível em http://www.cerebromente.org.br/n01/frenolog/frenloc_port.htm

Consulta ao site em 03-05-2011

52

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Sistema Nervoso;

Anexo 2 >> Encéfalo;

Anexo 3 >> O cérebro e sua divisão em quatro lobos;

Anexo 4 >> Cérebro: Lado esquerdo associado à linguagem;

Anexo 5 >> Célula de um neurônio;

Anexo 6 >> Área de Broca e área de Wernicke;

Anexo 7 >> Tomografia Computadorizada do Cérebro;

Anexo 8 >> Imagem por Ressonância Funcional (fMRI);

Anexo 9 >> Régua para Leitura

53

ANEXO 1

SISTEMA NERVOSO

Fonte: http://www.webciencia.com/11_29snc.htm

54

ANEXO 2

ENCÉFALO

Fonte: http://www.grupoescolar.com/materia/o_sistema_nervoso_humano.html

55

ANEXO 3

O CÉREBRO E SUA DIVISÃO EM QUATRO LOBOS

Fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=168&sec=99

56

ANEXO 4

CÉREBRO: LADO ESQUERDO ASSOCIADO À LINGUAGEM

Fonte: http://www.enciclopedia.com.pt/articles.php?article_id=730

57

ANEXO 5

CÉLULA DE UM NEURÔNIO

Fonte: http://www.infoescola.com/biologia/sistema-nervoso/

58

ANEXO 6

ÁREA DE BROCA E ÁREA DE WERNICKE

Fonte: http://languagecoffe.wordpress.com/2010/06/12/neurolinguistica/

59

ANEXO 7

TOMOGRAFIA COMPUTADORIZADA DO CÉREBRO

Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=261

60

ANEXO 8

IMAGEM POR RESSONÂNCIA FUNCIONAL (fMRI)

Fonte: http://embuscadamente.blogspot.com/2010_05_01_archive.html

61

ANEXO 9

RÉGUA DE LEITURA

Régua 1 Usada para medir e para a tabuada. Régua 2 Auxilia na leitura de cada palavra em particular. Régua 3 Auxilia na leitura de cada linha. Régua 4 Auxilia no direcionamento quando o leitor volta para a esquerda. Régua 5 Permite a leitura na vertical, na horizontal e colunas. Cada uma das 5 réguas tem uma função diferente para cada tipo de dificuldade, o que facilitará no treinamento do desenvolvimento da leitura. Sua finalidade é auxiliar crianças e adultos na fixação ocular tanto no espaço quanto na sequencia visual, a régua ajuda na manutenção do movimento ocular durante a leitura e auxilia no desenvolvimento das estratégias de leitura. Fonte: http://www.dislexia.org.br/

62

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAP. I – Dislexia 12

1.1 Dislexia de Desenvolvimento 13

1.2 Classificações da Dislexia de Desenvolvimento 15

CAP. II – A Neurociência e o Estudo sobre a Dislexia 19

CAP. III – Sinais de Dislexia na Idade Escolar 26

3.1 O Professor e o Aluno Disléxico 28

3.2 A Família e o Filho Disléxico 30

3.3 Alguns Problemas Emocionais 33

CAP. IV – Critérios para Diagnóstico 35

4.1 A terapêutica dos Pais do Disléxico 38

4.2 Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional 40

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA CITADA 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ANEXOS 52

63

ÍNDICE 62

FOLHA DE AVALIAÇÃO 64

64

FOLHA DE AVALIAÇÃO